TÍTULO: Estereotipos de género, cuentos infantiles y prácticas docentes.

Un estudio en las
escuelas primarias urbanas de La Cruz, Corrientes.

Proyecto Nº 1744

Convocatoria 2012

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

Director/a: Marisa Alvez. D.N.I. N° 16566019. marisa_az@hotmail.com.ar

Integrantes: Rosa Ángela Ritter. D.N.I. N° 10948506

Flavia María Susana Luján. D.N.I. N° 20907193

Sonia del Valle Avancini. D.N.I. N° 27888483

María de los Ángeles Bartlett. D.N.I. N° 30955779

Noelia Alarcón. D.N.I. N° 32619000

ISFD Sede: Instituto Superior “Ernesto Sábato”, La Cruz, Corrientes,

ifdsabato@hotmail.com.

CUE: 180141600

1
 Índice

Resumen.................................................................................................................................................. 4
1. Introducción..................................................................................................................................... 5
La institución educativa y los estereotipos de género ........................................................................... 5
2. Antecedentes ................................................................................................................................... 8
2.1. Textos y género ........................................................................................................................ 8
2.2. Concepciones que poseen los docentes con respecto a la perspectiva de género y su
tratamiento en el aula. ....................................................................................................................... 12
3. Marco teórico ................................................................................................................................ 15
4. Metodología .................................................................................................................................. 17
5. Análisis, interpretación y discusión de los datos ............................................................................. 22
5.1. Varones y mujeres en la iconografía de los cuentos ................................................................ 22
5.2. Los adjetivos: Jóvenes bellas y varones valientes .................................................................... 24
5.3. Subjetividad, roles de género, profesiones, familia: Lo femenino y lo masculino ..................... 26
5.4. Prácticas áulicas y género ....................................................................................................... 31
5.5. Transferencia del conocimiento a la institución y a la comunidad ........................................... 36
6. Conclusiones .................................................................................................................................. 37
7. Relato del proceso de investigación................................................................................................ 41
8. Referencias bibliográficas ............................................................................................................... 43
9. Anexos ........................................................................................................................................... 47
Anexo I .................................................................................................................................................. 47
Fichas bibliográficas libros 2010.- ....................................................................................................... 47
Fichas bibliográficas libros 2012, 2013 y 2014.- ................................................................................. 50
Anexo II ................................................................................................................................................. 53
Tabla N° 1- Cantidad de varones y mujeres en la iconografía de los cuentos analizados...................... 53
Tabla N°2- Cantidad de autores y de autoras en los cuentos analizados ............................................. 59
Anexo III ................................................................................................................................................ 60
Gráfico N° 1 ....................................................................................................................................... 60
Gráfico N° 2 ....................................................................................................................................... 60
Gráfico N° 3 ....................................................................................................................................... 61

2
Gráfico N°4 ........................................................................................................................................ 61
Gráfico N° 5 ....................................................................................................................................... 62
Gráfico N° 6 ....................................................................................................................................... 62
Gráfico N° 7 ....................................................................................................................................... 63
Gráfico N° 8 ....................................................................................................................................... 63

3
 Resumen
Los estereotipos de género están presentes en la sociedad; niños y niñas los internalizan
tempranamente, incorporando modelos de "ser varón" y "ser mujer". La institución educativa
colabora en la construcción de la identidad, y en la producción y reproducción del imaginario
social genérico. Por ello, es fundamental el espacio destinado a los textos pertenecientes a la
literatura infantil. ¿Qué estereotipos trasmiten, considerándolos desde la perspectiva de
género? ¿Qué conocen los docentes acerca de esta perspectiva? ¿Cómo se trata la cuestión en
las aulas?

Este trabajo posee un carácter exploratorio y descriptivo. Se basa en el relevamiento de

cuentos incluidos en los textos escolares utilizados en el Primer Ciclo de las escuelas de La Cruz,
con el propósito de evaluar la presencia del sexismo y de los estereotipos de género a través del
análisis de contenido. Se indaga, además, acerca de los saberes que poseen los directivos y
docentes con respecto a la perspectiva de género, y su tratamiento en el aula.

El análisis de los datos contribuirá a la consideración de trayectos literarios alternativos

que propicien nuevos modelos de identificación, y de distribución de roles y responsabilidades.
El tratamiento de la perspectiva de género en las aulas implica la toma de conciencia y la
reflexión crítica.

Como conclusiones, observamos que los estereotipos de género se mantienen en los

cuentos de los textos escolares. Por otro lado, la mayoría de los docentes no tiene
conocimiento acerca de la perspectiva de género en educación y no la incluye en sus prácticas.

4
 1. Introducción

La institución educativa y los estereotipos de género

Los estereotipos de género están presentes en nuestra sociedad; niños y niñas los
internalizan desde muy temprano, incorporando formas y modelos de "ser varón" y "ser mujer".
Al igual que la familia, la institución educativa juega un rol importante en la construcción de la
identidad, como en la producción y reproducción del imaginario social genérico.

Dentro del sistema escolar, es fundamental el espacio destinado a los textos

pertenecientes a la Literatura Infantil y Juvenil, y en especial a los discursos narrativos. Los
cuentos transmiten valores, creencias, modos de actuar, de pensar, y de estar en el mundo,
pero también contribuyen a la formación y profundización de estereotipos. "Podemos pensar al
relato como un interpretante semiótico de la cultura, esa intensa trama de hábitos y creencias a
la cual estamos sujetados", afirman Camblong y Fernández (2012, p.113). ¿Qué estereotipos se
trasmiten en los cuentos que aparecen en los textos escolares para Primer Ciclo,
considerándolos desde la perspectiva de género? ¿Qué conocen nuestros docentes acerca de
esta perspectiva? ¿Cómo se trata la cuestión en nuestras aulas?

De acuerdo con Hernández Sampieri, Fernández Collado y Batista (1991, p. 10),

"plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación".
Por lo tanto, para poder abordar de manera más concreta la idea que preocupa a este equipo, y
como una profundización del trabajo investigativo realizado con anterioridad1, se han
observado y analizado los cuentos presentes en los textos de lectura empleados por los
alumnos y las alumnas en el Primer Ciclo de las escuelas urbanas estatales de la localidad de La
Cruz durante el año 2010, y los que aparecen en los textos utilizados durante los años 2012,
2013 y 2014 con el propósito de determinar si en ellos se manifiesta la vigencia del sexismo y de

1
- “Estereotipos de género y textos escolares. Análisis de contenido en los textos de lectura empleados en el Primer
Ciclo de las escuelas primarias urbanas de la localidad de La Cruz en el año 2010.”Investigación seleccionada y becada por el
INFD. Convocatoria 2010. http://portales.educacion.gov.ar/infd/files/2012/05/N%C3%B3mina-de-proyectos-financiados-
2010.pdf

5
algunos estereotipos de género, a través del análisis de contenidos. Luego se efectuó la
comparación correspondiente, con el propósito de evaluar si se realizaron avances superadores
de la problemática en el lapso que media entre un año y otros.

El cuento es uno de los recursos didácticos más potentes que posee el docente para
efectuar su tarea. Como sujetos narrativos, los seres humanos están atravesados por tramas y
experiencias que los configuran (Camblong y Fernández, 2012, p.110). Si bien cada historia
remite a un contexto de producción que refleja los valores y el orden establecido, según el
cronotopo del autor, es incuestionable que la sociedad evoluciona constantemente, generando
la necesidad de replantear la legitimidad de las estructuras y los paradigmas instituidos.

La literatura desempeña un papel importantísimo en el proceso de construcción social

de las personas, al brindarles modelos de identificación y de proyección. Desde una perspectiva
semiótica, puede hablarse de los hábitos y de las prácticas que se legitiman y perpetúan en la
vida comunitaria, en la continua dinámica de la interacción humana. "El relato también es un
soporte de la memoria colectiva, un mecanismo de selección, almacenamiento y reproducción de
valores, creencias y hábitos que la comunidad privilegia en determinados momentos de su
historia", afirman Camblong y Fernández (2012, p.115).

Si bien es indiscutible que el adoctrinamiento y la transmisión de valores en forma

explícita está muy lejos de la auténtica literatura (Díaz Ronner, 2005), no es menos cierto que
ningún texto es totalmente inocente o neutral. Todos los discursos están impregnados de
ideología (Bajtin, 1989), y los cuentos no escapan a ello. No se está hablando del traspaso
específico, deliberado, de una estructura ideológica, sino de la filtración en la trama narrativa -
en forma absolutamente natural- de los puntos de vista, paradigmas y valores que forman parte
de la subjetividad de los autores y de las autoras, y de los rasgos que definen a determinada
semiosfera.

Se torna indispensable, desde esta perspectiva, la posibilidad de brindar trayectos

literarios alternativos que propicien nuevos modelos de identificación y una manera diferente
de distribución de roles y responsabilidades para el hombre y la mujer, con el fin de lograr una
sociedad más justa e igualitaria, lo que implica una indispensable toma de conciencia y una

6
profunda reflexión crítica por parte de los docentes. Solamente así se podrán "promover
acciones pedagógicas que garanticen una ciudadanía sexual plena, libre de violencia material y
simbólica para quienes estudian y trabajan en todos los niveles del sistema educativo".
(Morgade y Alonso, 2008, p.34).

En forma simultánea, de acuerdo con lo planteado en el párrafo anterior, en este trabajo

se ha indagado acerca de la instalación de la perspectiva de género en las aulas y el tratamiento
que los docentes realizan de la misma, ya que se considera fundamental la tarea del docente
como mediador de cultura. "Jerarquizamos las prácticas de enseñanza en la escuela porque,
después de la familia, es el ámbito donde las personas tienen el primer contacto socializador (...),
siendo el lugar donde los niñas y niñas inician el aprendizaje de su identidad de varones o
mujeres, proclives a vivir y a convivir como iguales (no) a pesar de sus sexos diferentes."
(Fainholc, 2011, p.30).

Se considera que , en contextos tan conservadores y tradicionales como esta pequeña

localidad del interior de la provincia de Corrientes, es de fundamental importancia la instalación
de una mirada de género dirigida hacia la familia y la escuela , como agentes socializadores y
transmisores de modelos, para producir cambios significativos.

Los estereotipos de género están profundamente arraigados en esta sociedad, siguiendo

esquemas patriarcales muy estrictos, y nadie (o muy pocos) los cuestionan. Además, en una
provincia en donde las organizaciones vinculadas con la defensa de los derechos femeninos,
como Mujeres de la Matria Latinoamericana (MuMaLa) y la Multisectorial de la Mujer formulan,
con insistencia y en forma reiterada, desde el año 2011, el pedido de Declaración de Emergencia
en Violencia Sexual y Doméstica 2, los educadores y las educadoras no pueden ser ajenos/as a
esta realidad, ya que “ la educación constituye una de las bases centrales en la transmisión de
los patrones socio-culturales de género desarrollados en los espacios de escuelas, colegios
secundarios y universidades ” (Fainholc, 2011, p. 71) y su aporte puede contribuir

2
- El sol de Corrientes. Com. Movimiento Libres del Sur. Publicado el 12 de septiembre de 2014.
http://libresdelsur.org.ar/noticia/reiteran-pedido

7
significativamente a la toma de conciencia y a la realización de acciones concretas para lograr la
equidad de género.

Por todo lo anteriormente expuesto, este equipo se ha propuesto los siguientes

objetivos:

• 1.- Identificar la vigencia del sexismo y de estereotipos de género en los cuentos que
aparecen en los textos de lectura empleados en el Primer Ciclo de las escuelas primarias
urbanas de la localidad de La Cruz en el año 2010 y en el año 2012.

º 1.1.- Analizar las características de los personajes femeninos y masculinos presentes en

las imágenes y en los textos de los cuentos de los libros de lectura.

• 2.- Conocer acerca de la instalación de la perspectiva de género en las escuelas y del

tratamiento que los docentes realizan de la misma en sus prácticas.

º 2.1.- Indagar acerca de las concepciones que poseen los docentes con respecto a la
perspectiva de género y su tratamiento en el aula.

• 3.- Ofrecer elementos de reflexión y análisis a los docentes, directivos y editoriales a

partir de las conclusiones extraídas, con el fin de propiciar una educación no sexista y no
discriminatoria.

º 3.1.- Organizar charlas informativas y encuentros con docentes y directivos.

º 3.2.- Elaborar, publicar y difundir un informe final en el que se registren las

conclusiones de la investigación.

º 3.3.- Enviar una copia del informe a las editoriales.

2. Antecedentes

2.1. Textos y género

Como antecedente directo para el presente trabajo se menciona la investigación
realizada por este equipo, seleccionada y becada por el INFOD, "Estereotipos de Género y
Textos Escolares. Análisis de contenido en los textos de lectura empleados en el Primer Ciclo de

8
las escuelas primarias urbanas de la localidad de La Cruz en el año 2010". Entre las principales
conclusiones, se afirma que " La concepción del mundo y de la vida que se representa a través
de los textos es una concepción tendiente a conservar los modelos instituidos de la figura
masculina y femenina, de estructuras familiares tradicionales y de construcciones subjetivas
basadas en los estereotipos preexistentes. "

A la vez, como antecedentes para dicha investigación, se consideraron trabajos

efectuados a partir del año 2000, o en curso en ese momento, en el extranjero y en Argentina.

