La enseñanza de la ESI en el nivel inicial y en el

nivel primario

Estimados/as docentes:

¿Cómo están? Ya llegamos a esta, la última clase de nuestro curso.

La gradualidad del proceso educativo implica siempre la selección de un recorrido,

de un encadenamiento de temas y enfoques, y hemos intentado que eso sea un
criterio de este curso virtual. En distintas oportunidades hemos adelantado
contenidos y actividades de la ESI, que desarrollaremos más ampliamente en esta
clase.

En la clase 3 hemos conocido los materiales del Programa de ESI con los que
contamos. No se espera que estos materiales sean “recetarios”, pero sí
orientaciones para el trabajo, con actividades, juegos, sugerencias, ideas,
dinámicas, películas, contenidos y sobre todo, un soporte para comprender el
enfoque de la enseñanza. Como docentes sabemos de la necesidad
de contextualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, de conocer y
comprender la situación de nuestros/as alumnos/as y de las instituciones
educativas en que nos desempeñamos. Como vimos en la historia de Ariel, del
inicio de la clase 3, la relación entre la planificación curricular, la situación del grupo
y la reflexión de los/as docentes es circular y se retroalimenta, generando espacios
de enseñanza de la ESI que sean significativos e incrementen la complejidad de los
temas abordados, la articulación entre áreas disciplinares, la realización de
proyectos pedagógicos.

La clase que están leyendo está pensada para el nivel educativo en el que se
desempeñan: Nivel Inicial y/o Nivel Primario. En el caso de ser docente de uno solo
de estos niveles, conocer las propuestas de enseñanza del otro nivel educativo
puede enriquecer la mirada y brindar un panorama de conjunto sobre la enseñanza
de la ESI en la infancia.

Infancias y educación sexual integral

Buena parte de la investigación y la teoría social y pedagógica 1 sobre la escuela,
nos ha indicado cómo esta institución fue funcionando, en los distintos países donde
se extendió, como un modo de disciplinar la experiencia siempre diversa de los/as
niños y niñas. Cuando decimos “disciplinar” no nos referimos sólo al “buen
comportamiento”, sino más ampliamente, al trabajo que hizo la escuela para que la
diversidad de origen de los/as alumnos/as: clase, etnia, género, etc., sea
homogeneizada, para que los/as niños/as sean introducidos en una cultura común
que valoraba sólo algunos aspectos de esa diversidad social y cultural. Lo que
importaba era que seamos iguales en algunos aspectos: alfabetización, instrucción
básica, modo de vestir y de comunicarnos, y que todos/as aprendamos el
significado de la autoridad, de una autoridad que ya no era la “paterna”, la del
hogar, sino una autoridad más impersonal, que aparecía en unos y otros maestros
y maestras, y que se extendía hasta la idea y el sentimiento de nación. Lo que la
escuela enseñaba, además y en los contenidos, era que había que obedecer,
cumplir consignas, ritmos, plazos, quedarse quieto en un momento, moverse
después, etc. A todo ese proceso lo denominamos el disciplinamiento escolar. En
ese proceso de enseñanza, la escuela reforzó una serie de dicotomías: mente-
cuerpo, racional-emocional, masculino-femenino, público-privado, docente que
sabe-alumno/a que no sabe, etc. ¿Se les ocurren otros pares de palabras que
indiquen otras dicotomías escolares? Estos modos de ver plantean dos únicas
alternativas posibles, que aparecen opuestas y complementarias entre sí. Y, en
general, siempre una de ellas es más valorada que la otra. Por ejemplo, como
hemos visto a lo largo del curso, un eje de la ESI es “valorar la afectividad”.
Podemos decir que en buena parte de la historia de la escuela moderna, la
afectividad ha sido una dimensión humana considerada menos importante frente a
otra, la “razón”, los “conocimientos”. La valoración de la capacidad racional de las
personas se hacía considerando los sentimientos como algo menor. Ahora bien,
considerar a la afectividad como un eje de la ESI no quiere decir que la “razón” no
importe. La integralidad supone superar esa dicotomía. Las teorías del aprendizaje
ya nos han indicado que no aprendemos (el “conocimiento”) sin poner en juego
intereses y sentimientos.

Estas dicotomías han generado un modo de pensar y de vivir las relaciones en la

escuela, y las relaciones de las personas con lo saberes -como hemos visto en la
clase 2 y 3- que a veces limita el horizonte cultural de los/as niños/as. Limita en el
sentido de que supone un esquema donde es mejor pensar que sentir, donde los
que piensan son mejores que las que sienten (existe una asociación en el sentido
común de que las mujeres son “más emocionales”). ¿De qué otros modos les
parece que esos esquemas limitan la mirada?

