EF. Esp

ÍNDICE
CAPÍTULO I: Generalidades --------------------------------------------------------------
Breve Reseña histórica acerca de la educación especial-----------------------------------

Evolución de la concepción pedagógica en la educación especial-----------------------
Principios de la enseñanza especial-----------------------------------------------------------
Diagnóstico---------------------------------------------------------------------------------------
Adaptación curricular----------------------------------------------------------------------------
Actividades físicas adaptadas a las necesidades educativas especiales-------------------
CAPÍTULO II: Necesidades educativas especiales en el área intelectual: Retardo en el

desarrollo psíquico y Retraso mental.
Indicaciones metodológicas básicas para la clase de educación física.-------------------------

Trastornos emocionales y de la conducta--------------------------------------
Indicaciones metodológicas básicas para la clase de educación física.------------------------
CAPÍTULO III: Necesidades educativas especiales en el área sensorial: Deficiencias
visuales y auditivas---------------------------------------------------------------
Indicaciones metodológicas básicas para la clase educación física.--------------------------
Trastornos de la comunicación.------------------------------------------------
Indicaciones metodológicas básicas para la clase de Educación física.-----------------------
CAPÍTULO IV: Los niños con discapacidad físico-motora------------------------------------
Indicaciones metodológicas básicas para la clase de Educación física.---------------------

PRÓLOGO
Este folleto es un modesto intento de abordar las características de los niños con
necesidades educativas especiales, partiendo de las necesidades del conocimiento de
bases teóricas que nos permitan accionar de forma efectiva que promueva el desarrollo de
la personalidad de los individuos que reciban influencia educativa.
Aparecen temas referentes a las características de los niños con necesidades educativas
especiales en las áreas intelectual, sensorial y trastornos de la conducta y la
comunicación, así como los factores etiológicos, repercusiones secundarias y las
indicaciones metodológicas básicas para trabajar con los individuos que presenten esas
necesidades educativas especiales. Estos datos ayudarán a la intervención pedagógica
con fines correctivos- compensatorios.
Con el texto no se pretende imponer estilos educativos, sino acercar a los futuros
profesionales de la educación física y el deporte a la realidad del trabajo con la
diversidad y para la diversidad, con un enfoque desarrollador y una visión humanista y de
respeto a la personalidad.
Compiladora: Yaquelines Brown Paisan.

BREVE RESEÑA HISTÓRICA SOBRE LA ENSEÑANZA ESPECIAL
En la comunidad primitiva, aquellas personas que no estaban aptas para la actividad

productiva eran eliminadas o perecían por sí mismas al ser rechazadas por todos. Para
aquellos que no participaban en la búsqueda de alimentos no estaba segura la
alimentación y unido a esto la influencia de las difíciles condiciones de vida hacían que
las personas con deficiencias difícilmente llegaran a la adolescencia y mucho menos a la
edad adulta.
La antigua Grecia, destacada por su cultura y el culto a la belleza del hombre,
consideraban que corregían los errores de la naturaleza al eliminar a todos los niños con
deformidades físicas. Las matanzas de los niños que se efectuaron en Esparta,
probablemente están relacionadas a la detección de deformidades físicas tempranas. Estas
matanzas se extendieron hasta los siglos IV y V. Estas acciones fueron justificadas
alegando motivos económicos y eugenésico.
Estas palabras demuestran que la eliminación de las personas físicamente diferentes era
una práctica común que no escandalizaba:
“Matamos a los seres deformes y ahogamos a aquellos niños que nacen enfermizos,
débiles y deformados. No actuamos así por ira o por desenfado, sino guiándonos por los
principios del raciocinio: separar lo defectuoso de lo saludable”.
Lucio Anneo Seneca, filósofo romano.
En países con bajo desarrollo de las fuerzas productivas abandonaban a los niños
deformes en lugares inhóspitos. Un ejemplo de esto es la India, donde dejaban
abandonados a su suerte a los niños deformes, en medio de la jungla..
La religión también ha tenido influencia respecto a las personas con alguna deficiencia.
La religiosidad y la mala interpretación bíblica transmitió a la sociedad el concepto de
considerar a las personas con deficiencias como castigados por Dios y debían sufrir y
resignarse a ese castigo divino.
Las personas con alguna limitante fueron objetos de burla incluso en los palacios reales,
donde eran utilizados como bufones.
Para calificar la relación de la sociedad con las personas con deficiencias en la edad
antigua y medieval podríamos utilizar términos como segregación y exclusión.
El desarrollo social y económico de la sociedad favoreció en gran medida la
conceptualización de la sociedad respecto a las personas “diferentes”. La sociedad, al
estructurar su código ético, estético y moral, consideró prudente prestar atención a lo que
ellos consideraban un problema.
El desarrollo de la atención a los niños con necesidades educativas especiales no tuvo un
desarrollo brusco, sino gradual y lento. Tuvieron gran influencia en el desarrollo de la
pedagogía y atención especial los maestros, filósofos y médicos con ideas progresistas.
No podemos decir que estos primeros intentos de solución al problema fue acertada, pero
marcó el camino a seguir para el trabajo ulterior.
En el período comprendido entre los siglos XIV al XVIII disminuye considerablemente el
rechazo a los niños y personas con deficiencias visuales, auditivas, intelectuales y físicas.
El desarrollo del pensamiento científico hizo surgir en el hombre la necesidad de conocer
los factores etiológicos de estas anomalías y el proceso de desarrollo de la personalidad
de quienes las presentaban.
El estado comenzó a participar en este proceso de atender a los niños con características
diferentes a la norma, aunque no lo admitían como una tarea estatal. Los monasterios y
las iglesias fueron los primeros centros que se encargaron de la educación de los niños
con deficiencias físicas y psíquicas.
El siglo XIX marcó sin dudas el desarrollo de la Pedagogía Especial. Apareciendo las
primeras escuelas para niños ciegos y sordos y más tarde para niños con retraso mental.
A partir de ese momento ha ocurrido una revolución respecto a la concepción de persona
discapacitada, viéndose un movimiento desde cómo denominar a las personas con
deficiencias hasta una apertura a la concepción del trabajo con la diversidad.
EVOLUCIÓN DE LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN

ESPECIAL.
El desarrollo de las ciencias pedagógicas ha propiciado cambios en la concepción de la

enseñanza especial. Cambios que responden a los intereses de los sistemas educativos en
los diferentes países.
Los pedagogos, médicos, psicólogos, neurólogos y otros especialistas han hecho aportes
significativos que han permitido el salto cualitativo a una pedagogía para los niños con
necesidades educativas especiales que promuevan el desarrollo armónico e integral de la
personalidad de ellos.
Hace algunos años existía una fuerte influencia del enfoque clínico tradicional. En estos
momentos se trabaja con mucha fuerza a nivel mundial el enfoque psicopedagógico, el
cual tiene un carácter personológico que induce al respeto de la individualidad.
A continuación presentamos ambos enfoques y a partir de ahí podremos notar las
diferencias entre ellos y el desarrollo operado de uno a otro.
ENFOQUE CLÍNICO
-Centra la atención en el defecto.

-El objetivo fundamental del diagnóstico es arribar a una categoría diagnóstica, definir
entidad nosológica.
-Caracterización negativa buscando lo que el niño no tiene, lo que le falta, lo que no
puede hacer, discapacidad, enfermedad, minusvalía.
-Clasificación de las personas en normales y anormales, capaces y discapacitados.
-Predominio de constatación del desarrollo alcanzado para arribar a conclusiones y tomar
decisiones ulteriores. Medida de resultados.
-Predominio de conceptos, términos y métodos clínicos. Mayor autoridad del personal
médico en el trabajo multidisciplinario.
-Tendencia segregacionista para la intervención.
-Tratamiento preconcebido generalizador, dirigido a la entidad, a la patología y no a la
persona.
-Predominio de tratamiento individual, aislado y poca explotación del colectivo y
contextos normalizadores.
-Atención sectorizada tendencia a la hiperespecialización.
-Atención asistencial.
ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO.
- Centra la atención en las potencialidades del individuo.

- Estudio más personalizado e integral con el propósito de diseñar estrategias que
den respuesta educativa y desarrolladora.
- Caracterización positiva, optimista, buscando reservas, potencialidades, qué tiene,
qué puede hacer y qué puede llegar a hacer con intervención desarrolladora, sin
desconocer limitaciones o desventajas.
- Se conciben las diferencias entre las personas como algo común. La diversidad es
la norma. Nadie es totalmente capaz y nadie es totalmente discapacitado.
- Valoración de procesos y resultados de la actividad. Define desarrollo potencial.
- Predominio de conceptos, términos y métodos pedagógicos. Trabajo
multidisciplinario, colaborativo y participativo.
- Tendencia integracionista, socializadora para la intervención. (De la cultura de la
segregación a la cultura de la integración.)
- Tratamiento personalizado, dirigido a la persona y su desarrollo integral.
- Explotación del colectivo y la socialización. Preferencia de contextos
normalizadores.
- Intervención colaborativa, integración de influencias educativas y desarrolladoras.
Integración de escuela, familia, comunidad y especialistas que fuesen necesarios
en el proceso de estudio diagnóstico, de toma de decisiones y ejecución de
estrategias.
- Enseñanza desarrolladora.
El nuevo enfoque psicopedagógico trajo consigo un replanteamiento de los objetivos

generales de la Enseñanza Especial :
- El desarrollo máximo de capacidades de acuerdo con las posibilidades de cada

alumno.
- La formación integral de la personalidad de los educandos.
- La preparación de estos para la vida adulta independiente.
- La integración socio-laboral de sus egresados.
A partir de estos objetivos se crearon estrategias de desarrollo para los niños con
necesidades educativas especiales, dentro de las que se encuentra como un componente
importante la Educación Física para este tipo de enseñanza.
La Educación Física especial tiene como objetivo ser parte integral durante el proceso de
corrección y compensación que se lleva a cabo en las escuelas o centros para niños con
necesidades educativas especiales. Es por ello que nuestra mirada debe estar matizada de
una visión pedagógica y psicológica que nos permitirá lograr el desarrollo de habilidades
no solo físicas, sino también intelectuales.
¿Qué definimos como niños con necesidades educativas especiales?
A todos aquellos que necesitan ayudas especiales. No solo incluyen a los niños con
discapacidades sino a aquellos que tienen dificultades en el aprendizaje por desventajas
socio-culturales e incluso se incluyen en este grupo los niños talentosos.
Para el trabajo con niños con necesidades educativas especiales debemos conocer no solo
el diagnóstico de las habilidades y capacidades físicas ; debemos determinar en qué grupo
de discapacidad o disfuncionabilidad se encuentra el niño con quien vamos a trabajar.
Esto se define como: Características generales de la discapacidad y caracterización
individual.
Se hace necesario dar una mirada vigotskiana cuando se habla de la conceptualización de
la Enseñanza Especial. L.S.Vigotsky, graduado de Filosofía, Historia, Psicología y
Pedagogía algunos postulados que aún hoy son los principios de la Defectología y por lo
tanto de la Enseñanza Especial.
Andando la ruta Vigotskiana abordaremos algunas de sus aportes que definen el

desarrollo del trabajo en la escuela especial:
- Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo.

- Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo .(Concepción sistémica del
desarrollo psíquico.)
- Trabajo correctivo-compensatorio.(Carácter bilateral de las consecuencias del
trastorno)
- Postulado de la estructura del defecto.
Para hablar de la zona de desarrollo próximo debemos remitirnos primero a la zona de

desarrollo actual (ZDA).Esta zona hace referencia a lo que el niño es capaz de hacer de
manera independiente. En tanto que la zona de desarrollo próximo es lo que el niño no es
capaz de hacer solo, sino con la ayuda o colaboración de los demás(ZDP).
El niño debe subir una escalera cognitiva, afectiva, psíquica y física, a partir de las
experiencias precedentes. Para alcanzar el escalón próximo(ZDP), precisa de la
mediación de un profesional con los objetivos a lograr bien determinados , de manera
que represente la ayuda de este o de coetáneos el empujón para la subida y por
consiguiente el paso a una etapa cualitativamente superior , que al principio será guiada
y luego una acción independiente.
Este trabajo no puede estar divorciado del carácter afectivo, por lo que se debe propiciar
un clima emocional afectivo favorable en el trabajo con niños con necesidades
educativas especiales constituye una condición indispensable para el logro de los
objetivos correctivos-compensatorios.
Vigotsky define el término defecto como"...la limitación, la debilidad, la disminución del

desarrollo."
Debemos aclarar que existen muchos términos que abordan el defecto, tales como
trastorno, daño, afectación, alteración, incapacidad, discapacidad, etc. Cada ciencia o
especialidad utiliza uno de estos términos según su conveniencia.
En la práctica pedagógica ,para la clasificación de discapacidades se centra la atención en
el defecto, teniendo como punto de partida la afectación del sistema nervioso central y el
aparato psíquico del niño, Vigotsky estableció tres tipos fundamentales de defectos:
Afección o defecto de los órganos receptores (sordera, ceguera, o las dos juntas).
Afección o deficiencia de las partes del aparato de respuesta de los órganos de
trabajo(invalidez).
Defecto o afección del sistema nervioso central (deficiencia mental).
Vigotsky al analizar el defecto y sus consecuencias propuso esta estructura que nos da
un enfoque organizador y nos orienta a la acción. Haciéndolo a través de la
diferenciación del núcleo o defecto primario y las complicaciones secundarias y/o
terciarias; es lo que él define como: ESTRUCTURA DEL DEFECTO.
Esto tiene una enorme importancia pedagógica y está estrechamente relacionado con la
tarea práctica que tiene ante sí la escuela; conocer cuál de las particularidades es la
primaria y cuál la secundaria incluso afectaciones terciarias, para tener mejor orientación
respecto a su estudio, análisis y atención.
Todo defecto puede abarcar niveles simples o complejos, como es el caso de la

hipoprosexia(disminución de la atención), que corresponde a un nivel simple, a diferencia
del síndrome de Down(retraso mental) que corresponde a un nivel complejo incluyendo
también la hipoprosexia, entre otras alteraciones.
Las alteraciones o defectos primarios son aquellos que constituyen la base de todo un
complejo sintomático y que son los más dañados, siendo el resultado directo de la
disontogénesis del sistema funcional afectado a nivel cerebral. Estas alteraciones tienen
un sustrato neurofisiológico en determinadas estructuras rectoras del sistema funcional
por la estrecha relación que tienen con los elementos vitales de las funciones psíquicas
afectadas .Las afectaciones están presentes en toda la actividad del sujeto y regulan la
forma de manifestarse otras alteraciones, son específicas y aunque puedan presentarse
con matices y variedad son posibles de caracterizar.
Las alteraciones o defectos secundarios están constituidos por síntomas que son el
resultado de la inadaptación de las alteraciones primarias al enfrentarse a los estímulos
del medio, la incapacidad del sujeto a dar determinada respuesta provoca un desajuste en
su adaptación que se manifiesta con otras alteraciones. Estos defectos secundarios no
están directamente relacionados con los primarios, pero si están condicionados por ellos.
Los defectos secundarios pueden dar lugar a la aparición de otras alteraciones a partir de
la inadaptación que estos provocan. Dando lugar a lo que se denomina defecto terciario.
¿Qué función tiene la Educación Física en los programas que se desarrollan con fines
correctivos-compensatorios?
La Educación Física contribuye de forma directa con el desarrollo integral de los alumnos
con necesidades educativas especiales y favorece la integración de estos. La labor
correctiva y estimuladora de la preparación física se hace en diferentes momentos: la
clase de Educación Física, la atención individualizada para corregir las dificultades,
deficiencias o insuficiencias que presenten los alumnos y el entrenamiento deportivo y la
competición atlética en un variado número de deportes olímpicos.
¿Qué se persigue con esto?
Lograr que los niños con necesidades educativas especiales fijen hábitos motores a través
de la realización de varias actividades que le permitan desarrollar independencia para dar
solución a sus problemas y ayudar al colectivo, así como establecer hábitos positivos de
conducta.
DIAGNÓSTICO
Antes de desarrollar cualquier labor desarrolladora conocer las condiciones y

características psicopedagógicas de los educandos con los que se trabajará ,por lo que se
debe determinar el estado inicial de estas a través del diagnóstico.
¿Qué características debe tener ese diagnóstico?
El diagnóstico no puede ser concebido como un momento o corte estático en el

proceso de desarrollo.
El diagnóstico no puede limitarse a la evaluación de los resultados ante tareas,
sino que debe explorar los procesos que conducen a unos u otros resultados.
No puede abordar solamente lo que el niño es capaz de hacer por sí mismo, sino
que debe evaluar la zona de desarrollo próximo, entendida como competencias y
potencialidades evaluadas por la asimilación de diferentes tipos de ayuda para
ejecutar y resolver la tarea.
Un diagnóstico debe ser individualizado y se refiere a un niño en particular.
Mientras más temprano se haga el diagnóstico, más posibilidades tendremos con
la intervención.
El diagnóstico debe ser multidisciplinario, con la participación de distintos
profesionales que evalúen integralmente desde su especialidad e integrándose a
otras, el caso individual.
El diagnóstico debe facilitar la intervención.
Los niños con desviaciones en el proceso de formación de la personalidad, presentan

serias deficiencias en el proceso de adquisición de los conocimientos. A ellos se les
somete a una investigación pedagógica, médica, psicológica, logopédica y social que
permite conocer su desarrollo y conocer las posibles causas que provocan una
disminución de su rendimiento académico.
El diagnóstico que nos permite operar con un mayor nivel de información es el
diagnóstico descriptivo explicativo para el que se debe seguir el siguiente algoritmo:
1-Presentación
1- Datos anamnésicos imprescindibles.

2- Relación con los mecanismos afectados.
2- Aspecto Analítico.
a) Resultados de la evaluación psicopedagógica.

b) Interconsultas especializadas.
c) Factores etiológicos.
d) Características del comportamiento según los procesos afectados.
e) Posibilidades de prevención.
Se debe realizar una conclusión generalizadora donde se precise:

Carácter primario de la desviación.
Implicaciones secundarias en el área emocional y pedagógica.
Niveles de afectación.
Potencialidades compensatorias.
El diagnóstico debe concluir con recomendaciones para desarrollar las diferentes áreas
afectadas y fortalecer las potencialidades.
Por las características del trabajo en la enseñanza especial, se concibe con mucha fuerza
el estudio de casos. El cual tiene como objetivo la valoración de la evolución de los niños
con los que se trabaja.
Para este estudio debe tenerse en cuenta:
1. Datos generales: nombres y apellidos, fecha de nacimiento, edad, sexo, grado,

escuela, dirección particular.
2. Motivo para la selección del caso: académico, científico, niño promovido por otro
status y tránsito.
3. Características del entorno familiar: positivo, medianamente positivo, menos
positivo, negativo.
4. Carácter del entorno escolar: nivel de experiencia del maestro, nivel socio-
económico de la escuela, nivel de los docentes.
5. Dinámica del menor seleccionado: Antecedentes familiares y personales de
interés, desarrollo psicomotor y físico, características psicopedagógicas, hechos
significativos conductuales u otros.
6. Fundamentación de la estrategia de evaluación de instrumentos o pruebas
seleccionados por el grupo de trabajo. Se debe tener en cuenta los métodos y
procedimientos que se han empleado durante la intervención educativa.
7. Valoración integral de los resultados obtenidos en el orden psicopedagógico. En
este aspecto e tiene en cuenta la precisión de potencialidades y necesidades.
8. Conclusiones: Reafirmación del diagnóstico inicial o reformulación del mismo en
el que se explique y se describa.
9. Recomendaciones: Estrategia a seguir a partir de los resultados obtenidos hasta
ese momento.
10. Labor de seguimiento mediante la observación de la conducta y la recogida
sistemática de la información sobre el proceso psicopedagógico y la atención
individualizada de cada caso.
El objetivo de todo educador es promover el desarrollo de sus educandos por lo que se

hace necesario buscar alternativas para aquellos estudiantes que no responden de igual
manera a programas que han sido diseñados teniendo en cuenta las características que
puedan presentarse en un grupo en particular. Por eso en la enseñanza especial la
adaptación curricular juega un papel muy importante en el desarrollo del proceso docente
educativo.
LA ADAPTACIÓN CURRICULAR COMO ELEMENTO FLEXIBILIZADOR
Las adaptaciones curriculares no son más que respuestas a la necesidad de aprendizaje de

los alumnos expresadas a través de estrategias educativas que deben ser desarrolladas por
el educador. La adaptación curricular nos permite movernos desde la zona de desarrollo
actual hasta la zona de desarrollo próximo y sobre todo preparar al individuo para
alcanzar nuevas metas y adquirir nuevos aprendizajes que estimulen el desarrollo de la
personalidad.
El trabajo que se realiza en la enseñanza especial no pretende buscar homogeneidad, sino

desarrollo pleno de la individualidad de aquellos que reciban la estimulación pedagógica.
Para aquellos que trabajan con niños con necesidades educativas especiales es importante
tener conciencia del nivel de implicación que tiene tener en cuenta estos elementos de
adaptación que condicionarán de manera directa el progreso en las capacidades básicas de
sus alumnos, así como sus niveles de desarrollo personal y social.
El nivel de adaptación requerido se hallará en función de la necesidad que presente el

alumno. En ocasiones será suficiente una simple adaptación metodológica para que el
proceso de aprendizaje se normalice, como sucede por ejemplo en el caso en que se
precise y opte por un cambio en el tipo de agrupamiento; mientras que en otras nos
encontramos ante alumnos y alumnas en los que sus necesidades educativas exigirán un
cambio más profundo en el tipo de currículum que van a recibir, con respecto al que está
recibiendo el resto del grupo.
Así pues, resultará fundamental para todo lo anterior poder establecer con claridad
conjunta donde comienzan las diferencias entre nuestros alumnos, disponer en qué
momentos esas diferencias comienzan a ser relevantes de cara al acceso de esos alumnos
a determinados contenidos, qué estrategias emplear una vez decidido el tipo de
deficiencia en función de la necesidad precisa y qué tipos de recursos son los disponibles
para acceder a tales respuestas.
Las adaptaciones afectan a los elementos curriculares básicos (objetivos, contenidos,

actividades de enseñanza y aprendizaje y evaluación), y a los elementos de acceso que
facilitan su puesta en práctica (elementos personales, materiales y organizativos). No
pueden tener solo un carácter individual, sino que deben abarcar ámbitos más amplios:
centro, aula e individual.
Estas adaptaciones tienen características y condiciones fundamentales a las cuales es
necesario prestar particular atención:
.
- Deben partir del currículo ordinario.
- Deben estar basadas en la valoración amplia de los alumnos y del contexto.
- Tendencia a efectuar adaptaciones lo menos significativas posibles.
- Adaptar con un criterio de realidad y de éxito.
- Revisar su adecuación a las necesidades del alumno.
ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS.
Son modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación

diseñada para todos los alumnos del aula o del ciclo, para responder a las diferencias
individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo
oficial. Suponen sobre todo diferencias respecto a los planteamientos curriculares
establecidos por el centro para todos alumnos, pero no implican eliminaciones en los
aprendizajes considerados básicos o esenciales del currículo oficial.
Este tipo de adaptación puede necesitarla un alumno que tenga o no necesidades
educativas especiales.
El profesor las realiza para que todos puedan conseguir las capacidades expresadas en el
currículo oficial o desarrollar sus capacidades individuales.
Son la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza.
ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS.
Son modificaciones que se realizan desde la programación, previa caracterización