En el período 1999-2000 se realizó en España un trabajo, coordinado por Antonio

Gimeno, que hace referencia a la "Transmisión de los modelos femenino y masculino en los
libros de texto de la enseñanza obligatoria". Después de realizar la investigación, se asevera lo
siguiente: "Los libros escolares no acaban de incorporar con claridad los criterios de acción
positiva tendientes a paliar la falta de visibilidad social de la mujer".

Andreé Michel, a su vez, publicó en el año 2001, "Los estereotipos sexistas en la escuela
y los manuales escolares", producto de las conclusiones de estudios efectuados en diferentes
lugares del mundo, a instancias de la UNESCO. En dicho trabajo, se propone brindar claves para
la identificación de los estereotipos sexistas en los libros escolares, y destacar la vigencia de
determinados modelos inclusive " cuando los gobiernos suscriben los ideales de la igualdad
entre los sexos".

François Graña (2005), en la conferencia: "Ellos son más inteligentes que ellas". Los
estereotipos de género en la socialización escolar", en Uruguay, hace referencia a un trabajo
muy significativo: "Socialización de género: los modelos femeninos y masculinos transmitidos
por los libros de lectura escolares”, en donde se efectuó el "análisis de contenido de los cinco
textos vigentes en la enseñanza de la lecto-escritura a escolares uruguayos de primer y segundo
años, considerando únicamente los personajes humanos". En la conclusión se percibe
claramente la vigencia de los modelos parentales y androcéntricos a partir de los datos
recolectados.

9
 Debido a la continua indagación acerca de nuevas investigaciones, se accedió a un
artículo publicado en 2011 por Pellejero Goñi, L. y Torres Iglesias, B., denominado "La educación
de la sexualidad: el sexo y el género en los libros de texto de Educación Primaria", basado en un
trabajo realizado en Navarra, España. Entre las principales conclusiones se destaca la
continuidad en la transmisión de estereotipos de género a través de las imágenes.

En América Latina, se han sumado en la última década interesantes estudios vinculados

con esta temática. Entre otros, se puede mencionar a Parotti, Claudio, con la inclusión de la
problemática de la masculinidad y el Informe final acerca de "Representaciones sociales de
Género, Generación e interculturalidad en textos escolares chilenos" (2010), que resalta la
existencia de estereotipos.

En Argentina, existen antecedentes destacados. La Dra. Catalina Wainerman, en el

Documento de Trabajo Nº 7 perteneciente a la Universidad de San Andrés, "Un siglo en los
libros de lectura en la escuela primaria", comenta la investigación publicada en “¿Mamá amasa
la masa?” en donde se examinaron las concepciones acerca de lo femenino y lo masculino, de la
familia y del trabajo desde principios del siglo XX hasta los años 90, considerando la perspectiva
teórica de género. Como conclusión, se expresa que hasta la década de los ´70 no hay
variaciones en las representaciones y en la distribución de roles: "mujeres y varones aparecían
como seres cuyas esencias son radicalmente distintas en obediencia a un orden natural
inmodificable". Hacia los ´80 comienzan a percibirse algunos cambios, que se acentúan
radicalmente en la década siguiente, con contenidos más cercanos a la realidad, e inclusión de
otros modelos y roles.

Grinberg y Palermo (2000) publican "Mujeres y Trabajo en los textos escolares: crisis y
perspectivas", resultado de una investigación destinada a analizar las formas y dinámicas de la
inserción de la mujer en el mundo laboral. Manifiestan que las obligaciones y
"responsabilidades naturales" de las féminas se mantienen, aun cuando trabajen fuera del
hogar, por lo que se habla de "una naturalización de los roles asignados tradicionalmente a
ambos sexos".

10
 Barroso (2005), en "Políticas y sujetos de los textos escolares", hace referencia a dos
trabajos del Programa de Investigación: "Sujetos y políticas en educación" de la Universidad
Nacional de Quilmes, en los cuales se analiza la construcción de subjetividades a partir de la
proyección de estereotipos de familia, de género y de una concepción de infancia.

En nuestro país, Laura Castellano (2011) hace referencia en su ensayo “Roles de la

escuela y la literatura en la construcción del género” a la investigación de Soledad Vallejos en el
año 2004, publicada en Página 12, y expresa lo siguiente:" La autora considera que en la
educación argentina queda develada la vigencia de los estereotipos de género más arcaicos",
apuntando que la mayoría de los manuales y libros de texto los reproducían acríticamente.

En lo que se refiere específicamente a investigaciones tendientes a percibir estereotipos

de género en los cuentos destinados al público infantil, hemos encontrado mención al trabajo
realizado por Adela Turín y Silvie Cromer quienes fundaron la asociación "Du côté des filles" en
París (1994), que tiene como principales objetivos la investigación y la denuncia del sexismo en
los materiales educativos, así como la producción y difusión de instrumentos de sensibilización ,
según un artículo de Emakunde ( 2009).

Adela Turín (1995) aparece, además, como una importante referente para la
investigación “La ideología en la literatura infantil y juvenil” (2004), realizada por Xabier Etxaniz
Erle de la Universidad del País Vasco, España, en donde se percibe con claridad la tendencia
sexista de los textos analizados.

En Argentina, Alicia Alejandra Pastor, de la Universidad Nacional de Río Cuarto, publicó

“Roles y diferenciación de género en la literatura infantil”, en la revista Borradores (2009-2010),
trabajo cuyo principal objetivo fue realizar una revisión del sexismo en la literatura infantil. En
sus conclusiones afirma que la transmisión de estereotipos mantiene su vigencia desde tiempos
inmemoriales, pero en los últimos años hay algunos avances significativos, evidenciados en las
producciones de ciertos autores.

En la búsqueda de antecedentes en Internet, se ha encontrado “¿Feminismo de la

igualdad o feminismo de la diferencia? Un análisis de cuentos para niños de autores

11
argentinos”, elaborado por Eizaguirre, Daniela; Laxalt, Irene; Russi, Paula. Este trabajo fue
presentado en el Congreso interno de la Capacitación en Didáctica de la Lengua y la Literatura
correspondiente al subproyecto II de Pampas, Sala Abierta de Lectura (Tandil, Buenos Aires), y
en él se analizan cuentos contemporáneos, de escritores de nuestro país. La autoras concluyen
que: “Los cuentos infantiles actuales tampoco son inocentes en cuanto a la transmisión de
valores, modos de actuar y estereotipos femeninos y masculinos.” Confían, además en que “(…)
algunas de las categorías utilizadas para el análisis de los cuentos en este trabajo puedan ser
útiles para quienes opten por una literatura infantil que contribuya a formar personalidades
libres, no condicionadas por los estereotipos de género.”

Como puede observarse, en todas las investigaciones relevadas en Europa, América

Latina y en nuestro país, se manifiesta la pervivencia de los estereotipos y del sexismo en los
textos escolares, y en los cuentos pertenecientes al ámbito de la literatura infantil y juvenil (LIJ).
No obstante, como ya se había adelantado en la investigación efectuada anteriormente por este
equipo, se perciben algunos avances, lo que estaría indicando un cambio en la tendencia.

2.2. Concepciones que poseen los docentes con respecto a la perspectiva de género
y su tratamiento en el aula.

En primer lugar, se destaca el Informe final del “Estudio para conocer la situación actual
de la educación para la igualdad en España”, publicado en junio de 2004, cuyo objetivo es
contribuir a actualizar la visión de la realidad española en materia de educación para la
igualdad, así como aportar propuestas de indicadores. Las conclusiones destacan “que los
patrones sexistas siguen condicionando las actitudes, los comportamientos y las expectativas de
los agentes de la comunidad escolar, así como los contenidos de las asignaturas y del material
de apoyo educativo. Los avances producidos son sin duda positivos, pero (…) se muestran
insuficientes para poder hablar de un avance inequívoco hacia un modelo de escuela
coeducativa.”

Pilar Colás Bravo y Rocío Jiménez Cortés (2006), de la Universidad de Sevilla, en su

estudio “Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares” se
proponen conocer la percepción de género que tienen los docentes en los centros escolares de

12
secundaria. Para ello, según lo expresado por las autoras, apelan a la metodología cualitativa de
corte narrativo, aplicándose a los datos obtenidos análisis estadísticos. El discurso y el análisis
del discurso son los recursos metodológicos en los que se sustenta la recogida de datos.
Emplean, además, técnicas proyectivas para acceder a las percepciones, interpretaciones,
creencias y representaciones de género del profesorado. Los resultados muestran “la presencia
de tipos de conciencia de género diferenciados en función del sexo de los profesores, así como
variables asociadas a los mismos”.

Las investigadoras afirman “Una de las primeras conclusiones es la detección de

modalidades de conciencia de género, contrastadas empíricamente. Se hallan dos modalidades
polarizadas, que podríamos clasificar como de no conciencia y conciencia crítica y una
intermedia conciencia de resistencia. Dichas modalidades se manifiestan, expresan y se detectan
a través de la dimensión «cosmovisión cultural de género» que tienen los sujetos y a través de
las formas que adopta su discurso sobre género” y finalmente aseguran que “el propósito de la
formación debe estar en crear una conciencia crítica en los docentes sobre cuestiones de
género.”

En lo que respecta a Latinoamérica, Estela Arcos y otros investigadores (2006) realizan

un aporte interesante a la cuestión con “Estudio de perspectiva de género en estudiantes y
docentes de la Universidad Austral de Chile”. Se trata de estudio descriptivo exploratorio sobre
concepto y perspectiva de género, en donde se utiliza una aproximación metodológica
cuantitativa y cualitativa para caracterizar comportamientos y explicar tendencias. Como
conclusión de dicho trabajo, los autores afirman: “Los resultados muestran una posición
indefinida con respecto a conocimiento y opinión en estudiantes nuevos y antiguos y, al mismo
tiempo, una identificación con posturas tradicionales de género en estudiantes y docentes. Se
concluye que la universidad no incorpora la perspectiva de género en sus procesos educativos y,
como consecuencia, reproduce y legitima la socialización tradicional en su visión sobre el
género.”

En diciembre de 2011, el Programa Interamericano sobre Educación en Valores y

Prácticas Democráticas de la OEA publicó la octava edición de la serie de boletines en línea,
13
sobre el tema Género y Educación Ciudadana. Posteriormente, se propuso realizar a través de la
Red Interamericana de Educación Docente (RIED), con el apoyo de la Comisión Interamericana
de Mujeres (CIM), una breve encuesta de carácter informal sobre la temática.

La encuesta fue realizada en idioma español durante el mes de mayo de 2012 a través de
un sistema de encuesta en línea (Survey Monkey). El cuestionario, que contenía preguntas
abiertas y cerradas, estaba dirigido principalmente a docentes en práctica. En total, se
recibieron 132 respuestas desde 13 países.

 Un 77% respondió que utiliza estrategias para integrar una perspectiva de

género en el ámbito escolar y/o en el aula.
 Un 81% opina que en su país no existe capacitación adecuada para
avanzar la igualdad de género a través de la integración de esta perspectiva en su
trabajo.
 Un poco más de la mitad conoce programas o políticas en sus países que
promueven la igualdad de género en el sistema escolar.
 Un 76% encuentra que existen obstáculos para la integración de una
perspectiva de género en la educación ciudadana.
 En relación a los materiales de apoyo para integrar una perspectiva de
género en la educación ciudadana, 68% informa que cuenta con estos materiales. Del
porcentaje que respondió que contaba con materiales de apoyo, algunos reciben estos
materiales de más de una fuente, un 66% indica que recibe los materiales del gobierno
nacional o estatal, un 52% del Ministerio de Educación, un 38% de organizaciones de la
sociedad civil, un 29.2% de otros sectores e instituciones y un 23% del sector privado.

En nuestro país, Laura Chiani, Mónica Ghe y Cecilia Taladriz, presentaron “Sobre ogras y
doncellos”: Un análisis de las prácticas escolares en nivel inicial desde la perspectiva de género,
en el 10º Congreso Argentino y 5º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias- La Plata
(2013), en cuyo resumen expresan: “Las observaciones realizadas y los registros obtenidos dan
cuenta que los estereotipos de género están presentes en el aula y en los actos escolares de muy

14
diversas maneras naturalizando acciones, discursos y prácticas que tienden más bien a reforzar
las diferencias entre niñas y niños en vez de tender a contribuir a la igualdad y a la equidad.”

De acuerdo con lo anteriormente expuesto, puede decirse que aún resta mucho por
hacer para que la perspectiva de género se incorpore definitivamente en los diferentes niveles
educativos y en las prácticas docentes.