En relación a la infancia, la escuela también disciplinaba en relación a la sexualidad:

se suponía, en una lectura “simplista”, que los/as niños/as en el nivel primario no
tenían sexualidad ni debían “despertarla”, ya que no era algo propio de ese período
de la vida. Se esperaba una etapa casi “natural” de “latencia” (es decir, que aún no
ha sido activado, que se encuentra “dormida”), en una lectura a veces muy literal,
y que se espera que sea “universal” (para todos y todas igual), de algunos aspectos
de los planteos de S. Freud. Todo lo que se presentara como disruptivo en relación
a esa concepción del desarrollo (y de la sexualidad) era visto como anormal. No
pretendemos aquí negar los aportes de la psicología del desarrollo –fundamentales
para todos los/as educadores/as- sino más bien reflexionar sobre los mismos y
sobre lo que producen en la mirada docente hacia los/as niños/as: ¿cómo
reaccionamos cuando niños/as de cuarto o tercer grado nos dicen que “están de
novios/as”? ¿Qué les decimos o qué gesto hacemos? ¿De qué manera trabajamos si
vemos que en sexto o séptimo grado, los chicos ya empiezan con que les gustan
mucho las chicas y quieren besarlas?

Como docentes estamos implicados/as, entonces, en esas representaciones e ideas

que se construyen en torno a la infancia, es decir, en los modos de pensarla y de
suponer cómo debe ser ese “período” de la vida, y cómo deberían transitarlo niños
y niñas. Podemos decir, esquemáticamente, que las escuelas han establecido una
relación doble, ambigua, en relación a la infancia y la sexualidad: de un lado,
incentivaban una sexualidad que considerada “normal” y, de otro,
simultáneamente, intentaban contenerla o silenciarla como ha sido la experiencia
de varios/as de nosotros/as, según lo compartido en el foro de presentación.

Por eso decimos que la escuela a veces ha silenciado o silencia la sexualidad –sobre
todo los enfoques “tradicionales” sobre la educación sexual-, pero no debemos
negar, sino más bien reconocer que en la escuela, por más que “disciplinemos”
consciente o inconscientemente, los/as niños/as “actúan” la sexualidad, es decir, la
representan, simbolizan, hablan de ella, la viven. Se trata entonces, de pensar las
infancias en su diversidad, y atender al modo en que los niños/as hacen de la
escuela un espacio significativo también para vivir, experimentar y aprender sobre
su sexualidad.

El plural que usamos al hablar de “infancias” no es casual. Existen diversas

maneras de ser niño/a. Su significado y su lugar en la sociedad han cambiado a lo
largo del tiempo y los contextos socioculturales. Como veíamos en las clases 1 y 2,
por ejemplo, el pasaje de concebir a la infancia, en términos legales, como un
objeto de tutela, a ser sujeto de derecho, llevó varias décadas. Pensar a los niños y
niñas, aún a los más pequeños/as, como sujetos de derecho, supone
considerarlos/as como interlocutores/as válidos/as y valiosos/as, activos/as, con
iniciativa. Pero ése es el plano normativo, que incide en cómo pensamos a las
infancias, pero no lo determina completamente. Como educadores y educadoras
pensamos también a niños y niñas como sujetos que aprenden y pueden aprender
de modo activo, crítico, problematizando, explorando, dialogando, y
experimentando y resolviendo los conflictos (cognitivos, convivenciales, etc.) que
se vayan presentando, en una concepción del aprendizaje como un espacio
provocado (enseñanza) donde niños y niñas dan sentido y valor a los saberes, en
una interacción que vincula a docentes y alumnos/as.

La escuela, con sus particulares formas de relaciones sociales, interacciones

asimétricas, prácticas de evaluación y clasificación de los alumnos, uso de
instrumentos simbólicos específicos y sofisticados –como la escritura o los sistemas
notacionales matemáticos- no constituye una condición externa de los procesos de
aprendizaje de un individuo. Resulta una práctica cultural, una actividad
intersubjetiva capaz o no de producir desarrollo en los sujetos que participan en
ella2.

En ese supuesto, el de la escuela como un espacio para que niños y niñas

desarrollen procesos de aprendizaje como una actividad intersubjetiva, descansa
buena parte de los saberes pedagógicos de nuestra formación inicial y continua,
que además, nos recuerda que junto a la reciprocidad de la actividad intersubjetiva,
debemos reconocer la asimetría de la relación pedagógica. Nuestra posición en la
escuela, el rol social que desempeñamos y los saberes pedagógicos nos invitan
además a atender a la diversidad de situaciones y a los diferentes modos de vivir
eso que llamamos infancia. Cuando decimos, por ejemplo, que es necesario superar
la asociación entre inocencia e infancia, lo hacemos porque esa idea pretende que
la sexualidad en la infancia se viva de modo único y para todos/as igual.