psicopedagógica, y que afectan los elementos prescriptivos del currículo oficial por
modificar objetivos, contenidos básicos y criterios de evaluación.
Estas adaptaciones pueden realizarse en todos o en algunos elementos del currículo,
debiendo procederse desde los menos significativos como la metodología, los tiempos,
las actividades, los agrupamientos, etc., hasta llegar a los prescriptivos.
Antes de abordar la evaluación y control de la estrategia de intervención, es importante

destacar que a partir de la caracterización individual, se debe conformar la del grupo, del
ciclo o lapso y enriquecer la de la escuela.
ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO.
Suponen la modificación o provisión de recursos espaciales, materiales y de

comunicación, que van a facilitar que el alumnado con necesidades educativas especiales
pueda desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado
.
Este tipo de adaptaciones van a precisarse en aquellos alumnos que puedan tener
dificultades de acceso a las experiencias de enseñanza-aprendizaje porque presenten
déficit físicos o de comunicación. Es el caso de los sujetos con problemas motrices, como
por ejemplo los niños en sillas de ruedas, o de aquellos otros con dificultades de visión
(ciegos, ambliopes) o de audición (hipoacúsicos, sordos).
Así, por ejemplo, la dificultad de los alumnos sordos y de algunos alumnos con
deficiencias Neuromotoras (parálisis cerebral, entre otros) para acceder a los
aprendizajes, reside, en su caso, en que tienen grandes dificultades para comunicarse
oralmente.
A través de las adaptaciones de acceso se persigue que estos alumnos puedan participar
en las actividades de enseñanza y aprendizaje como el resto de sus compañeros. Se
espera, por consiguiente, que puedan alcanzar los mismos objetivos educativos que éstos.
Pero si el aprendizaje es una tareas compleja y difícil, hemos de pensar que pueden ser
diferentes las posibilidades, y por lo tanto las estrategias de actuación, de cara a un mayor
éxito en la enseñanza.
La gran interrogante que nos plantea la Educación Física para niños con necesidades
educativas especiales es cómo hacer participara nuestro alumnado en las actividades
motrices.
El profesor de Educación Física debe considerar ante este tipo de sujetos, una vez
analizadas las necesidades reales que presentan, diseñar programas de actuación que
permitan la participación de todos ellos, independientemente de sus dificultades, en las
tareas.
El educador es el encargado de ayudar a sus educandos a conocer sus limitaciones y
posibilidades. Debe estudiar los informes médicos para conocer qué actividades están
contraindicadas en función del problema que presenta el sujeto para buscar los recursos y
motivaciones necesarias para que este alumno obtenga la actividad equivalente, ya sea en
el mismo horario que el resto del grupo de Educación Física, o bien en un momento
alternativo que se prevea para tal fin.
Como en cualquier programa de Educación Física será necesario proporcionar un amplio
abanico de actividades que posibiliten habilidades y capacidades necesarias para la
socialización. Se trata, en definitiva, de establecer metas realistas, con el mayor
conocimiento posible de la deficiencia específica que presenta el alumno y tratándolo
siempre de manera social, a través del establecimiento de una comunicación positiva
entre éste, el profesor y el resto del grupo.
UN MODELO GENERAL DE ADAPTACIÓN
D. C. Williamson (1988) esquematiza el modelo general de adaptación a la participación

deportiva por medio de la representación de un triángulo, en cuyo centro sitúa los
objetivos de la participación y en cada uno de los vértices los tres aspectos básicos que
van a condicionar dichos objetivos, esto es: el perfil personal del alumno, las
implicaciones de la deficiencia y las necesidades específicas de la actividad.
Un modelo general de adaptación a la recreación y al deporte para el disminuido(D. C.
Williamson, 1988).
Objetivos de la participación.
Según este autor, los objetivos para los programas físicos adaptados deben pretender:
Ayudar al alumno a lograr la adaptación y equilibrio psicológico que requiere su
impedimento.
- Capacitarle para la comprensión de tal impedimento, así como de las

posibilidades de movimiento y actuación derivadas del mismo.
- Posibilitar al niño la adaptación a sus limitaciones y su compensación.
- Facilitar la independencia y autonomía del niño con necesidades educativas
especiales.
- Ayudar al niño en el proceso de identificación e inclusión en su grupo social.
- La Educación Física se constituye así en una gran área de adaptación al permitir
los programas especiales la participación de los niños y jóvenes en actividades
físicas adecuadas a sus posibilidades, posibilitándoles el que se les valore como
persona y se les integre en el mismo mundo de los demás.
Perfil Personal
Es importante que el profesor llegue a conocer y determinar el perfil personal del niño
con necesidades educativas especiales, a fin de poder establecer con exactitud el tipo de
adaptaciones que dicho sujeto precisa de cara al proceso de aprendizaje. La elaboración
del perfil del estudiante conlleva el contar con la colaboración de personal especializado
(médicos, fisioterapeutas, psicólogos, etc.), para poder preciar las características
personales del alumno y así poder contar con los elementos de juicio válidos para la
elaboración de los programas adaptados.
Debe hacerse un valoración teniendo en cuenta el principio de integración, porque no se

pretende que el alumno se aísle demasiado de un grupo, sino de facilitar la integración y
promover la estimulación que emana del trabajo en colectivo.
¿Qué aspectos configuran el perfil personal?
Tipo de déficit: Perfil de dicho déficit y nivel de comunicación que éste le permite
(comunicación no sólo verbal).
Edad de aparición de la deficiencia. Factores relacionados con el estilo de vida,
sobre todo lo referidos a la experiencia y a los “roles adoptados” ante el déficit.
Disposición psico-social: Niveles de independencia, de seguridad y de confianza
en sí, de autoconcepto y autoimagen.
Capacidades para establecer relaciones y de integrarse en el grupo.
Carácter personal: Introversión/extroversión.
El perfil propuesto significa, no solo que el profesor de Educación Física debe recabar la
información pertinente allá donde proceda, sino que además deberá sentarse con su
alumno para hablar con él sobre el plan de estudios de Educación Física para el curso
escolar.
Implicaciones de la deficiencia.
Según sea el tipo de déficit presente, así será su repercusión de cara a la actividad física
y/o motorica del alumno; implicación que vendrá condicionada por el órgano o segmento
corporal sujeto al problema.
Podrá suceder que alguna actividad esté contraindicada desde el punto de vista médico.
Deberá ser el profesor quien, junto con el alumno, y de manera realista, lleguen a
establecer la alternativa más adecuada que se llevará a la práctica, siempre teniendo en
consideración dicho dictamen médico.
Según sea el tipo de dificultad así será su repercusión de cara a la actividad física. En este
sentido nos podemos encontrar con los siguientes tipos de implicaciones:
- Deficiencia específica del desarrollo y deficiencias traumáticas. Estas se refieren a

problemas de crecimiento, desarrollo físico o mental, y problemas relacionados
con los huesos y músculos: somatotipo y morfosimetría.
- Problemas relacionados con la postura y los equilibrios: Controles corporales y
postulares.
- Dificultades relacionadas a la actividad manipulativa, tales como agarrar, soltar,
alcanzar, recibir y propulsar.
- Ritmo y locomoción. Diferentes tipos de ritmos y desplazamientos (marcha,
carrera, saltos, giros).
- Déficit en los aspectos cognitivos en relación con el aprendizaje motor:
potenciales de aprendizaje y niveles perceptivos-motrices.
- Capacidades y condición física.
- Seguridad, confianza en sí mismo y factores médicos.
Las actividades físicas y deportivas, se constituyen en los medios idóneos para conseguir
superar las deficiencias de los alumnos, facilitándole el proceso de su integración, pues,
entre otras cosas, les permiten salir de su enclaustramiento familiar y relacionarse con los
demás.
El Profesor de Educación Física deberá tener siempre presente las posibilidades de su

asignatura de cara al fenómeno de la integración, pues como todos conocemos, estamos
trabajando en un campo en el que, ya de entrada es totalmente gratificante y atractivo
para el grueso del alumnado. En aquellos casos en que, generalmente ocasionados por la
desconfianza que el déficit puede reportar, el alumno se muestre reacio a su participación
e implicación en los programas, no debemos olvidar que estamos trabajando en un área,
donde las posibilidades de adaptación y atracción son favorables, bastando en numerosas
ocasiones con un poco de ingenio y voluntad de diálogo. Ello sin olvidar, desde luego, la
importancia que puede tener la capacidad del individuo para asumir su deficiencia e
implicarse en su integración social.
De todo esto se desprende la necesidad que tiene el profesor de educación física de

fomentar la práctica de las actividades físicas y deportivas en todo tipo de personas, en
general, y de los sujetos con necesidades educativas especiales.
Necesidades específicas de la Actividad.
Las dificultades que aparecen con regularidad en nuestros alumnos y que por tanto
van a demandar una actividad física adaptada son las siguientes:
(Corpas, F. J.; Toro, S y Zarco, J. A.; 1991):
1. Dificultades en la percepción de las informaciones y consignas. Sucede en el caso

de los déficit sensoriales (visuales y auditivos).
2. Déficit en la capacidad de comprensión. Los deficientes mentales pueden carecer
de la atención y comprensión necesarias para la realización de un acto motriz en
un orden preciso.
3. Problemas motores que pueden afectar al gesto más elemental y global o al más
complejo. Sucede en los casos de enfermedades neuromotoras: parálisis cerebral,
espina bífida, etc.
4. Enfermedades crónicas en las que las actividades físicas a realizar deberán estar
sometidas a un control permanente: cardiopatías, problemas respiratorios, etc.
Así, sucede que la actividad física bien adaptada permite en nuestros días abrir un campo,
hasta hace poco tiempo desconocido, a la reinserción y readaptación social de las
personas con deficiencias.
ACTIVIDADES FISICAS ADAPTADAS A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES.
El conocimiento profundo de un determinado déficit, ya sea físico, psíquico o sensorial

nos permite situar el problema en una fase concreta de dicho proceso de aprendizaje.
Así por ejemplo, si lo que falla en el sujeto es la comprensión, la dificultad de aprendizaje
habrá de buscarse en la fase cognitiva; en ella el alumno deberá comprender no solo el
movimiento a realizar sino la situación en la que deberá hacerse el movimiento (tirar la
canasta en un campo de baloncesto).
En segundo lugar, la fase asociativa, continuando con el ejemplo anterior es la que
posibilita el perfeccionamiento del gesto simple. En ella se lleva a cabo el entrenamiento
del gesto para sentir, automatizar y reducir el error.
Por último la fase de automatismo es la que nos conduce al gesto no reflexivo a la

concentración en las tareas. Según ello, será preciso situar las adaptaciones pertinentes en
su fase de aprendizaje del movimiento correspondiente, con el objeto de que las mismas
sean lo más exitosas posibles.
Algunas posibles adaptaciones de las actividades motrices son las siguientes (De Potter,
J. C.,1988).
Adaptaciones pedagógicas:
Partiendo del supuesto de que el movimiento, como todo aprendizaje, debe ser enseñado,
podemos determinar algunas de las adaptaciones pedagógicas susceptibles de ser llevadas
a cabo en nuestros alumnos con necesidades especiales, dependiendo de sus
características personales.
Apoyo verbal:
Tipo de palabras empleadas, su número y elección; explicaciones
concretas y breves, en tareas complejas, sustituir la demostración por las explicaciones
previas; atraerles la atención sobre las fases importantes del gesto.
Apoyo visual:
Demostración previa del movimiento, utilización simultánea de varios estímulos (colores
y ritmos, etc.).
Apoyo manual:
Situar al niño en la posición ideal para el movimiento ejercer una fuerza
de resistencia al movimiento, conducirle por el espacio, etc.
División del movimiento en secuencia:

Trabajar con secuencias en aquellos casos en que el niño está limitado en la organización
de las informaciones, previa descomposición del movimiento en su fase: correr..., coger
el balón..., lanzarlo.
Tiempo adecuado entre explicación y ejecución:

Es el tiempo que precisa el alumno para comprender la secuencia motriz del acto a
ejecutar.
Número de secciones:
Reducirlas en el caso de sujetos con necesidades educativas especiales.
Adaptaciones del medio de aprendizaje
Con ellas nos estamos refiriendo a adaptaciones de tipo metodológico, fundamentalmente

en los recursos materiales y de organización y de espacios y tiempos tales como por
ejemplo:
Variación de los ingenios:
Adaptación del tipo de material empleado. Por ejemplo, modificar la altura de la red de
juego; más alta, posibilita un ritmo de juego más lento, más baja, facilita el gesto.
Utilización de material que permita la creatividad:

Pelotas de tenis, aros, bastones, etc.
Eliminar las fuentes de distracción:

Ruido, fatiga, material que no se va a usar.
Utilizar un ritual:
Una rutina, una estructura.
Variación permanente de la forma del grupo:

Trabajo en círculo, despliegue, fila, individual, pareja, pequeño grupo.
Simplificación de las percepciones
El sistema perceptivo nos proporciona información precisa sobre el acto motriz que
estamos realizando. Los déficit en la percepción (problemas visuales, por ejemplo)
Deberán ser suplidos a través del desarrollo de estrategias alternativas y suplementarias, a
fin de obtener toda la información posible y seleccionar, a continuación lo más pertinente
para el movimiento deportivo que vamos a realizar.
Ante situaciones en que alumnos nuestros presenten necesidades especiales, por motivos
perceptibles, podemos tener en consideración algunas de las siguientes estrategias:
Empleo de balones con ingenios de colores vivos en tareas de tipo perceptivo y de

coordinación óculo-motriz: contraste de color entre balón y fondo.
Modificar la trayectoria del (móvil) balón adoptando una secuencia progresiva: rodado,
con bote, en el aire lanzamiento primero con trayectoria horizontal y luego con
trayectoria curvilínea).
Considerar la velocidad del móvil: si la velocidad del móvil es lenta, resulta mucho más
fácil perseguir y captar la trayectoria que si la velocidad es rápida.
Utilizar balones de diferentes dimensiones: el balón grande resulta de más fácil manejo
que el pequeño.
Altura y distancia del pase: pasar progresivamente de distancias cortas (2-5 metros) a
distancias más largas (10 m).
Angulo de recepción del balón, la apreciación de la velocidad es más difícil de frente.
Simplificación del Gesto

Si bien cada sujeto posee un bagaje neuromotor que es el resultado de experiencias
vividas anteriormente, sin embargo, algunos motores pueden afectar al desplazamiento, al
equilibro, a las coordinaciones, etc.
Las actividades físicas para niños con problemas motores no siempre se pueden realizar
con la normalidad habitual y ello porque los gestos necesarios para llevarlas a cabo no
siempre se desarrollan con los esquemas de maduración normal.
Los sujetos con necesidades educativas especiales realizan estas actividades con
frecuencia, de modo individual con la adaptación necesaria, ya que la adquisición del
gesto requerido se realizará de forma progresiva.
Algunas de las posibles adaptaciones del gesto motriz son las siguientes:
Andar o rodar en lugar de correr.
Utilización de ingenios más ligeros ( por ejemplo, los balones desinflados, de trapo), o
adaptados (planchas sobre ruedas para suprimir la carrera).
Modificar la posición de los jugadores de cara a los equilibrios: de pie, de rodilla,
sentados.
Reducir la distancia y desplazamientos para lanzar o recibir.
Reducir los temores y dificultades para la realización de las tareas, inspirándole
confianza y seguridad al mismo.
Simplificación de las actividades

En ocasiones será necesario la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje,
diseñándolas de forma equilibrada y ajustándolas a las dificultades de los alumnos con
necesidades educativas especiales. Ya hemos visto algunas estrategias a tener en cuenta a
la hora de adaptar las actividades que se vallan a trabajar; en concreto, y para el área de la
E. Física, algunas de estas adaptaciones que puede considerar el profesor son las
siguientes:
Adaptación de las reglas de juego: Algunos jugadores pueden coger el balón, mientras
que otros deben golpearlo; el balón puede rodar, rebotar o lanzarse; reducir el número de
puntos necesarios para ganar, reducir el tiempo de juego.
Atribuir al alumno un puesto concreto en el juego, en función de sus aptitudes:

jugadores más móviles en el centro del campo; jugador menos móvil de portero o árbitro
con un puesto fijo de atacante junto a la meta.
Adaptaciones varias para reducir la fatiga (muy presentes ante problemas orgánicos):
reducir el tiempo y /o el ritmo de juegos, permitir cambiar los jugadores, transformar los
jugadores fatigados en árbitros o jueces, reducir las situaciones de contactos físicos.
Permitir la participación de otras personas: ayudantes que empujan la silla de rueda, el
profesor para aconsejar y estimular, etc.
Reducir las dimensiones del terreno de juego para reducir las exigencias de coordinación
dinámica general.
La importancia de la actividad física de los sujetos con necesidades educativas especiales
es cada vez mayor, por cuanto que nos encontramos ante un medio que va a facilitar y
potenciar el proceso de “normalización” de dichos sujetos, al mismo tiempo que
proporcionarles una mejora en su calidad de vida y su integración en el contexto social.
La adaptación de las actividades nos posibilita además, una educación pensada en
función de los propios sujetos, de sus necesidades y posibilidades y no, solo o
exclusivamente, dirigida al grupo-norma con carácter único.
BIBLLIOGRAFÍA
_ Bell Rodríguez, R y López Machín, R. 2002. Convocados por la diversidad. La
habana : Editorial Pueblo y Educación.
_López Machín, R. 2000. Educación de alumnos con necesidades educativas especiales.
La Habana : Editorial Pueblo y Educación.
_ Bell Rodríguez, R. 1996. Sublime profesión de amor .La Habana : Editorial Pueblo y
Educación . Ministerio de Educación.
_ Bell Rodríguez, R. 1997. Educación Especial: Razones, visión actual y desafíos. La
Habana : Editorial Pueblo y Educación.
_Bell Rodríguez, R. Prevención, corrección-compensación e integración: actualidad y
perspectiva de la atención de los niños con necesidades educativas en Cuba. Ministerio de
educación.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ÁREA INTELECTUAL:

RETARDO EN EL DESARROLLO PSÍQUICO.
El retardo en el desarrollo psíquico es una de las variantes del trastorno en el curso

normal del desarrollo psíquico en los niños caracterizados por un ritmo lento en la
formación de las esferas cognoscitivas y afectivo- volitiva. Las que quedan
temporalmente en etapas etáreas anteriores, definiéndose como inmadurez de la
actividad cognoscitiva y emotivo _ volitiva y retardo temporal reversible.
La afectación primaria en estos niños es la alteración temporal de las funciones

psíquicas superiores de carácter heterogéneo típico por la afectación en los mecanismos
programación, regulación y control, por lo que se afecta la actividad cognoscitiva. El
defecto secundario se expresa como dificultades en el aprendizaje. El defecto terciario se
manifiesta como trastorno de la conducta.
Entre los factores etiológicos asociados a la aparición del retardo se encuentran:

_Factor orgánico o biológico.( Este factor determina la presencia de una disfunción
cerebral mínima.)
_Factor ambiental.(Social)
_Factor constitucional.
Estos factores provocan inmadurez en el S.N.C no estando el sujeto preparado para
abordar o enfrentar las funciones psíquicas que se requieren en el proceso de aprendizaje.
Los niños con retardo en el desarrollo psíquico se caracterizan por presentar inmadurez
general e infantilismo. Predomina en ellos los intereses lúdicros. Son marcados los
trastornos de la atención. Afectación heterogénea de la actividad cognoscitiva.
Dificultades en el aprendizaje de los procesos de lectura y escritura provocadas por las
dificultades en la orientación espacial y coordinación motriz.
En cuanto al desarrollo perceptual de estos niños podemos decir que se demoran para
encontrar el estímulo y reaccionar ante él. Las percepciones en estos casos se caracterizan
por ser superficiales, donde va a ser insuficiente el análisis y la síntesis perceptual, lo
que dificulta el movimiento cognoscitivo de la percepción. Falta la reflexión.
En los niños con R.D.P hay disminución en la integración de la percepción de un todo
relacionado con los objetos y fenómenos de la realidad. Las mayores dificultades se
encuentran cuando se someten a estos niños a varios estímulos al mismo tiempo.
Presentan dificultades cuando se enfrentan a estímulos complejos donde no va a ser
capaz de realizar percepciones profundas, pues no logra seleccionar dentro de varios
estímulos el estímulo indicado. Necesita ser orientado para que logre inicialmente el
cumplimiento de la tarea orientada. No busca un mecanismo o dinámica lógica para la
percepción; las respuestas que dan son irreflexibles e impensadas.
Ellos presentan disminución de la capacidad de trabajo, lo que provoca trastornos
atencionales, así como disminución de esfuerzos cognoscitivos por falta de motivación.
La atención es uno de los procesos que tienen seriamente afectado, especialmente cuando
está ante varios estímulos al mismo tiempo. Tiene además variantes de afectación en lo
que se refiere a la concentración.1-) Se dispersan al principio y después se concentran.2-
)Se desconcentra a mediado de la tarea y luego comienza a concentrarse.3-)Se
desconcentra al final.4-)Se desconcentra en todo movimiento.
Referente al desarrollo motor la mayor afectación se da en la motricidad fina, aunque en
otros casos pudiera afectarse la coordinación manual así como también la coordinación
dinámica general.
Estas alteraciones están asociadas a inmadurez del sistema nervioso central que se
manifiesta en el pobre desarrollo de los mecanismos de autorregulación y control.
La acciones relacionadas con la memoria en estos menores se caracteriza por aparecer de
forma lenta y poco activa a diferencia del niño de la norma.
La repetición por parte del niño como forma doble de fijación inicial se realiza de forma
insuficiente o no lo hace, hay dificultades en el tránsito de la repetición verbal a la mental
.
Se dificulta el establecimiento de las relaciones lógicas entre los contenidos a recordar.
Predomina un carácter mecánico en el intento de memorizar, lo que disminuye el
volumen de memorización y se pierden los elementos y nexos importantes; mientras que
va a tener presente otros elementos que son colaterales o menos importantes.
El volumen de la recordación de diferentes materiales, palabras, cifras, cuentos breves, es
inferior al niño de la norma tanto a corto como a largo plazo. Es por esto que se hace
indispensable repetir varias veces las orientaciones que se le dan.
Necesitan constante estimulación para activar la huella mnéstica (niveles de ayuda). La
memoria a corto plazo con estímulo visual es superior a la memoria verbal. El volumen
de la memoria lógica se encuentra afectado, pero es menos significativa si la comparamos
con la norma.
Existen muchos factores que condicionan las dificultades en proceso de memorización de
los niños con R.D.P, generalmente se asocian estas dificultades a la lentificación que
puede aparecer durante el proceso de comprensión y concientización del material, sobre
todo si es complejo y extenso, provocando desorganización y aumento de la fatiga.
Pueden presentarse también dificultades para captar lo fundamental del contenido que se
le da o dificultades en el desarrollo de habilidades para buscar y utilizar recursos
mediatizados de memorización, que aunque los conozca no los emplea.
El insuficiente desarrollo de la memoria voluntaria con dificultad para organizarla desde
el punto de vista semántico, la susceptibilidad a la interferencia y la falta de variedad y
flexibilidad de contenidos anteriores, son también elementos que influyen en las
deficiencias de memorización.
Pensamiento.
En cuanto al aspecto operacional de este proceso podemos decir que se afectan toda las
operaciones del pensamiento, trayendo como consecuencia alteración del contenido del
pensamiento haciéndolo fragmentado, inexacto, imposibilitando la solución de forma
correcta las tareas o actividades planteadas.
El curso y el ritmo del pensamiento (dinámica), también se ven afectados, provocando
desorganización y alteraciones en la velocidad del mismo; manifestándose como
lentificación, bloqueo, inercia o estereotipia del pensamiento.
Aparecen además alteraciones en la orientación hacia el objeto. Las dificultades están
dadas en la organización, planificación, programación, y control de la tarea a resolver.
Lenguaje
Aparecen afectaciones en aspecto fónico como deficiencias en la pronunciación de

palabras muy extensas y con complejidad morfológica. Aparecen trastornos significativos
en esta área relacionados por dificultades en oído fonemático o el pobre desarrollo de la
memoria motriz que dificulta el aprendizaje de algunos modelos mnésticos para la
articulación verbal.
En cuanto al contenido semántico los niños con R.D.P se encuentran por debajo de la
norma etárea. Se apropian lentamente del significado de las palabras condicionado por
limitaciones que presentan en las generalizaciones.
En ellos se retarda la formación de conceptos y el desarrollo del vocabulario activo. Las
mayores dificultades se dan para memorizar vocabulario de contenido abstracto. Se
presentan dificultades para comprender oraciones complejas observándose tendencia a la
fragmentación de las ideas.
Estas características que corresponden al lenguaje impresivo están dados por tres
elementos importantes :1-)Insuficiente desarrollo de la memoria involuntaria que no
permite la conservación de la huella del conjunto de palabras. 2-) Inercia del pensamiento
que dificulta formación del concepto y su comprensión.3-)Complejidad de la estructura
lógico-verbal.
En ellos se dan alteraciones del lenguaje expresadas en dificultades para construir
enunciados verbales coherentes y contextualizarlos adecuadamente, así como incorrecta
utilización y organización de los tiempos del verbo.
Los niños con R.D.P tienen dificultades en la asimilación del contenido docente.
Dificultades que se asocian a dificultades que tienen su base en t en la memorización de
las condiciones de la tarea y evaluar el resultado de sus acciones.
Se muestran inseguros, como consecuencia de sus conocimientos incompletos y
fragmentados. En muchos de los casos son incapaces de demostrar sus conocimientos
cuando se les solicita.
Se presentan además deficiencias para introducirse en el régimen de la clase, así como
dificultades para pasar de una actividad a otra.
CLASIFICACIÓN DEL RETARDO EN EL DESARROLLO PSÍQUICO.