3. Marco teórico
El género, como categoría social, es una de las contribuciones teóricas más significativas
del feminismo contemporáneo. Es una categoría transdisciplinaria, que desarrolla un enfoque
globalizador y remite a los rasgos y funciones psicológicos y socioculturales que se le atribuye a
cada uno de los sexos en cada momento histórico y en cada sociedad.

La perspectiva de género, en referencia a los marcos teóricos adoptados para una

investigación implica: a) reconocer las relaciones de poder que se dan entre los géneros b) que
dichas relaciones han sido constituidas social e históricamente y son constitutivas de las
personas; c) que las mismas atraviesan todo el entramado social y se articulan con otras
relaciones sociales. En general la categoría de género es una definición de carácter histórico y
social acerca de los roles, identidades y valores que son atribuidos a varones y mujeres e
internalizados mediante los procesos de socialización. Algunas de sus principales características
y dimensiones son: 1) es una construcción social e histórica; 2) es una relación social; 3) es una
relación de poder; 4) es una relación asimétrica; si bien las relaciones entre mujeres y varones
admiten distintas posibilidades, en general éstas se configuran como relaciones de dominación
masculina y subordinación femenina; 5) es abarcativa; 6) es transversal; 7) es una propuesta de
inclusión; 8) es una búsqueda de una equidad.

Al hablar de estereotipos de género se hace referencia a imágenes o ideas socialmente

aceptadas y basadas en representaciones y prejuicios arraigados y transmitidos
generacionalmente. (Secretaría de Derechos Humanos de la Nación, 2010). Los estereotipos son
imágenes, ideas o referencias de contenido reduccionista que resultan comúnmente aceptadas
en el seno de las sociedades sobre la base de la naturalización de los contenidos transmitidos.
Estas referencias proponen pautas de identificación y caracterización para distintos grupos de

15
personas, reduciendo la complejidad social a un aspecto saliente vinculado a prejuicios y lugares
comunes. Los estereotipos son el resultado de una selección de predicados posibles que, por
fuerza de la costumbre y de las representaciones dominantes de la cultura, termina
instalándose como la forma natural de pensar. (Secretaría de Derechos Humanos de la Nación,
2010).

El sexismo es una forma de discriminación que utiliza al sexo como criterio de atribución
de capacidades, valoraciones y significados creados en la vida social. Es decir, con base en una
construcción social y cultural, la sociedad ordena la realidad en dos cajones que
respectivamente se señalan "esto es lo femenino", "esto es lo masculino". (Araya Umaña, 2004;
Morgade, 2012). Los estudios de género constituyen la versión académica del feminismo y su
objetivo es analizar la diferencia sexual, sus modos de anclaje, variación y perseverancia en la
vida y en los discursos y representaciones, según aclara N. Domínguez (1998).

Las relaciones de género pueden ser definidas como los modos en que las culturas
asignan las funciones y responsabilidades a la mujer y al varón. Estas relaciones determinan los
modos de acceder a los recursos materiales y a recursos simbólicos. Esta estructura repercute
en la vida cotidiana manifestándose, por ejemplo, en la división del trabajo doméstico y extra-
doméstico, en las responsabilidades familiares, en el campo de la educación, en las
oportunidades de promoción profesional, en las instancias ejecutivas, etc. (Secretaría de
Derechos Humanos de la Nación, 2010).-

En el Curso virtual de Género y Derechos Humanos (2010), la Dra. D. Barrancos expresa

que nos referimos

a las relaciones de género para dar cuenta de los vínculos jerarquizados entre varones y
mujeres, porque (...) expresan la idea central de que son las propias sociedades humanas
inventoras de las funciones y las tareas caracterizadas como femeninas y masculinas. En este
reparto, las atribuciones de mayor significación han correspondido a los varones y las menos
trascendentes, a las mujeres.

16
 4. Metodología
Nuestra investigación reconoce un carácter exploratorio y descriptivo. Se propone
evaluar la presencia de los estereotipos de género en los cuentos incluidos en los textos
escolares utilizados en las escuelas de la localidad de La Cruz, e indagar acerca de la instalación
de la perspectiva de género en las aulas, y el tratamiento que los docentes realizan de la misma.
Con este propósito, se analizaron las características de los personajes femeninos y masculinos 3
presentes en las imágenes y en el discurso, atendiendo a determinadas categorías y de acuerdo
con el contexto en que estaban insertos.

En este caso, los docentes consultados proporcionaron un listado de nueve textos

empleados durante los años 2012, 2013 y 2014. Esta es una de las principales modificaciones
que ha efectuado este equipo, debido a que la lista inicial, limitada al año 2012, no aportaba
muchas alteraciones con respecto a los textos utilizados en el año 2010. Por su accesibilidad, se
escogieron siete textos, que se sumaron a los ocho analizados durante la investigación anterior,
con lo cual se llegó un total de quince textos. (Véanse las fichas bibliográficas en el Anexo I).

Para el presente trabajo se han analizado setenta y un cuentos, incluidos dentro de los
quince volúmenes mencionados anteriormente, según puede observarse en las tablas que se
adjuntan (Véase Anexo II, Tabla N° 1). Treinta y ocho corresponden a los textos empleados en el
año 2010, y treinta y tres, a los textos empleados en el año 2012, 2013 y 2014.

Se ha dejado de lado todo lo que, aun siendo texto narrativo literario, no pertenece al
subgénero cuento, con lo cual se excluyen fábulas, mitos, leyendas, fragmentos de novelas.

Se consideraron solamente los textos que poseen autor, son relatos populares, o
adaptaciones de cuentos tradicionales. No se tuvieron en cuenta los textos creados
especialmente para el volumen escolar con el fin de impartir una enseñanza o iniciar una unidad
temática, por ej. “Tía dolor de muelas”.

3
-Se incluyen genios, gigantes, hadas y duendes, si tienen formas antropomórficas. Ej: “Aladino y la lámpara
maravillosa”, “El árbol de las varitas mágicas”, “Hansel y Gretel”.

17
 Se relevaron los adjetivos calificativos relacionados con los personajes humanos
femeninos y masculinos en todos los cuentos analizados y en todas las funciones posibles,
haciendo hincapié en el sesgo sexista que se evidencia a través de ellos.

Con el fin de lograr los objetivos propuestos, se efectuó el análisis de contenido, definido
por Krippendorff (1982) como una técnica de investigación para hacer inferencias válidas y
confiables de datos con respecto a su contexto. (Hernández Sampieri et al. 1991, p. 293)

La elección de esta perspectiva metodológica se debió a que la misma puede aplicarse a

cualquier elemento que refleje diferentes instancias de la comunicación humana, sin limitarse al
plano lingüístico, lo que nos permitió incluir la iconografía (imágenes, fotografías y dibujos) de
los textos, y analizarlos, desde la perspectiva de género (como marco teórico) y una mirada
semiótica (en la búsqueda de significación e interpretación). Además, al proponer una
combinación de métodos cuantitativos y cualitativos, se consigue reunir la precisión del dato -
que se desprende a partir de la observación de las frecuencias en las unidades de análisis-, con
el abanico de interpretaciones surgidas del contenido latente de un símbolo dado, según el
contexto y de acuerdo con las posturas teóricas adoptadas. Se puede expresar, en síntesis, que
la cuantificación de los resultados se complementa con la posibilidad de la incorporación del
dato cualitativo, conformándose así una perspectiva mucho más enriquecedora para la
interpretación de los datos y la elaboración de conclusiones.

Para poder realizar el análisis de contenido, se efectuaron los pasos que a continuación
se enumeran, de acuerdo con lo establecido en Hernández et al. (1991) y Mairyng (2000, citado
por Cáceres, 2003).

Se consideró como unidades de análisis a los personajes de las ilustraciones de los

cuentos presentes en los textos escolares, analizando las figuras femeninas y masculinas que
aparecían en imágenes, fotografías y dibujos, y los textos que los acompañaban, haciendo
especial hincapié en los aspectos que evidenciaban un sesgo sexista (por ej., los adjetivos
calificativos referidos a las mujeres y los varones), según lo ya expresado en la narrativa
anterior.

18
 Las variables establecidas en el proyecto original se indagaron a través de una hoja de
codificación generada a partir del marco teórico explicitado; se empleó una metodología
cuantitativa para contabilizar el número de varones y mujeres. Luego de finalizado el trabajo de
recolección de datos, se procedió a la elaboración de matrices, a su procesamiento a través del
análisis estadístico, y posteriormente, a la elaboración de tablas y gráficos.

Una vez efectuado este paso, se compararon los resultados obtenidos, considerando los
textos correspondientes a los años 2012, 2013 y 2014, y los volúmenes pertenecientes al año
2010, objeto de estudio de la investigación anterior (antecedente de esta y ya seleccionada por
el INFD), con el propósito de constatar posibles avances.

Además, se utilizó otra grilla y una guía formada por preguntas que permitían focalizar
determinados aspectos, considerando las categorías y subcategorías, desde una metodología
cualitativa. Los aspectos que se tuvieron en cuenta fueron: 1- Características de los
protagonistas- 2- Importancia y prestigio de los personajes masculinos y femeninos- 3-
Desempeño de roles y ejercicio de tareas- 4- Vínculos y relaciones- 5- Ámbito público y privado-
6- Actividad/ pasividad- 7- Emotividad y afectividad-8- Toma de decisiones, inteligencia,
racionalidad – 9- Elementos, objetos- 10- Vestimenta.

Observar la cantidad de personajes femeninos y masculinos que aparecen en los

cuentos, atender a su nivel de protagonismo, considerar qué características se les atribuyen,
reconocer los ámbitos y espacios en los cuales se desenvuelven, apreciar qué roles y actividades
desempeñan, evaluar las relaciones y los vínculos que se establecen, con el propósito de
percibir los juegos de poder y/o subordinación, y examinar cómo dichas particularidades
confluyen en la construcción de la trama y en el final de la historia, son algunas de las líneas de
abordaje que se consideraron.

Con el fin de agrupar los datos obtenidos se tuvieron en cuenta las dimensiones
mencionadas por Wainerman (1987, 2003) y por Antolín Villota (2003) y las complementamos
con lo relevado por Michel (2001) en un estudio ucraniano que remite a los estereotipos
vinculados con personalidad, roles, participación social y política, desde una metodología

19
cualitativa. Además, nos basamos en los aportes que realiza Adela Turín, al analizar los rasgos
sexistas en la literatura infantil y juvenil, y que fueron difundidos ampliamente por organismos e
instituciones de Europa y América que propician la coeducación.

En una segunda instancia, los datos se agruparon considerando determinadas

dimensiones ligadas con: a) construcción de la subjetividad e interiorización del género; b)
distribución de roles y funciones; c) concepciones y representaciones relacionadas con la
familia.

Al mismo tiempo, se efectuaron encuestas a los directivos de las escuelas participantes y

a los docentes4 a cargo de los distintos años del Primer Ciclo, en ambos turno, en las escuelas
involucradas 5, con el fin de indagar acerca del conocimiento que poseían con respecto a la
perspectiva de género, y su tratamiento en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y en el aula,
a través de la práctica.

Los encuestados participaron en forma voluntaria, y los datos proporcionados fueron

confidenciales y anónimos. En total, se entregaron veintitrés encuestas (tres a directivos y
veinte a docentes). Los ejes principales considerados en estas encuestas fueron:

a) Para directivos:

1- Presencia de la perspectiva de género en el PEI.

2- Existencia de actividades concretas que consideren esta perspectiva.
3- Conocimiento de experiencias e iniciativas en otras instituciones.
4- Interés en actividades de capacitación en la temática.
b) Para docentes:
1- Conocimiento acerca de la perspectiva de género.
2- Conocimiento acerca de la perspectiva de género en educación.
3- Inclusión en las prácticas áulicas.

4
- Todas pertenecen al sexo femenino. No hay un solo varón a cargo de Primer Ciclo en las escuelas con las cuales se
ha trabajado. Tampoco aparecen en los cargos directivos.
5
- La Escuela N° 675 “Martín Miguel de Güemes”, incorporada posteriormente al proyecto, desarrolla sus actividades
durante el turno mañana, únicamente.

20
 4- Opinión acerca de la necesidad de actualización en la temática.

Los directivos realizaron la encuesta en su totalidad y cumplieron con la entrega en los

plazos acordados. En cambio, solamente once docentes devolvieron el cuestionario con sus
respuestas, y en muchas ocasiones, se debió visitarlos en varias oportunidades para explicar los
objetivos de la propuesta e insistir en su importancia, con el fin de obtener mayores resultados.