Al hacer esa reflexión, comenzamos a mirar la diversidad, las infancias: chicos y

chicas con historias diferentes y desiguales en lo que se refiere al bienestar; chicos
y chicas que construyen sus saberes en tiempos distintos a los esperados; que
tienen diversas identidades, que forman parte de comunidades socioculturales con
saberes diferentes a los que la escuela imparte; chicos y chicas que arrastran
también historias diversas de vulneración de derechos, algunas graves, otras leves
pero insistentemente presentes; chicos y chicas que se desarrollan corporal y
emocionalmente en tiempos distintos y de formas distintas. Recordamos y
enfatizamos esta diversidad, porque en la escuela es donde se establece una
enseñanza “que la sociedad ha definido como relevante para ser ofrecida a las
nuevas generaciones”. De eso hablamos cuando planteamos que es necesario
atender al desarrollo curricular propuesto por la ESI3.
La enseñanza de la ESI y el desarrollo curricular
La institución escolar se podría considerar como un espacio social en el que se
transmiten conocimientos socialmente válidos, valiosos y legítimos, es decir, esos
conocimientos que en un momento determinado son considerados como los
adecuados a ser transmitidos en la escuela a las siguientes generaciones. Eso
supone una definición curricular por parte del Estado, es decir el establecimiento de
un conjunto sistemático de conocimientos a ser transmitidos. Pero en el desarrollo
de la enseñanza se expresan otros saberes culturales que pertenecen a otros
grupos socioculturales, que tal vez no estaban siendo atendidos en una definición
curricular común. Por ello desde el Programa Nacional de ESI venimos avanzando
en este sentido. Por ejemplo, hemos tenido experiencias de trabajo conjunto con
docentes de la enseñanza intercultural bilingüe, e idóneos de la lengua de Jujuy,
pertenecientes a los pueblos quechua y ava guaraní, para producir láminas
didácticas de ESI que incluyeran especificidades de estas comunidades y así
resultaran más acordes a su contexto.

Como venimos sosteniendo desde el inicio del curso, nos ubicamos desde el
enfoque de los derechos humanos que, de alguna manera, brindan un marco
respetuoso de la diversidad y al mismo tiempo marcan un límite al relativismo
cultural 4. En este caso, los saberes de los grupos sociales con los que trabajamos
están siendo incorporados, porque se desarrolló un proceso reflexivo sobre qué se
estaba enseñando y a quiénes. Esa contextualización se realizó en la definición de
los materiales curriculares que se producen desde el Ministerio de Educación de la
Nación. Pero, una vez producidos los lineamientos curriculares y los materiales del
programa, la contextualización también es realizada por cada jurisdicción, cada
escuela, cada docente.

Como en toda organización curricular, los actores involucrados (pedagogos,

docentes, investigadores, etc.) conociendo los consensos logrados en cada
disciplina o área del conocimiento, establecen un piso común de saberes que deben
“estabilizarse” en lo que denominamos el curriculum oficial, que en nuestro país es
establecido a nivel nacional. En el caso de la ESI nos encontramos con los
Lineamientos Curriculares, como definición a nivel nacional de políticas educativas.
Luego existen los diseños curriculares de cada jurisdicción –en el caso de la ESI,
sólo algunas provincias realizaron un lineamiento curricular propio- y finalmente los
proyectos institucionales y el proyecto áulico de cada institución. El desarrollo
curricular implica complejizar la relación entre la “planificación” de la materia y su
selección de contenidos, y la situación grupal de las/os alumnos/as. Es decir, que el
nivel de la contextualización que hacemos, va y viene todo el tiempo, desde
nuestro grupo de alumnos/as, nuestra posición docente y la organización curricular
establecida. Como veremos, en los Cuadernos de ESI, no están abordadas todas las
actividades posibles, sino sugerencias que orienten nuestra práctica. De la misma
manera, los Lineamientos Curriculares establecen un piso común para el desarrollo
de contenidos de la ESI, lo que no quiere decir que no haya otros no escritos aun,
que sean adecuados al enfoque propuesto y a los propósitos formativos. Como nos
decía una profesora de matemáticas del nivel secundario: “pareciera que yo no
tengo que enseñar ESI porque mi “materia” no aparece en los Lineamientos, pero
todo el tiempo enseño educación sexual, como cuando doy los típicos ejercicios de
operaciones aritméticas donde Juancito sale a trabajar, y su mujer sale a hacer las
compras…”.

Cuando contextualizamos el curriculum oficial, es muy importante estar atentos/as

al cómo se enseña y lo que nos sucede con ello. Así, por ejemplo, es fundamental
brindar la información científica sobre el preservativo como método de prevención
de infecciones de transmisión sexual, más allá de opiniones morales y religiosas
que tengamos, porque forma parte del consenso biomédico que considera que ese
método es eficaz5. Pero, si al enseñar sobre el preservativo, les manifiesto a mis
alumnas/os: “espero que las chicas no lleven un preservativo en la cartera, eso es
de mujer fácil”, estamos enseñando mucho más que el curriculum explícito,
programado y establecido en los documentos oficiales. Ese tipo de “contenidos”
forman parte de lo que se denomina el curriculum oculto: el conjunto de saberes,
intenciones, y sentidos que se transmite en la interacción, el discurso, el lenguaje
visual, etc. Por eso es importante estar atentos/as al curriculum oculto en lo que se
refiera a educación sexual, es decir, aquellos saberes referidos al lenguaje, las
expectativas, la vestimenta, las formas de tratar y los ejemplos (en “ejercicios”
matemáticos, por ejemplo) que damos cotidianamente en el aula. El modo en que
hablamos sobre determinados temas (que nos enojan, nos molestan, nos
avergüenzan) también enseña y mucho, y no está establecido en el curriculum
oficial. Enseñamos sobre lo correcto y lo incorrecto sin que se lo reconozca
formalmente.