Los niños con esta afectación se clasifican en:
Leve: Los niños de este grupo poseen una dinámica positiva al desarrollo etárea. Hacia el
tercer y cuarto grado se acercan en todos los indicadores a la norma ,pero confrontan
dificultades en las actividades docentes como consecuencia de lagunas en los
conocimientos, hábitos y habilidades. Predominan los señalamientos de leves estados
asténicos y algún retardo en la madurez morfo-funcional e infantilismo psicofísico.
Respecto al pensamiento se afectan la dinámica y la orientación hacia el objetivo. Las
operaciones mentales se forman de manera de manera relativa con activación
cognoscitiva disminuida.
Manifiesto:
Estos niños avanzan en el desarrollo hacia el quinto y sexto grado. En ellos ocurre una
acumulación intensiva de conocimientos. Se perfecciona la regulación verbal de la
actividad y el pensamiento verbal. Con respecto a sus coetáneos se quedan
significativamente detrás en el desarrollo general de la personalidad. La causa de su
desarrollo retardado es la deficiencia de la capacidad de trabajo, de la motivación y
regulación de la actividad cognoscitiva que producto a su carácter de conjunto se somete
con dificultad a la corrección.
Entre sus características clínicas predominan: estados asténicos de génesis somática o
neuronal, trastornos neuróticos e infantilismo psico-físico. Bajo nivel de desarrollo del
pensamiento lógico-verbal y mayor desarrollo del pensamiento práctico-constructivo.
Severo: El desarrollo compensatorio de estos niños ocurre de forma extremadamente

lenta. Su deficiente capacidad de trabajo dificulta la aplicación de influencias correctivas-
pedagógicas intensivas. Los trastornos emotivos volitivos y el bajo nivel del desarrollo
mental limitan seriamente su deseo de perfeccionarse, adquirir conocimientos, hábitos y
habilidades.
Entre las características clínicas se observa sintomatología de estados asténicos, rasgos de
disarmonia, desarrollo patológico característico de la personalidad y en algunos casos
trastornos emocionales.
Los niños con R.D.P manifiestan como síntomas fundamentales de la inmadurez de la
esfera afectivo-volitiva falta de control de control emocional, inestabilidad, tendencia a la
irritabilidad, baja tolerancia a las frustraciones y agresividad. Predominio de las
actividades lúdicras sobre las actividades escolares. Baja productividad y casi ausencia de
la activación cognoscitiva. Se afecta significativamente el pensamiento ( orden
operacional, la dinámica y la orientación hacia el objetivo). Bajo nivel de desarrollo del
pensamiento lógico-verbal y del práctico-constructivo.
LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ÁREA

INTELECTUAL: RETRASO MENTAL.
En la aparición del retraso mental es imprescindible la presencia de tres premisas

importantes:
1-)Insuficiente desarrollo de las formas complejas de la actividad psíquica,
fundamentalmente la actividad cognoscitiva.
2-) La firmeza o estabilidad de ese desarrollo insuficiente.
3-)La afección generalizada e irreversible.
Cuando se habla de retraso mental se deben tener en cuenta dos enfoques:
Biomédico: Define la presencia de alteraciones o lesiones básicas del cerebro.
Sociocultural: Define la influencia negativa del medio social deficiente.
El retraso mental es un estado del individuo en el cual se afectan todos los procesos
fundamentales de la actividad cognoscitiva. Estas alteraciones son estables y se deben a
una lesión orgánica del S.N.C de carácter difuso e irreversible asociada a etiología
genética, congénita o adquirida.
A continuación se describirán las características de los procesos psíquicos en los niños

con retraso mental.
Estos niños tienen afectación de la atención involuntaria y voluntaria fundamentalmente.
El volumen de este proceso es muy reducido porque depende de las cualidades de la
percepción y del campo visual estrecho que los caracteriza por lo que solo captan algunos
estímulos. Las dificultades en la distribución trae como consecuencia que se desorganizan
y se pierden, no pudiendo prestar atención a varios estímulos a la vez, como tampoco
cambiar de un estímulo a otro. ( Se da por dificultades en los procesos de inhibición y
excitación). No son capaces de concentrarse en una tarea, sobre todo si requiere de
mucho tiempo. Son inestables y se agotan con facilidad.
Respecto a las percepciones podemos decir que se caracterizan por ser lentos. Se
demoran para recibir estímulos. Hay disminución de los procesos de análisis y síntesis
provocado por estrechez perceptual.(Perciben lo más llamativo del estímulo, no buscan lo
esencial). Tienen poca diferenciación perceptual, por lo que ante elementos parecidos no
saben diferenciar las características de uno y otro. Tienen inconstancia perceptual, por lo
que no mantiene la imagen del objeto cuando lo cambias de posición.
En los niños con retraso mental se dan características específicas en relación con los
tipos de percepciones. Presentan dificultades para apreciar la textura de los objetos,
diferenciar olores, sabores parecidos, falta de agudeza visual y auditiva (oído físico o
fonemático).Se demoran para percibir las relaciones temporales y espaciales.
Las representaciones preceptúales son limitadas, esquematizadas, pobres, tergiversadas y
fragmentadas.
Memoria
Las conexiones nerviosas temporales son débiles por lo que las huellas mnésticas son
poco nítidas, débiles y desorganizadas. Tienen Tendencia a la fijación mecánica, no
consciente. Se dan dificultades en la organización del contenido a asimilar. No saben
utilizar procedimientos que permitan fijar un contenido determinado.
En cuanto a la conservación se caracterizan por presentar de manera inmediata el olvido
después de la asimilación. Transcurre de forma intensa. Está dado por la rápida extinción
de las condiciones reflejas condicionadas.
Como consecuencia de las dificultades de la fijación, cuando reproducen la huella
mnéstica se caracterizan por tener falta de integridad (olvida unidades lógicas completas).
Falta de exactitud y coherencia. La actualización de la huella es desorganizada,
fragmentada y añade elementos innecesarios. No utilizan la comparación como
procedimiento para la memorización.
Necesitan muchas repeticiones. Tienen como tendencia la repetición de la información
que se les da pero con sustituciones que no son capaces de rectificar a partir de las
orientaciones correctas del maestro.
La memoria lógico- verbal también está afectada y se manifiesta como dificultades en la
formación de conceptos y la secuencia lógica de las acciones.
El pensamiento en el retrasado mental va a estar dado por un insuficiente desarrollo del

conocimiento sensorial, va a ser incompleto, fragmentado, desorganizado, debido
fundamentalmente a la afectación del lenguaje, lo cual repercute en el pensamiento
lógico- verbal que es pobre y limitado.
Respecto a los procesos de análisis y síntesis ellos distinguen con mayor facilidad los
elementos de la periferia. Reducen a igual valor todas las partes de un objeto y sus
propiedades. No realizan un análisis sistematizado. No se guían por un plan.
En cuanto a la comparación ellos analizan los objetos por separado. Los identifica pero
no los compara. Cuando establece alguna comparación no lo hace de manera simultánea.
Establecen más diferencias que semejanzas. Dejan de comparar para describir,
mencionando características que no guardan relación.
La generalización es uno de los procesos más afectados. Agrupan objetos por situaciones.
No se basan en los elementos fundamentales. Se basan en elementos no significativos y
en ocasiones absurdos para fundamentar las generalizaciones que establecen. No
incorporan a su experiencia las generalizaciones. Observan los objetos de forma
desorganizada. Las generalizaciones que exigen transformación mental de un nuevo
material les resulta difícil.
Los niños con retraso mental abstraen la menor cantidad de propiedades con relación al
niño de la norma. Captan con dificultad las características funcionales de objetos y
fenómenos. Destacan de los objetos las propiedades que se perciben visualmente. Sin
embargo, las que debe percibir mediante el tacto no son analizadas por él. Generalmente
al percibir un objeto señalan tamaño, color, si brilla o no, si tiene manchas. Omiten
forma, función, material con que está elaborado.
De modo general presentan poca consecutividad de pensamiento. Hay defecto en lógica
del razonamiento producto de la inercia de los procesos nerviosos, tienden a detenerse en
los mismos detalles. Cada nueva situación tienden a resolverla por analogía con la
anterior. Presentan débil función reguladora del pensamiento. No existe la etapa
orientadora para la acción y por tanto no analizan los conocimientos precedentes. Tienen
carácter poco crítico del pensamiento por lo que les cuesta trabajo reconocer cuando
están equivocados.
El lenguaje en los niños con retrasado mental tiene un desarrollo tardío de esta área
provocado por dificultades en la actividad nerviosa superior. Lo que trae como
consecuencia lentitud en la formación de los nuevos reflejos condicionados y dificultades
en su diferenciación. Se hace manifiesto el retardo en el desarrollo del oído fonemático.
Todo lo antes descrito se agrava por débil motivación hacia el desarrollo del lenguaje.
Entre los trastornos más frecuentes del lenguaje encontramos:
- Insuficiente desarrollo del lenguaje oral que va a estar dado en dependencia del
tipo de retraso.
- Dificultades en el desarrollo de los procesos fonético- fonemáticos(diferenciación
de sonidos).
- Trastornos de pronunciación (omisión, distorsión, inconstancia, sustitución).
- Dificultades para asimilar e interiorizar los sonidos del idioma.
- Insuficiencia en el desarrollo del vocabulario y la expresividad.
- Afectaciones en los tres componentes del lenguaje.
Estos niños no tienen suficiente conciencia de sus acciones y actos. Sobre la orientación
de la personalidad ejercen gran influencia los motivos y las necesidades. Entre las
alteraciones que se pueden presentar están:
a-) Bajo nivel de concientización de los motivos.
b-) Rápida variación e inestabilidad de los motivos rectores derivadas de su dependencia
de su situación.
c-) Los motivos son pobres en contenido y se afectan sus sentidos. El motivo puede ser
conocido pero no estimula la realización de la acción.
d-) Se dificulta la formación de os motivos morales y de elevados motivos sociales ya
que estos requieren de un alto nivel de comunicación.
e-) Están presentes los motivos relacionados con objetivos inmediatos, cercanos, pero
difícilmente surgen motivos relacionados con objetivos lejanos, a largo plazo.
En ellos se observa un predominio evidente de las necesidades orgánicas como resultado
de la disminución de la actividad de control que ejerce el cerebro, puede observarse falta
de inhibición de las necesidades naturales u orgánicas.
Se caracterizan además por la débil función reguladora que ejerce el pensamiento el cual
es poco crítico, por lo que no pueden valorar críticamente sus acciones y actos, no logran
controlarlos por si solos, y sus acciones se anticipan al pensamiento, a la conciencia. Esta
situación explica los frecuentes errores que cometen y la incapacidad para planificar sus
actividades y la pobre valoración de su actividad.
Se afecta el tono muscular manifestándose de forma variable, sobre todo en los

movimientos voluntarios. Puede presentarse además infantilismo motriz que va a estar
dado en la extensión de algunos movimientos que sobre todo se dan en edades tempranas
(características de la marcha y la carrera).
Deficiencia extrapiramidal : Se manifiesta como severo debilitamiento en la motricidad,
pobreza en la mímica, gestos.
Insuficiencia frontal: Se expresa como poca capacidad para generalizar las formas
motrices.
Insuficiencia cerebelosa: Se manifiesta como trastorno del equilibrio, hipotonía muscular,
imprecisión en los movimientos. Se afecta la fuerza, la rapidez y la resistencia si los
comparamos con los niños de la norma.
Tienen un pobre reconocimiento del esquema corporal y trastorno de la lateralidad.
Trastornos posturales y pobre coordinación. Dificultades en la estructura espacio-
temporal. Lentitud reaccional.
También pueden presentarse patologías asociadas como alteraciones oculares, trastornos
cardiovasculares y respiratorios.
CLASIFICACIÓN DEL RETRASO MENTAL.
El retraso mental se clasifica de la siguiente manera atendiendo a la profundidad del

defecto intelectual y adaptación social:
Leve: Se caracteriza por un insignificante retardo en el desarrollo del lenguaje y de la
motricidad, especialmente la fina. Pobre desarrollo del vocabulario (fundamentalmente
activo). Insuficiente desarrollo de la actividad psíquica, especialmente la actividad
cognoscitiva reflejándose esto en todo el desarrollo de la personalidad.
Moderado: Retraso bastante pronunciado en el desarrollo de la actividad psíquica.
Presentan un marcado retraso en el desarrollo del lenguaje (pobre, impreciso,
incoherente). Predomina el pensamiento concreto. Poca representación del mundo
circundante. Afectación de la motricidad fina y gruesa. Problemas de equilibrio.
Grave: Trastornos graves en el desarrollo psíquico, motor y el lenguaje. Se agrava en la
edad escolar. El desarrollo del lenguaje es extremadamente pobre. afectaciones en la
motricidad fina y gruesa. Las posibilidades de aprendizaje son limitadas. Necesitan de
atención y protección constante.
Profundo: en los primeros años se detectan graves trastornos en el desarrollo psíquico,
motor y del habla. En la edad escolar el desarrollo de la motricidad es mínimo y el
lenguaje está prácticamente ausente. La insuficiencia del desarrollo psíquico es estable
durante toda la vida. En estos niños las posibilidades de aprendizaje son muy limitadas,
requieren unas atención y protección permanentes.
Clasificación atendiendo a los factores etiológicos:
Retraso mental como resultado de las anomalías cromosómicas.
• Cambio del número o de la estructura de autosomas (enfermedad de

Down)trisomía del par 21 de cromosomas; trisomía en otros grupos de autosomas;
detección y translocación en varios grupos de autosomas; etcétera).
• Cambio del número de la estructura de los cromosomas sexuales.
Formas enzimopáticas del retraso mental .
• Deterioro hereditario del metabolismo de las proteínas.
• Deterioro hereditario del metabolismo en los hidratos de carbono.
• Deterioro hereditario del metabolismo de los lípidos y de otros tipos de
sustancias.
• Mutaciones de los genes ( sin afectación del metabolismo ).
• Mutaciones recesivos-autosómicas.
• Mutaciones heredadas poligénicameante.
• Mutaciones dominante-autosomicas.
• Deterioro del retraso mental ligado al sexo.
Retraso mental como resultado de influencias exógenas prenatales.
Embriopatías y fetopatías.
• Virales (rubéola, varicela, hepatitis, etcétera).
• Infecciones por ( sífilis).
• Protozoicas (toxoplasmosis, listeriosis).
• Tóxicos ( alcohol y medicamentos).
• Trastornos hormonales maternos..
• Factor(R.H).
• Anoxia intrauterina.
• Radiaciones.
Retraso mental como resultado de influencias patógenas perinatales.

• Traumas.
• Anoxias.
Retraso mental como resultado de influencias patógenas postnatales ( Antes de los 3

años de vida ).
• Post traumáticas.
• Post infecciosas.
• Post anoxia (asfixia postnatal).
(Después de los 3 años de vida)
• Post traumática.
• Post infecciosa.
• Post hipéxica.
Retraso mental determinado por otras causas:
• Retraso mental por hidrocefalia progresiva.

• Retraso mental por defectos locales del encéfalo
• Retraso mental por trastornos endocrinos (el cretinismo, etcétera)
• Retraso mental como resultado de las enfermedades psíquicas progresivas (la
esquizofrenia, epilepsia, etcétera).
• Retraso mental como resultado de las enfermedades progresivas orgánicas del
encéfalo (esclerosis tuberosa, gargolismo, etc).
Según las formas, teniendo en cuenta los síndromes acompañantes, se divide en:
La forma leve del retraso mental

Clínicamente se caracteriza por el insuficiente desarrollo de la actividad cognoscitiva, en
primer lugar de las formas superiores de la actividad intelectual (abstracción y
generalización), conservándose la esfera emotivo-volitiva de la conducta y sin otro tipo
de trastornos locales.
La forma grave del retraso mental

Se caracteriza por el insuficiente desarrollo de la actividad cognoscitiva conjugada con
los trastornos de la esfera emotivo-volitiva, de la conducta, de la actividad o en
combinación con los trastornos locales.
Retraso mental asociado con el síndrome cerebro asténico. En este caso se observa que
el niño se cansa rápidamente, se agota, se irrita, a veces presenta desinhibición motora o
indolencia, dolores de cabeza, reducción de la capacidad de trabajo, u otros, que
acompañen al defecto intelectual.
.
Por la alta incidencia en la población mundial de niños con síndrome de Down,
fluctuando la frecuencia de aparición entre 1.500 a 1.800 de recién nacidos vivos,
hacemos referencia a esta alteración.
La trisomía del par 21 es la más frecuente de todas las cromosopatías. Esta alteración se
observa en todos los países y grupos étnicos. La edad materna avanzada es un factor
importante en la aparición de este síndrome.
En estos niños la microcefalia es moderada. La cara es redonda y aplastada por la
hipoplasia de los huesos de la parte media facial. Por lo general mantienen la boca abierta
y sacan la lengua de forma llamativa.
Son frecuentes los trastornos visuales, en especial el estrabismo, el nistagmo y la catarata
congénita. Las orejas son pequeñas, redondas, sin lóbulos, de implantación normal.
La raíz nasal es ancha y deprimida. La boca es pequeña y la lengua, grande y fisurada
aparece frecuentemente fuera de la boca. El cuello es corto y ancho. Las extremidades
son cortas y el tronco ancho.
Las manos son cortas y anchas; hay braquidactilia por cortedad de la falange media de los
dedos. El quinto dedo se incurva hacia el borde radial de la mano. A veces hay un solo
pliegue de flexión digital a nivel de este dedo, por ausencia de la falange media. En la
palma de la mano es muy frecuente un pliegue único de flexión transverso. En la planta
se observa un surco longitudinal a nivel del primer espacio interdigital.
Es típica la gran hipotonía muscular en los primeros meses de vida. El desarrollo
psicomotor está retardado, pero logran caminar perfectamente. Cada caso en particular
tiene su evolución.
Las malformaciones cardiacas y digestivas son las que más a menudo presentan estos
casos.
INDICACIONES METODOLÓGICAS BÁSICAS PARA LA CLASE DE

EDUCACIÓN FÍSICA.
_Trabajar de forma consciente y sistemática.

_Evitar períodos inactivos.
_Trabajar la Psicomotricidad gruesa y fina.
_Las órdenes de las actividades deben ser formuladas de forma clara de manera que sean
comprensibles.
_Aumentar de forma gradual la complejidad de las tareas.
_Las actividades deben seleccionarse teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado
por el grupo, relacionándose con las características físicas, psíquicas y emocionales.
_Propiciar el desarrollo potencial a través de una adecuada graduación de contenidos.
_La selección de las actividades debe estar en estrecha relación con las necesidades
individuales.
_Seleccionar de forma cuidadosa los medios o materiales a utilizar haciendo una
presentación oportuna de ellas.
_Propiciar proceso de socialización.
_Fomentar hábitos que aseguren autonomía e independencia.
_Propiciar el fortalecimiento de la esfera inductora.
A continuación presentamos una relación de ejercicios que se pueden realizar para

desarrollar las áreas más afectadas:
Ejercicios de coordinación.
• Ejercicios de coordinación viso-manual.
• Destreza de manos y precisión.
• Ejercicios de coordinación dinámica general.
• Saltar y transportar objetos.
• Realizar ejercicios de equilibrio.
• Ejercicios de trepa.
• Ejercicios de agilidad en el suelo.
Desarrollo del esquema corporal.

• Afirmación de la lateralidad.
• Orientación del esquema corporal.
• Conocimiento y toma de conciencia de las diferentes partes del cuerpo partiendo
de una postura global y fácil de mantener ( miembros superiores, eje corporal,
cintura escapular, cintura pélvica y miembros inferiores, toma de conciencia
global de las actitudes asociadas con desdoblamientos segmentarios, asociación
del conocimiento segmentario en posiciones desarrolladas con trabajos o
ejercicios respiratorios y de relajación.
Ajuste postural.
• Ejercicios de actitud postural.
• Ejercicios de equilibrio.
Percepción temporal.
• En relación con el tiempo y duración.
• En relación con la percepción de estructuras rítmicas.
• Aplicación de bailes regionales y típicos.
Ejercicios de percepción del espacio, orientación y estructuración espacio-temporal.