Con respecto a la puesta en ejecución de este instrumento, se debe contextualizar la

cuestión y justificar la elección de este equipo. No existe en el ámbito educativo de la localidad
una visión muy clara acerca del concepto mismo de investigación educativa, cuáles son sus
fundamentos y propósitos. Por ello, a pesar de nuestras reiteradas visitas y explicaciones, existe
mucha resistencia a todo tipo de acercamiento, ya que se vincula investigación con supervisión
y crítica. Ello nos llevó a descartar la posibilidad del empleo de otros instrumentos. Aun para la
respuesta de la encuesta, encontramos actitudes indiferentes o poca voluntad. Los colegas
aluden al escaso tiempo, a la sobrecarga de actividades que tienen y a otras excusas.

En relación con los datos obtenidos en las encuestas realizadas al personal directivo y
docente de las escuelas (con el fin de indagar acerca del conocimiento que poseen con respecto
a la perspectiva de género, y su tratamiento en el PEI y en el aula, a través de la práctica), se ha
efectuado una matriz de datos que contempla la frecuencia de las respuestas a las preguntas
cerradas, y se han agrupado las respuestas a las preguntas abiertas según categorías.

Entre los principales ajustes que debieron realizarse para poner en práctica lo estipulado
en el proyecto inicial debe mencionarse la decisión de una de las instituciones educativas que
habían firmado el aval, la Escuela Normal “Remedios Escalada de San Martín”, de no continuar
con la participación. Esta actitud se asumió por motivos ajenos al equipo de investigación, y se
mantuvo aunque se intentaron diferentes instancias de negociación y diálogo. Debido a ello,
luego de una consulta con los Coordinadores del INFD, se resolvió incorporar a otra institución,
la Escuela N° 675 “Martín Miguel de Güemes”, perteneciente al Paraje Izoquí, esta vez ya de la
zona suburbana, pero que cumplía con los otros requisitos planteados: ser una escuela primaria
y de gestión estatal. Después de una visita a la institución, la directora y los docentes accedieron
a participar, facilitaron los datos requeridos y recibieron las encuestas para ser respondidas.

21
 Durante el desarrollo de la investigación, se ha realizado un monitoreo continuo del
proceso a través de reuniones periódicas del equipo de investigación y la elaboración de
informes parciales destinados al consejo consultivo de la institución formadora, a los
especialistas y al INFD. Al concluir, se elaborará un informe final 6 que se dará a conocer a
docentes, directivos y editoriales, en particular, y a la comunidad en general.

5. Análisis, interpretación y discusión de los datos

5.1. Varones y mujeres en la iconografía de los cuentos

Como ya se ha explicitado anteriormente, se han considerado como unidades de análisis

los personajes femeninos y masculinos que aparecen en la iconografía de los cuentos presentes
en los textos escolares. Al analizar las frecuencias con que se ha registrado la presencia de
mujeres y varones, es evidente el predominio de un género sobre otro. Sobre un total de 282
imágenes, hay 188 varones (67%) y 94 mujeres (33%), como puede observarse en la Tabla N° 1
que se adjunta en el Anexo II y en el gráfico correspondiente (Véase Anexo III, Gráfico N° 1). La
primacía se hace notoria en la representación abrumadora de hombres, adolescentes y niños en
las imágenes que acompañan e ilustran los cuentos de los textos pertenecientes al año 2010
(65%), (Anexo III, Gráfico N° 2) y a los años 2012, 2013 y 2014 (69%), (Anexo III, Gráfico N° 3).

Solamente en los cuentos de dos de los textos analizados (Vamos juntos a 1 y Mi amigo
Umi 2) hay predominio de lo femenino, según puede observarse en la Tabla N° 1, del Anexo II,
resaltado en color rojo. Los otros trece textos presentan mayoría de varones en las imágenes
relevadas, lo que se traduce en un porcentaje de 87%, si consideramos el total de quince
volúmenes (100%) que se analizaron.

Al realizar la comparación entre los cuentos pertenecientes a uno y otro período, con el
propósito de evaluar la presencia de avances significativos desde la concepción de la
perspectiva de género, se observa que no hay una evolución hacia la equidad genérica en
cuanto a representaciones iconográficas. Al contrario, los textos narrativos pertenecientes a la

6
- Este texto se redactará una vez que el presente informe cuente con la devolución del INFD, para poder
realizar los ajustes necesarios.

22
nueva etapa evaluada, indican un porcentaje mayor de figuras masculinas (69%) frente a lo
relevado en la investigación seleccionada por la convocatoria 2010 (65%). (Véanse Gráficos N° 2
y 3, Anexo III).

Al contrastar estos resultados con los mencionados en los antecedentes, debemos

considerar lo expuesto por Alicia Alejandra Pastor, quien realiza en “Roles y diferenciación de
género en la literatura infantil” (2009-2010), un relevamiento de diferentes investigaciones, y
destaca sobre todo el trabajo efectuado por la asociación Du Côté des Filles (1996). Dicha
asociación, luego de examinar un corpus de 736 álbumes, en un estudio que involucró tres
países: España, Francia e Italia, subraya un marcado predominio de las figuras masculinas (
61%), dato que puede rubricarse con la publicación N° 20 de la Revista quincenal de LIJ
Imaginaria, que divulga un informe relacionado con dicha investigación. En él puede leerse,
además, lo siguiente: “los personajes masculinos son siempre predominantes: más numerosos
que los personajes femeninos, ocupan más frecuentemente el papel de
protagonistas."(Association Européenne Du Côté Des Filles, 1998).

Como puede observarse, en el caso de los resultados obtenidos por este trabajo
investigativo, la proporción a favor de los varones es aún mayor, ya que llega al 67%.

Este predominio de representaciones iconográficas centradas en lo masculino refleja, de

alguna manera, las concepciones y los discursos vigentes aún hoy en nuestra sociedad. A pesar
de los avances en la legislación, y en las políticas educativas tendientes a lograr la equidad entre
los géneros, se observa que las mujeres no aparecen en una proporción equivalente a los
varones, sino mucho menor, en apenas un tercio. Esto no es trivial ni intrascendente: la mayoría
de las imágenes refuerza el rol que la sociedad atribuye a los hombres como conductores,
líderes, dominantes y protagonistas. Mayor visibilidad, mayor presencia, mayor importancia.
No debemos olvidar que “La literatura tiene un extraordinario poder de sugestión y todo
gran lector sabe en qué medida los personajes de ficción han conformado su propia vida, su
manera de sentir y de pensar (...) Esta fascinación de la literatura se acentúa cuando es un lector
joven quien se enfrenta a lo imaginario. (Orquín, 1989, p. 15, citada por Etxaniz Erle, p. 84).

23
 Con respecto a los autores y autoras de los textos seleccionados, Etxaniz (2004), expresa
que “las 38 obras analizadas fueron escritas entre 23 personas (3 mujeres y 20 hombres), 8
fueron escritas por dichas mujeres y las 30 restantes por hombres”, lo que evidencia una
primacía de lo masculino.

En el caso de nuestro trabajo, sí es posible observar un avance importante en cuanto al

género de los autores de los cuentos. En los textos analizados, setenta y uno en total, hay
treinta y cuatro mujeres (48%), treinta y tres varones (46%) y cuatro autores anónimos, en los
cuentos populares o tradicionales, lo que representa un 6% (Véase la Tabla N° 2, Anexo II). En
los textos relevados y analizados durante el año 2010, con presencia de muchos cuentos
clásicos maravillosos, hay predominio de autores varones (20; 53%), pero en la etapa posterior
(2012, 2013, 2014) este porcentaje se vuelca a favor de las mujeres (19; 57,5%), con un claro
predominio de escritores contemporáneos. (Tabla N° 2, Anexo II).

5.2. Los adjetivos: Jóvenes bellas y varones valientes

En relación con los adjetivos relevados, puede observarse que la cualidad más atribuida
a la mujer es la belleza, lo que se percibe en varios textos. Para efectuar la ejemplificación, se
transcriben algunas frases: “hermosa joven, toda mojada”, en “La princesa y el poroto” (El baúl
de colores 1, p.62); “bella y celosa”, “esposa bella” en “Nace un héroe” (Todos juntos 2, p. 178);
“bella bailarina” en “Un soldadito de plomo” (Perpleja la oveja 3, p.16); “bellísima chica” , “la
chica estaba maravillosa” en “ Caye” ( El baúl de colores 3, p. 14 y 15); “María es linda” en
“Diente flojo”( El baúl de colores 3, p. 135).

No debe olvidarse, además, que el primero de los dones que entregan las hadas como
regalo a la princesa recién nacida, en “Un beso mágico” (Soy de primero, p. 74) es, justamente,
la belleza. En segundo lugar, aparece la bondad. En el tercero, la inteligencia, y en el cuarto, la
solidaridad. Indudablemente, una reiteración de los estereotipos que condicionan las
características de una mujer “ideal”, según el mandato social establecido desde la órbita
patriarcal. En este caso, también hay plena coincidencia con lo relevado en las investigaciones
efectuadas anteriormente. “La belleza como “condición femenina” constituye un estereotipo
clásico de mujer y de niña”, afirma Alejandra Pastor (2009-2010, p. 3)

24
 El ideal femenino podría resumirse en la casi “obligación” de ser bella y buena. Esta
última cualidad también se observa como muy deseable en la futura maestra de “Josefina pasa
a segundo”, cuando la mamá expresa “seguro va a ser muy buena y paciente” (Todos juntos 2, p.
15).

Ya en nuestra investigación anterior habíamos mencionado este aspecto al afirmar lo

siguiente:

existe un modelo de lo femenino que se orienta específicamente hacia las

exigencias de la belleza física, rasgo que se reproduce una y otra vez en los textos
analizados, principalmente en los relatos, y hacia otras cualidades que podrían
sintetizarse en el adjetivo “buena”. Ser buena y hermosa, o sea, estar al servicio de los
demás, complacerlos, alegrar e iluminar sus vidas con su dulzura y su aspecto agradable
ha sido el estereotipo y la exigencia establecida para todas las mujeres que querían ser
consideradas femeninas. Más que sujetos con derechos y capacidad de decisión y
elección, se las relega al rol de objetos decorativos, promoviendo una imagen reducida y
restringida.

Otros adjetivos que caracterizan a las mujeres y aparecen por lo menos dos veces en los
textos relevados son “distraída” (“El árbol de las varitas mágicas”, p. 225, ¡De la puerta al sol! 3;
“Nace un héroe”, p. 178, Todos juntos 2), “nerviosa” (“Josefina pasa a segundo”, p. 14, Todos
juntos 2; “Caye”, p. 14 , El baúl de colores 3) y “celosa” ( “ Nace un héroe” , p. 178, Todos juntos
2; “La nueva y yo”, p. 24 , Perpleja la oveja 3). Apuntan a la esfera de la emotividad, de la
subjetividad, remitiendo una vez más a la ya determinado como “características del eterno
femenino” (Fainholc, 2011, p. 75)

En los varones, en cambio, se destacan las cualidades propias del género, según los
estereotipos, como la valentía y la posibilidad de ser buenos guerreros. Los ejemplos así lo
evidencian: “hermoso y valiente” en “Un beso mágico” (Soy de primero, p. 74); “valiente”, “un
gran guerrero” en “Nace un héroe” (Todos juntos 2, p. 178); “hombres valientes”, “muy
valientes” en “Los tres cosmonautas” (Piedra libre 3, p. 106); “valiente y guerrero”, “fuerte y
temerario” en “El Jefe indio” (Piedra Libre 3, p. 175).

25
 5.3. Subjetividad, roles de género, profesiones, familia: Lo femenino y lo masculino
A partir de las dicotomías genérico-sexuales que definen las “características del eterno
femenino”, se consideraron los estereotipos socio-culturales que ordenan y determinan los
rasgos identificadores de lo femenino y lo masculino (Fainholc, 2011, p. 75).

De acuerdo con ello, y sin pretender la realización de un análisis exhaustivo, que

excedería los límites de este trabajo, se destacarán algunos aspectos relevantes para contribuir
a la desnaturalización de la mirada a partir de la perspectiva de género que se propicia en este
trabajo.

En la mayoría de los cuentos relevados el protagonista o los protagonistas son varones e

inclusive instalan su predominio ya desde el mismo título. Ej: “El sastrecillo valiente” (El baúl de
colores 1), “El gigante egoísta” (Soy de primero), “Los tres cosmonautas” (Piedra libre 3),
“Agustín y el meteorito” (Perpleja la oveja), “Príncipe hechizado” (Soy de tercero), entre otros.
Las protagonistas son menos, y se remiten en muchos casos a los cuentos maravillosos
tradicionales, en adaptaciones o con versiones actualizadas, que en varias oportunidades solo
reiteran estereotipos: “La princesa y el poroto” (El baúl de colores 1), “Caye” de Ricardo Mariño
(El baúl de colores 3), “Un beso mágico” (Soy de primero), “La Cenicienta” (Mi amigo Umi 2),
“Caperucita roja” (Mi amigo Umi 2). También pueden considerarse estereotipos cuando las
mujeres aparecen en otros roles, por ejemplo como madre sobreprotectora y autoritaria, en “La
princesa y el poroto” (El baúl de colores 1).