Como decíamos en la clase 3 y veíamos en la escena escolar de Ariel, en el nivel

inicial y en el nivel primario, la ESI se desarrolla transversalmente. Como hizo Ana,
la maestra de Ariel, ello requiere revisar las planificaciones, estar atentos/as a lo
que sucede en los grupos de alumnos/as y en la comunidad educativa, y estar
disponibles para el trabajo con otros/as docentes. Cuando se piensa en la
enseñanza de la ESI, se diseñan diversas secuencias didácticas conformadas por
distintas propuestas vinculadas entre sí y que siguen por un lado la lógica de la
transversalidad, lógica espiralada, o en su defecto la lógica de las disciplinas a
trabajar, y por el otro, la situación y expectativas de niños/as y docentes que van a
aprender y enseñar respectivamente. Por ejemplo: se puede proponer una
secuencia de trabajo donde en distintas disciplinas se complejice el “respeto por la
diversidad”, involucrando contenidos sobre las emociones y los sentimientos, sobre
los valores (como lo es el respeto), a partir de las ciencias sociales, de la educación
física y/o artística, etc. Más aún en un grupo de alumnos/as donde aparecen
constantemente agresiones verbales, comentarios discriminatorios entre algunos/as
alumnos/as de primaria, donde, además, la maestra ve que los chicos y chicas
nombran siempre los mismos sentimientos (hablan de “bronca”, “miedo” y de
“alegría” solamente), como si fueran los únicos que experimentan.

De esta manera, al desarrollar los contenidos de la ESI, en un proceso espiralado,

se vuelve muchas veces sobre las mismas ideas fundantes, complejizando la
mirada cada vez, integrando contenidos e ideas previas, anticipando relaciones con
otras materias u otros temas. Como el abordaje sobre el eje de género y temas
relacionados con la afectividad, que se fue complejizando en la clase de Ariel, y en
el trabajo articulado entre su maestra y otros docentes. Además, hay otros actores:
los/as directores/as, la/el bibliotecaria/o, por ejemplo, con los/as cuales también se
pueden realizar diversos proyectos pedagógicos de ESI.

Veremos ahora en qué consisten algunas de las propuestas de actividades de los

cuadernos de ESI. Para continuar es necesario que abran los archivos respectivos
(Cuaderno de ESI de Nivel Inicial y de Nivel Primario), para poder ir leyendo las
actividades que indicamos.

La enseñanza de la ESI en el nivel inicial

Podríamos decir que cada niño en su juego, se comporta como un poeta, ya que crea un mundo propio,
o mejor dicho, reordena las cosas de su mundo en una forma que le agrada.
 Sigmund Freud

Nos gustaría presentar la propuesta curricular para este nivel reflexionando sobre el
juego. El juego en el Nivel Inicial, o el carácter lúdico de la propuesta pedagógica
del Nivel permite desarrollar conocimiento de sí y del contexto, el aprendizaje de
pautas y normas de convivencia, sorprenderse frente al mundo que los/as rodea.
Permite la apertura y la elaboración del mundo emocional, manifestar y entender
lo que agrada y desagrada, poner los sentimientos en acto, aprender a ordenar el
mundo de tal manera que el mundo emocional propio y el del otro/a sea
considerado valioso.

El juego no es solo una actividad del Jardín. Se trata de una oportunidad de los/as
docentes para conocer y comprender más acerca de los saberes que traen niñas y
niños, de cómo están configurando ese mundo que se crea en el juego, y también
cómo promover nuevos aprendizajes a partir del mismo. La ESI, en esta línea,
busca que el juego sea un espacio de interacción y aprendizaje donde se
desarrollen aprendizajes relacionados con (observemos cada una de las esferas):
También se trata de pensar la organización del espacio escolar en el Nivel desde el
enfoque de la ESI: el modo de comunicarse entre adultos/as y las/os niñas/os,
cómo se responde a una pregunta, el tipo de intervención que se realiza cuando se
observan situaciones en el pasillo o en el patio, las relaciones entre niños y niñas,
el espacio de libertad, y de aprendizaje del respeto al/la otro/a, que se le brinda a
las chicas y chicos cuando no responden a la expectativa naturalizada de “ser
varón” o de “ser nena”, etc.6

Los 5 ejes de la ESI que hemos planteado a lo largo de este curso son reformulados
en el Nivel Inicial, según un esquema de 4 ejes temáticos planteados en los
Lineamientos curriculares, que van a poder encontrar en el índice del cuaderno ESI
para el nivel inicial:

 Conocimiento y cuidado del cuerpo

 Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales
 Desarrollo de comportamientos de autoprotección
 Conocimiento y exploración del contexto

Veamos algunas propuestas para trabajar cada eje. En la columna de la izquierda

de los recuadros detallamos los contenidos propuestos en los Lineamientos
Curriculares sobre ese eje. En la columna de la derecha, un ejemplo de actividad
desarrollada en el Cuaderno, con la página indicada para leer la propuesta.