• Ejercicios de estructuración del espacio.
Ejercicios para desarrollar las capacidades físicas.
TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE LA CONDUCTA.
La conducta humana ha sido estudiada desde tiempos remotos y se ha definido el origen

social de esta. No se puede hablar de conducta humana sin mencionar el entorno social y
la interacción que el individuo establece con este.
La conducta es el modo y la forma en que el individuo establece relaciones con el medio
social(comunicación, cooperación, etc);caracterizándose esta por sus objetivos
,motivaciones y actitudes.
¿Qué es la conducta normal?
La conducta normal es aquella que le permite al hombre adaptarse a las exigencias de la
sociedad , en correspondencia con el grupo etáreo.
¿Qué se define como trastorno de conducta?
Son trastornos variados y estables de la esfera afectivo- volitiva ,que resultan de la
interacción dialéctica de los factores negativos externos e internos ;originando
principalmente dificultades en el aprendizaje de las relaciones interpersonales del sujeto,
todo lo cual se expresa en desviaciones del desarrollo de la personalidad que tienen un
carácter reversible.
La afectividad es el modo en que nos afectan interiormente las circunstancias que se

producen a nuestro alrededor ,y está constituida por un conjunto de fenómenos de
naturaleza subjetiva ,determinando en gran medida la actitud general del hombre ,o sea,
rechazo o aceptación ante personas , objetos o cualquier conocimiento.
Los sentimientos son reflejos en el cerebro del hombre de las relaciones reales , esto es,
de la actitud del sujeto hacia los objetos significativos para sus necesidades. Los
sentimientos, aunque son subjetivos son cognoscibles porque parten de algo real
,material, natural; son vivencias afectivas más estables y duraderos que las emociones.
Las emociones son el conjunto vivencias afectivas que se producen de forma brusca y
que son capaces de alcanzar gran intensidad , siendo de poca duración y estando
relacionadas fundamentalmente con necesidades biológicas.
La voluntad es una capacidad que tiene el individuo para elegir en la realización de uno
u otro acto, dependiendo del deseo y la intención de realizarlo. Interviene la motivación,
racionalización, decisión y la acción.
Dentro de las cualidades volitivas más importantes están: iniciativa, premeditación,
prudencia, decisión, autocontrol, autodominio, tenacidad, autonomía, energía,
perseverancia, persistencia.
Las alteraciones de la esfera afectivo- volitiva en los menores son el resultado de un
lento e inadecuado proceso de aprendizaje de experiencias que va adquiriendo dentro del
medio en que crece y se desarrolla.
En la etiología de los trastornos de conducta se da una interacción dialéctica entre lo

externo del individuo y las condiciones en que este se desarrolla, entre lo biológico
representado por el sistema nervioso central y sus múltiples funciones y lo social dado
por el conjunto de influencias educativas a las cuales está sometido el sujeto.
Respecto a la influencia educativa podemos relacionar deficiencias en la educación
familiar que se manifiesta como hogares infraestimulantes, faltos de afectos, autoridad o
régimen de vida; elementos que pueden estar reforzados por falta de atención
individualizada. Todo esto el niño lo exterioriza como falta de motivación hacia las tareas
cognoscitivas y normas escolares y deficientes relaciones interpersonales con coetáneos y
adultos.
Hay etapas que se consideran vulnerables, etapas en las que confluyen el desarrollo
maduracional, reestructuraciones funcionales y exigencias socio-ambientales, como es la
etapa de inicio a la vida escolar y el período de adolescencia.
Autores defienden que a partir de los tres años, por el reclamo de independencia de los
niños en esa etapa y la voluntariedad de los procesos psíquicos , la existencia de
conflictos con el adulto por no dejar que el niño desarrolle su independencia o por la falta
de mecanismos de regulación conductual de este, pueden conducir a que se estructuren
formas conductuales de rebeldía y déficit en los mecanismos de inhibición conductual, o
excesivo respeto a las órdenes de los adultos con limitación en el desarrollo, la aparición
de miedos, insatisfacciones y frustraciones que al entrar el niño en la vida escolar pueden
estabilizarse y declararse un trastorno de la conducta.
Estructura del defecto:
Defecto Primario
• Alteraciones en la esfera emocional_ volitiva.
• Las emociones .
• Los sentimientos.
• Aspectos fisiológicos de la actividad.
• Los procesos volitivos de la personalidad.
• Cualidades volitivas de la personalidad.
Defecto secundario
• Alteraciones de la esfera cognoscitiva.
• Alteraciones de la percepción.
• Alteraciones de la atención.
• Alteraciones de la memoria.
• Alteraciones del pensamiento.
• Alteraciones del lenguaje.
En los niños con trastorno de la conducta generalmente aparecen los extremos

máximos de inestabilidad emocional en dependencia de la forma clínica que se haya
desarrollado. Puede tener el niño una reacción o sintomatología de carácter pasivo e
inhibido o por el contrario agresivo y excitado.
El desequilibrio emocional se manifiesta con un grupo de síntomas como: temor,
depresión, alegría excesiva, tristeza e ira. Falta de correspondencia en cuanto al motivo y
la reacción emocional. Labilidad, ambivalencia e incontinencia afectiva. Afectos
inadecuados a la situación en que se encuentra e incapacidad para controlarlos por sí
mismo. Todo lo anterior lo expresa en cólera, desesperación, llanto, irritabilidad,
frecuentes estados depresivos, indiferencia, inexpresividad, aburrimiento, ataques de
angustia o ira, manifestaciones de euforia, existencia de emociones contradictorias y
fluctuantes, baja tolerancia a las frustraciones, reacciones que no se desarrollan solas,
sino en estrecha relación con el desarrollo de los sentimientos, las motivaciones y los
intereses.
En cuanto a la actividad psíquica hay afectaciones en la realización de las acciones en
correspondencia con la norma etárea. Las acciones son incompletas en la fase de
surgimiento de la necesidad, no llega a formarse un verdadero propósito que le permita
efectuar la acción; así como una planificación inadecuada de las acciones y análisis poco
profundo de ellas y de sus consecuencias .Falta de iniciativa frente a tareas que impliquen
esfuerzo cognoscitivo, o que requieren de su adecuada relación. Se afecta además la toma
de decisiones y criterios propios. Predominio de la actividad involuntaria. Carencia de un
plan preciso de acción. Prevalecimiento de conflictos de motivos y necesidades,
aspiraciones, ideales y convicciones .Poca disposición para realizar esfuerzos y resolver
conflictos de forma adecuada.
Las relaciones interpersonales están seriamente afectadas. En su gran mayoría, los niños
con trastornos de conducta manifiestan rechazo a la autoridad de forma activa o pasiva;
mostrando una actitud defensiva en las relaciones con adultos y coetáneos.
Caracterización de los procesos psíquicos en los niños con trastorno de

conducta.
La percepción es el proceso menos afectado según los criterios psicopatológicos en

alteraciones de este orden. No obstante, muchas veces sus percepciones son poco
racionales; dándose esta afectación con mayor frecuencia en niños hiperkinéticos y en
aquellos con marcada agresividad.
El contenido de la percepción está determinado por las tareas y los motivos de la
actividad planteada al sujeto. El factor fundamental que influye en este es la finalidad del
sujeto. Muchas veces la percepción del objeto se altera producto de la influencia del
sujeto.
En este proceso participan las emociones, las cuales pueden alterar también el contenido
de las percepciones.
Estas características tienen una nociva influencia en el proceso de aprendizaje. Ello se
concreta en la no percepción adecuada del fenómeno o en la percepción deformada de
determinados conceptos, lo que conduce a la elaboración de juicios equivocados .
Las afectaciones del aprendizaje se manifiestan en la presencia de dificultades en la
lectura, torpeza en la realización de cálculos matemáticos, olvido frecuente de lo
aprendido, subvaloraciones.
Atención
Las alteraciones de la atención se manifiestan al disociarse rápidamente de lo
fundamental para atender a cualquier estímulo secundario que aparezca, lo cual significa
que ruidos insignificantes le impiden una adecuada concentración.
Muchas veces no son capaces de concentrar su atención por largos períodos de tiempo, ni
de hacer una adecuada distribución de esta; generalmente se concentran sobre un número
muy limitado de fenómenos y objetos. Tienen muy poca estabilidad y constancia.
Dentro de las alteraciones de la atención que con mayor frecuencia aparecen en los niños
con trastorno de conducta se encuentra la hipoprosexia, definiéndose como: disminución
de atención activa o voluntaria. El sujeto experimenta grandes dificultades para dirigir su
atención activa y sobre todo mantenerla . se quejan de que no pueden concentrarse en la
lectura o en la realización de cualquier otra actividad. Este fenómeno, conocido como
distractibilidad se presenta con más agudeza cuando los niños están depresivos o muy
agotados.
En los niños con hiperkinesia se da otra alteración denominada paraprosexia, que
consiste en una inversión de la realidad normal entre los tipos de atención. Aumenta
considerablemente la atención pasiva con una disminución proporcional de la activa. El
niño muestra cierta incapacidad para concentrarse, como si su atención saltara de un tema
a otro porque el incremento de su atención pasiva hace que se capte cualquier estímulo
del medio por insignificante que sea.
No se ha comprobado aún que los procesos de la memoria (aprehensión, fijación,

conservación, evocación, reconocimiento), estén afectados orgánicamente en estos
menores, no es característico en ellos atada a lo situacional concreto, carente de lógica y
por tanto impedida de retener y comprender los contenidos del proceso de enseñanza. Sus
deficiencias están asociadas al grado o nivel de afectaciones de los procesos emotivos_
volitivos y a las deficiencias de los mecanismos de la atención.
El proceso de la memoria ,en los niños con trastorno de conducta, puede verse alterado en
el orden psicopatológico, condicionado principalmente por las ya mencionadas
características del defecto pueden aparecer:
Amnesias parciales con carácter selectivo que puede abarcar una función sensorial o una
situación ambiental. Las primeras no son típicas de estos niños, pero el segundo caso si
aparece con mayor frecuencia, ya que pueden abarcar situaciones específicas del niño, al
estar relacionadas con una persona o conversación desagradable, con un hecho
bochornoso de gran significación afectiva. Esto es más frecuente en los niños que
presentan inadaptación neurótica.
La hipomnesia se manifiesta con más frecuencia en niños donde prima la ansiedad como
es el caso de los agresivos y con inadaptación neurótica.
La dismnesia se da cuando el menor está muy alterado y muy ansioso,(amnesia de
evocación de determinados recuerdos que puede ser de forma transitoria; después los
recuerdos surgen de forma espontánea).
Las ilusiones de la memoria son alteraciones cualitativas de la memoria. No es más que la
adición o eliminación de elementos, deformando así parte del recuerdo. Esta afectación
aparece en menores con serios problemas emotivos y afectivos y se produce como una
forma de modificación afectiva de la realidad.
La fabulación es la elaboración de determinadas situaciones imaginarias , que son
reconocidas como tales y que después llega a creerlas como reales. Esta alteración debe
diferenciarse de la mentira consciente que se da en menores con tendencia psicopática y
con marcadas características antisociales.
El pensamiento de los niños con trastorno de la conducta se caracteriza por la realización

de análisis pobres. Omiten elementos básicos que apoyan la correcta síntesis. La
abstracción es parcial y escapan elementos fundamentales. La comparación es superficial.
La generalización inexacta a la hora de entender los nexos abstraídos de todos los objetos
y fenómenos de un determinado género; dificultades que se ponen de manifiesto a la hora
de concretar, es decir, aplicar las generalizaciones a situaciones concretas.
Los juicios son parciales e inexactos, poco elaborados, con afectación en el orden lógico
de las ideas, teniendo su base no en la inmadurez del sistema nervioso central, sino en la
carencia de intereses y motivaciones.
El pensamiento creador es pobre. Presentan serias dificultades para resolver tareas
complejas y de elevado nivel de abstracción provocadas por la pobreza de sus
experiencias y vivencias cotidianas.
En el origen del pensamiento no presentan dificultades significativas, sin embargo, en el
curso (forma en que se suceden las ideas y ritmo con que discurren), aparecen
alteraciones como: aceleración del pensamiento (aumento de la velocidad con que fluyen
las ideas), que conlleva a una pérdida de precisión en lo que dicen; se distraen fácilmente
y cualquier idea puede desviar la idea directriz que expresaba. Cuando esto sucede, la
aceleración va acompañada de otras funciones psíquicas; adquieren una tonalidad
emocional cercana a la euforia.
Dentro de ese grupo se encuentra la fuga de ideas, donde el pensamiento fluye a tal
velocidad que se puede apreciar en el menor una sensación de “saltos”en las ideas que
expresa, ya que las frases en ocasiones quedan inconclusas.
Otra alteración que puede aparecer es la prolijidad o minuciosidad que ocurre por la
inseguridad y ansiedad característico en algunas formas de los trastornos de conducta,
aunque no es frecuente. Esta alteración consiste en que sin perder la idea directriz de lo
que se dice, nos dan un sinnúmero de detalles y rodeos que hace innecesariamente
extensa cualquier información. Esto ocurre por no poder separar lo esencial de los
detalles carentes de importancia, no están seguros de que serán comprendidos.
En contenido del pensamiento encontramos ideas sobrevaloradas, creadas por un juicio
que se encuentra parcialmente interferido por fuertes estados emocionales , sobre todo, a
partir de creencias y concepciones religiosas, éticas, políticas y sociales. Se
autodeterminan incapaces para aprender, al considerarse torpes o cuando se
autodenominan malos o incapaces de confiar en nada o en nadie.
Pueden aparecer también ideas obsesivas , que originan determinada angustia y que en
muchos casos son reconocidas por ellos mismos como absurdas.
Referente a las dificultades que se presentan en el lenguaje hay que valorarlas a partir
del defecto primario y teniendo su adquisición en las diferentes etapas del desarrollo
infantil; sus principales alteraciones están muy vinculadas a las experiencias educativas .
Un ejemplo de ellos son las dislalias que pueden ser funcionales u orgánicas, alterándose
las funciones de emisión o producción de uno o varios sonidos .
Otras dificultades pueden estar asociadas a enfermedades infecciosas debilitadoras que
se dan en la infancia o por insuficiente desarrollo de la percepción y audición fonemática.
La tartamudez es otra de las patologías del lenguaje que pueden aparecer en los niños con
trastornos de conducta, con significativa repercusión en la esfera psicológica del sujeto.
Es un trastorno psicofuncional provocado entre otras cosas, por un inadecuado medio
familiar. Esta alteración aflora ante situaciones de continua exigencia demandando
perfeccionismo, extrema tensión o amenaza.
Formas clínicas :
Reacción de aislamiento: Timidez e inadaptación esquizoide.

Inadaptación neurótica
Hiperactividad
Hiperkinesis
Agresividad
Reacción de fuga
Delincuencia
Trastornos sexuales.
(Trastornos asociados a las alteraciones emocionales y conductuales)

Autismo.
Trastorno de déficit atencional asociado a hiperactividad.(T.D.H.A)
Trastorno de oposicionismo- desafiante.
El aislamiento se manifiesta como dificultad para establecer adecuadas relaciones

interpersonales con tendencia al retraimiento, miedo y dificultades en la comunicación.
Timidez proviene del latín timidus que significa miedo, retraimiento. Se presenta como
grandes dificultades en las relaciones interpersonales, pero solo con las personas con las
que no están familiarizadas. Ante ellos se muestran inhibidos y tratan de huir
refugiándose en figuras familiares. Existe un excesivo respeto a la autoridad y
apegamiento intenso a personas de su intimidad. Ante situaciones nuevas aparece en ellos
ansiedad y actúan con torpeza y temor.
Este trastorno se presenta en algunas ocasiones desde los primeros meses de vida,
manifestándose como reacción al extraño (virando el rostro y refugiándose en el regazo
de su madre. Se esconden pudiendo llegar a una franca reacción de temor. En los
párvulos se presenta temor a participar en actividades grupales y sociales.
Durante el período preescolar aparecen dificultades para establecer nuevas relaciones.
Sólo se sienten seguros con personas que ya conocen. Rehúsan hacer tareas que
impliquen contacto con personas desconocidas. En actividades grupales tienden a no
participar, estar callados, se sienten incómodos.
En la edad escolar se hacen más evidentes las dificultades para relacionarse con el grupo.
Esta dificultad los lleva a un relativo aislamiento. Sufren y se sienten inferiores a los
demás privándose del enriquecimiento que proveen las relaciones sociales. Sienten temor
a llegar tarde, a equivocarse y al regaño.
Son desencadenantes de este trastorno los siguientes aspectos:
• Factor constitucional.
• Factor genético.
• Medio familiar desfavorable.(padres perfeccionistas, sobreprotectores,
inconsistentes, asustadizos, agresivos, indiferentes, rechazantes, o aquellos padres
que no canalizan adecuadamente las reacciones infantiles ante extraños.)
De modo general los niños con estas características tienen tendencia a la inhibición
emocional. Son sugestionables e inseguros. Perseverantes en la ejecución de las tareas
que se le plantean. Disciplinado en exceso. Muy dependiente. Se sienten motivados por
tareas ejecutoras no verbales. Elevado desarrollo de los sentimientos. Mundo interno muy
rico. Frecuentes estados de tensión ante situaciones sociales nuevas y grupales
agudizándose la ansiedad.
No se destacan alteraciones primarias en la actividad cognoscitiva. Presentan algunas
alteraciones en la atención pasiva, bloqueo del pensamiento, inhibición oral que puede
llegar al mutismo selectivo. Puede afectarse la expresividad y coherencia del lenguaje y
disminución de la productividad de la memoria.
¿Cómo trabajar con este tipo de niños?
Debemos tener como propósito formar una firme seguridad del niño en si mismo a través
de diferentes tareas.
1-Hacer exigencias objetivas de acuerdo a sus posibilidades.
2-Atención afectiva ecuánime.
3-Búsqueda de cualidades positivas y hacerlas evidentes al grupo.
4-Descubrir sus áreas de mayor éxito.
5-No presionarlo.
Inadaptación esquizoide: Tendencia al aislamiento. Poca vinculación con personas

familiares o no. hipersensibilidad y temores. Incapacidad para establecer relaciones
interpersonales estrechas. No se da un cuadro estructurado de esquizofrenia. Se
atormentan con los juegos. Rechazan los que son colectivos, activos o fuertes.
Desencadenan este trastorno los siguientes factores:
1-Hogares esquizofrenizantes.
2-factor genético.
3-Factor constitucional.
4-Hogar cerrado o de poca socialización.
Los niños que sufren este trastorno presentan dificultades en las relaciones
interpersonales con personas conocidas o no. Tienen tendencia al aplanamiento y la
indiferencia afectiva. Vivencias afectivas muy pobres. Elevado desarrollo de los intereses
intelectuales o cognoscitivos.
Predomina en ellos la motivación por actividades intelectuales donde no tenga peso la
comunicación. Insuficiente motivación hacia el contacto social.
Menor utilización del lenguaje activo a pesar de la riqueza del lenguaje pasivo. Puede
haber etapas de mutismo más intensas que en la timidez. Desarrolla ampliamente la
imaginación.
El trabajo con los niños que presentan esquizofrenia debe seguir las mismas orientaciones
que se indican para los niños con timidez.
Inadaptación neurótica: Estos niños se caracterizan por presentar manifestaciones de

ansiedad. Les cuesta trabajo adaptarse a nuevas situaciones. Padece de varios síntomas
neuróticos sin una estructura determinada. Padecen de onicofagia, fobia escolar, síntomas
aislados de carácter histérico (desmayo, perreta). Expresan conductas fóbicas, estados
depresivos, anorexia, bulimia, llanto fácil, terrores nocturnos y pesadillas.
Mantienen una conducta inmadura e inhibida. Baja tolerancia a las frustraciones. Son
sugestionables, inseguros, labilidad emocional, irritabilidad.
Presentan dificultades para concentrar la atención. Bloqueo o lentificación del
pensamiento. Disminución de la productividad de la memoria, sobre todo la inmediata.
En el lenguaje puede presentarse inhibición oral.
Se puede afectar el aprovechamiento escolar y con frecuencia tienen dificultades para
adaptarse al régimen escolar.
Los síntomas se exacerban o atenúan en dependencia de las condiciones ambientales y
pueden evolucionar hacia diferentes formas de neurosis o trastorno de la personalidad.
Hiperactividad: Los rasgos predominantes de este trastorno son:

Poca capacidad para mantener la atención o para realizar esfuerzos sostenidos en
relación con una tarea, especialmente aquellas que son relativamente aburridas o
rutinarias. Esto puede verse en que el individuo se aburre rápidamente frente a este tipo
de tareas, pasando de una actividad que no ha completado a otra, perdiendo
frecuentemente la concentración durante las de mayor duración, y fallando en completar
las tareas de rutina sin supervisión externa.
En cuanto al déficit de atención, son niños que tienen atención dispersa, parecen no
escuchar lo que se le dice. Hay que estar a su lado para que haga la tarea que se le indica.
Dificultades para controlar los impulsos y para retrasar la gratificación. Esto se
manifiesta frecuentemente en la dificultad de estos niños para detenerse a pensar antes de
actuar, esperar el turno en juegos o en conversaciones con otros, trabajar en pos de una
recompensa importante pero diferida en el tiempo (en lugar de eso optan por otras más
pequeñas pero inmediatas), y poder inhibir su conducta en la medida que la situación lo
requiere.
Debido a la impulsividad es que estos niños parecen ser muy atropellados, impacientes.
Les cuesta esperar turno en los juegos o situaciones grupales, siempre quieren ser centro,
suelen interrumpir a otros y a veces se ponen en situaciones de riesgo por no pensar antes
de actuar; por otra parte su humor es muy cambiante.
Exceso de actividad irrelevante para la tarea o no adecuada a lo que la situación requiere.
A estos niños se los nota excesivamente inquietos, movedizos y prestos a desplazarse.
Muestran un exceso de movimiento como por ejemplo balanceo de las piernas y pies,
tomar y dejar objetos, rocking (balanceo del tronco), o cambios frecuentes de posición
corporal (les cuesta permanecer sentados estando quietos); todo esto se incrementa
cuando no están extremadamente motivados.
En relación a la hiperactividad, se caracterizan por ser muy inquietos, nerviosos o
movedizos, que es inagotable, habla mucho, está siempre de aquí para allá. Solamente
puede permanecer sentado quieto cuando está muy entretenido.
Es típico que las características antes mencionadas muestren una importante variación en
su presentación. Tienden a disminuir en la relación uno a uno, frente a situaciones
novedosas o altamente recompensantes (video-juegos). En cambio las situaciones
grupales, relativamente repetitivas o que no despiertan demasiado interés suelen ser las
más problemáticas para estos niños.
A pesar de las características antes mencionadas es justo señalar que ellos, con una
adecuada orientación son efectivos en la solución de las tareas que se le plantean. Ellos
tienen mucha actividad pero va dirigida a un fin.
Hiperkinesis: Es un trastorno de conducta caracterizado por una movilidad excesiva,

incoordinada. Manifiestan hiperbulia, hiperestesia, hipoprosexia y poco control de
impulsos. Exceso de respuestas motoras.
Estos niños presentan incontinencia afectiva, labilidad, poco control emocional,
sentimientos superficiales, inconstantes. Predominio de estados de ánimo eufórico.
Interés por las tareas de movimiento. Motivos inmediatos y a corto plazo. Son poco
perseverantes, indisciplinados .Baja tolerancia a las frustraciones.
Estos niños presentan como síntomas secundarios manifestaciones agresivas,
negativismo, conducta caprichosa e irritabilidad.
Estos trastornos son de base lesional o constitucional que afecta la función reguladora del
área frontal como controlador de la conducta voluntaria que puede estar acompañada y
comprometida con otras áreas. Todo esto crea una hipersensibilidad del sistema nervioso
que se agrava por condiciones ambientales negativas y psicotraumatizantes, las cuales
facilitan la conducta hiperkinética.(Hogares con violencia, desorganizados, con
educación ansiógena, familia hiperactiva o abandono familiar).
Agresividad :Se da como una expresión del deseo del niño de llevar a la práctica su plan
de acción. La finalidad que persigue el niño con una conducta agresiva es dominar una
situación, vencer un obstáculo o destruir un objeto.
La agresión puede expresarse mediante actos, gestos, o cuando son inhibidos lo hacen
con el pensamiento o gestos.
El impulso de estos niños se asocia a :
• Tensión desagradable (odio, enojo, celos, enemistad e irritabilidad.)
• Sentimientos de superioridad. (se burla de sus compañeros, los amenaza, abusa
con el más débil, dominio de la situación.)
• Sentimientos placenteros (sarcásticos, perseguidores, crueles.)
• Agresividad exagerada .(Generalmente es una respuesta al excesivo dominio de
los padres que se expresa como excesivo castigo físico, problemas de
comunicación con el menor o incompatibilidad de estos)
El niño agresivo trata siempre de dominar la situación recurriendo a golpes, mordidas,
patadas, escupidas o lanzando objetos. En caso de obtener una victoria repite el mismo
procedimiento.
La conducta agresiva no siempre se expresa abiertamente. Puede que los actos agresivos
sean cometidos a escondidas de padres y adultos.
Expresan la agresividad manifiesta mostrándose irritables, dando perretas y manifestando
egocentrismo. Presentan períodos de expresión exaltada de las emociones. Son capaces
de establecer buenas relaciones interpersonales siempre que no se le contradigan.
Cuando la agresividad es oculta estos niños se muestran ansiosos e inseguros; con
dificultades para establecer adecuadas relaciones interpersonales y miedo al fracaso.
Mantiene una conducta obstinada, retraída, hostil.
Los niños con agresividad hostil son demorados para hacer actividades higiénicas.
Desatención de las normas, negativismo, conducta de insistente soberbia.
La agresividad puede presentarse de forma física o verbal. Generalmente utilizan la
agresividad verbal para llamar la atención de los adultos; diciendo palabras obscenas,
utilizando nombretes para comunicarse con sus coetáneos y en ocasiones con adultos de
confianza.
Reacción de fuga: Los niños que presentan esta forma clínica se caracterizan por la
deserción, huída del hogar, de la escuela u otros lugares por vivencias hostiles,
desagradables y agresivas o por el simple deseo de aventurar, por enojo, resentimiento, o
por otras insatisfacciones.
Los niños desertores tienen generalmente un carácter impulsivo y tienen esas reacciones
después de una situación desagradable en el hogar o en la escuela o ante la expectativa de
que algo va a pasar. Estos niños se sienten solos , inseguros, marginados.
Existen diferencias entre la reacción de fuga y la fuga que se da en los casos de
esquizofrenia o epilepsia.
La fuga esquizofrénica es la reacción clásica porque hay ruptura con la realidad y tienden
a confundirse. En la fuga epiléptica ocurre desorientación en el espacio, por estado de
conciencia crepuscular que es típico de la epilepsia psicomotora.
En los niños con retraso mental la fuga que se da en ellos es por la falta de orientación
espacial y por respuesta de imitación o por no tener crítica.
Los niños con reacción de fuga son impulsivos generalmente, inseguros, inmaduros,
agresivos, de pobre afectividad.
En cuanto a la regulación ejecutora, presentan dificultades en la atención, lagunas en los
conocimientos, bloqueo del pensamiento, disminución de la memoria por falta de
fijación, disminución de la concentración.
La etiología de este trastorno tiene su base en un ambiente familiar desfavorable. Que
puede manifestarse como rechazo de los padres, rivalidad entre hermanos, exceso de
autoridad, discordia entre padres. Otra de las causas puede ser el rechazo escolar.
Delincuencia: La delincuencia puede manifestarse de forma individual o grupal.