Si comparamos los datos obtenidos en el presente estudio con los porcentajes de las
investigaciones anteriores, específicamente en el plano de LIJ, (Etxaniz, 2004; Colomer, 1994,
citada por Etxaniz, 2004) se observa también un evidente protagonismo de los varones (60,61%
y 62,8%) en los textos analizados.

Se advierte también en el presente análisis cómo son los hombres quiénes ejercen el
poder, representan la autoridad y toman las decisiones, en casi todos los textos narrativos
analizados. Ej: El Sultán en “Aladino y la lámpara maravillosa” (Soy de primero), Francisco, el
intendente de Bremen, en “Buenos amigos” (Soy de primero), el comisario de “El día en que

26
llovieron buñuelos” (Mochila al hombro 2), o el rey que nombra consejero al sastrecillo valiente
(El baúl de colores 1). De esto se desprende que los personajes masculinos son más relevantes e
importantes. Sin embargo, hay algunas excepciones, como la reina de “La isla que flota”
(Giralunas 3), una señora común, la Ferramosca, pero “enérgica y de pocas pulgas” que se
convierte en la primera soberana por un “episodio heroico”, ya que pudo freír al pez que
aterrorizaba los habitantes de la isla.

En este aspecto hay coincidencia total con lo expresado por Etxaniz (2004: 88, 89) quien
manifiesta: “Todos los oficios que implican algún poder corresponden a personajes masculinos
(rector, subdirector, alcalde, etc.)”

Si profundizamos un poco más el análisis de algunos textos mencionados, se observa lo

siguiente:

En “Aladino y la lámpara maravillosa” (Soy de primero), el Sultán posee el poder político

y es el padre de Halima, la única mujer, quien se encuentra en una relación de subordinación. El
genio tiene el poder de conceder los deseos y modificar la vida de Aladino. Este, a su vez, no se
arredra ante la aparición y solicita viaje, riquezas y amistad con la hija del gobernante. Ella
aparece en un rol pasivo ya que se limita a aceptar la amistad deseada por Aladino y propiciada
por el genio.

La curiosidad, la osadía, la valentía, la aventura, el riesgo, parecen ser atributos de los

hombres. La mujer aparece generalmente en una situación de espera y pasividad, como ya se ha
manifestado.

Cuando el protagonismo está ejercido por una mujer, pueden observarse estas
tendencias:

a) La clásica y bella princesa que espera al príncipe azul, con quien podrá ser
eternamente feliz y cumplir todos sus sueños, como en “Un beso mágico” (Soy de
primero), o “La Cenicienta” (Mi amigo Umi 2).

27
 b) La niña que rompe con las reglas, como Ricitos de oro (Soy de primero),
una chiquilla “un poco traviesa y curiosa”, que aparece como impulsiva (“no lo pensó ni
un segundo”) y entra a la vivienda de la familia de los osos “sin pedir permiso”.
c) La mujer que, por su emotividad y afectividad, incurre en una falta. Tal es
el caso de Merenwen, de “El árbol de las varitas mágicas” (¡De la puerta al sol! 3), “hada
distraída”, que se emociona al encontrar su varita y comete un grave error.
d) La bruja, generalmente “muy fea y malvada”, como en “Brujas eran las de
antes”, texto presente en el volumen “Todos juntos 2”.

Ricitos de oro (Soy de primero) aparece muy activa en su rol protagónico, pero esto no es
visto como algo positivo. Es más, el episodio debe servirle para aprender que “para entrar a un
lugar, primero hay que pedir permiso”. Pensemos si sería el mismo cuento, con idéntica
ideología, en caso de ser un varón el protagonista.

No obstante esta situación, podemos encontrar algunas excepciones en los textos

analizados, que evidencian un avance en cuanto a las concepciones estreotipadas. Por ej.
Mariana, la protagonista de “Un viaje en calesita” (Giralunas 3), vive una aventura especial al
realizar un desplazamiento en el tiempo, y viajar hacia una época pasada.

Generalmente, las mujeres son las que realizan las tareas del hogar, cocinan la comida
para todos los miembros de la familia, y cuidan a los niños. Ej: “El día en que llovieron buñuelos”
(Mochila al hombro 2), “Historia con leche” (Perpleja la oveja), “Una mañana complicada”
(Todos juntos 2), “Devuelvan a ese chico” (Giralunas 3), en donde el personaje femenino de la
mamá aparece ubicado en el entorno familiar, cuidando a su bebé Andresito. También en esta
cuestión hay coincidencia total con el informe de la Association Européenne Du Côté Des Filles
(1998) que expresa: “En el contexto de la escasez flagrante de personajes femeninos, una mujer
de cada dos está, en los álbumes de los tres países, encargada de las funciones maternas y
domésticas.”

En alguna ocasión, como en “Ricitos de oro” (Soy de primero) las tareas domésticas son
realizadas en conjunto por la familia de los osos: “Un día, después de ordenar, limpiar, hacer las
camas y preparar una rica sopa para la cena se fueron los tres juntos a pasear.”(p. 42)

28
 Las mujeres también aparecen desempeñando profesiones al servicio y al cuidado de
otros, por ej. maestra como en “La nueva y yo” (Perpleja la oveja), “Josefina pasa a segundo
grado” (Todos juntos 2). Los varones, en cambio, ejercen profesiones más independientes y
socialmente más reconocidas, como ingenieros y médicos, en “Misterio en la ciudad” (Perpleja
la oveja).

Generalmente es el varón el que posee algún oficio o ejerce determinada profesión, y

por lo tanto, el que realiza tareas remuneradas fuera o dentro del hogar: el zapatero de “Una
importante ayuda” (Soy de primero) , el pescador Pedro en “Grandes deseos” ( Soy de primero) ,
el detective en “Lupertius se enoja los jueves” ( De la puerta al sol 3), el cuidador del zoológico
en “Los elefantes pintores” ( Giralunas 3) , el comisario en “El día en que llovieron buñuelos” (
Mochila al hombro 2) . En “Paisaje que sube y baja” (El baúl de colores 2) tanto el papá de Alejo
Huachi como su mamá son artesanos, uno hace tinajas y la otra teje ponchos, pero solo él
aparece en el texto con un oficio. Es alfarero; sin embargo, no se dice que ella sea tejedora.

Al respecto, la Association Européenne Du Côté Des Filles (1998) indica en su informe:

"La jerarquía que los álbumes transmiten a los niños es esencialmente la del trabajo. Trabajo
'masculino', retribuido y/o prestigioso, trabajo 'femenino' gratuito y a veces humillante.” Y
agrega: “En los tres países los álbumes niegan a las madres todos los roles sociales y políticos y
conceden una vida profesional sólo a 14 madres de las 255 en total”. Etxaniz (2004) expresa,
luego de analizar los textos de la LIJ vasca que “hay un evidente desequilibrio en detrimento de
las mujeres. Solo 17 aparecen desempeñando algún trabajo frente a 95 hombres con oficios
definidos”. Podemos establecer relaciones muy claras entre la situación planteada por estos
estudios y los resultados que hemos obtenido actualmente.

También en relación con este aspecto, hemos encontrado avances. La mujer puede
aparecer desempeñando trabajos no convencionales, por ejemplo, como colectivera en el caso
de Mercedes, la conductora del “Colectivo dragón” (Todos juntos 2, págs. 100 y 101). Es
importante destacar que en el análisis de la iconografía de los textos relevados durante el año
2010, ninguna fémina conducía un vehículo, ni siquiera para trasladar a sus hijos.

29
 Otro ejemplo de una mayor relación con el mundo real y con la sociedad actual, lo
encontramos en el texto “Una explicación” (Giralunas 3), en donde la mamá de Joaquín es
mostrada iconográficamente con el cabello de color castaño y largo, muy coqueta, y trabajando
en su casa, en su escritorio, con la computadora. Se considera, por lo tanto, al personaje
femenino como bello e inteligente, capaz de desarrollar actividades intelectuales.

Aparecen, además, situaciones en donde la mamá sale de su casa para ir a trabajar,

como ocurre en “Caperucita roja y contagiosa” (¡De la puerta al sol! 2, pág. 10) o se observa el
caso de Eugenia, en “Historia con leche” (Perpleja la oveja 3, pág. 124), la chica que viaja a la
Capital, a trabajar por horas. Con ello, se evidencian situaciones en las que la mujer asume otras
responsabilidades en el ámbito laboral, incursionando también en los espacios públicos, y no
solo en los ámbitos privados y hogareños.

En general, las niñas, adolescentes y mujeres que aparecen son de piel blanca, y cabellos
rubios, castaños o pelirrojos, como en “Un beso mágico” (Soy de primero). Este aspecto puede
relacionarse con lo ya mencionado por Alejandra Pastor (2009-2010: 6), cuando habla de un
“estereotipo ario”, inclusive en países que no pertenecen a esa etnia. Un ejemplo claro de este
“ideal” es la imagen de Ricitos de oro (Soy de primero): una niña blanca, con pequitas, cabello
rubio y enrulado, y ojos marrones.

En escasas ocasiones se muestra a las féminas con la piel trigueña o morena, o con
rasgos propios de los pueblos originarios, como en “Paisaje que sube y baja” (El baúl de colores
2).

Por otro lado, también es notable el predominio de lo masculino en la asignación de

nombres propios, lo que proporciona mayor visibilidad y reconocimiento social. En “El árbol de
las varitas mágicas” (¡De la puerta al sol! 3), el abuelo mago posee el nombre de Maglor y así se
lo menciona en varias oportunidades. En cambio, la niña que escucha la historia relatado por el
hechicero no tiene nombre, y solo figura como su nieta. En muchos casos se percibe esta
pérdida de la individualidad y de la identidad, propia de una sociedad patriarcal, en donde las
mujeres son la esposa de, la hija de, la nieta de, como un simple apéndice del hombre.

30
 En relación con los modelos de familia que se evidencian, también hay similitudes con
los estudios analizados y que sirven de antecedentes para esta investigción. Se presenta a una
familia tradicional, biparental, como en “Historia con leche” (Perpleja la oveja 3), “Un beso
mágico” (Soy de primero), “La casa más limpia del barrio” (Mauro y Emilia 1).

Es importante destacar que varios textos de los analizados pueden ser leídos e
interpretados en clave de parodia. Por ejemplo: “La isla que flota” (Giralunas 3), “La etiqueta en
el zapato” (¡De la puerta al sol!2), “El mapa del tesoro” (¡De la puerta al sol! 3), “Caperucita roja
y contagiosa” (¡De la puerta al sol!2). Pensamos que con ello se tiende al siguiente objetivo:

La parodia permite a los textos infantiles tematizar y a su vez leer desde una distancia
crítica los lugares comunes de la literatura infantil y juvenil, sus marcas fosilizadas. Por
otra parte su necesaria referencia a otros textos o géneros parodiados obliga al juego
intertextual; es decir a la apelación a otras obras, géneros, personajes, estilos... de la
literatura infantil y juvenil, o incluso de la serie literaria o de la cultura en general.(
Bajour y Carranza, 2005)

No obstante, es necesario indicar que, aún desde la mirada paródica, los estereotipos
están presentes, y muchas veces remarcando actitudes extremadamente machistas, como en el
cuento “El año nuevo de Felisa” en Vamos juntos a 1, donde la protagonista es presentada
como “la tía solterona”, una persona que “siempre estaba en la Luna” y “nunca había
conseguido novio”. Su máximo deseo era: “_ Que aparezca mi príncipe azul en un caballo
blanco, que nos casemos, seamos felices y comamos perdices”.

5.4. Prácticas áulicas y género

La aplicación del enfoque de género en el sistema educativo significa la incorporación en
todos los elementos del sistema (currículo, formación de docentes, práctica de aula,
gestión, sistema de decisiones, etc.) de principios y prácticas de equidad que garanticen
la igualdad de oportunidades y derechos entre mujeres y hombres. (Guerrero, E.,
Hurtado, V., Azua, X., Provoste, P., 2011, p.26)

31
 Como ya se ha mencionado anteriormente, solo once de las docentes entrevistadas
(55%) han respondido los cuestionarios que les habían sido entregados. En las tablas y los
gráficos que adjuntamos puede observarse que, si bien una gran mayoría de las maestras (82%)
afirma tener conocimientos acerca de la perspectiva de género ( una de ellas agrega la
acotación “ muy superficialmente”), este porcentaje se reduce drásticamente cuando la
requisitoria se proyecta hacia el conocimiento de la perspectiva de género en educación (27%) y
se vuelve una minoría demasiado evidente y llamativa al considerar la inclusión de esta
perspectiva en las prácticas áulicas (18%). (Véanse Gráficos N° 4, N° 5 y N° 6, Anexo III).

Estos resultados contrastan con los presentados por la OEA, 2011, que indican que 77%
de los docentes encuestados emplean estrategias para integrar una perspectiva de género en el
ámbito escolar y/o en el aula.