Conocimiento y cuidados del cuerpo

Contenidos propuestos por los Actividades propuestas en

Lineamientos Curriculares el Cuaderno ESI

La identificación y valoración de las Ver “Actividad 2: Siluetas

diferencias entre mujeres y varones y las para conocernos mejor”. En el
que devienen del propio crecimiento y del Cuaderno de ESI Nivel Inicial,
crecimiento de sus compañeros/as. pág. 27.

La lámina didáctica para el Nivel Inicial “El juego de las 4 diferencias/las partes del
cuerpo” permite continuar el trabajo con este eje, y desarrollar toda una secuencia
didáctica. Pueden leer las guías de trabajo para el uso de esa lámina que se
encuentra en las páginas 79-82 del Cuaderno de Nivel Inicial.

Vamos a observar una escena de un video realizado en un jardín

de infantes de la provincia de Santa Cruz donde dos docentes
muestran como utilizan la lámina denominada “Las cuatro
diferencias” para trabajar con sus alumnos/as.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=RweVH9MDATw

Reflexionemos y registremos:

 ¿Qué sentimientos les despertó la escena?

 ¿Cómo les parece que se sintieron los/as alumnos/as durante la actividad?
¿Les parece que el uso de la lámina motivó la participación de los/as
chicos/as?
 En cuanto a las docentes, ¿qué les pareció el modo en que coordinaron la
actividad?
 ¿Cómo se imaginan a ustedes mismo/as trabajando esta lámina?

 ¿De qué manera continuarían el trabajo con el reverso de la misma lámina:

“Así es nuestro cuerpo”, en el marco de este trabajo?

Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales

Contenidos propuestos por los Actividades propuestas

Lineamientos Curriculares en el Cuaderno ESI

El reconocimiento y expresión de los

Ver “Actividad 1: ¿Cómo
sentimientos, emociones, afectos y necesidades
resolvemos esta situación?,
propios y el reconocimiento y respeto por los
Cuaderno ESI de Nivel
sentimientos, emociones y necesidades de los
Inicial, pág. 39-40.
otros y las otras.

Les proponemos a continuación que reflexionen a partir de las siguientes

preguntas: La actividad propuesta también puede complementarse con la lámina
didáctica “Salimos a Jugar”.
  ¿Qué les parecieron las actividades?
 ¿Las desarrollarían con sus alumnos/as?
 ¿Creen que son útiles para ponerlas en juego en las salas del jardín?
 ¿Les harían alguna modificación? ¿Cuál?
 ¿Qué otra lámina, o “lupa” de alguna lámina sería útil para continuar con la
secuencia didáctica?

Desarrollo de comportamientos de autoprotección

Contenidos propuestos por los Actividades propuestas en

Lineamientos Curriculares el Cuaderno ESI

El desarrollo y valoración de la noción de

Ver “Actividad 1: Me quiero
intimidad y la valoración del respeto y
como soy”. En Cuaderno de
cuidado de la intimidad propia y de los otros
ESI de Nivel Inicial, pág. 46.
y las otras

El conjunto de actividades presentadas en este capítulo del Cuaderno, apunta a

fortalecer los recursos con los que cuentan los/as chicos/as para afrontar
situaciones que los violenten, los hagan sentir mal, tales como abusos. Para ello es
fundamental trabajar en pos de la autoestima y la noción de intimidad –sobre todo
con las actividades que se desarrollan a continuación de “Me quiero como soy”.

¿Se les ocurren otras canciones, además de “Me miro en el espejo”, para trabajar
estos temas? ¿Conocen alguna película infantil donde se pueda trabajar lo valioso
que es cada uno/a, lo “único/a e irrepetible” que somos?

Conocimiento y exploración del contexto

Contenidos propuestos por los Actividades propuestas en

Lineamientos Curriculares el Cuaderno ESI

La exploración de las posibilidades de juego Ver “Actividad 3: ¡A ordenar

y de elegir diferentes objetos, materiales e los juguetes!”. En Cuaderno
ideas, brindando igualdad de oportunidades de ESI de Nivel Inicial, pág.
a niños y niñas 61.

La actividad propone trabajar con los juguetes según la perspectiva de género.

Como parte del conocimiento y exploración del contexto, el eje puesto en el género
y la valoración de la diversidad habilitan a pensar actividades donde se
problematicen la discriminación y la desigualdad desde el nivel inicial. Además de
 los ejemplos presentados, ¿se les ocurren
otros juguetes que han sido o son
considerados, más o menos “masculinos”
y más o menos “femeninos”?