Los niños con manifestaciones individuales de delincuencia se caracterizan por un
comportamiento de tal magnitud que puede calificarse como desafío, desobediencia,
agresividad, destructibilidad, arrebato, robo, pendencia.
En las manifestaciones grupales de delincuencia aparecen trastornos en individuos que
han adquirido el modelo o comportamiento de un grupo de delincuentes coetáneos al cual
demuestran lealtad, fidelidad, respeto, y con el que de manera característica roban,
deambulan a altas horas de a noche.
El factor etiológico que más predominio tiene es el social educativo (hogares deshechos,
malas condiciones económicas, ejemplos nocivos: robos, alcoholismo, homicidios). Entre
otros factores podemos encontrar las compañías negativas, familias promiscuas,
desarmonía, violencia, antecedentes delictivos, educación permisiva, falta de afecto, no
atención psicológica ni maternal, carencia de hábitos de vida.
Los niños que pertenecen a este grupo manifiestan inadaptación emocional desde edades
muy tempranas. Es manifiesto en ellos la marcada inmadurez emocional. Son tercos, dan
perretas desde pequeños. Son caminadores con tendencia a recorrer largas distancias.
Entre los siete y los ocho años presentan enuresis. Son desafiantes ante la autoridad del
adulto. No les preocupa el bienestar ni el derecho de los demás, por lo que adoptan con
facilidad conductas sádicas. Exigen mucho y ofrecen poco. Presentan baja tolerancia a las
frustraciones. Es común en ellos las dificultades escolares. Falta en ellos la autocrítica.
No son muy higiénicos. Tienden a ingerir bebidas alcohólicas y tener relaciones sexuales
muy precozmente.
Trastornos sexuales :Las causas de estos trastornos están asociadas a :

1-Cambios sexuales órgano _ funcionales y sus componentes y alteraciones psicológicas
infantiles.
Implica alteraciones en el aparato sexual incluyendo las alteraciones psicológicas que
surgen cuando el niño tiene que enfrentar las alteraciones del aparato sexual.
2-Desviaciones de orientación sexual.
Implica manifestaciones patológicas de la conducta sexual. Estas manifestaciones son:
masturbación, voyeurismo, fetichismo, exhibicionismo, zoofilia o sodomía, masoquismo,
necrofilia.
El afeminamiento y la masculinización son la expresión de estos trastornos que con
mayor frecuencia podemos encontrar.
El afeminamiento es expresado a través de gesticulación o mímica utilizada en

conversaciones imitando la figura femenina, empleando incluso inflexiones femeninas de
la voz. Búsqueda de compañías femeninas y preferencia por sus juegos. Agresividad
verbal y pasividad en la lucha física. Huída de la actividad deportiva.
La masculinización se caracteriza por gestos bruscos acompañados de lenguaje vulgar u
obsceno. Tendencia a juegos activos. Actitud de terquedad. Expresiones de agresividad.
Descuido en el arreglo personal.
Autismo: Es un trastorno generalizado del desarrollo. Es una discapacidad que se hace
evidente antes del tercer año de vida. Es un trastorno de carácter neurológico. Afecta la
comprensión del lenguaje, el juego, la habilidad para comunicarse y establecer relaciones
con los demás.
Los niños con esta afectación utilizan objetos y juguetes de manera poco usual.
Manifiestan rechazo a los cambios de su rutina, especialmente relacionada con la
posición de objetos en los medios familiares para él.
Es característico en ellos la hipersensibilidad a estímulos sensoriales como la luz, color,
tamaño y forma.
En su regulación ejecutora presentan movimientos corporales repetitivos sin un fin
determinado. Pueden permanecer durante mucho tiempo haciendo la misma acción,
teniendo reacciones agresivas si son interrumpidos.
Estos niños no carecen de habilidades únicamente no están interesados en mostrar sus
potencialidades ni desarrollar una conducta acorde a las normas sociales.
La afectación más severa que para las personas es más evidente respecto a estos niños es
la afectación marcada del lenguaje. En muchos de los casos aparece mutismo, otros
emiten algunas frases esteriotipadas respondiendo a diferentes estímulos de la misma
manera.
Como un grupo especial haremos referencia al T.D.A.H (trastorno de déficit atencional
asociado a hiperactividad).Este trastorno se pone de manifiesto desde el primer año de
vida, manifestándose en los primeros años con enuresis nocturna, problemas de
aprendizaje, problemas de conducta (indisciplina), miedos infantiles, y otros.
Se habla de un diagnóstico más o menos definido a partir de los cuatro años de edad,
definiéndose como trastorno o presentando casi todos los síntomas hacia los seis años.
Según investigadores este trastorno tiene base biológica. Se basan en la afirmación de que
nadie se vuelve hiperkinético a partir de los dos años de vida.
La hiperactividad no parece asociarse a factores ambientales tales como alimentación o
educación inadecuadas.
Es necesario aclarar que este trastorno no desaparece; pero puede ser compensado a
partir de la ayuda profesional que reciban los niños con este trastorno.
El trastorno de déficit atencional asociado a hiperactividad tiene rasgos fundamentales

que nos permiten identificar este trastorno:
Poca capacidad para mantener la atención o para realizar esfuerzos sostenidos en relación
con una tarea, especialmente aquellas que son relativamente aburridas o rutinarias. Esto
puede verse en que el individuo se aburre rápidamente frente a este tipo de tareas,
pasando de una actividad que no ha completado a otra, perdiendo frecuentemente la
concentración durante las de mayor duración, y fallando en completar las tareas de rutina
sin supervisión externa.
En cuanto al déficit de atención, los padres de estos niños refieren que su hijo es disperso,
que parece no escuchar lo que se le dice, que hay que estar a su lado para que haga la
tarea escolar, que suele traer incompletas las tareas, que pierde muchos útiles y que se
distrae fácilmente.
Dificultades para controlar los impulsos y para retrasar la gratificación. Esto se
manifiesta frecuentemente en la dificultad de estos niños para detenerse a pensar antes de
actuar, esperar el turno en juegos o en conversaciones con otros, trabajar en pos de una
recompensa importante pero diferida en el tiempo (en lugar de eso optan por otras más
pequeñas pero inmediatas), y poder inhibir su conducta en la medida que la situación lo
requiere.
Debido a la impulsividad es que estos niños parecen ser muy atropellados, impacientes,
les cuesta esperar turno en los juegos o situaciones grupales, siempre quieren ser centro.
Suelen interrumpir las actividades de otros y a veces se ponen en situaciones de riesgo
por no pensar antes de actuar; por otra parte su humor es muy cambiante.
En relación a la hiperactividad, los padres refieren que el niño es muy inquieto, nervioso
o movedizo, que es inagotable, habla mucho, está siempre de aquí para allá, se levanta de
la mesa muchas veces y solamente puede permanecer sentado quieto cuando está muy
entretenido.
Variabilidad situacional. Es típico que las características antes mencionadas muestren una
importante variación en su presentación. Tienden a disminuir en la relación uno a uno,
frente a situaciones novedosas o altamente recompensantes (video-juegos). En cambio las
situaciones grupales, relativamente repetitivas o que no despiertan demasiado interés
suelen ser las más problemáticas para estos niños.
El trastorno de desafío y oposición es un modelo persistente (que dura por lo menos seis
meses) de comportamiento negativo, hostil, desobediente y desafiante en un niño o
adolescente sin incurrir en violaciones graves de los derechos básicos de otros.
Los síntomas de este trastorno pueden incluir los siguientes comportamientos cuando
ocurren más a menudo de lo normal dentro de este grupo de edad: perder el control;
discutir con adultos; desafiar a los adultos o rechazar las solicitudes adultas o las reglas;
deliberadamente molestar a otros; culpar a otros por sus propias equivocaciones o mala
conducta; ser delicado o fácil de molestar; estar enojado y resentido; ser rencoroso o
vengativo; maldecir o usar lenguaje obsceno; o tener una opinión mala de uno mismo. La
persona con el trastorno de desafío y oposición es malhumorada y fácilmente se frustra,
tiene una opinión baja de sí misma y puede abusar de las drogas.
La causa del trastorno de desafío y oposición es desconocida en este momento. Las
siguientes son algunas de las teorías que están siendo investigadas:
Puede estar relacionado con el temperamento del niño y con la respuesta de la familia a
ese temperamento.
Una predisposición al trastorno de desafío y oposición es heredada en algunas familias.
Pueden haber causas neurológicas.
Puede ser causado por un desajuste químico en el cerebro.
El curso del trastorno de desafío y oposición es diferente en cada persona. Es un

trastorno de la niñez y de la adolescencia que generalmente empieza alrededor de los 8
años, si no antes. En algunos niños evoluciona a un trastorno de conducta o a un trastorno
de estado de ánimo. Posteriormente en la vida, puede convertirse en trastorno de
personalidad agresiva-pasiva o en trastorno de personalidad antisocial. Con tratamiento,
un ajuste social y ocupacional razonable puede realizarse en la edad adulta.
Potencialidades y necesidades de los niños con T.C
Necesidades Potencialidades
-Tomar conciencia de su cuerpo. - Generalmente son fuertes físicamente.
–Adquirir adecuada orientación espacial.. - Son activos
-Desarrollar autocontrol psíquico y motriz. - Se motivan por actividades deportivas.
- Estimular la formación de una conducta - No le temen al peligro.
empática.
- Descargar energía.
- Disminuir los niveles de frustración.
- Estimular los procesos psíquicos.
Indicaciones metodológicas básicas para clase de educación física.
- Actividades que requieran alto gasto de energía.
- Organicidad y creatividad de las actividades.
- Ajustes a la diversidad del grupo.
- No pedir resultados muy por encima de sus posibilidades reales sino

hacerlo de forma gradual.
- Adecuada orientación de las actividades(niveles de ayuda).

- Estimular los procesos psíquicos.
- Actividades para estimular la orientación espacial.
- Planificar adecuadamente el tiempo para cada actividad.
- Estricto control de la disciplina.
- Juegos que impliquen el cumplimiento de reglas y velar por el

cumplimiento de estas.
- Trabajar generalmente en dúos o equipos para promover la socialización.
- Evitar los juegos de enfrentamiento hasta que no se logre cohesión en el

grupo.
- Estimular todos sus logros.
Para trabajar con los niños autistas se sugiere:
- Trabajar en las primeras etapas durante períodos cortos que no excedan los
veinte minutos hasta lograr la socialización adecuada que permita
aumentar el tiempo de trabajo.
- No obligar al niño a realizar las actividades físicas.
- Comenzar con acciones y movilizaciones simples hasta llegar a

movimientos más complejos.
- Emplear juegos sencillos que no representen una agresión para ellos.
- Propiciar la fijación de patrones motores.
- Desinhibir los estereotipos motores a través del juego y el cumplimiento

de ordenes motoras sencillas.
- Propiciar el trabajo en parejas hasta articular el trabajo en equipos.
- Ser cuidadoso en la corrección de errores, teniendo tendencia a la

estimulación de sus logros.
- Propiciar durante la clase un ambiente agradable, libre de tensiones o

situaciones estresantes.
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desarrollo psíquico. La Habana : Editorial Pueblo y Educación. Ministerio de Educación.
_Cao Campo, Nury. 1997. Psicopatología general. La Habana : Editorial Félix Varela.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ÁREA SENSORIAL:

DEFICIENCIAS VISUALES.
Las discapacidades sensoriales son las que desde el punto de vista correctivo-
compensatorio suelen ser más difíciles. Esto está provocado por el carácter
generalmente orgánico que presentan y porque en muchas ocasiones se le hace
difícil para el maestro aceptar ese tipo de discapacidad.
Ante los niños con estas características en muchas ocasiones aparece una
especie de frustración previa a la labor que nos proponemos realizar; esta
reacción nuestra es detectada por los niños y podemos presentar problemas de
comunicación durante el proceso.
A continuación abordaremos las características y algunos elementos de
importancia acerca de los niños con déficit visual.
Es necesario para una mayor comprensión, conocer algunas teorías que
aparecen ligadas a la ceguera.
Teorías no materialistas:
I Oscurantistas (relacionadas con castigos, hechizos, yerbas).
II Religiosas
III Idealista introspectiva (Hace referencia a que el deficiente se
concentra más y desarrollan las funciones psíquicas superiores.
Niegan el papel del conocimiento sensorial).
IV Supercompensación (Los deficientes visuales se acomplejan por su
defecto; sufren mucho. Este defecto se convierte en la fuerza motriz
para el desarrollo).
V Sensualistas (Absolutiza el papel de la visión en el proceso de
aprendizaje).
Teorías materialistas:
El grupo que defiende estas teorías está representado por científicos que han
estudiado las funciones corticales superiores del hombre, entre los que se
destacan: Pavlov , Luria, Vigotsky.
I Defienden la posibilidad de adaptación y rehabilitación.
II Correlación entre maduración y desarrollo.(en este aspecto tienen en
cuenta la profundidad del defecto, el momento en que aparece, y los
analizadores conservados.).
III Carácter sistémico de la conciencia.
Para la tiflopedagogía la posibilidad del conocimiento para el ciego es la

posibilidad del conocimiento completo de todo, y su comprensión es, en la base,
la posibilidad de comprender todo totalmente. La personalidad del ciego se
forma en la lucha de la limitación espacial y el dominio completo del lenguaje.
La capacidad para ver la luz tiene un significado práctico y pragmático para el

ciego y no un significado intuitivo orgánico, es decir, el ciego siente su defecto
solo de un modo indirecto, reflejado únicamente en las consecuencias sociales.
Los ciegos tienen tendencia hacia el desarrollo elevado de la memoria,
especialmente la mecánica, verbal y reflexiva. Son capaces de memorizar
muchas circunstancias complejas.
Respecto a la atención del ciego podemos decir que la su particularidad
consiste en la fuerza peculiar de concentración en las excitaciones del oído y del
tacto, que llevan sucesivamente al campo del conocimiento. En los ciegos no
puede haber una concentración plena hasta el olvido total de lo que le rodea, es
decir, el ensimismamiento en un objeto.
El ciego se ve forzado a mantener cierto contacto con el mundo externo a través
del oído. Siempre distribuye su atención auditiva en perjuicio de la
concentración.
Todos los procesos de la psiquis están subordinados a una tendencia general a

la compensación de la ceguera.
La ceguera, al igual que todas las discapacidades, tiene estructura del defecto:
Defecto primario:
Deficiencia visual (que va desde débil hasta severa)
Defecto secundario:
Dificultades en la orientación espacial.
Defecto terciario:
Alteraciones de la personalidad.(Regulación inductora y ejecutora).
Factores etiológicos:
Son muchos los factores que provocan la aparición de la ceguera, entre ellos
están.
_Enfermedades infecto-contagiosas de la madre en los primeros períodos de
embarazo (sífilis, sarampión o rubéola)
_Rayos X.
_Herencia.
_Prematuridad
_Fribroplaciaretrolental
_Malformaciones del nervio óptico.
_Tumoraciones en la región occipital.
_Coats (virus que se transmite en el momento del parto).
_Glaucomas
_Cataratas.
_Miopías progresivas.
_Retinoblastoma.
_Toxoplasmosis
_Otras causas.
La Queratitis es una patología corneal por infección bacteriana o vírica de la

córnea, que deja cicatrices (leucoma) u opacidad que provoca distorsión en la
entrada de los rayos luminosos disminuyendo el contraste y dando borrosidad a
la imagen.
Cataratas: Pueden ser congénitas si aparecen en el nacimiento o adquiridas si

se desarrollan en la edad adulta. Se trata de un cristalino opaco generalmente
ocasionado por alteración de su metabolismo, lo que produce una pantalla que
no permite el paso de rayos luminosos hacia la retina.
Glaucoma: Es el aumento de la presión intraocular. Ya sea por exceso de

producción del humor acuoso o por defecto en el drenaje. Puede presentarse de
forma congénita o adquirida.
Miopía progresiva: Es producida por un aumento marcado del eje

anteroposterior del globo ocular, lo que produce un estiramiento de las capas
posteriores provocando un adelgazamiento importante de la retina con atrofia de
la coriocapilar. En ocasiones la retina de la zona foveal (mácula) se desgarra
produciéndose una pequeña hemorragia (mancha de Fuchs).
Atrofia del nervio óptico: Puede ser congénita o adquirida. La congénita

normalmente produce un déficit sensorial importante que puede ir acompañado
de reducción de campo periférico lo que conlleva a un nistagmus sensorial. Las
atrofias adquiridas están sujetas a múltiples causas y sus implicaciones
funcionales dependen de la cantidad de fibras nerviosas afectadas y de la zona
en que se ha producido su afectación.
Los ciegos se clasifican según:
Temprano Práctico ciego.

Momento Grado de pérdida
. Tardío Ciego absoluto.
Los ciegos no diferencian la luz ni el color. En el mejor de sus ojos posee

agudeza visual de 0 a 0,04.
El práctico ciego percibe sensación de luz que le permite distinguir siluetas y
contornos. También se considera práctico ciego a aquel que tiene agudeza
visual de 0,08 a 0,05 y presenta alteraciones progresivas.
El ciego tiene atraso general en el desarrollo físico e intelectual. Los períodos de

desarrollo no se corresponden con la norma etárea. En ellos se da
desproporcionalidad en el desarrollo de los procesos psíquicos (desarrollo
acelerado del pensamiento abstracto).
Las percepciones de ellos son fragmentadas. La compensación en ellos se
produce por la fusión del pensamiento y el lenguaje.
Es necesario aclarar que hasta el momento se ha hecho referencia a la
ceguera, pero debemos abordar también las características de los débiles
visuales.
La agudeza visual de ellos es de 0,05 a 0,4. se incluyen en este grupo a
aquellos que ven más pero presentan trastornos funcionales.
En el caso de los estrábicos se altera la musculatura del ojo. Desviación en un

ojo o en los dos. Puede ser convergente hacia arriba o hacia abajo. El
estrabismo se acompaña de la ambliopía, este es un déficit funcional.
El nistagmus es otra de las alteraciones que aparecen con frecuencia en los

débiles visuales y se define como movimiento del ojo fuera del lugar y luego
vuelve al mismo. Este es un problema del sistema nervioso central.
Los débiles visuales se caracterizan por tener percepciones imprecisas. Lentitud

y estrechez en la visibilidad. Lentitud en la memorización del material verbal y
visual. Dificultades para identificar rasgos esenciales, así como alteraciones de
la lectura y la escritura.
En los estrábicos y ambliopes la fijación es excéntrica. Proyectan la imagen en la

retina de forma incorrecta. Tienen dificultades para percibir la tercera dimensión.
Se manifiestan dificultades para percibir la profundidad y en la coordinación
óculo- manual.
Se ha podido comprobar que los débiles visuales estrábicos y ambliopes tienen

mayores dificultades en la distribución, concentración, cambio y volumen. Se
dispersan y se pierden en características aisladas como forma, tamaño y color.
Van a la superficialidad de los elementos a percibir.
La memoria en ellos es un proceso que se da de forma lenta. Se afecta la

memoria por imágenes por lo que se debe buscar la compensación en este
sentido a través de los analizadores conservados.
La imaginación en ellos está afectada por no tener la representación del objeto,
se lo imaginan a través de otros analizadores.
Al sufrir graves alteraciones o al perder por completo las funciones del

analizador visual, lo que conduce a la vista escasa o a la ceguera, destruyen en
parte o totalmente las conexiones interanalizadores formados en el curso de la
evolución histórico-social.
La perturbación de la cooperación entre el analizador visual y los demás provoca

ciertas aberraciones en la esfera de la praxis y conocimiento lógico. Si se afecta
el funcionamiento del analizador visual en los ciegos y las personas de vista
escasa, se reestructuran las relaciones recíprocas entre los analizadores. Se
forman nuevas conexiones interanalizadoras o intranalizadoras y vienen a
dominar relativa o absolutamente (en la ceguera total) los sistemas analizadores
distintos a los videntes.
La predominancia relativa del oído o del tacto sobre la vista y su predominancia

absoluta en los individuos privados de la capacidad visual; conducen no solo a la
reestructuración de las conexiones interanalizadoras, sino también a la
formación de un núcleo nuevo, distinto en comparación con el ordinario de la
organización sensorial.
Durante la actividad en los ciegos se forma un núcleo cinestésico-auditivo-táctil

de la organización sensorial. En la orientación óptico- vestibular se sustituye del
mismo modo el componente visual por el motor.
A través de las sensaciones auditivas los ciegos se orientan en el espacio y

reconocen objetos y personas. Las modificaciones de un sonido, por muy
insignificantes que sean para los videntes, revisten para los ciegos un significado
de señales. A través de la entonación de la voz los ciegos pueden conocer el
estado psíquico del hombre, su carácter, el humor y la actitud hacia el entorno.
El oído preserva a los ciegos la posibilidad de comunicarse en forma normal con