La actitud de las docentes que revistan en las escuelas relevadas también difiere
notablemente del comportamiento de los profesores que han sido investigados por el “Estudio
para conocer la situación actual de la educación para la igualdad en España”:

En la práctica totalidad de las escuelas que hemos tenido ocasión de visitar, el

catalizador de la transformación en materia de igualdad es el propio profesorado. Se
trata de docentes especialmente sensibilizados y sensibilizadas que desarrollan en sus
escuelas actuaciones enfocadas a intervenir sobre los efectos –y, cada vez más, sobre las
causas- de la desigualdad de género. (2004, p.139)

A la vez, puede evidenciarse que la perspectiva de género, en las representaciones y

concepciones de las docentes, se encuentra ligada a cuestiones propias del discurso educativo
característico de las políticas actuales: “Se está trabajando con inclusión”, y del que se hace eco:
“Como docente me interesa, comenzando por el respeto, por la construcción de la identidad de
género. Educar es favorecer el desarrollo del sujeto en el contexto histórico actual.”

Se ha percibido también una cierta resistencia en algunas maestras ante el tratamiento

de esta temática, considerada como poco trascendente o relevante, ante la gran misión
fundacional de la institución educativa, “enseñar a leer y a escribir”. Situada frente a la

32
propuesta de participar en este proyecto de investigación, una de las directoras solamente se
relajó y sonrió cuando le aclaramos que lo único que debían hacer era proporcionarnos la lista
de los volúmenes con los cuales habían trabajado y responder una breve serie de preguntas. En
general, se alega escaso tiempo debido al desarrollo de las actividades propias del proceso
enseñanza- aprendizaje y la participación en varios programas y/o proyectos, emanados de la
superioridad, que se están implementando en forma simultánea. En este sentido, podríamos
relacionar lo relevado con lo expuesto por Pilar Colás Bravo y Rocío Jiménez Cortés (2006),
cuando expresan en sus conclusiones la existencia de una “conciencia de resistencia”.

Es conveniente aclarar también que una de las docentes, al escuchar la invitación de este
equipo para participar en el proyecto, se retiró sin dar mayores explicaciones, con una
expresión de contrariedad en su rostro, y otra maestra, al expresar en la encuesta su opinión
sobre la perspectiva de género, expresó: “Difiero en algunas cosas con respecto al tema”, sin
especificar cuáles son esos aspectos en los que no concuerda y por qué. Los interrogantes
permanecen y quizás la escasa información sea la responsable de estas situaciones, en donde
muchas veces existe una percepción errónea acerca de la perspectiva de género. Podría
pensarse, por lo tanto, en un trabajo complementario de esta investigación, que profundice
estos aspectos vinculados a representaciones y prejuicios, puesto que “Es imprescindible que los
docentes adopten una posición consciente y comprometida con la renovación de las pautas
patriarcales de sus prácticas docentes y pasen a ser agentes activos y transformadores”, como
bien lo expresa Pilar Colás Bravo y Rocío Jiménez Cortés (2006, p.440)

En las respuestas aparecen también los preconceptos, los estereotipos y las creencias
que circulan en la sociedad: “El problema de género surge a partir de la necesidad económica
por la que la mujer tuvo que salir a trabajar, esta se empieza a independizar y comienzan las
diferencias, después de vivir en un mundo donde el hombre era el único sustento del hogar,
pasar a depender de la mujer cuesta entender y a ser aceptada por una sociedad que estaba
acostumbrada a lo contrario.”7

7
- Las respuestas se transcriben textualmente.

33
 En las contestaciones de las docentes puede percibirse otra cuestión específica, y
fundamental para el enfoque de nuestro trabajo: “La diferencia en el trato y educación, si es
nena o si es varón, y sus roles se adquieren en el grupo familiar, según los padres o tutores; en
la escuela se imparte conocimiento.” De esto puede desprenderse que la institución educativa
no tendría ningún rol en la conformación de la subjetividad y de la identidad de género,
quedando ese aspecto solo a cargo de la familia. En este aspecto hay coincidencias en lo
relevado por el Informe final del “Estudio para conocer la situación actual de la educación para
la igualdad en España”, en donde se expresa que algunos docentes evidencian actitudes
similares (2004, p. 128).

Con respecto a la inclusión de la perspectiva de género, los ejemplos proporcionados

por las docentes apuntan a lo siguiente: “Una de las maneras, aceptando y asegurando la
inclusión, independientemente de las características del niño o sea en el aspecto de su género,
ya que la construcción de la identidad comienza en el primer entorno (familia). Ejemplo:
aceptando el nombre con que su familia lo identifica o llama.” Otra respuesta expresa lo
siguiente: “Los tipos de trabajos que lo hace tanto el hombre como la mujer, los cuidados del
cuerpo en ambos sexos. Los derechos del niño/a, la higiene personal.” Se observa, por lo tanto,
que únicamente se consideran aspectos muy generales, vinculados a los derechos humanos y a
las cuestiones biológicas, sin tener en cuenta lo esencial de la perspectiva de género.

En relación con el interés en recibir capacitación/información, seis de las docentes (54%)

se manifiestan en forma positiva:” (…) me gustaría capacitarme para no cometer errores que
involuntariamente podrían perjudicar a mis alumnos.” “Creo que sí se necesita una formación
para conocer más sobre los lineamientos de la política en educación sobre la perspectiva de
género”. “(…) me parece importante capacitarnos porque la escuela como importante agente de
socialización tiene el encargo social de educar en la cultura de la paz y en la igualdad de
género”. “(…) considero de suma importancia incorporar en mis prácticas áulicas este nuevo
enfoque tendiente a eliminar los estereotipos de género y establecer una equidad entre los
sexos.”

34
 Reconocen, además, que “la información previa es muy escasa”, pero solo una docente
indicó “haber investigado en Internet sobre el tema”.

Nuevamente hay coincidencias con el Informe final del “Estudio para conocer la
situación actual de la educación para la igualdad en España”, que nos habla de una “escasa
oferta formativa en general” (2004, p.123) y el 81% de docentes (OEA, 2011) que opinan que en
su país no existe capacitación adecuada para avanzar la igualdad de género a través de la
integración de esta perspectiva en su trabajo.

Dos docentes indicaron que no tenía interés en participar en propuestas formativas

relacionadas con esta temática, argumentando su decisión en el hecho de ser personal
transitorio o no tener tiempo.

Todo esto se sintetiza a través del Gráfico N° 7, ubicado en el Anexo III.

Con respecto a las directoras y vicedirectoras encuestadas, tres en total, una ha afirmado
enfáticamente que la perspectiva de género se incluye en el PEI, “porque la enseñanza se
imparte sin distinción de género.” En cambio, otra docente en idéntico rol ha manifestado no
incluirla y que “si bien de manera aislada cada docente en algún momento puede abordar el
tema de igualdad de género, este no está considerado en nuestro PEI para que toda la
institución pueda trabajarlo.” La tercera directora aclaró lo siguiente: “Específicamente no se
contempla la igualdad de género porque se considera que si se trabajan valores como la
libertad, el amor, la igualdad, el respeto, la solidaridad, la tolerancia, etc. está implícito la
igualdad de género, el respeto por la vida, el respeto a lo diferente, y otros aspectos que hacen a
la formación de un niño.” (Véase Gráfico N° 8, Anexo III).

Nuevamente nos remitimos al Informe final del “Estudio para conocer la situación actual
de la educación para la igualdad en España”, en donde se expresa “la igualdad de
oportunidades entre alumnos y alumnas –y entre mujeres y hombres desde una perspectiva más
amplia de abordaje- no forma parte del núcleo prioritario de las políticas de intervención
diseñadas en los Centros escolares visitados.” (2004, p.135). Y agrega: “Ningún colegio o
instituto de los contactados cuenta con un programa específico de igualdad de oportunidades”,

35
haciendo énfasis en la necesidad de los mismos para articular y organizar las iniciativas
personales.

5.5. Transferencia del conocimiento a la institución y a la comunidad

La modificación constante de los escenarios investigativos y educativos en los diferentes
contextos produce un ambiente de cambio dinámico que promueve la reflexión sobre los
desarrollos y los alcances que la investigación educativa genera en docentes investigadores, sus
estudiantes y en las comunidades en las cuales tienen impacto.
El docente, como agente transformador de realidades sociales, tiene el compromiso de
incorporar a sus prácticas pedagógicas nuevas didácticas que le permitan mejorar sus procesos
y sus actos de enseñanza, lo que implica la asunción de un nuevo rol , creativo y flexible,
dispuesto a intentar soluciones alternativas. Es necesario integrar la investigación en los
currículos de los programas académicos de los ISFD para generar proyectos que impacten en los
entornos de los estudiantes y contribuyan al mejoramiento de su calidad académica.
En el contexto educativo de nuestra localidad, la investigación tiene el propósito de
modificar las prácticas áulicas. Los temas abordados por los investigadores de la zona están
vinculados, directa o indirectamente, con la necesidad de un mayor desarrollo educativo.
Esta es la razón por la cual la mayoría de las investigaciones, en la localidad de La Cruz,
no se encuentran organizadas en disciplinas académicas que aborden asuntos educativos, sino
más bien en temáticas específicas como lo es la cuestión de los “estereotipos de género” y su
impacto en nuestros educandos desde pequeños, como así también en sus docentes
formadores.
El abordar la perspectiva de género en educación desde los niveles primarios abre la
puerta para que surja la inquietud en todos los docentes y en nuestros alumnos en pro de la
equidad. Buscamos transmitir herramientas de concientización antes que modelar
comportamientos.
Las instituciones educativas son uno de los escenarios donde se va desplegando el
proceso de conocimiento que incluye el abordaje de la cuestión de género, por lo tanto no
pueden permanecer ajenas a esta temática, pues lo que se haga o deje de hacer en ellas tendrá
algún tipo de efecto en la formación de los estudiantes

36
 Los docentes funcionan como modelos en acción de patrones de género femenino y
masculino; por ello tenemos la responsabilidad de socializar las conclusiones de los resultados
obtenidos en la presente investigación.
Para ello, se efectuaron presentaciones en simposios, congresos y ferias del libro, charlas
en las escuelas, publicaciones y folletos de concientización.

6. Conclusiones
Después de haber realizado este proceso investigativo, a través de la indagación de lo
expresado en los cuentos presentes en los textos escolares y de las concepciones de los
docentes y directivos con respecto a la perspectiva de género y su tratamiento en el aula y en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI), intentaremos formular algunas conclusiones.

Es evidente la vigencia del sexismo y de los estereotipos de género en los cuentos que
aparecen en los textos escolares relevados. Esta afirmación se desprende, no solo de la
presencia abrumadora de los varones en la iconografía, sino también del análisis cualitativo
elaborado en torno a lo considerado “femenino”.

En el relevamiento que hemos realizado, perduran muchos de los cuentos tradicionales-

Cenicienta, Ricitos de Oro, la Bella Durmiente- con su visión más bien estereotipada de los roles
y funciones destinados a los varones y a las mujeres. Esta misma mirada se mantiene aún en los
textos más actuales, que ofrecen una reescritura de la versión clásica, como es el caso de “Caye”
de Ricardo Mariño (El baúl de colores 3) o “La etiqueta en el zapato” de Patricia Suárez (¡De la
puerta al sol! 2).

Las mujeres están, por lo general, circunscriptas al ámbito doméstico, y sus

características –salvo las bellas princesas- no son las mejores, sobre todo en el caso de las niñas
que deben ser castigadas por su curiosidad y por meterse donde no las llaman ni las quieren. En
algunos casos, esos cuentos se utilizan para iniciar la unidad o el eje temático, y para enseñar
valores y buenos modales. Las chicas buenas van al cielo…y las malas van a todas partes, dice
Graciela Cabal (2010) con una profunda ironía, haciéndose eco de un lema feminista, y
advirtiéndonos también acerca de los posibles modelos de identificación. Modelos que no han

37
cambiado actualmente, de acuerdo con lo que expresa dicha autora, y con lo que nosotras
observamos en nuestro recorrido por las narraciones incluidas dentro de los textos escolares.

Como cuentos contemporáneos y alternativos, brindando otra perspectiva, surgen muy

pocas historias que puedan dar lugar a espacios de reflexión sobre una posible modificación de
lo establecido desde la órbita patriarcal. Los protagonistas son generalmente varones. Ellos son
los que realizan las hazañas, los que conducen los automóviles, los que se animan a ir más allá
de la avenida, los que ayudan a la mamá porque el padre está enfermo.

No obstante, es importante indicar que se han producido avances significativos en la

producción editorial de los años más recientes, como ya se ha señalado en el apartado anterior.
Sin embargo, todavía son escasas las representaciones iconográficas y las historias que
propician la construcción de otros modelos alternativos, a través de la desnaturalización de los
cánones arquetípicos o de su puesta en tensión, por medio de recursos específicos como la
parodia.