Debemos tener presente que, al sumar a

las familias, estamos también invitándolas
a vivenciar una experiencia vinculada a la
diversidad. Veremos, desde el rol
pedagógico de la escuela, que al abrir y
problematizar las concepciones
preestablecidas sobre lo que es un juguete de varón y un juguete de mujer,
estamos brindando una oportunidad para enriquecer los saberes y cuestionar
prejuicios, que en ocasiones se transmiten entre la familia, la escuela y los/as
niños/as.La actividad propone trabajar con los juguetes según la perspectiva de
género. Como parte del conocimiento y exploración del contexto, el eje puesto en el
género y la valoración de la diversidad habilitan a pensar actividades donde se
problematicen la discriminación y la desigualdad desde el nivel inicial. Además de
los ejemplos presentados, ¿se les ocurren otros juguetes que han sido o son
considerados, más o menos “masculinos” y más o menos “femeninos”?

La enseñanza de la ESI en el nivel primario

Veamos qué nos cuenta una docente sobre la ESI en el Nivel

Primario.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=KWjXvW9H1u4

La ESI en este nivel requiere ser incorporada desde un abordaje transversal a las
distintas áreas curriculares: ciencias sociales, formación ética y ciudadana, ciencias
naturales, lengua y literatura, educación física y educación artística. Estas áreas
son las detalladas en los Lineamientos Curriculares y el cuaderno de ESI para nivel
primario, lo que no impide que se desarrolle también en otras áreas como
matemáticas. El Cuaderno propone una serie de contenidos y actividades según los
5 ejes:

 Ejercer nuestros derechos

 Respetar la diversidad
 Reconocer distintos modos de vida
 Cuidar el cuerpo y la salud
 Valorar la afectividad

A través de ellos se busca trabajar temas tales como: el conocimiento de la

diversidad entre los seres humanos en distintos contextos y tiempos, aproximando
a los/as alumnos/as a los diversos modos de organizar la vida social, al
reconocimiento de los roles y relaciones entre mujeres y varones y las distintas
formas de organización familiar; la construcción de habilidades para expresar la
defensa de su integridad personal; la construcción de la progresiva autonomía y
autovaloración respecto de las posibilidades de expresar y comunicar mediante
lenguajes artísticos; la reflexión acerca de los modelos corporales presentes en los
medios de comunicación, en la publicidad y en el deporte-espectáculo, entre otros.

Todo ello teniendo presente siempre la complejidad del hecho educativo: es decir,
el proceso individual y grupal de aprendizaje que con nuestras acciones
pedagógicas vamos provocando y acompañando, los vínculos y relaciones que se
generan entre los/as chicas/os en el aula y fuera de ella. También la complejidad se
expresa en la heterogeneidad de situaciones de vida que atraviesan nuestros/as
alumnos/as: es sabido que el primario (y el inicial) como nivel educativo tienen
límites etarios, pero también es sabido que las infancias son muy diferentes según
los sectores socioeconómicos o culturales que predominan en el contexto de la
escuela.

Y, como veíamos cuando trabajamos las puertas de entrada: por más que aquí
estemos trabajando sobre el desarrollo curricular del Nivel Primario, no olvidemos
que los episodios que irrumpen (peleas entre chicos durante un juego, como en el
grupo de Ariel) y la organización de la vida escolar (el uso del patio, como hemos
visto, o los roles que les asignamos a niños y niñas en el aula –que los chicos
muevan los bancos… y las chicas los limpien-) son momentos para trabajar
aspectos relacionados con la convivencia, la cooperación, la prevención del maltrato
y la discriminación, etc. Veamos algunos ejemplos

Ejercer nuestros derechos

Contenidos propuestos por los Actividades propuestas

Lineamientos Curriculares en el Cuaderno ESI

La reflexión sobre las formas en que los

Ver “Actividad 4: Buenos
derechos e niños, niñas y adolescentes pueden
tratos, malos tratos”. En
ser vulnerados: el abuso y la violencia sexual,
Cuaderno de ESI de Nivel
explotación y trata de personas (Formación
Primario, pág. 32-35.
Ética y Ciudadana, Segundo Ciclo).

Como pueden observar,

en el desarrollo de la
actividad nos
encontraremos con
definiciones sobre
“maltrato”, “abandono”,
etc., que nos permiten
navegar sobre seguro a la
hora de trabajar estos
contenidos con los/as
alumnos/as. En la
actividad se presentan
expresiones de niños/as
¿Se les ocurren otras
expresiones para usar con sus alumnos/as? Podemos continuar la secuencia, a
partir de la sugerencia para trabajar con el punto 2 “Hay secretos y secretos”, de la
lámina didáctica “Un día en la Escuela”. También pueden ampliar aún más la
propuesta leyendo las sugerencias para trabajar con esta lámina, que están en las
páginas 93-94 del Cuaderno de Nivel Primario.

Respetar la diversidad

Contenidos propuestos por los Actividades propuestas en

Lineamientos Curriculares el Cuaderno ESI

La valoración de las personas Ver “Actividad 2: Historias con

independientemente de su apariencia, más de un final”, pág, 42-43,
identidad y orientación sexual (Lengua, Cuaderno ESI de Nivel
Primer Ciclo). Primario.