la gente, lo cual constituye una premisa principal para compensar un defecto y
sus consecuencias.
El oído significa para los ciegos lo mismo que la visión para el vidente. Es por
eso que desarrollan una mayor sensibilidad acústica.
El oído se encarga de localizar el foco del sonido en el espacio, es decir,
averiguar el lugar de este foco y la dirección en que se propagan las ondas las
ondas acústicas. La capacidad de localizar los sonidos en el espacio evoluciona
al paso de la orientación espacial. A causa de su defecto los ciegos se ven
obligados con más frecuencia que los videntes a recurrir al oído para cumplir
distintos tipos de actividad.
Según la Psicología, haciendo referencia a las modalidades de sensaciones,
plantea que en los ciegos se presenta un desarrollo acelerado del oído musical.
Esto constituye una de las formas de percepción estética de la realidad.
El oído de los ciegos, considerado en un todo, evoluciona de forma normal y se

sensibiliza siempre que se use intensamente en la actividad. Esto les permite a
ellos dominar con buen éxito conocimientos y aplicarlos en la práctica.
Las sensaciones táctiles son un complejo conjunto de varias sensaciones de

contacto, presión, temperatura y dolor. Estas sensaciones se perciben al entrar
en contacto la epidermis con la superficie de los objetos que dejan su impresión.
Como efecto del contacto al cerebro llega la información acerca de las
sensaciones que reflejan la diversidad de cualidades y características de
objetos, esto es, su tamaño, elasticidad, dureza, lisura, aspereza, calor, frío, etc..
el mecanismo de las sensaciones de la piel se debe al funcionamiento del
analizador mecanocutáneo.
La sensibilidad táctil, le comunica conocimientos sobre el mundo. Se le atribuye
gran importancia a las sensaciones cutáneas. Estas forman un base de señales
del tacto activo, lo que constituye una modalidad rectora de percepción de los
ciegos.
En las personas con deficiencias visuales la sensibilidad táctil no aumenta por
igual en todas las partes del cuerpo, sino solo en aquellas que participan
activamente en la acción del tacto. La fuerza mayor de sensibilidad háptica se
advierte en la superficie palmar de los dedos de las manos. El poder
discriminatorio que posee la falange proximal del índice de la mano derecha de
un ciego es casi la mitad por encima del que tienen los individuos de visión
normal.
Las representaciones de los ciegos a pesar del esfuerzo compensatorio de los
analizadores conservados, se caracterizan por ser esquemáticas, fragmentadas,
pobres en detalles y poco diferenciadas, dependen en gran medida de las
características de la sensopercepción.
El lenguaje juega un papel fundamental en la compensación de deficiencias

visuales. Esta es la vía que utiliza el invidente para hacerse entender y
reconocer el mundo. La función comunicativa del lenguaje no se pierde, pero se
afecta la comunicación extraverbal porque no es capaz de prever lo que le van a
decir o apoyar con gestos lo que quiere expresar, por la carencia de vivencias
sensoriales.
En los individuos con deficiencias visuales el lenguaje realiza la función
reguladora al igual que en las personas con visión normal, del mismo modo que
les sirve el lenguaje para apropiarse del conocimiento del medio. La función
denominativa también se desarrolla, aunque con dificultades en las relaciones
lógicas.
En el aspecto fónico son frecuentes las dislalias por sustitución y distorsión, por
no percibir la posición articulatoria correcta, sobre todo en sonidos parecidos
articulatoriamente. Pueden presentar agramatismos.
El pensamiento de los deficientes visuales se afecta en cuanto a análisis y

síntesis. Les resulta difícil establecer semejanzas. Las generalizaciones que
realizan son incompletas, superficiales, pueden aparecer esquematismos. La
flexibilidad e independencia está en correspondencia con el nivel alcanzado en
la representación y sensopercepción.
Alteraciones de mayor incidencia en el desarrollo motor.

Estos niños al presentar una afectación que al no moverse en espacios seguros
pueden provocar en ellos severos daños físicos, son privados del intercambio
pleno con el medio en que se desarrollan por conductas sobreprotectoras de las
personas que conviven con ellos. Es por eso que dentro de las principales
afectaciones que presentan están las alteraciones en la orientación espacial y
aparejado a esto las alteraciones de la marcha y trastornos posturales y del
equilibrio.
En algunos casos pueden presentarse alteraciones del tono muscular(hipotonía)
por la falta de ejercitación física.
Indicaciones metodológicas básicas para el trabajo con los niños con

deficiencias visuales.
Los niños deficiencias visuales tienen dificultades para percibir forma, tamaño,
luz, color, lejanía dirección, materialidad, reposo y movimiento. Por eso debemos
utilizar una metodología que nos permita garantizar la estimulación del
reconocimiento del medio en que se desenvuelve a través de la palpación, por lo
que el profesor debe:
- Dar la posibilidad de explorar los objetos en forma natural (tocar los

balones, cuerdas, cajones u otros objetos que se utilicen en la clase).
- Presentar el objeto en su posición correcta.
- Indicar a los alumnos que deben utilizar ambas manos para la palpación.
- Orientar la palpación de arriba hacia abajo y de afuera hacia adentro.
- Indicar la palpación del objeto en su totalidad nuevamente.
- Detener la palpación en sus puntos críticos.
- Indicar la palpación del objeto en su totalidad.
- En las primeras clases se debe dedicar tiempo al reconocimiento del área

en que generalmente trabajará el estudiante. De esta forma propiciamos
que el niño o adolescente trabaje con confianza y seguridad. El primer
reconocimiento lo harán caminando con el profesor, luego con trote y
finalmente corriendo. El profesor puede hacer este reconocimiento
cuantas veces considere necesario para darle seguridad a sus alumnos y
de esta forma logrará un mejor desempeño de los alumnos durante su
actividad. Como premisa fundamental está el eliminar todos los
obstáculos del área en que se trabajará.
- El educador enriquecerá de forma gradual el movimiento de sus alumnos

en diferentes terrenos , realizando las clase en diferentes áreas pero
cumpliendo con las mismas condiciones.
- Se trabajarán con fuerza en los primeros grados los ejercicios de

organización y control y para establecer la marcha normal.
- La orientación espacial se trabajará en todo momento durante la clase a

través de las voces de mando e incluso utilizando otros recursos de
orientación como el aire y el sonido.
- Se utilizarán métodos auditivos, propioceptivos y verbales.
- Las clases deben ir dirigidas no solo a la corrección y/o compensación de

las alteraciones en el desarrollo físico, sino que deben estimular además
todos los procesos psíquicos.
- Las actividades y la interacción con el grupo deben estar diseñados de tal

manera que favorezcan la confianza en ellos mismos y en los demás, la
movilidad expansiva y el desarrollo de la expresión corporal y facial.
Conociendo la importancia de la estimulación del analizador auditivo,

consideramos que se hace necesaria la estimulación de este analizador.
Podemos hacerlo básicamente a través de juegos que estimulen la percepción
auditiva. Estos juegos pueden ser:
1. Juegos de discriminación auditiva (seleccionar un sonido entre varios).

2. Juegos de agudeza auditiva (percibir sonidos de poca intensidad).
3. Juegos de percepción auditiva (ser capaces de escuchar un sonido).
4. Juegos de apreciación de tono, intensidad y volumen.
5. Juegos de memoria auditiva (recordar una sucesión de sonidos).
6. Juegos de orientación por el oído (capacidad de localizar un sonido
específico).
La percepción táctil es otro elemento que debemos tener en cuenta para
prestarle singular atención en las estrategias de intervención educativa, por
la significación que tiene para el conocimiento del medio en que se
desarrollan los individuos con deficiencias visuales.
Se pueden desarrollar diferentes tipos de juegos:

1. Juegos de percepción táctil (reconocer mediante el tacto una
determinada superficie).
2. Juegos de discriminación táctil (seleccionar una superficie u objeto
entre varios).
3. Juegos de precisión táctil (diferenciar y clasificar objetos y superficies
de características táctiles parecidas).
4. Juegos de apreciación de tamaño, forma, peso, tipo de superficie).
5. Juegos de memoria táctil (recordar una serie de objetos o superficies
diferentes al tacto).
6. Juegos de orientación espacial por el tacto (capacidad de moverse por
el espacio por medio de estímulos táctiles).
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL ÁREA SENSORIAL:

DEFICIENCIA AUDITIVA.
El oído tiene un indiscutible significado para el desarrollo de todas las funciones

psíquicas, por lo que constituye una indispensable premisa para el desarrollo de
la personalidad. Ante distintos grados de sordera a menudo surgen dificultades
para la integración social.
La sordera es una deficiencia de la audición de tal magnitud que imposibilita el

procesamiento auditivo del lenguaje con o sin amplificación.
Esta afectación está sujeta a muchos factores que pueden provocar dificultades
en la audición.
Factores hereditarios:
_Antecedentes familiares de sordera.
Factores prenatales:
_Virosis materna durante el primer trimestre del embarazo.
_Traumatismos de la madre durante el embarazo.
_Exposición a radiaciones o medicamentos tóxicos durante el primer trimestre
del embarazo.
Factores perinatales:
_Prematurez en tiempo y peso menor de 1500g.
_Parto con aplicación de diferentes instrumentos.
_Intoxicación por bilirrubina sanguínea, síndrome de insuficiencia respiratoria(
hipoxia,anoxia)
Factores postnatales:
_ Uso de antibióticos ototóxicos.
_Meningitis bacterianas y virales complicadas.
_Padecimientos de otitis media.
_Traumatismos craneales.
Criterios clasificatorios referentes a:

Lugar de localización del daño.
Periféricas Centrales
_Perceptiva o sensorineural.
_Conductiva o de transmisión.
_Mixtas.
Tiempo de aparición.
_Prelocutivas.
_postlocutivas.
Duración:
_Persistentes.
_Temporales.
Etiología:
_Genéticas.
_Congénitas.
_Adquiridas.
Magnitud:
_Ligeras (15 a 30dB HL)
_Moderadas (31 a 50 dB HL)
_Severas (51 a 80 dB HL)
_Profundas (más de 81 dB HL)
Alcance de la pérdida:
_Unilaterales.
_Bilaterales.
Existen diferentes métodos de comunicación y entre ellos están:
Método oral/aural : Tiene un enfoque multisensorial. Coloca el mayor énfasis en

el desarrollo del lenguaje oral, la lectura labiofacial, el uso de la amplificación y el
entrenamiento auditivo.
Método acupédico: Hace referencia aun enfoque unisensorial. Método de base

oral dirigido al mayor aprovechamiento posible de la audición residual de los
sordos. Descansa en la intervención y el uso temprano de la amplificación.
Método Rochester: Enfoque multisensorial. Emplea el deletreo manual(

dactilología) conjuntamente con el habla, la lectura labiofacial y la amplificación.
Comunicación total: Enfoque multisensorial. Fue introducido inicialmente en E.U

en 1968. promueve el uso de todas las vías posibles para la comunicación,
incluyendo diferentes variantes de expresión manual de las lenguas orales
(lenguas signadas, alfabetos manuales, etc). Se define como un sistema oral,
auditivo y manual de comunicación, caracterizado por el uso simultáneo de
todos estos medios.
Habla sugerida: Método de base oral creado en 1965. utiliza ocho

configuraciones manuales y cuatro posiciones de manos muy cerca de los
labios, como complemento de los elementos visibles del lenguaje. Los
movimientos de las manos no reemplazan la información de los labios, son un
suplemento.
Bilingüismo: Coloca al niño sordo como centro. Asume la lengua de señas
natural como la primera lengua. Reconoce el rol protagónico de los sordos
adultos. Establece que la lengua escrita del país constituye la segunda lengua y
se adquiere mediante la lecto-escritura.
La tendencia más actual es la del bilingüismo aunque no alcanza aún aceptación

universal.
Especialmente en el caso de la hipoacusia, es fundamental tener en cuenta no
solo el grado, sino también la época en que ocurrió la disminución de la
audición. Esto tiene un significado esencial para la comprensión del carácter de
las afectaciones que presenta el niño.
Características de los procesos psíquicos de los niños con deficiencias

auditivas.
La velocidad de las percepción es lenta necesitando más tiempo para percibir. El

volumen es limitado o menor en comparación con los niños de audición normal.
Tienen dificultades para percibir varios estímulos de forma simultánea. No
siempre escogen el estímulo esencial, se pierden. Tienen dificultades para
integrar la información que reciben.
Las representaciones son incompletas y fragmentadas, especialmente cuando la
esencia del estímulo sea el sonido.
Las cualidades de la atención están afectadas. Les cuesta trabajo concentrarse,
presentan hipoprosexia. Por la inadecuada distribución de la atención se afecta
el volumen. La fluctuación de la atención también está afectada al presentar
dificultades para cambiar de una tarea a otra.
El lenguaje se ve afectado, manifestándose en las siguientes dimensiones:
- La función comunicativa al no entender lo que se le dice.

- La función nominativa.
- La función cognoscitiva (dificultades para aprender y comunicar lo
que sabe).
- La función reguladora (Se afecta el primer nivel de inducción verbal
por parte del adulto).
Se afectan los componentes del lenguaje manifestándose por alteraciones en el

componente fónico, presentándose dislalias por sustitución de sonidos similares
acústicamente. El componente léxico es pobre. Dificultades para utilizar
adjetivos, artículos y pronombres. El componente gramatical está afectado,
hacen referencia a la acción y no describen.
El lenguaje interno y externo están muy afectados. Todas las formas de lenguaje
están afectadas en cuanto a calidad y cantidad. Se afecta la codificación y
descodificación y en ocasiones el mecanismo de pronóstico.
Presentan alteraciones de la voz que pueden ser disfonías orgánicas o
funcionales. La voz puede ser monótona, chillona, estridente, hipernasal. Se
afecta la modulación de la voz.
El pensamiento abstracto aparece tardíamente por lo que las abstracciones las

realizan con dificultad. El análisis se afecta por ausencia del lenguaje. Se guían
por los elementos llamativos. Comparan mejor sobre la base de las diferencias
que de las semejanzas. Las generalizaciones son superficiales. Son
dependientes, inestables, poco profundos en el análisis.
En los niños con deficiencias auditivas la memoria más afectada es la auditiva y

predomina en ellos la mecánica necesitando ubicar los objetos en el contexto.
Tienen dificultades en las cualidades de la memoria. Tienen dificultades del
recuerdo, por establecer las fijaciones a partir de elementos llamativos.
Por la dependencia que hay entre la fijación y la conservación, generalmente lo
hacen sobre la base de recuerdos agradables. La reproducción es mecánica.
Indicaciones metodológicas básicas para el trabajo con niños con

deficiencias auditivas.
_Darle al niño las orientaciones de forma frontal utilizando la lengua de señas,

mímica y demostración posterior de lo que se le pide hacer.
_No moverse mientras explica.
_Utilizar un lenguaje con un tono de voz normal.

_Utilizar medios que puedan servir como códigos para el niño como pueden ser
objetos, tarjetas o señas.
_Utilizar formaciones que le permitan al niño la mayor visibilidad.
_Hacer énfasis en el trabajo para desarrollar la orientación espacial, el equilibrio

y la coordinación.
_Trabajar la expresión corporal por la importancia que tiene como elemento

comunicador.
_Estimulación intencionada de todos los procesos psíquicos.
Las alteraciones de la zona vestibular en los individuos con deficiencias

auditivas provocan deficiencias en los procesos equilibratorios, por lo que
consideramos que puede ser útil el trabajo con el programa que aparece a
continuación.
PROGRAMA GENERAL DE ESTIMULACIÓN DE LOS PROCESOS

EQUILIBRATORIOS
Las grandes líneas del programa general que se presenta contienen una
progresión de situaciones educativas/terapéuticas tomadas en parte del
propuesto por
(Lázaro, 1992; 1999) y, en parte, del diseñado para la investigación (Schrager
Komar, O.L.; Lázaro Lázaro, A.; Ramón Termis, P. (1996).
Estimulación vestibular sin aparataje

a) Desplazamientos rítmicos, cuerpo a cuerpo (adulto/niño) acompasados:
· desplazamientos laterales
· desplazamientos hacia adelante y hacia atrás.
b) Desequilibrios y caídas laterales y anteroposteriores.
c) Rotaciones, invirtiendo rápidamente el sentido del giro. Trabajar el contraste
en la velocidad de giro: rápido/lento y viceversa, con desaceleración o
aceleración progresiva.
Estimulación vestibular con objetos en el suelo
a) En plano horizontal, estimulación rectilínea y angular con: telas, monopatín,
plataformas giratorias, balón.
b) Estimulación en planos inclinados, rectilínea y angular, con bancos suecos,
rampas de distintos materiales.
c) Estimulación en planos frontales y sagitales: balanceos con pelotas medianas
y grandes, con telas.
-Caídas
a) Dejarse caer desde distintas angulaciones (decúbito lateral, sentado, de
rodillas, de cuclillas, de cuatro patas, de pie, de lado, de frente y de espaldas.
Con ojos abiertos y cerrados.
b) Caídas desde distintos objetos (tacos, barra de equilibrio, bancos suecos,
plataforma colgante) variando la altura de la caída, la postura de partida, la
postura de llegada, caída provocada o natural, con ojos abiertos o cerrados, solo
o acompañado/a.
Estimulación vestibular pura

Este tipo de estimulación comporta la suspensión del cuerpo en el espacio a
través de distintos medios y maneras.
Tipo de estimulación: aceleración rectilínea, aceleración angular y aceleración
vertical.
Disposiciones corporales: horizontales, angulares y verticales.
Formas y caracteres: activa, pasiva, paradas y contrastes.
e) Ayuda del adulto: movimiento guiado, movimiento sin guiar.
Estimulaciones del equilibrio axial.
Encaminadas a fijar los reflejos básicos que incluyen las funciones de

sostenimiento, mantenimiento, enderezamiento y equilibración (Le Métayer,
1995, Bobath y Bobath, 1991, 1992).
a) Las posturas fundamentales en las que se trabaja con el niño mantienen el
centro de
gravedad muy bajo: decúbitos, sentado, en cuclillas, a cuatro patas y arrodillado.
b) Los objetos utilizados, sobre todo, son: los rodillos de estimulación y las
pelotas de
distintos volúmenes, texturas, más o menos hinchadas.
Estimulaciones del equilibrio en bipedestación.
Utilizamos fundamentalmente los elementos desde la perspectiva biomecánica

de las tareas motrices (Hernández, 1995) y hacemos progresar las situaciones
teniendo en cuenta los siguientes elementos:
a) Apoyos. Jugamos con los cambios en la base de sustentación de nuestro
cuerpo: tres apoyos, pies juntos, de puntillas, talones, punta-talón, bordes
exterior e interiores de los pies, pata coja.
b) Elementos estáticos. Jugamos con los cambios en las superficies de los
objetos: tacos, banco sueco normal, invertido, barra de equilibrio, rampas
recubiertas de distintos materiales.
c) Elementos móviles: balón, patines, monopatines, zancos con todas las
progresiones, bicicleta, monociclo.
d) Postura. Jugamos con las posiciones de los brazos y con el centro de
gravedad más cerca o más lejos del suelo o del objeto.
e) Dirección. Vamos hacia adelante, de lado, hacia atrás.
f) Ayuda o no del canal visual. Con ojos abiertos, con visión semiocluida, con un
ojo tapado y otro no, con ojos cerrados.
g) Ayuda o no del canal auditivo. Con oídos tapados, con un oído tapado y el
otro no.
h) Altura. Jugamos con equilibrarnos a más y menos altura del suelo.
i) Compañero. Jugamos a equilibrarnos con ayuda de un compañero/a en las
distintas tareas, luego con todo el grupo junto.
j) Seguridad del adulto. Probamos a equilibrarnos con ayuda del adulto, sin
ayuda, con el adulto cerca, con el adulto lejos, sin el adulto.
La expresión corporal es otro elemento que debe trabajarse con fuerza en la

estimulación de los individuos con deficiencias auditivas, ya que la correcta
estimulación de esta permite desarrollar la conciencia del propio cuerpo,
construir una realidad subjetiva, dar sentido y significado a los silencios y
refuerza la palabra.
Se proponen juegos de:

1. Mímica corporal (representar acciones mediante mimo).
2. Expresión libre (libertad total de movimientos).
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN.
El lenguaje tiene un carácter eminentemente social. Capacidad que permite la

comunicación entre los individuos mediante la palabra hablada y escrita. Hace
posible el pensamiento, la autorregulación a través del lenguaje interno.
Los hombres se expresan, intercambian ideas y son comprendidos en la mayor
parte de los casos a través de la comunicación oral. Para que este proceso se
desarrolle efectivamente es necesario que el individuo posea las capacidades y
conocimientos mínimos para comprender y emitir un lenguaje normal.
La carencia del lenguaje y los defectos en su emisión y comprensión limitan en

el individuo las posibilidades de transmitir y recibir información, lo que
obstaculiza el desarrollo normal de todos los procesos cognitivos y sobre todo
del pensamiento. Hay alteraciones simples de la comunicación que no
repercuten de forma seria en el desarrollo intelectual, pero desde el punto de
vista estético no son recibidos con naturalidad en muchos casos. Los trastornos
del lenguaje provocan en la persona afectada una reacción negativa ante su
problema que se refleja en la vida social.
Entre las características propias de los individuos con alteraciones del lenguaje
podemos encontrar el retraimiento, desconfianza, negativismo, inadaptación,
fobia a la comunicación oral.
Si a ello sumamos los fracasos escolares y las dificultades en el aprendizaje que
pueden traer consigo estos fenómenos, debemos considerar que en
dependencia de su gravedad, características de quien las padece y medio que lo
rodea, pueden tener una mayor o menor repercusión psicológica y social que va,
desde pequeñas limitaciones para expresarse ante el colectivo, hasta
alteraciones serias de la personalidad y fracasos en el proceso de aprendizaje.
El habla es estadísticamente normal cuando constituye la forma de expresión de

la mayor parte del grupo social al que pertenece el individuo, teniendo en cuenta
que el desarrollo del lenguaje desde edades tempranas tiene su base inicial en
la imitación del lenguaje de las personas que rodean al niño. Si este niño
continúa desarrollándose en el mismo medio, debemos esperar que su
expresión oral posea las mismas características del habla de los que lo rodean.
El lenguaje se realiza sobre la base de un sistema de reflejos condicionados en

cuya formación participan fundamentalmente dos analizadores: el analizador
auditivo-verbal y el analizador motor-verbal.
El analizador auditivo está compuesto por el receptor(parte periférica), las vías
que conducen los impulsos nerviosos a las células cerebrales, y la parte terminal
o central del analizador, que se encuentra en la región temporal de la corteza
El lenguaje está formado por varios componentes:
1- Fonético-fonológico.
Abarca el conjunto de sonidos del idioma y sus modelos o tipos ideales : los
fonemas.
2- Léxico-semántico.
Aborda el vocabulario, la comprensión y el uso de las palabras en
dependencia de su significado.
3- Gramatical.
Abarca la morfología y la sintaxis. La primera se refiere a las leyes de
transformación de las palabras, y la segunda a las de combinación de las
palabras dentro de la oración.
Las alteraciones de la comunicación tienen un amplio espectro de
manifestación, que van desde simples alteraciones funcionales hasta
alteraciones que tienen sus causas etiológicas en lesiones orgánicas del
sistema nervioso central o de los aparatos que participan en la emisión del
lenguaje.
La dislalia es el término que se utiliza para nombrar trastornos de la

pronunciación que se presentan sin otra manifestación acompañante y en
presencia de una audición normal. Las dislalias se clasifican de la siguiente
forma:
_dislalia funcional.
_dislalia orgánica.
Las dislalias funcionales surgen como consecuencia del debilitamiento de los