Nuestro mundo contemporáneo, nuestro entramado simbólico y referencial, se nos aparece

como un terreno cargado de incertidumbres y de incertezas, con rasgos muchas veces
contrapuestos, con categorías en tensión que deben considerarse en el momento de la
interpretación. La deconstrucción de cánones internalizados naturalmente ayudará a crear
itinerarios de lectura diferentes, en donde los textos tradicionales convivan con otras versiones
más acordes con la realidad y el mundo actual.

La conversación es una experiencia indispensable para la construcción de significaciones y

sentido, siempre y cuando se consideren determinados postulados que tienen que ver con la
apertura al otro, con la capacidad de escucha y de interacción. Con el respeto –tan mencionado-
por las diferencias, con la creación de un clima armónico y participativo, con el rescate y la
valoración del sentido común y de las experiencias personales y cotidianas, pero también y
sobre todo con una percepción atenta del docente hacia el concierto semiótico que se despliega
en el espacio del mundo conversador. Recuperar el espacio para la conversación implica la
posibilidad de múltiples direcciones, la producción de propuestas alternativas y la potenciación

38
de la creatividad. Como práctica semiótica se conforma con una multiplicidad de discursos que
se entrecruzan, se mezclan, se superponen, se enfrentan, se contradicen y se complementan. Si
aceptamos esta posibilidad de iniciar y sostener un auténtico diálogo con nuestros alumnos y
alumnas, seguramente empezarán a instalarse dentro de nuestras escuelas las estrategias
tendientes a compensar las asimetrías y desigualdades de índole diversa.

La toma de conciencia con miras a revertir situaciones desfavorecedoras para las mujeres debe
realizarse en profundidad, tanto en las recreaciones-traducciones de los cuentos tradicionales
como en la creación de historias contemporáneas.

Indudablemente, somos los docentes, sujetos plenos de conciencia semiótica, seres

inmersos en una red de entramados sígnicos, quienes tenemos parte de responsabilidad en este
estado de la cuestión, ya sea por acción o por omisión. Por acción, al seleccionar los textos que
vamos a llevar al aula, al no hacerlos objeto de una evaluación crítica, o al minimizar aspectos
específicos, quizás por su evidente naturalización y también por cierto determinismo. Por
omisión, al no crear espacios de diálogo para debatir determinadas cuestiones a partir de lo
leído o narrado, por no escuchar lo que los alumnos y las alumnas nos dicen, por no permitirnos
cuestionar las desigualdades que existen entre hombres y mujeres, por no abrir las puertas para
que los príncipes y las princesas de los cuentos tradicionales convivan con los nuevos
personajes, muchas veces transgresores desde la perspectiva tradicional.

Con respecto a la inclusión de la perspectiva de género en las prácticas docentes y en el

PEI, no hemos advertido propuestas realmente significativas.

No existen programas específicos tendientes a lograr la equidad de género dentro de los

PEI de las escuelas seleccionadas, por no considerarse necesario, ya que la temática pareciera
estar sobreentendida en el ámbito de la educación en valores.

Muy pocos docentes afirman incluir esta perspectiva en sus prácticas áulicas, y algunos
admiten su falta de conocimiento al respecto. En la mayoría de los casos, notamos que sus ideas
se vinculan más al campo de los derechos humanos y de la educación sexual integral, antes que

39
a una mirada específicamente genérica. En otros educadores, son evidentes la falta de interés,
quizás por pensar que existen cuestiones más importantes que atender, o la resistencia a la
inclusión de esta perspectiva en sus prácticas. Todo ello demuestra un profundo
desconocimiento acerca de la temática y su trascendencia, desde el punto de vista social y
personal.

En relación con la posible participación en talleres y charlas vinculadas a la temática,

para perfeccionar sus saberes y profundizarlos, también fue dispar la respuesta. Algunos
docentes demostraron entusiasmo y el resto manifestó un cierto desinterés o rechazo al indicar
falta de tiempo y sobresaturación de exigencias.

De lo expuesto, se desprende que aún resta mucho por hacer para lograr una verdadera
educación para la igualdad. Es fundamental la toma de conciencia de los docentes y la inclusión
de la perspectiva en proyectos articulados y colectivos, enmarcados en programas más amplios
y sistemáticos.

Ello demanda también la puesta en práctica de parte del estado de propuestas de

formación y desarrollo profesional docente que contemplen los aspectos mencionados y
colaboren al desarrollo de una mirada y de una conciencia críticas, en pro de la igualdad
genérica.

Si la experiencia de lo habitual y la experiencia de lo diferente se inscriben en la misma

dinámica de los aprendizajes semióticos (Camblong y Fernández, 2012: 57), propiciemos el
juego entre variación y repetición, entre lo flexible y lo estático, entre la continuidad y la
ruptura, sabiendo que esta no es más que otra faceta de la misma continuidad.

Que nuestro estar en el mundo sea también un auténtico estar con el otro, en una
continua interacción, en un continuo enriquecimiento.

40
 7. Relato del proceso de investigación

El punto de partida de esta investigación fue la realización del proyecto previo “Estereotipos
de género y textos escolares”, seleccionado por el INFOD en la convocatoria 2010, cuyos resultados y
conclusiones fueron publicados posteriormente.

Se había generado la idea, entre los integrantes del equipo y una vez concluida la mencionada
investigación, de continuar explorando y avanzando en el estudio de los estereotipos de género en
los cuentos hallados en los libros de texto.

En primer lugar, se realizaron visitas a los docentes del Primer Ciclo de las escuelas urbanas de
la localidad para consultarlos acerca de los textos de lectura utilizados por sus alumnos, durante los
años 2012, 2013 y 2014, con el fin de efectuar la delimitación del objeto de estudio.

Posteriormente, nos reunimos con los docentes mencionados y el equipo directivo, con el
propósito de explicarles el sentido de la investigación y su metodología, solicitando su colaboración y
participación.

A continuación, se compraron los textos mencionados por los docentes, y se elaboraron las
planillas de observación y registro de las variables consideradas para la investigación, tomando como
guía los antecedentes y el marco teórico.

Luego, se elaboraron las encuestas para ser aplicadas a los docentes y al equipo directivo, y se
realizaron nuevas visitas a las escuelas, por grupos y en diferentes turnos, para efectuar su aplicación.

En los meses siguientes, se procedió al análisis de los textos relevados considerando las
distintas variables propuestas.

Luego, se realizó el procesamiento de datos proporcionados por el análisis y las encuestas, y se

elaboraron las matrices. Después, se confeccionaron tablas y gráficos en donde se volcaron los
resultados obtenidos.

Cabe destacar el importante apoyo brindado por los coordinadores del Taller virtual ofrecido
por el INFD, para el desarrollo de todas estas actividades.

41
 Posteriormente se efectuó la interpretación de los datos y se los hizo dialogar con los
relevados en los antecedentes, al mismo tiempo que se iban elaborando los borradores del informe
final.

Entre los principales problemas con los cuales nos encontramos, podemos mencionar la falta
de tiempo para reuniones y el procesamiento de datos obtenidos, tanto por parte de los alumnos
como de los docentes integrantes del equipo.

42
 8. Referencias bibliográficas

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f

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en los libros de texto de Educación Primaria. Revista de Educación, Nº 354. Extraído el 24 de
junio, 2012, de http://www.educacion.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulos-
re354/re35416.pdf?documentId=0901e72b811e1d38

Wainerman, C. (2003). Un siglo en los libros de lectura en la escuela primaria. Documento de

Trabajo Nº 7, Serie Documentos de Trabajo, Universidad de San Andrés. Extraído el 2 de mayo,
2011, de http://www.udesa.edu.ar/files/EscEdu/DT/DT7-WAINERMAN.PDF

46
 9. Anexos

Anexo I

Fichas bibliográficas libros 2010.-

1) Libro: Soy de Primero
Año: Primer año- Primer Ciclo- Manual de Áreas integradas: Lengua, Matemática, Cs. Sociales, Cs.
Naturales.

Autora y coordinación general: Olga Elsa Martínez

Editorial: Ediba Libros, Bahía Blanca

Número de edición: Tercera- Año de edición: 2011

Número de páginas: 304

2) Libro: Vamos Juntos a 1

Año: Primer grado- Manual de Áreas integradas: Lengua, Matemática, Cs. Sociales, Cs. Naturales.

Autora: Alicia Marinángeli

Editorial: Ediba Libros, Bahía Blanca

Número de edición: Séptima- Año de edición: 2001

Número de páginas: 235

3) Libro: Mi amigo UMi 2

Año: Segundo año- Primer ciclo - Propuesta de áreas integradas: Lengua, Matemática, Cs. Sociales, Cs.
Naturales, Arte.

Autores: Ianina Gueler y otros.

Editorial: Ediciones SM-

Nº de Edición: Primera- Año de edición: 2007

Número de páginas: 224

4) Libro: El baúl de colores 2– Serie Santillana Comprender.

47
Año: Segundo año- Primer ciclo- Propuesta de áreas integradas: Lengua, Matemática, Cs. Sociales, Cs.
Naturales.

Autores: Departamento Editorial Santillana.

Editorial: Santillana-

Nº de Edición: Primera- Año de edición: 2010

Número de páginas: 222

5) Libro: Soy de Tercero. Ediba

Año: Tercer año- Primer ciclo- Propuesta de áreas integradas: Lengua, Matemática, Cs. Sociales, Cs.
Naturales.

Autora y coordinación general: Olga Elsa Martínez.

Editorial: Ediba Libros-

Nº de Edición: Tercera- Año de edición: 2011

Número de páginas: 304 págs. +actividades

6) Libro: El baúl de colores 3– Serie Santillana Comprender.

Año: Tercero año- Primer ciclo- Propuesta de áreas integradas: Lengua, Matemática, Cs. Sociales, Cs.
Naturales.

Autores: Departamento Editorial Santillana.

Dirección: Herminia Mérega

Editorial: Santillana-

Nº de Edición: Tercera- Año de edición: 2008

Número de páginas: 240

7) Libro: Perpleja la Oveja

Libro de lectura con actividades 3

48
Año: Tercero año- Primer ciclo- Propuesta de áreas integradas: Lengua, Matemática, Cs. Sociales, Cs.
Naturales.

Autores: Departamento Editorial Santillana.

Autores: María Fernanda Ribeiz Huarte y Carmen Alejandra Rozada

Editorial: Santillana-

Nº de Edición: Segunda edición- Año de edición: 2006

Número de páginas: 160

8) Libro: Giralunas 3
Libro de lectura con actividades 3

Año: Tercero año- Primer ciclo- Propuesta de áreas: Lengua, Matemática y Ciencias

Autores: Departamento Editorial Santillana.

Autores: Melina Pogolersky y otros

Dirección: Herminia Mérega

Editorial: Santillana-

Nº de Edición: Primera edición- Año de edición: Enero 2010

Número de páginas: 288

49
Fichas bibliográficas libros 2012, 2013 y 2014.-

9) Libro: El baúl de colores 1– Serie Santillana Comprender.

Año: Primer año- Primer ciclo- Propuesta de áreas integradas: Lengua, Matemática, Cs. Sociales, Cs.
Naturales.

Autores: Departamento Editorial Santillana. Dirección: Herminia Mérega.

Editorial: Santillana-

Nº de Edición: Tercera- Año de edición: 2010

Número de páginas: 220

10) Libro: Mauro y Emilia 1

Año: Primer año-

Autora: Marcela Giunta, Analía H. Mandrá, Lucía S. Ruiz, Celeste Vásquez.

Editorial: Puerto de Palos, Buenos Aires.

Número de edición: Primera- Año de edición: 2004

Número de páginas: 320.

11) Libro: Mochila al hombro 2

Año: Segundo año- Primer ciclo - Propuesta de áreas integradas: Lengua, Matemática, Cs. Sociales, Cs.
Naturales, Arte.

Autores: Esteban Dicovskiy, Marisa Elezier, Ianina Gueler, Ignacio Ramos, Alejandra Rossano y Claudia
Serafini.

Editorial: Editora AZ-

Nº de Edición: Segunda- Año de edición: 1998.

Número de páginas: 360.

12) Libro: Todos juntos aprendemos en 2°

50
Año: Segundo año- Primer ciclo- Propuesta de áreas integradas: Lengua, Matemática, Cs. Sociales, Cs.
Naturales.

Direccción: Alicia Esther Marinángeli.

Editorial: Ediba Libros-

Nº de Edición: Primera- Año de edición: 2013

Número de páginas: 312.

13) Libro: ¡De la puerta al sol! 2

Año: Segundo año- Primer ciclo-

Autores: Ana Arias, Carola Juli , Andrea Tricarico, Adriana Bollati , Claudia Fandiño; Cristina Cantet, Laura
Yucovsky, y otras.

Dirección: Prof. Diego Di Vincenzo.

Editorial: Kapelusz-

Nº de Edición: Primera- Año de edición: 2012

Número de páginas: 304.

14) Libro: ¡De la puerta al sol! 3

Año: Tercer año- Primer ciclo-

Autores: Ana Arias, Claudia Fandiño y Adriana Bollati, Cristina Cantet, Laura Yucovsky, y otras.

Dirección: Prof. Diego Di Vincenzo.

Editorial: Kapelusz-

Nº de Edición: Primera- Año de edición: 2013

Número de páginas: 304.

15) Libro: Piedra Libre 3

Año: Tercer año. Áreas integradas.

51
Autores: Susana Scally, Luciana Bertizzolo.

Editorial: Kapelusz-

Nº de Edición: Primera edición- Año de edición: 2004

Número de páginas: 240.

52
Anexo II

Tabla N° 1- Cantidad de varones y mujeres en la iconografía de los cuentos analizados

Libros (2010) Cuentos
Varones Mujeres Totales
1- Soy de Aladino y la lámpara 2 0 2
primero maravillosa. Versión libre de
“Las mil y una noches”. Págs.
12,13.
Ricitos de oro. Adaptación 0 1 1
cuento Hnos. Grimm. Págs.
42,43.
Un beso mágico. Adaptación del 2 5 7
cuento “La bella durmiente del
bosque “de Charles Perrault.
Págs. 74,75.
El gigante egoísta. Adaptación 4 4 8
cuento de Oscar Wilde. Págs.
106,107.
Buenos amigos. Adaptación del 1 0 1
cuento “Los músicos de
Bremen” de los hermanos
Grimm. Págs. 138,139.
Grandes deseos. Adaptación de 1 1 2
un cuento de los hermanos
Grimm. Págs. 202,203.
Una importante ayuda. 4 2 6
Adaptación del cuento “El
zapatero y los duendes” de los
hermanos Grimm. Págs.
234,235.
Entrada de año. Adaptación de 2 0 2
un cuento de Emilia Pardo
Bazán. Págs. 264, 265.
16 55% 13 45% 29 100%
2- Vamos El año nuevo de Felisa. Roberta 0 1 1
Juntos a 1 Iannamico. Págs. 242, 243.
0 0% 1 100% 1 100%
3- El baúl de Un gran paso de la ciencia. 2 0 2
colores 2 Esteban Valentino. Págs. 60,61.
El verano que estuvimos en 1 0 1
peligro. Ricardo Mariño. Págs.
128,129.
Paisaje que sube y baja. Julia 5 4 9
Chaktoura. Págs.170, 171.
El banquete. Cuento popular. 7 3 10
Págs. 194,195.

53
 15 68% 7 32% 22 100%
4- Mi amigo La Cenicienta. Versión libre del 1 3 4
Umi 2 cuento tradicional. Págs. 88, 89.
Caperucita roja. Versión libre 0 1 1
del cuento tradicional. Págs. 94,
95.
Ring Raje. Fernando de Vedia. 2 2 4 100%
Págs. 118, 119, 120 y 121.
3 33% 6 67% 9 100%
5- Giralunas 3 Un viaje en calesita. Adela 1 3 4
Basch. Págs. 14, 15.
Devuelvan a ese chico. Silvina 4 4 8
Reinaudi. Págs. 38, 39.
La isla que flota. Ema Wolf. 0 1 1
Págs. 86, 87.
Los elefantes pintores. Graciela 5 0 5
Pérez Aguilar. Págs. 62 y 63.
Una explicación. Margara 1 1 2
Averbach. Págs. 270, 271.
11 55% 9 45% 20 100%

6- Perpleja la Un soldadito de plomo. 1 0 1

oveja 3 Recreación a partir de un
cuento de H. C. Andersen. Págs.
12 a 17.
La nueva y yo. Mario Méndez. 4 6 10
Págs. 22 a 25.
Misterio en la ciudad. Liliana 12 2 14
Cinetto. Págs. 78 a 81.
Agustín y el meteorito. María 1 0 1
Granata. Págs. 90 a 93.
Cuidado con las margaritas. 11 1 12
María Cristina Ramos. Págs. 98 a
103.
Historia con leche. Laura 17 6 23
Devetach. Págs. 120 a 124.
46 76% 15 24% 61 100%
7- El baúl de Caye. Ricardo Mariño. Págs. 14 1 1 2
colores 3 y 15.
Una lágrima por Teodoro. 2 0 2
Esteban Valentino. Págs. 62 y 63
La aventura de la aguja. Liliana 0 0 0
Cinetto. Págs. 110 y 111.
Diente flojo. Julia Chaktoura. 1 1 2
Págs. 134 y 135.

54
 4 67% 2 33% 6 100%
8- Soy de Todos los días un poquito. 1 1 2
tercero Adaptación del cuento popular
chino “La barra de hierro”. Págs.
12 y 13.
Cuatro hermanos, cuatro 5 0 5
destinos. Adaptación del
cuento “Los cuatro hermanos
listos” de los hermanos Grimm.
Págs.42 y 43.
El regalo del rey. Adaptación de 0 0 0
“La música de los animales” de
Tomás de Iriarte. Págs. 110 y
111.
Compinches. Patricia 4 1 5
Guadalupe Mazzucci. Págs. 118
y 119.
Hansel y Gretel. Adaptación del 1 2 3
cuento tradicional. Págs. 180 y
181.
Una noche inolvidable. 3 1 4
Adaptación del cuento “En el
cuarto de los niños” de Cristian
Andersen. Págs. 208 a 210.
Príncipe hechizado. Adaptación 2 1 3
del cuento “El rey rana” de los
hermanos Grimm. Págs. 242,
243 y 244
16 73% 6 27% 22 100%
Tabla N° 1: Cantidad de varones y mujeres en la iconografía de los cuentos analizados (2010). Valores
absolutos y relativos. (Elaboración propia).

Se han analizado 38 cuentos

 Total varones: 111 - 65%

 Total mujeres: 59 - 35%
 Total de varones y mujeres: 170 - 100%

55
Libros (2012) Cuentos
Varones Mujeres Totales
1- Mauro y La casa más limpia del barrio. 1 2 3
Emilia 1 Silvia Grau. Págs. 98 y 99.
Chocochús. Adela Basch. Págs. 4 2 6
128 y 129.
El barrilete de Antonio. Marcela 8 2 10
Fabiana Giunta. Págs. 236, 237 y
238.
La Argentina pisó la Luna. 12 1 13
Carlos Pinto. Págs. 262 a 264.
25 78% 7 22% 32 100%
2- El baúl de La princesa y el poroto. A partir 1 2 3
colores 1 de un cuento de Hans Christian
Andersen. Págs. 62 y 63.
El sastrecillo valiente. A partir 4 0 4
de un cuento de los hermanos
Grimm. Págs. 84 y 85.
Las semillas traviesas. Liliana 1 1 2
Cinetto. Págs. 170 y 171.
6 67% 3 33% 9 100%
3- ¡De la puerta Caperucita Roja y contagiosa. 0 3 3
al sol! 2 Alejandra Erbiti. Págs. 10 y 11.
Felipa, la princesa. Pamela 1 1 2
Archanco. Págs. 62 a 65.
La etiqueta en el zapato... 1 5 6
Patricia Suárez. Págs. 88 a 91.
El traje nuevo del emperador. 8 1 9
Hans Christian Andersen. Págs.
114 a 117.
Kuik, el marciano feo. Graciela 3 2 5
Pérez Aguilar. Págs. 192 a 195.
13 52% 12 48% 25 100%
4- Todos juntos Josefina pasa a segundo. Silvia 0 2 2
2 Beatriz Zurdo. Págs. 14 y 15
El niño en el cuadro. Facundo 2 1 3
Falabella. Págs. 40 y 41.
El colectivo Dragón. Facundo 1 0 1
Falabella. Págs. 100 y 101.
Del campo a la ciudad. María 5 1 6
Lorena González. Págs. 134 y
135.
Una mañana complicada. María 3 2 5
Rosa Negrín. Págs. 146 y147.
Brujas eran las de antes. 0 2 2
Marcela Guerrero. Pág. 150.

56
 Nace un héroe. Guillermina 3 1 4
Martínez. Págs. 178, 179 y 180.
Crecer. Darío Levín. Págs. 226 y 2 0 2
227.
Cometas, centellas…¡Sorpresas! 1 0 1
Álvaro Podestá. Págs.244, 245 y
246.
Tato y los extraterrestres de 1 0 1
juguete. . Gabriel Ignacio
Cortina. Págs. 274 a 277.
18 67% 9 33% 27 100%
5- ¡De la puerta Lupertius se enoja los jueves. 2 2 4
al sol! 3 Ema Wolf. Págs. 62, 63, 64 y 65.-
El mapa del tesoro. Graciela 3 0 3
Pérez Aguilar. Págs. 116, 117,
118 y 119.
El árbol de las varitas mágicas. 2 2 4
Alejandra Erbiti. Págs. 224,225,
226 y 227.
7 64% 4 36% 11 10%
6- Piedra libre 3 La vuelta a la ciudad. Gianni 0 0 0
Rodari. Págs. 18, 19.
Los tres cosmonautas. Umberto 3 0 3
Eco. Págs. 106, 107 y 108.
Avenida de los cisnes. Silvia 0 0 0
Schujer. Págs. 151, 152.
El Jefe Indio. Cuento popular. 4 0 4
Págs. 175, 176.
Cuento con caricia. Elsa 1 0 1
Bornemann. Págs. 224 a 227.
8 100% 0 0% 8 100%
Tabla N° 1: Cantidad de varones y mujeres en la iconografía de los cuentos analizados (2012, 2013,
2014). Valores absolutos y relativos. (Elaboración propia).

Observación: El séptimo libro analizado, Mochila al hombro 2, no cuenta con ilustraciones en los tres
textos relevados. Se lo ha considerado sí para el análisis de contenido textual.

Se han analizado 30 cuentos

 Total varones: 77 - 69%

 Total mujeres: 35 - 31%
 Total varones y mujeres: 112- 100%

57
En esta matriz observamos los diferentes libros utilizados, especificando además los cuentos que se
analizaron con sus páginas respectivas; la variable considerada (sexo) y los valores, indicándose además
los porcentajes.

58
Tabla N°2- Cantidad de autores y de autoras en los cuentos analizados

Libros 2010 Autores Autoras Anónimo Total

1-Soy de primero 6 1 1 8
2-Vamos juntos a 1 - 1 - 1
3-El baúl de colores 2 2 1 1 4
4-Mi amigo Umi 2 3 - - 3
5-Giralunas 3 - 5 - 5
6-Perpleja la oveja 3 2 4 - 6
7-El baúl de colores 3 2 2 - 4
8- Soy de tercero 5 1 1 -
20 15 3 38

Libros 2012 Autores Autoras Anónimo Total

1-Mauro y Emilia 1 1 3 - 4
2- El baúl de colores 1 2 1 - 3
3-¡De la puerta al sol! 2 1 4 - 5
4-Todos juntos 2 5 5 - 10
5- Mochila al hombro 2 2 1 - 3
6-¡De la puerta al sol! 3 - 3 - 3
7-Piedra libre 3 2 2 1 5
13 19 1 33

Total autores y autoras: 71

Autores: 33- 46%

Autoras: 34- 48%

Anónimo: 4- 6%

59
Anexo III

Gráfico N° 1

Varones y mujeres en la iconografía de los

cuentos

Mujeres: 94- 33%

Varones
Varones: 188- 66% Mujeres

Total figuras humanas: 282

Gráfico N° 2

Varones y mujeres en la iconografía de los

cuentos ( 2010)

Mujeres: 59-
35%
Varones: 111-
65%
Varones
Mujeres

Total de imágenes: 170- 100%

60
 Gráfico N° 3

Varones y mujeres en la iconografía de los

cuentos ( 2012, 2013 y 2014)

Mujeres: 35-
31%
Varones
Varones: 77- 69%
Mujeres

Total de imágenes: 112- 100%

Gráfico N°4

Conocimiento de las docentes acerca de la

perspectiva de género

No conoce: 2-
18%

Conoce: 9- 82% Conoce

No conoce

Total docentes: 11

61
 Gráfico N° 5

Conocimiento de las docentes acerca de la

perspectiva de género en educación

Conoce: 3- 27%

Conoce
No conoce: 8- 73%
No conoce

Total docentes:

Gráfico N° 6

Inclusión de la perspectiva de género en las

prácticas áulicas

Sí
No incluye: 9- 82%
No

Total docentes: 11

62
 Gráfico N° 7

Interés en recibir información y/o

capacitación

No contesta: 2-
18%

Sí: 6- 55%
No: 3- 27%
Sí
No
No contesta

Total docentes: 11

Gráfico N° 8
3,5

2,5

1,5
Directivo 1
1 Directivo 2
0,5 Directivo 3

0
Inclusión de la Promoción Conocimiento Interés en 1- Sí
perspectiva de actividades acerca de actividades de 2- No
género en el PEI escolares experiencias y/o capacitación 3- No
relacionadas con la iniciativas en otras dictadas por contesta
perspectiva de instituciones profesores del ISFD
género

La perspectiva de género en las instituciones educativas- Encuesta a directivos

63
64
65