Las tarjetas de la actividad presentan situaciones para leer en grupos y analizarlas.

¿Se les ocurre alguna otra situación que podría ser interesante para trabajar con su
grupo de alumnos/as? Aquí debemos tener el cuidado de no exponer a los/as
niños/as, relatando muy literalmente alguna situación que hubiera acontecido en el
grupo, y que pudiera reforzar alguna situación de hostigamiento o discriminación.
En la página 44, pueden encontrar más recursos, que conducen tanto a los Núcleos
de Aprendizaje Prioritarios (NAP) como a repositorios de imágenes y otras
sugerencias disponibles en la web.

Reconocer distintos modos de vida

Actividades
Contenidos propuestos por los Lineamientos
propuestas en el
Curriculares
Cuaderno ESI

El conocimiento de las distintas formas de

Ver “Actividad: Postales
organización familiar y sus dinámicas en diversas
de familias”, pág. 47-49.
épocas y culturas y la valoración y el respeto de
Cuaderno ESI de Nivel
los modos de vida diferentes a los propios
Primario.
(Ciencias Sociales, Primer ciclo).

Es una actividad donde, al trabajar sobre la diversidad de las familias de chicos y

chicas, pueden visibilizarse también las familias compuestas por dos papás o dos
mamás, o una mamá o papá trans, por ejemplo. Como hemos planteado a lo largo
de este curso, los ejes “perspectiva de género” y “respeto por la diversidad”, van
de la mano. En este caso, para problematizar los roles de género y su variabilidad a
lo largo de la historia y los pueblos, sugerimos no olvidar el cuadro propuesto en la
página 52, que nos permite conocer y describir las actividades cotidianas de
varones y mujeres, en el pasado y en el presente. ¿Se les ocurre alguna película
para trabajar en el segundo ciclo sobre este tema? ¿Qué actividades propondrían a
partir de ella?

Cuidar el cuerpo y la salud

Contenidos propuestos por los Actividades propuestas

Lineamientos Curriculares en el Cuaderno ESI

La reflexión acerca de los modelos corporales Ver la “Actividad 5: Bellezas

presentes en los medios de comunicación, en de la publicidad”, Cuaderno
la publicidad y en el deporte espectáculo ESI de Nivel Primario, pág.
(Educación física, Segundo Ciclo). 69

En la actividad propuesta, no sólo se trata de reflexionar sobre los estereotipos de

belleza, sino también de analizar cómo esos estereotipos son diferentes según se
trate de varones y mujeres. En esta actividad, como en muchas otras, se
encuentran definiciones, como la de “estereotipos”, que ya ha sido presentada en la
clase 2 de este curso. La actividad propone finalizar con un afiche publicitario que
cuestione esos modelos de belleza. Además de un afiche, se podría trabajar en toda
una cartelera escolar sobre el tema, o en una cartelera para la sala de maestros/as;
o en algún tipo de producción que involucre a las familias: ¿una encuesta? ¿La
elaboración de folletos? ¿De qué otra manera podemos involucrarlas?

Valorar la afectividad

Contenidos propuestos por los Actividades propuestas en el

Lineamientos Curriculares Cuaderno ESI

El reconocimiento y el respeto de las Ver “Actividad 1: Imágenes y

emociones y sentimientos vinculados a la sentimientos” y “Actividad 2:
sexualidad y sus cambios: miedo, Qué digo cuando digo…”,
vergüenza, pudor, alegría, placer Cuaderno ESI de Nivel Primario,
(Ciencias Naturales, Primer Ciclo) págs. 80-81.

Ambas actividades permiten generar espacios para que los/as niños/as reconozcan
sus propios sentimientos, puedan nombrarlos y desarrollen la capacidad de ponerle
nombres a las emociones. Para el caso de Ciencias Naturales, son actividades que
se pueden desarrollar cuando se trabajen también los cambios corporales de las
personas, enriqueciendo el conocimiento que los/as niños/as construyen acerca de
sí mismas/os.

Antes de finalizar

Les proponemos ver el video del Programa Nacional de ESI,

filmado en una escuela de modalidad especial de la localidad de
Lanús, provincia de Buenos Aires, que contiene una escena en la
que se trabaja con la lámina “Cambios que se ven y se sienten”.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=j9QOPrl1ZdI

Reflexionemos y registremos:

 ¿Cómo se sintieron al observar el video?

 ¿Qué temas y contenidos de la ESI les parece que se abordan en la actividad
desarrollada con la lámina?
 ¿Consideran que los/as alumnos/as pudieron desplegar sus dudas, ideas,
fantasías?
 En cuanto a las docentes, ¿qué les pareció el modo en que las mismas
coordinaron la actividad?
 ¿Qué preguntas se imaginan que pueden hacerles sus alumnos/as y que
ustedes no sabrían cómo responder? ¿Qué harían frente a esta situación?
 ¿Qué dudas aparecen en relación a la educación sexual y las personas con
discapacidad?

Proponemos leer el material “Es parte de la Vida. Material de apoyo sobre

educación sexual integral y discapacidad para compartir en familia”. En la página
38, se desarrollan algunas falsas creencias sobre sexualidad, infancia y
discapacidad, como por ejemplo: “las personas con discapacidad no son deseadas”
o “necesitan siempre que se los proteja y cuide”. Estas creencias limitan las
posibilidades de desarrollo y crecimiento integral de niños/as con discapacidad. Es
preciso trabajar y reflexionar como docentes sobre esas creencias. En su página 19,
el material plantea:

“La educación sexual es necesaria para todos y también para los niños y niñas con
discapacidad, pues incluye una parte importante de los conocimientos y habilidades
que necesitan para desarrollarse saludables y desempeñarse adecuadamente en el
mundo que les ha tocado vivir. Además, contribuye a fomentar en ellos la madurez
y los sentimientos positivos acerca de sí mismos, ayudándoles a rechazar ideas
equivocadas como que no son dignos de ser amados o que nunca podrán mantener
una relación afectiva satisfactoria. Después de todo, la salud sexual es una parte
importante de la salud física y mental. Y sobre todas las cosas la educación sexual
es un derecho de los niños y niñas, que los adultos debemos respetar, promover y
compartir con ellos.”
Nos parece una síntesis más que adecuada del enfoque de la ESI y de las
propuestas de enseñanza que estuvimos trabajando a lo largo de este curso.

Nos vamos despidiendo…

Bien, estamos llegando al final de este curso… queremos decirles que ha sido una
experiencia de trabajo muy enriquecedora, pudimos compartir anécdotas,
sentimientos, experiencias, reflexiones y lecturas. Esperamos que se hayan sentido
cómodos/as, que hayan podido reflexionar sobre algunos supuestos con los que nos
solemos mover diariamente y que también hayan encontrado algunas orientaciones
para el trabajo en la escuela. Como ustedes saben, hacer realidad el derecho de
niños, niñas y adolescentes es una tarea que nos convoca a todos/as y este curso
es un aporte en ese sentido.

Bibliografía obligatoria
 Cuaderno de ESI de Nivel Inicial
 Cuaderno de ESI de Nivel Primario

Notas

[1] Nos referimos sobre todo, a los trabajos de Michel Foucault (varios de ellos ya citados a lo largo de
este curso), Louis Althusser (con su obra Ideología y aparatos ideológicos del Estado), Paulo Freire
(desde su reconocida obra Pedagogía del Oprimido), entre muchos otros y otras.

[2] Material escrito por Ricardo Baquero, Sujeto y Aprendizaje, como producción del Ministerio de
Educación de la Nación, 2006, pág. 42. En:
www.porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/modulo2mail.pdf

[3] Mejores propuestas pedagógicas para construir una escuela igualitaria, producido por el Ministerio de
Educación de la Nación en: portal.educacion.gov.ar/primaria/files/2010/01/Mejores-propuestas-
pedag%C3%B3gicas-para-construir-una-escuela-igualitaria.pdf (pág. 9).

[4] Mencionamos aquí al relativismo, porque el marco de derechos humanos es el que, por ejemplo, nos
permitiría considerar una práctica como la “violación” de niñas, reivindicada en ocasiones por algunos
como una práctica “cultural” de “iniciación a la adultez”, como una práctica que vulnera gravemente sus
derechos. El relativismo en su versión extrema es la consideración de que hay que respetar y valorar las
práctica de cada cultura en toda ocasión; ponerle límites al relativismo sería aquí considerar que no toda
práctica cultural es reivindicable o válida (porque habría que respetar lo que cada cultura establece como
normas o prácticas “normales”, propias de ella) si es que atenta contra la dignidad de las personas
involucradas.

[5] El marco legal también establece un límite a lo que podemos enseñar, a lo que debemos enseñar: es
nuestra responsabilidad dar información científicamente validada de acuerdo a las etapas de desarrollo
de los chicos y chicas, según lo indica la Ley de ESI Nº 26.150: “Asegurar la transmisión de
conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados
en la educación sexual integral” (art. 3, inciso “b”).
[6] Sugerimos revisar el texto “Juegos y educación inicial”, producido por el Ministerio de Educación de
la Nación. Vamos a encontrar allí todo un desarrollo teórico sobre el juego, su dimensión político-
pedagógica, su valor cultural, etc. En:
www.repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/97021/2-
Juego%2bEducacionInicial%28tapas%29.pdf?sequence=1
Sugerimos, además, que lean la situación de juego relatada en las páginas 33-34. Se trata de un juego
planificado por la maestra de una manera, pero los/as niños/as terminan jugándolo de otro modo. Si lo
analizáramos con los anteojos del enfoque de género, ¿qué aprendizajes podría haber desarrollado la
maestra ante esa situación –en el supuesto de que hubiera observado toda la escena y los/as niños/as
no hubieran modificado las reglas mientras los/as miraba?