procesos neurodinámicos superiores (excitación e inhibición), en presencia
de una audición normal y un correcto desarrollo estructural del aparato
verbal-periférico. El oído fonemático puede o no estar deficientemente
desarrollado. Las alteraciones de la neurodinámica pueden estar
condicionadas por una debilidad somática general como resultado del
padecimiento de largas enfermedades, o debido a la insuficiente alimentación
temprana, en ocasiones, las dislalias funcionales surgen sobre una
insuficiente educación del lenguaje en el período de educación de este, o de
la imitación de patrones incorrectos de dicción incorrectos en un medio verbal
desfavorable.
Las dislalias funcionales se clasifican también como dislalia motriz o

sensorial.
La dislalia sensorial surge en presencia de una audición normal, como

resultado de un insuficiente desarrollo del oído fonemático, ocasionado por el
análisis verbal deficiente. Se producen dificultades para diferenciar los
fonemas, sobre todo aquellos acústicamente semejante.
Dislalia Motriz. Se caracteriza por la torpeza y poca diferenciación de los

movimientos articulatorios. El individuo experimenta serias dificultades para
la emisión verbal de algunos fonemas en particular.
Los niños que presentan estos trastornos generalmente son niños activos.
No se caracterizan por ser tímidos. A pesar de las necesidades de corrección
de su lenguaje no desean dedicar tiempo a estos fines. Por sus
características psicológicas se sienten atraídos por las actividades activas
que requieran alto gasto de energía. El proceso psíquico más afectado en
ellos es la atención que no solo se expresa en el lenguaje sino que también
manifiestan estas alteraciones en el resto de sus actividades.
La rinolalia es un trastorno de pronunciación de los sonidos verbales,
caracterizado por la presencia de una alteración acompañante del timbre de
la voz(hiponasalidad o hipernasalidad), secuela de una perturbación del
equilibrio entre la resonancia nasal y bucal.
Por su etiología las rinolalias pueden ser orgánicas o funcionales. Por el
tiempo de aparición del trastorno se dividen en congénitas o adquirida. Por el
mecanismo anatomofisiológico pueden aparecer en forma de rinolalias
abiertas o cerradas.
Las rinolalias se clasifican en:
_Rinolalia funcional.
_Rinolalia orgánica.
_Rinolalia congénita.
_Rinolalia adquirida.
_Rinolalia cerrada o hiporrinolalia.
_Rinolalia abierta o hiperrinolia.
Las alteraciones de la respiración en los niños con rinolalia se caracterizan

en la mayor parte de los casos, por la existencia de una inspiración
superficial y una insuficiente ventilación de los pulmones, entre otras
alteraciones.
Si el trastorno ya está presente en el período de desarrollo físico del niño, las
limitaciones de los movimientos respiratorios obstaculizarán el normal
desarrollo de la caja torácica y de los músculos del tórax.
Los trastornos de la respiración provocan el rompimiento del equilibrio en el
proceso de intercambio armónico de los gases en los pulmones. La
insuficiencia del oxígeno inspirado puede implicar el surgimiento de
afecciones del sistema nervioso central. Los niños con rinolalia cerrada se
manifiestan en muchos casos hiperactivos, excitados, distráctiles; se cansan
con facilidad y pierden el interés por las tareas que realizan.
En ellos es característico encontrar trastornos del sueño y el rechazo a la
ingestión de alimentos, actitud que los adultos confunden con la anorexia y
que se producen porque la obstrucción de la cavidad nasal provoca
alteraciones del gusto.
Las afecciones de la respiración nasal pueden dar lugar también a
secreciones de la mucosa, tos frecuente, bronquitis e incluso hipoacusia,
debido a inflamaciones de la membrana mucosa que pueden afectar el oído
medio.
La deficiente alimentación y las frecuentes enfermedades respiratorias y
digestivas crean las bases para el pobre desarrollo físico de los niños
rinolálicos.
El aspecto físico de ellos y lo incomprensible de su lenguaje provoca, en
ocasiones, el rechazo del colectivo o el grupo escolar.
La estimulación del desarrollo físico en estos casos se realiza con el objetivo
de evitar los estados asténicos y de fortalecer todo el organismo. Es
necesario incluir actividades que permitan prevenir el surgimiento de
trastornos severos de la respiración a través de la gimnasia respiratoria
dinámica y estática en combinación con los ejercicios físicos.
La disartria es un trastorno orgánico del lenguaje de carácter neurológico,

provocado por lesiones en regiones centrales y en las vías conductoras del
analizador verbomotor.
En todos los casos se hace evidente la insuficiente inervación de los
órganos que intervienen en la emisión del habla, lo que trae como
consecuencia trastornos en la pronunciación, acompañados por lo general de
afecciones respiratorias, el ritmo, la velocidad, la modulación, la entonación,
la voz y del aspecto léxico-gramatical del lenguaje.
La disartria aparece como resultado de una lesión del sistema nervioso
central o por el insuficiente desarrollo de diferentes sistemas cerebrales
:corticobulbar o piramidal, cerebelar, formación reticular, zona subcortical
verbomotriz, etc.
Las disartrias se clasifican según la localización de la lesión y el síntoma
clínico que prevalece en:
_Bulbar.
_Pseudobulbar.(Clínicamente puede aparecer como diisartria patética,
espástica, hipercinésica, o combinda).
_ Cerebelar o cerebelosa.
_Subcortical.
Si se toma en cuenta el síntoma prevalerte, las formas más frecuentes de

disartria son:
_Espástico-parética. El síntoma central es la paresis espástica.
_Espástico-rígida. El síntoma central es la paresis espástica y las afecciones
tónicas en la dirección de los movimientos de tipo rígido.
_Hipercinésica. El síntoma central es la hipercinesia (corea, atetosis,
mioclonia)
_Atáxica. El síntoma central es la ataxia.
_Espástico-atáxico. El síntoma central es la paresis espástica y la
hipercinesia.
_Atáxico-hipercinésica. El síntoma central es la ataxia y la hipercinesia.
Las afectaciones de la motricidad general de los niños disártricos tienen un
carácter muy amplio. Con frecuencia se ve afectada la actividad motriz de los
músculos de la parte superior de la cara (movimientos de los ojos, las cejas,
etc.)y como resultado, la cara se muestra inmóvil, amímica. La motricidad
general es torpe. Demoran para adquirir el validismo, no se visten ni se
calzan; corren y saltan de forma incorrecta, las funciones donde intervienen
las funciones del aparato articulatorio se realizan de forma insuficiente. Son
características las dificultades en los órganos de masticación y deglución.
Los trastornos de la motricidad en los niños disártricos han de estudiarse
teniendo en cuenta dos aspectos fundamentales:
Los trastornos del tono muscular.
Trastornos de la motricidad articulatoria.
• Trastornos del tono muscular.
Los trastornos del tono muscular más frecuentes son:

Las hipertrofias o aumento del tono muscular que se ponen de manifiesto
tanto en el estado de reposo como en el de actividad. Aparecen por lo
general en tres formas: la forma espástica, la rigidez y la tensión.
La espasticidad consiste en un aumento del tono muscular, que tiene
características de cualidad y distribución bien definidas. Su cualidad principal
es la de ser del tipo elástico, o sea, si traccionamos un músculo y lo
soltamos, este vuelve a su posición inicial. Al traccionar el músculo se
aprecia una normal resistencia a su elongación. Si la tracción es brusca
aparece una contracción que de pronto cede, permitiendo proseguir su
elongación.
La espasticidad afecta generalmente a los músculos cuya acción tiene un
determinado signo y no a sus contrarios.
La espasticidad aumenta con las emociones, los estados de tensión
psíquico, el interés por realizar bien el movimiento, el equilibrio, etc.
La rigidez es un aumento considerable del tono. Se diferencia de la

espasticidad tanto por la distribución de los músculos que afecta como por la
calidad de la hipertonía. La rigidez tiene una acción global y la resistencia al
estiramiento se presenta en todas partes. En el músculo rígido la resistencia
se mantiene igual mientras se va estirando el músculo y no hay tendencia a
volver a la posición inicial, por eso se llama a la rigidez hipertonía plástica. La
hipertonía degenera generalmente en una hipocinesia (disminución del
movimiento), una bradicinesia (lentitud del movimiento) y una hipomimia o
completa amimia (disminución o pérdida de la expresividad a través de los
gestos).
La tensión o endurecimiento lábil se caracteriza por ser una hipertonía

variable, que aparece y desaparece incluso dentro de la misma acción
exploratoria .
La hipotonía consiste en una disminución anormal permanente del tono

muscular. Se pone de manifiesto en el aumento de la pasividad muscular,
disminuyendo la resistencia del músculo a su estiramiento.
Las distonías consisten en aumentos exaltados del tono de un grupo de

músculos. Cuando aparecen de forma brusca se denominan espasmos.
Pueden afectar todos los músculos: de la cara, de los labios, de la lengua, de
la glotis, de la laringe, del diafragma.
• Trastornos del movimiento
Los trastornos del movimiento pueden ser variados:
Manifiestan movimientos anormales, llamados también involuntarios porque

aparecen espontáneamente, escapando al control de la voluntad. Sus formas
fundamentales son:
Movimientos coreicos: son movimientos bruscos, breves, irregulares y

desordenados, discontinuos, súbitos y sin ritmo, y afectan las extremidades,
la cara, los labios y la lengua. En ocasiones dan lugar a muecas y
contracciones de los labios semejantes a una sonrisa sardónica.
Movimientos atetósicos: Se distinguen de los coreicos porque son lentos y

repetitivos. Los movimientos coreicos son heterogéneos y sin estructura; los
atetósicos son parecidos, lo que hace que el fenómeno adquiera una
modulación típica. Se producen en los dedos de las manos, en la cara, los
labios, la lengua y los dedos de los pies. Aparecen fundamentalmente
cuando se trata de mantener una postura determinada.
Temblor: Constituido por movimientos involuntarios alternantes de amplitud

limitada y ritmo poco variable. Aparece en la parte distal de las extremidades,
en los párpados, labios y lengua, en los músculos cervicales, provocando
oscilaciones en la cabeza tanto en el sentido de la flexo extensión como en el
de rotación.
Paresis y parálisis: es la disminución patológica de la movilidad muscular

(con o sin disminución de la fuerza) y parálisis, a la pérdida total de esa
movilidad. Ambos términos se refieren a la pérdida de la movilidad muscular
voluntaria cuando son trastornos causados por lesiones del sistema nervioso
central. El músculo o los músculos paralizados pueden tener una potencia
normal (incluso exagerada) cuando realizan movimientos involuntarios o
toman parte en un espasmo, y no obstante, son incapaces de contraerse
voluntariamente o lo hacen con poca fuerza.
Ataxia: Es un fallo en la coordinación de los músculos y el músculo principal

del movimiento. Cada músculo o no realiza su cometido o lo realiza en un
momento inadecuado. El movimiento resultante aparece incoordinado, sin
seguir una dirección determinada, con sacudidas y oscilaciones que
imposibilitan el logro del fin propuesto.
Dispraxias y apraxias: se caracteriza por la realización de movimientos
inadecuados para el acto motor que se pretenda realizar. Si la apraxia es
primordialmete ideatoria, se omite parte de la acción o bien se realiza en una
sucesión errónea. Cuando el individuo realiza un movimiento correcto en sí
mismo, pero no tiene relación con la orden que se le ha dado, decimos que
estamos en presencia de una parapraxia.
La afasia consiste en la pérdida o deterioro del lenguaje ya formado a causa

de una lesión orgánica de carácter central. Este trastorno se caracteriza por
la afectación de los tres componentes del lenguaje con la particularidad de
que se conservan algunos eslabones de este.
El término afasia etimológicamente significa ausencia del lenguaje.

Inicialmente este término tenía un carácter descriptivo, y se refería a algunos
trastornos verbales observados por diferentes medios. Todavía en la
actualidad no hay un criterio único en cuanto a la definición del concepto
afasia y sus distintas manifestaciones.
Los trastornos del lenguaje agrupados bajo este término corresponden a

aquellos que tienen como base una lesión a nivel cortical en las zonas
funcionales del lenguaje ubicadas en el hemisferio izquierdo (en los sujetos
que son derechos), teniendo como característica diferencial inicial, el hecho
de que el trastorno es del lenguaje ya formado.
Las afasias se clasifican en:
- Motriz cinestésica
- Motriz cinética
- Acústico gnóstica
- Acústico mnésica
- Dinámica
- Semántica.
La afasia en los niños tienen sus particularidades propias que se diferencian de

la de los adultos. Esto está dado por una serie de factores que inciden en el
momento en que tiene lugar este trastorno como es el hecho de que el cerebro
del niño no ha alcanzado el nivel funcional diferencial propio del cerebro adulto,
por lo que el sistema afectado (en este caso verbal) no está del todo o apenas
establecido y con ello la zona estrictamente dedicada al desempeño de
determinada función. Lo que a su vez se traduce en que los estereotipos
verbales no están del todo formados, la experiencia verbal es todavía pobre.
En ocasiones, estos niños no presentan trastornos significativos de la
personalidad, tienden a ser activos, manifiestan interés por los objetos que los
rodean. Si presentan insuficiencias intelectuales estas son de carácter
secundario y se compensan en la medida en que se desarrolla el lenguaje, pero
debido a las limitaciones severas presentes en el lenguaje, el niño afásico no se
encuentra en condiciones de asimilar los conocimientos impartidos a ritmo de la
enseñanza general.
Se llaman trastornos de la fluidez y la velocidad del habla, aquellos que tienen
como característica fundamental la alteración de la facilidad de realización del
flujo verbal ininterrumpido en unidades de tiempo consideradas normales, ya sea
por el surgimiento de pausas innecesarias, la repetición de sonidos y sílabas, la
emisión lenta de las palabras o el atropellamiento en la emisión de los sonidos
del habla.
Por lo general se encuentra afectada la función comunicativa del lenguaje, lo
cual repercute negativamente en el desarrollo de las relaciones sociales y, con
ello en la formación de la personalidad del individuo.
Los trastornos de la fluidez y la velocidad se clasifican en:
_Tartamudez.
_Tartaleo.
La tartamudez es un trastorno del habla caracterizado por la alteración de la

fluidez en la emisión verbal, producto de contracciones en los músculos que
participan en el acto verbal y los adyacentes.
Entre las particularidades generales del carácter del individuo tartamudo se

destacan la timidez, la vacilación, la turbación, la indecisión, la inseguridad, la
intranquilidad general, la inclinación al análisis y el miedo a determinadas
personas y sonidos.
Estas particularidades del carácter no se manifiestan de igual forma en todos los
tartamudos. En unos apenas causa traumas el trastorno verbal y entra
fácilmente en contactos con los demás. Los niños con estas características son
amistosos, no son tímidos. En estos casos se muestran en primer plano los
síntomas motrices de la tartamudez y no los neuróticos.
En otros el desarrollo psíquico se afecta pero no de forma aguda. Se evidencian
algunos rasgos negativos del carácter y de la esfera emocional – volitiva,
producto de la afectación. Reducen sus relaciones a un círculo pequeño de
individuos; se sugestionan o autosugestionan con facilidad. Son lábiles
emocionalmente; temen hablar pero sin llegar a la logofobia. No se cohíben
antes las personas pero fijan los sonidos en los que presentan dificultad.
Por último existe un grupo de niños tartamudos en los que la psiquis se
encuentra severamente alterada por el defecto verbal. En ellos se manifiestan
evidentes cambios en la esfera volitivo emocional y en el carácter. La
disminución del tono cortical con el debilitamiento de los principales procesos
corticales da lugar a la aparición de constantes reacciones asténicas. La
personalidad adquiere rasgos neuróticos: Fobia a lugares, personas y sonidos,
timidez, aislamiento, complejo de inferioridad, pesimismo, poca seguridad en sus
posibilidades de éxito. Estas particularidades se hacen más o menos manifiestas
en dependencia de la existencia o no de una serie de factores, entre los que se
destaca la exigencia social en relación con el lenguaje.
El tartaleo es un trastorno de la fluencia verbal que se manifiesta en la emisión

rápida y atropellada del lenguaje y la consiguiente alteración, en ocasiones, de la
estructura fónica y silábica de las palabras. Las repeticiones, pausas
innecesarias, omisiones y transposiciones de sonidos, sílabas y fragmentos de
palabras, provocan alteraciones en la estructura de la frase y dificultan la
comprensión del lenguaje por parte del que la escuche.
El tartaleador no tiene conciencia de su trastorno. No percibe las dificultades en

el proceso de realización verbal. Esta carencia de crítica evita el surgimiento de
trastornos emocionales con relación al defecto. En él no se manifiestan temores
hacia la comunicación oral, por lo general son individuos comunicativos y
extrovertidos.
Indicaciones metodológicas básicas para el trabajo con los niños con

trastornos de la comunicación.
_ Prestar atención a las diferencias individuales de cada niño en dependencia de

su trastorno.
_Promover un ambiente de comunicación.
_Las orientaciones deben darse de forma precisa y ser repetidas cuantas veces
sea necesario.
_Trabajar ejercicios respiratorios que respondan a las necesidades de los niños

según las características de los trastornos.
_Trabajar la orientación espacial.
_Trabajar el ritmo.
_Desarrollar las capacidades físicas y habilidades de la forma en que se trabaja

en la enseñanza general.
_Favorecer el autovalidismo del niño.
Se debe estimular la comunicación oral durante la clase y para ello puede

hacerse a través de:
1. Juegos creativos (contar historias , inventar cuentos, continuar frases
incompletas, proponer soluciones a situaciones problémicas).
2. Juegos de reacción (responder a preguntas con rapidez)
3. Juegos de vocalización (hablar despacio y vocalizando correctamente).
4. Juegos de razonamiento lógico-verbal (semejanzas, diferencias…)
Estos juegos deben estar adecuados a las posibilidades reales de

comunicación de cada niño. Se debe prever que la estimulación comunicativa
no se convierta en una limitación o inhibición de los niños que tengan
afectaciones severas.
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:Editorial Pueblo y Educación.
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psicomotores en Educación Física. Madrid : Editorial Gymnos.
LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD FÍSICO- MOTORA.
La persona con discapacidad físico-motora es aquella que por alteraciones del sistema
nervioso central, una malformación, un accidente genético, un trauma, ya sea congénito o
adquirido, se ve imposibilitado o limitado para realizar las actividades propias de su edad,
pudiendo o no estar agravada por trastornos sensoriales e intelectuales.
Las alteraciones en el área físico-motora, al igual que el resto de las alteraciones, tiene
una estructura del defecto que debe tenerse en cuenta para la intervención.
Defecto primario: Daño en el sistema nervioso central o en alguna parte del cuerpo.
Defecto secundario: Dificultad en la actividad motriz.
Defecto terciario: Afectación en el desarrollo de la personalidad.
Los niños con afectaciones en el área físico-motora tienen un desarrollo normal de todas
sus funciones psíquicas. Las alteraciones que se presentan son producto de la deficiente
estimulación, ya que generalmente las familias de ellos asumen una actitud
sobreprotectora que priva al niño de la socialización, por lo que su desarrollo casi
siempre no corresponde a las normas de su edad.
Estos niños se incorporan generalmente tarde a la escuela por presentar afectaciones que
les obligan a permanecer por mucho tiempo en hospitales. Presentan un bajo nivel
vivencial que se refleja en todas sus actividades.
Las afectaciones en el desarrollo motor de etiología neurológica pueden traer aparejadas
alteraciones o deficiencias en el área intelectual que corresponden con las descritas para
esas deficiencias.
En ellos aparecen alteraciones en el área afectivo-volitiva cuando no son estimulados de
manera adecuada. En ocasiones desarrollan una inadecuada autoestima producto del
medio familiar en que vivan.
En los casos en que aparecen limitaciones físicas después de haber tenido un desarrollo
normal, provoca que las dificultades desde el punto de vista psicológico tengan mayor
implicación durante la actividad pedagógica y en el medio social.
Existen varios criterios clasificatorios :
Según salud pública:
_Oncológicas.
_Ortopédicas
_Neurológicas.
_Trastornos renales.
Atendiendo a los fines de rehabilitación:
_Traumáticas.
_Neurológicas.
_Ortopédicas.
Existen otras clasificaciones que agrupan las afectaciones físico-motoras en:
1. Parálisis cerebral
2. Malformaciones congénitas.(Mielomeningoceles, agenesia, agenesia,
focomegalia, amelia)
3. Traumatismos.
4. Enfermedades neuromusculares.
Según Sánchez Asín(1993) y el libro “Eragozpen motorikoak eta hezkuntza premia

bereeziak” establecen la siguiente clasificación:
_Miopatías.
_Espina bífida.
_Parálisis cerebral.
Las miopatías se definen como estados patológicos que primitivamente degradan el

funcionamiento o la estructura de las fibras musculares con independencia de su
inervación. (Oliveros, 1986).
Los síntomas más frecuentes que se describen son:
• Disminución en los músculos proximales y distales que se ponen en evidencia

por la exagerada lentitud y poca fuerza física en el juego y en las actividades
de educación física.
• Presentan dificultades para detener el movimiento y continuar con una acción
directamente contraria.
• Alteraciones de gestos voluntarios que son interferidos por otro movimiento
no controlado por el sujeto.
• Aparece disfunción entre nervio y músculo a nivel de placa motora. Se
traduce en la dificultad para realizar esfuerzo físico, como por ejemplo subir
escaleras.
• Se observa una hipotonía muscular que conlleva masas musculares flácidas.
• La marcha es difícil, apareciendo incoordinación entre la postura y la marcha.
Espina bífida: Es una alteración de alguna de las tres estructuras del tubo neural
(ectodermo, mesodermo, y endodermo). Presenta una espina hendida o abierta de la
columna por defecto de la cubierta ósea posterior. Existen varias formas, las más
frecuentes: meningocele y mielomeningocele. La primera forma consiste en la falta de
soldadura de los arcos cerebrales que conlleva una formación de la bolsa meníngea llena
de líquido cefalorraquídeo. En los casos que presentan mielomeningocele aparece una
falta de soldadura de los arcos vertebrales que obstruyen la médula espinal y nervios
raquídeos. Constituye el 80% de los casos y es la forma más grave de esta enfermedad.
Las afectaciones secundarias que se presentan son:
1. Parálisis de la musculatura inervada por debajo del nivel de la lesión. Esta
parálisis se manifiesta en el momento de nacimiento y persiste a lo largo de la
vida del niño. La musculatura afectada no se recupera y lo que se hace es
potenciar la musculatura no dañada.
2. Falta de sensibilidad en los miembros inferiores de la zona que coincide con el
nivel de las parálisis.
3. Problemas en la adquisición de un esquema corporal correcto debido a la falta de
sensibilidad propioceptiva de los miembros afectados.
4. Problemas con la circulación sanguínea en las zonas paralizadas.
5. Malformaciones y deformidades asociadas. Al presentarse esta lesión en las
primeras semanas del período embrionario se producen malformaciones en los
miembros afectados. Las principales malformaciones son: pies talos, pies equino-
varos, luxación de caderas, escoliosis, otras.
6. Incontinencia de esfínteres vesical y anal. No consiguen controlar de forma
voluntaria la micción ni la defección. En ocasiones presentan infecciones renales.
La parálisis cerebral se define como un trastorno predominantemente motor del

movimiento y la postura que ocurre en un cerebro inmaduro como secuela de un insulto o
agresión al S. N. C. debido a condiciones que se presentan antes del nacimiento, en el
período perinatal o primeros años de vida y que se puede acompañar de retraso mental,
retardo del lenguaje, trastornos sensoriales de la conducta y la afectividad.
El niño con parálisis cerebral tiene variaciones adicionales originadas por las dificultades
neurológicas y mecánicas. Si se consideran, por ej. Las escalas del desarrollo normal
correspondiente a la motricidad gruesa, puede decirse que existe una disfunción de
capacidades.
Como el daño se encuentra en el S.N.C en desarrollo, el cuadro clínico consiste en un
conjunto estático de síntomas y signos para tratamiento, que se refieren a las distintas
áreas del desarrollo motor (tono muscular, reflejos, etc.) y del desarrollo psíquico
(neuroconducta, psicoafectividad, lenguaje, sentidos).
CLASIFICACION CLINICA DE LA PARALISIS CEREBRAL
PARALISIS CEREBRAL ESPASTICA:
Afectación de la corteza motora o vías subcorticales intracerebrales, principalmente la vía

piramidal caracterizada por una resistencia repentina de los músculos al estiramiento,
aparecido de una forma brusca o rápida debido a un aumento del reflejo de estiramiento
por reflejos patológicos como en los signos de Babinski, Hoffman y clonus.
En el niño espástico están presentes:
• Reflejos primitivos.
• Reflejos posturales anormales.
• Reflejos asimétricos.
• Patrón flexor y extensor.
• Reflejos de moro, prensión y succión (niños mayores de tres meses).
• Trastornos del lenguaje.
Este tipo de Parálisis Cerebral se caracteriza por tres aspectos fundamentales:

• Movimientos limitados.
• Resistencia a la dorsiflexión y movimientos del tobillo.
• Espasmos musculares al sacudir las extremidades.
En función de la extensión del daño cerebral se clasifica en:
a) Cuadriplejía:
Es la afección global incluyendo tronco y cuatro extremidades, con predominio en
extremidades superiores.
b) Triplejía:
Es la afectación de las extremidades inferiores y una superior.
c) Diplejía:
Es la afectación de las cuatro extremidades con predominio en extremidades inferiores.
d) Hemiplejía:
La afectación se limita a un hemicuerpo, con predominio en las extremidades
(inferiores y superiores).
e) Doble hemiplejía:
Cuando existe una afectación de las cuatro extremidades pero mucho mas evidente en
un hemicuerpo, comportándose funcionalmente como una hemiparesia.
f) Monoplejía:
La afectación se localiza en un solo miembro.
El sufijo plejía en estos casos significa ausencia de movimientos, es decir, parálisis del
miembro o de los miembros afectados; cuando en estos hay algún tipo de movilidad se
utiliza entonces el sufijo paresia (cuadriparesia, tetraparesia, etc.)
PARALISIS CEREBRAL DISQUINETICA O DISTONICA:
La disfunción se encuentra en el sistema extrapiramidal (núcleos de la base y sus

conexiones: caudado, pálido , subtalámico y putamen).
Se caracteriza por alteraciones del tono muscular con fluctuaciones y cambios
bruscos del mismo, aparición de movimientos involuntarios y persistencia muy
manifestada de reflejos arcaicos.
Los movimientos son de diferentes tipos: atetosis, balismo, distonía, corea, temblor.
Desde el punto de vista motor se manifiesta a través de movimientos involuntarios
(atetosis) e hipertonía o hipotonía. Son niños tranquilos, alegres, y cooperadores.
PARALISIS CEREBRAL ATAXICA:
Se manifiesta con perturbaciones en el equilibrio, existe deficiente fijación de la cabeza,

tronco, hombros y cintura pélvica; algunos compensan anormalmente la inestabilidad
mediante reacciones excesivas con los brazos para mantener el equilibrio.
Los movimientos voluntarios están presentes pero son torpes o incordinados. Hay escasos
movimientos normales finos y se pueden presentar junto a un temblor intencional. El
paciente además tiene dismetría La hipotonía es común y es posible que haya ataxia en
los casos hipertónicos. La inteligencia es de un nivel bajo. Pueden presentarse
deficiencias visuales, auditivas y de percepción así como nistagmo.
En dependencia de la afectación a otros niveles del S.N.C. se clasifican en: Diplejía
atáxica, Ataxia simple, Síndrome del desequilibrio.
PARALISIS CEREBRAL MIXTA:
Se hacen combinaciones de diversos trastornos motores extrapiramidales con distintos

tipos de trastornos del tono y combinaciones de hemipléjicos o dipléjicos espásticos con
tonos extrapiramidales sobre todo atetósicos. Las formas mixtas son muy frecuentes.
RASGOS COMUNES EN LOS NIÑOS CON PARALISIS CEREBRAL:
1- Retraso en el desarrollo motor.

2- Presencia de ciertos reflejos anormales.
3- Desarrollo tardío de reacciones de equilibrio o reflejos posturales.
TRASTORNOS ASOCIADOS:
Los trastornos que se presentan en la Parálisis Cerebral influyen negativamente en el
desarrollo psico-social del niño y están dados fundamentalmente por:
- Epilepsia
- Reflejos anormales
- Rigidez
- Retraso mental
- Trastornos visuales, auditivos
- Aberraciones en la percepción
- Hiperkinesia
- Problemas del lenguaje
- Trastornos del soma: Luxaciones de la cadera.
Una vez establecido el cuadro clínico del niño con parálisis cerebral se deberá proceder a
la aplicación de una terapéutica precoz que incluya una atención integral con vistas a
prevenir el desarrollo sensorio-motor anormal y lograr el curso de patrones normales de
postura y movimiento que den lugar al movimiento voluntario y al desarrollo de
habilidades buscando siempre la máxima funcionalidad.
Otro aspecto importante es el abordaje terapéutico de los posibles trastornos asociados
con su alteración para evitar que los mismos frenen o limiten el desarrollo del niño en
estas esferas, para ello es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
Antes de comenzar el tratamiento rehabilitatorio es necesario que se realice una

exploración diagnóstica del estado físico del niño que contemple los siguientes aspectos:
• Grado de espasticidad.
• Amplitud Articular.
• Respuestas neurológicas(reflejos y reacciones de enderezamiento).
• Actitudes posturales.
• Actividad motriz (determinar la etapa de desarrollo motriz).
• Actividades de la vida diaria o autovalidismo.
Indicaciones metodológicas básicas para el trabajo con los niños con deficiencias
físico-motoras.
_Atender a las particularidades de los niños que forman el grupo.
_Promover la participación activa y prever actividades que permitan la integración de

aquellos casos de mayor afectación.
_Proponer las metas que se quieran lograr para que los niños propongan las soluciones.
_Concebir las actividades de arbitraje como una forma activa de participación.
_Trabajar el componente estético.
_Estimular constantemente sus éxitos.
_Estimular la autoestima y confianza en ellos mismos y en los demás.
_No insistir en la corrección excesiva de los errores, valorar el esfuerzo real del niño.
_Utilizar variados implementos deportivos que sean manipulables por el niño en

dependencia de sus dificultades.
_Trabajar en función de la organización motriz.
_Promover un ambiente agradable y de estimulación entre el profesor y los alumnos y

entre los alumnos.
_Utilizar áreas que sean favorables para el desarrollo de las clases en dependencia de las
características del grupo.
_Estimulación de todos los procesos psíquicos.
Para lograr el éxito en el desarrollo de la terapéutica con el niño diagnosticado como

portador de P.C es importante que los especialistas tengan presente las posibilidades que
brinda el proceso y las características de la formación de hábitos y habilidades motrices.
Presentamos a continuación un programa terapéutico que puede ser aplicable en la
elaboración de las estrategias de intervención para los niños con parálisis cerebral,
teniendo en cuenta el grado de afectación en cada caso.
PROGRAMA TERAPÉUTICO PARA LOS CASOS DE PARÁLISIS CEREBRAL.
El programa rehabilitador concebido para pacientes con afecciones neurológicas

comprendidos en edades pediátricas ( desde 1 hasta los 15 años), está integrado por
cuatro etapas las que contemplará objetivos muy específicos a lograr y en los que se
ubican a los pacientes atendiendo a una previa evaluación de sus posibilidades motoras y
la ley del desarrollo evolutivo céfalo-caudal.
OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA.
• Propiciar un tratamiento intensivo, integral y personalizado que posibilite lograr en el

paciente mejor calidad de vida y mayor funcionalidad.
• Inhibir la actividad refleja postural anormal facilitando patrones motores básicos.
• Contribuir al aumento del rango articular ( en los segmentos afectados ) desarrollando
capacidades funcionales.
PRIMERA ETAPA: CONTROL CEFALICO Y AXIAL.
El hombre debe moverse en muchas y variadas formas y realizar actividades hábiles, para
esto posee un mecanismo altamente complejo llamado: "mecanismo reflejo postural
normal". El mismo está constituido por dos grandes grupos de reacciones automáticas, las
reacciones de enderezamiento y reacciones de equilibrio, llamados también de motilidad
principal, porque son la base para que otras actividades puedan realizarse.
OBJETIVO GENERAL:
• Inhibir la actividad refleja postural anormal producida por estimulación de los

receptores del cuello (tónico cervicales) y de los laberínticos (tónicos laberínticos).
OBJETIVOS ESPECIFICOS
• Inhibir reacciones primarias.

• Facilitar las reacciones de enderezamiento y con ellos la consecuente mantención de la
posición normal de la cabeza en el espacio.
• Lograr fijación postural, contra posición y movimiento de la cabeza como condición
que inicia cualquier actividad contra la gravedad.
ACTIVIDADES A DESARROLLAR:
1- Masoterapia.
2- Movilizaciones pasivas.
3- Tapping (en niños hipotónicos).
4- Fisioterapia respiratoria.
5- Ejercicios para estimular el control cefálico.
a) En posición flexora total sostenido por la espalda, reeducar la acomodación reactiva

de la cabeza en el espacio.
b) En posición sedente, realizar movimientos basculantes para ocasionar en el niño una
posición reactiva vertical de la cabeza en los hombros.
c) Desde la posición decúbito ventral sobre pelota de playa, balancearlo sobre la
superficie de la pelota hacia delante y atrás.
d) Dar palmaditas rítmicamente en su barbilla para impulsarlo a levantar la cabeza.
e) Decúbito prono sobre un rodillo con apoyo de antebrazos, estimular a realizar giros
de la cabeza hacia un lado y hacia otro llevándolo siempre a la línea media.
f) Decúbito prono con los brazos a los lados del cuerpo, de forma asistida estimular a la
elevación de la cabeza.
g) Decúbito supino tratar de que el niño mantenga la cabeza en el centro, en alineación
con el tronco.
h) Decúbito supino realizar flexiones del tronco, tratando de que la cabeza se mantenga
elevada.
I)Decúbito prono sobre el gateador o cuña, estimular la elevación de la cabeza.
EJERCICIOS EN POSICION SEDENTE: PASIVA.
1. Movimientos pasivos del tronco hacia delante sosteniendo los brazos por
detrás.
2. Movimientos pasivos del tronco hacia delante sosteniendo los brazos por
detrás con movimientos laterales.
3. Sobre el balón medicinal, realizar movimientos del cuerpo en distintas
direcciones.
4. Decúbito supino estimular a realizar descarga de peso a los laterales con
apoyo de los antebrazos y manos para adoptar la posición sedente.
SEGUNDA ETAPA: CONTROL PROXIMAL DE LAS CINTURAS

ESCAPULAR Y PELVICA.
Una vez establecida la alineación de la cabeza y el cuello con el tronco, podremos lograr
la rotación en el eje corporal entre los hombros y la pelvis (la rotación es una de las más
importantes características de la movilidad humana).
Esta etapa es concebida en cuanto la persona afectada comienza a realizar, de forma
activa, las actividades de la primera aunque no se haya logrado cumplimentar de forma
óptima los objetivos de la misma, pues el control cefálico y axial es la base fundamental
para facilitar que el niño al rodar intente buscar su alineación con el tronco y el miembro
inferior. Sin la participación activa del niño es imposible pasar a otra etapa de
tratamiento.
Aunque el paciente se encuentra en esta etapa se continuarán desarrollando las
actividades de la 1ra etapa con vistas a consolidar y afianzar lo logrado.
Durante la misma se prioriza la facilitación de patrones normales de enderezamiento de la
cabeza y el tronco, apoyo de las manos, reacciones de equilibrio y rotación; en la misma
se pretende corregir las deformidades osteomioarticulares con vistas a incrementar la
movilidad y amplitud articular.
OBJETIVO GENERAL.
• Consolidar e integrar habilidades adquiridas en la etapa anterior y prepararlas para la

adquisición de nuevas habilidades.
OBJETIVOS ESPECIFICOS.
• Contribuir al fortalecimiento general enfatizando en los músculos que intervienen en los

movimientos de las cinturas escapular y pélvica.
• Contribuir al aumento de la movilidad y la amplitud articular, el tono y la fuerza
muscular.
• Contribuir favorablemente en la corrección de deformidades osteomioarticulares.
• Facilitar la mayor independencia del paciente en las diversas actividades cotidianas.
1- Movilizaciones pasivas y activas.

2- Masoterapia.
3- Fisioterapia respiratoria.
4- Termoterapia.
EJERCICIOS PARA LA CINTURA ESCAPULAR:

1- Desde la posición decúbito dorsal:
a) Realizar elevaciones de los brazos en diferentes direcciones con y sin instrumentos, de
forma alternada y simultánea.
b) Planchas.
EJERCICIOS PARA LA CINTURA PELVICA:
1- Desde la posición de decúbito dorsal:

a) Con piernas flexionadas elevación de la pelvis.
b) Con piernas flexionadas elevación de la pelvis de forma mantenida.
c) Con piernas extendidas, realizar flexión alterna de las piernas.
d) Elevación de piernas alternas y simultáneas.
e) Realizar movimientos de abducción y aducción de piernas.
2- Desde arrodillado sentado con apoyo en la espaldera, realizar elevación de cadera.
3- Desde arrodillado parado, movimiento de aducción y abducción con la pierna
flexionada.
4- En cuatro puntos, llevar la cadera al frente hasta la posición decúbito ventral con
brazos extendidos.
TERCERA ETAPA: CONTROL POSTURAL EN BIPEDESTACION

ESTATICA.
La postura es la disposición de cada posición del cuerpo en relación con los segmentos
adyacentes y con respecto al cuerpo en su totalidad. De este modo tenemos la postura de
pie, acostado y sentado, todas son importantes pero la que se define por antonomasia y
más importante es la postura en bipedestación.
La postura correcta según (Kendall, 1985) requiere de un mínimo de esfuerzo y tensión.

Las articulaciones deben mantener un buen equilibrio para proteger las estructuras que lo
sostienen (músculos y huesos) de traumatismos y deformidades.
Es por eso que al llegar a esta etapa se deberá haber vencido los objetivos de etapas
anteriores, con mayor énfasis en la corrección de patrones anormales y deformidades,
para ello nos proponemos los siguientes objetivos:
OBJETIVO GENERAL:
• Integrar las habilidades adquiridas en etapas anteriores encaminadas a la

bipedestación, equilibrio y postura.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
• Insistir en la corrección de deformidades osteomioarticulares.

• Fortalecer los músculos débiles y elongar los retraídos que atentan contra la postura en
bipedestación.
• Facilitar las reacciones de incorporación a la posición de bipedestación.
• Facilitar reacciones de equilibrio en posición de pie, logrando que el niño distribuya
equitativamente el peso de su cuerpo entre ambas piernas.
• Prever la utilización de medios y aditamentos auxiliares que garanticen una postura
correcta.
• Favorecer el desarrollo de hábitos y habilidades correctas en bipedestación.
1- Movilizaciones pasivas, activas y resistidas.

2- Masoterapia.
3- Termoterapia.
4- Ejercicios en el colchón.
a) Desde la posición de cuatro puntos (alternar el apoyo de las manos).
b) Mantener el equilibrio desde la posición arrodillado sentado.
c) Desde la posición de arrodillado parado con agarre en la espaldera, realizar
elevaciones de caderas.
5- Mesa de bipedestación.
6- Ejercicios en el bipedestador.
a) Equilibrio estático en el bipedestador.
- Lanzar y capturar pelotas.
- Alcanzar pelotas en distintas direcciones.
7- Ejercicios en la pared.
a) Equilibrio estático.
b) Equilibrio con despegue.
8- Ejercicios en la espaldera.
- Con y sin apoyo de manos.
- Elevaciones de piernas flexionadas.
- Movimientos pendulares.
9- Ejercicios en las paralelas.

- Parado frente al espejo.
- Descargas de peso.
10- Ejercicios en la plataforma de equilibrio.

- Provocar inestabilidad.
CUARTA ETAPA: EQUILIBRIO DINAMICO Y MARCHA.
Ante la marcha patológica se persigue como objetivo fundamental el logro de un patrón

funcional, derivando sus objetivos secundarios que están en función del principal, se
deberán corregir elementos aislados de un patrón de marcha que introducen variables
cinemáticas anormales causantes de alteraciones miocinemático, la coordinación y la
fluidez de la marcha.
OBJETIVO GENERAL:
Perfeccionar e integrar habilidades adquiridas en etapas anteriores, encaminadas a la

corrección postural; realización de la marcha y mayor independencia.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
• Continuar el fortalecimiento, amplitud y movilidad articular de la cintura

pélvica y los miembros inferiores.
• Disminuir los reflejos posturales más complejos (bipedestación).
• Contribuir a la formación de hábitos de coordinación de la marcha.
• Insistir en la corrección de deformidades en la postura y hábitos incorrectos de
la marcha.
ACTIVIDADES A DESARROLLAR PARA LA REEDUCACION DEL

EQUILIBRIO DINAMICO.
1- Giros sobre el colchón, al frente, atrás e incorporarse a la posición de sentado.

2- Caminar desde la posición de arrodillado con o sin peso.
3- Incorporación a la bipedestación.
4- Flexión y extensión de las piernas en el simulador de pasos.
5- Asaltos al frente.
6- Elevación alterna de las piernas.
7- Caminar arrodillado al frente, atrás y lateral.
EJERCICIOS PARA LA MARCHA:
1- Corrección postural frente al espejo.

2- Movimientos de la cadera en el lugar.
3- Movimientos pendulares.
4- Estimulación refleja plantar.
5- Subir y bajar escaleras.
6- Subir y bajar planos inclinados.
7- Flexión y extensión de las piernas en el simulador de pasos.
8- Bicicleta ergométrica.
9- Marcha con coordinación de brazos y piernas.
10- Marcha con andador.
11- Marcha con muletas.
12- Marcha con bastones canadienses.
13- Marcha sin apoyo por terreno irregular
14- Adiestramiento en caídas e incorporaciones.
Bibliografía
- Bell Rodríguez, R y López Machín, R. 2002. Convocados por la diversidad. La

- Bell Rodríguez, R. 1996. Sublime profesión de amor .La Habana : Editorial

Pueblo y Educación . Ministerio de Educación.
- Bell Rodríguez, R. Prevención, corrección-compensación e integración:
actualidad y perspectiva de la atención de los niños con necesidades educativas en
Cuba. Ministerio de educación.
- Trujillo Aldama, Ligia y otros.1984. Fundamentos de la defectología. La Habana :

- De la Torre Montejo, Ernesto y coautores. Pediatría (4). La Habana : Editorial
Pueblo y Educación.
- Gomendio, Margarita. 2000. Educación Física para la integración de niños con
necesidades educativas especiales. Programa de actividad física para niños de 6 a
12 años. Madrid : Gymnos. Editorial Deportiva.

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ÍNDICE

CAPÍTULO I: Generalidades --------------------------------------------------------------

Breve Reseña histórica acerca de la educación especial-----------------------------------

CAPÍTULO II: Necesidades educativas especiales en el área intelectual: Retardo en el

Indicaciones metodológicas básicas para la clase de educación física.-------------------------

CAPÍTULO IV: Los niños con discapacidad físico-motora------------------------------------

Indicaciones metodológicas básicas para la clase de Educación física.---------------------

Compiladora: Yaquelines Brown Paisan.

En la comunidad primitiva, aquellas personas que no estaban aptas para la actividad

EVOLUCIÓN DE LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN

El desarrollo de las ciencias pedagógicas ha propiciado cambios en la concepción de la

-Centra la atención en el defecto.

- Centra la atención en las potencialidades del individuo.

El nuevo enfoque psicopedagógico trajo consigo un replanteamiento de los objetivos

- El desarrollo máximo de capacidades de acuerdo con las posibilidades de cada

Andando la ruta Vigotskiana abordaremos algunas de sus aportes que definen el

- Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo.

Para hablar de la zona de desarrollo próximo debemos remitirnos primero a la zona de

Vigotsky define el término defecto como"...la limitación, la debilidad, la disminución del

Todo defecto puede abarcar niveles simples o complejos, como es el caso de la

¿Qué se persigue con esto?

Antes de desarrollar cualquier labor desarrolladora conocer las condiciones y

¿Qué características debe tener ese diagnóstico?

 El diagnóstico no puede ser concebido como un momento o corte estático en el

Los niños con desviaciones en el proceso de formación de la personalidad, presentan

1- Datos anamnésicos imprescindibles.

a) Resultados de la evaluación psicopedagógica.

Se debe realizar una conclusión generalizadora donde se precise:

1. Datos generales: nombres y apellidos, fecha de nacimiento, edad, sexo, grado,

El objetivo de todo educador es promover el desarrollo de sus educandos por lo que se

LA ADAPTACIÓN CURRICULAR COMO ELEMENTO FLEXIBILIZADOR

Las adaptaciones curriculares no son más que respuestas a la necesidad de aprendizaje de

El trabajo que se realiza en la enseñanza especial no pretende buscar homogeneidad, sino

El nivel de adaptación requerido se hallará en función de la necesidad que presente el

Las adaptaciones afectan a los elementos curriculares básicos (objetivos, contenidos,

ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS.

Son modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación

ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS.

Son modificaciones que se realizan desde la programación, previa caracterización

Antes de abordar la evaluación y control de la estrategia de intervención, es importante

ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO.

Suponen la modificación o provisión de recursos espaciales, materiales y de

UN MODELO GENERAL DE ADAPTACIÓN

D. C. Williamson (1988) esquematiza el modelo general de adaptación a la participación

- Capacitarle para la comprensión de tal impedimento, así como de las

Debe hacerse un valoración teniendo en cuenta el principio de integración, porque no se

¿Qué aspectos configuran el perfil personal?

- Deficiencia específica del desarrollo y deficiencias traumáticas. Estas se refieren a

El Profesor de Educación Física deberá tener siempre presente las posibilidades de su

De todo esto se desprende la necesidad que tiene el profesor de educación física de

Necesidades específicas de la Actividad.

1. Dificultades en la percepción de las informaciones y consignas. Sucede en el caso

ACTIVIDADES FISICAS ADAPTADAS A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

El conocimiento profundo de un determinado déficit, ya sea físico, psíquico o sensorial

Por último la fase de automatismo es la que nos conduce al gesto no reflexivo a la

 División del movimiento en secuencia:

 Tiempo adecuado entre explicación y ejecución:

Adaptaciones del medio de aprendizaje

Con ellas nos estamos refiriendo a adaptaciones de tipo metodológico, fundamentalmente

 Utilización de material que permita la creatividad:

 Eliminar las fuentes de distracción:

 Variación permanente de la forma del grupo:

Simplificación de las percepciones

Empleo de balones con ingenios de colores vivos en tareas de tipo perceptivo y de

El diagnóstico no puede ser concebido como un momento o corte estático en el

División del movimiento en secuencia:

Tiempo adecuado entre explicación y ejecución:

Utilización de material que permita la creatividad:

Eliminar las fuentes de distracción:

Variación permanente de la forma del grupo: