LINEAMIENTOS CURRICULARES 
PARA EL NUEVO BACHILLERATO 
ECUATORIANO 
 

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO 

PRIMER AÑO DE BACHILLERATO 

 
 

 
 

 
Contenido 
 
1.  Enfoque de Desarrollo del Pensamiento Filosófico de primer año de Bachillerato . 3 
3.  Macrodestrezas por desarrollar ................................................................................ 9 
4.  Objetivos de primer año de Bachillerato ................................................................ 10 
5.  Conocimientos esenciales ....................................................................................... 11 
6.  Indicadores de evaluación ....................................................................................... 11 
 

   

 
2 
1. Enfoque de Desarrollo del Pensamiento Filosófico de 
primer año de Bachillerato 
 
La presentación de la asignatura Desarrollo del Pensamiento Filosófico incluye 
necesariamente la pregunta sobre el sentido y la función de la enseñanza de la 
Filosofía en el nivel secundario. Es claro que, en este nivel educativo, no se trata de 
iniciar a los estudiantes en un estudio destinado a futuros filósofos, sino de 
aproximarlos a una filosofía que debe ser asequible para sujetos no filósofos, desde su 
etapa evolutiva y desde su contexto. Puede afirmarse con certeza que la Filosofía en el 
nivel secundario está, primordialmente, al servicio del desarrollo del pensamiento 
crítico de los estudiantes y de su aproximación a problemas filosóficos.  
 
Sin embargo, la tradición docente en esta disciplina (ligada estrechamente a la 
formación docente recibida en institutos y universidades) ha reducido la enseñanza de 
la Filosofía en el nivel secundario a la lectura y al análisis de textos filosóficos o a la 
historia de la Filosofía. Este enfoque academicista de la enseñanza se centra en la 
transmisión fiel de los textos de los filósofos, perdiendo de vista o dejando de lado el 
problema que da origen a esos textos. En lugar de ser los problemas filosóficos los que 
motorizan el acto de filosofar, estos problemas quedan escondidos u olvidados por la 
devoción hacia la lectura de las “grandes obras”.  
 
El resultado no es muy auspicioso: los estudiantes del nivel secundario que deben 
aprender estos textos no acceden a las preguntas filosóficas que les dieron origen, y 
mucho menos logran hacerse preguntas filosóficas que den sentido a estas lecturas.  
Como afirma Claude Paris (en sus “Reflexiones acerca de la enseñanza de la Ética”1): 
“No se trata de negar todo recurso a los textos de la tradición filosófica o a su historia, 
sino de evitar que estos escondan los problemas que se encuentran en su origen. Y 
estos problemas deberían ser comprensibles y pertinentes para el estudiante. Detrás 
del texto, la pregunta, y más allá de la pregunta, la problemática. /.../ Los textos 

                                                            
1
En Philosopher. Revue de l’enseignement de la Philosophie au Québec. (1994) N.º 16. Le défi éthique:
enjeux et perspectives. Québec; pp. 63-71.

 
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deberían ser pretextos para un ejercicio intelectual, para una reflexión sobre 
cuestiones fundamentales, nunca un fin en sí mismos /.../”.  
 
Si esto es cierto para toda materia filosófica que se dicte en este nivel educativo, lo es 
mucho más para la asignatura Desarrollo del Pensamiento Filosófico. En efecto, 
Desarrollo del Pensamiento Filosófico no tiene como objetivo que los estudiantes, en 
este tramo de su escolaridad, aprendan historia de la Filosofía o textos de grandes 
filósofos, sino que puedan participar asiduamente de una experiencia filosófica. Es 
decir, que puedan filosofar.  
 
Por supuesto, esta experiencia no puede ejercitarse en el vacío. El ejercicio del 
filosofar se relaciona estrechamente con la capacidad de preguntar, y las preguntas 
solo pueden plantearse ante algún contenido. La pregunta no puede nacer de la pura 
ignorancia. La pregunta surge desde lo que se sabe o desde lo que se cree saber, 
porque ese saber parece insuficiente o dudoso. Acerca de lo que nada se sabe ni 
siquiera se puede dudar. No se filosofa sobre “nada” sino sobre “algo”, y ese algo es 
aportado por los contenidos de la Filosofía misma. Por tal razón, la asignatura 
Desarrollo del Pensamiento Filosófico debe proveer los contenidos filosóficos 
socialmente relevantes para activar la reflexión y la pregunta. Se trata, como ya se ha 
afirmado, de contribuir al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. Si bien 
todas las áreas curriculares contribuyen a este fin, el área filosófica está especialmente 
emparentada con esta capacidad. Filosofar es, en lo fundamental, pensar críticamente. 
Y pensar críticamente es ejercer una facultad compleja que consiste en:  
- Someter a examen lo que se sabe, preguntarse por cómo se ha obtenido ese 
saber, cómo se ha llegado a él, y qué es lo que le da confiabilidad.  
- Buscar y formular argumentos para asumir o refutar lo que se sabe o piensa.  
- Organizar racionalmente las informaciones o datos, aceptando unos y 
rechazando otros, e intentando armonizar el punto de vista subjetivo con 
puntos de vista más objetivos o intersubjetivos. 
- Cuestionar las creencias infundadas, los prejuicios, y tratar de sustituirlas por 
ideas argumentalmente sostenibles. 

 
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 - Descubrir los errores en los diversos planteamientos que pueden darse sobre 
un tema determinado y señalar las inconsistencias.  
- Valorar las ideas que tienen mejores argumentos a favor y las que mejor 
resisten la prueba de las objeciones. 
- Cuestionar la realidad como algo inmutable y preguntarse por los procesos de 
producción de lo real. 
- Dotar de pasado y futuro a los acontecimientos o hechos, situándolos en la 
historia, reconstruyendo procesos allí donde sólo se muestran sucesos que 
parecen aislados.  
- Pensar acerca del proceso mismo de pensamiento, acerca de la naturaleza de 
las propias creencias y de cómo estas creencias influyen en las experiencias 
diarias. 
 
Filosofar es ejercitar esta práctica racional y requiere de una actitud inquisidora ante 
temas o problemas significativos. Que sean significativos implica que los temas y 
problemas filosóficos que se tratan tienen que involucrar a los sujetos que filosofan 
(tanto a los docentes como a los estudiantes). La selección de los contenidos de 
Desarrollo del Pensamiento Filosófico toma en cuenta esta cuestión medular. Son 
contenidos que pueden convocar el interés de los docentes y que se pueden poner al 
servicio de las inquietudes de los destinatarios de esta enseñanza. Es decir, sin 
desconocer las exigencias de la lógica interna de la disciplina filosófica, la selección de 
contenidos tiene presente los intereses, las vivencias, las necesidades y los posibles 
interrogantes de los estudiantes a los que va dirigida.  
 
Con respecto a la enseñanza propiamente dicha de estos contenidos, cabe señalar la 
necesidad de que sea accesible. Para ello, es preciso transmitir los conceptos 
filosóficos de forma sencilla y elegir textos filosóficos comprensibles. A veces se 
renuncia a la claridad por temor a banalizar los temas tratados. Sin embargo, es un 
error creer que la profundidad de un problema está ligada necesariamente a la 
oscuridad de su planteo, o, a la inversa, que la sencillez y claridad en la transmisión de 
un tema está ligada necesariamente a la superficialidad de este.  
 

 
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Además de la accesibilidad, el modo de abordar los contenidos debería transformarlos 
en contenidos aplicables y pertinentes, ligándolos de algún modo a experiencias 
directas o indirectas de los estudiantes, o cognoscibles a través de razonamientos, 
testimonios, historias de vida, casos, ejemplos, relatos, dilemas y expresiones 
artísticas.  
 
Por último, es preciso que las habilidades que se pueden desarrollar a través de esta 
enseñanza filosófica sean habilidades transferibles, es decir, habilidades que se puedan 
utilizar en contextos diversos (por ejemplo, el desarrollo de capacidades como analizar 
un texto, argumentar correctamente o distinguir entre descripciones y juicios de 
valor). 
 
Como puede advertirse, el paradigma que guía esta propuesta curricular es un 
paradigma problematizador, es decir, un paradigma que enseña a extraer problemas 
filosóficos de situaciones dadas, y a desarrollar en el estudiante su capacidad de 
cuestionamiento. De ese paradigma surge la propuesta de contenidos y la didáctica 
que le es afín. Esa didáctica pone en cuestión ciertos modos tradicionales de enseñar.  
 
Las propias biografías escolares de los docentes y la reflexión sobre sus modos de 
enseñanza permiten visualizar que la secuencia estructurante más habitual en la 
escuela secundaria es la secuencia explicación‐aplicación. Se trata de un esquema 
incorporado en los hábitos y en las representaciones sobre cómo debe ser una clase. 
Según este esquema, la clase comienza con una exposición por parte del docente, en la 
que se desarrollan los contenidos que deben ser enseñados. A continuación, el 
docente propone uno o varios ejercicios que permiten aplicar lo que él acaba de 
enseñar. Esta etapa de aplicación le sirve al docente para verificar si los alumnos han 
comprendido los conceptos explicados previamente. El aspecto más seductor de esta 
secuencia es que garantiza el control de los tiempos y de lo que sucede en la clase. La 
exposición inicial encuadra un tema y delimita sus alcances, al tiempo que las 
actividades propuestas buscan confirmar lo expuesto. Sin embargo, esta modalidad 
dificulta la toma de posición por parte de los estudiantes y no ayuda a promover en 
ellos la problematización. En efecto, el control que ejerce el docente no es solo sobre 

 
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los tiempos y sobre los contenidos que se desarrollarán, sino también sobre la palabra 
de los participantes. Incluso, este esquema genera en ocasiones cierta capacidad en los 
estudiantes muy lejana a la del acto de filosofar: la capacidad de decir lo que se 
supone que el docente espera que se diga.  
 
Sin desconocer el valor de una excelente explicación filosófica por parte de un docente 
o la necesidad de que ciertos contenidos deban ser tratados al inicio con una 
explicación o con una lectura de un filósofo, es posible postular una estructura 
alternativa a la de explicación‐aplicación. Se trata de la secuencia que comienza con 
una problematización y culmina con una conceptualización. Según este esquema, la 
enseñanza no se inicia con una explicación, sino con la presentación de un caso, un 
dilema o un problema seleccionado en relación con los contenidos que se espera 
enseñar. Se trata de que el docente plantee a los estudiantes el desafío de la reflexión 
filosófica sobre ese caso, dilema o problema. El propósito de esta fase es que la 
situación suscite la necesidad de encontrar respuestas argumentativamente 
sustentables.  
 
Al presentar esta instancia sin una explicación exhaustiva que la preceda, el docente 
pierde el control sobre lo que pueda suceder en la clase: no puede saber de antemano 
qué dirán los estudiantes, cuáles serán sus preguntas y sus aportes. Pero esa pérdida 
de control es, al mismo tiempo, una ganancia: es probable que se suscite el interés de 
los participantes, que se planteen preguntas y que se expongan ideas significativas. Y, 
por sobre todo, es probable que se suscite el ejercicio mismo del acto de filosofar.  
 
Luego de esta etapa, el docente y los estudiantes deberán conceptualizar y exponer 
posibles respuestas filosóficas al problema, basándose en argumentos y en el saber 
filosófico consolidado. Esta conceptualización puede plantearse mediante exposiciones 
del docente o de los estudiantes, o a través de textos filosóficos, siempre en diálogo 
con las preguntas abiertas durante el análisis del caso, dilema o problema. 
Seguramente, si el momento de la problematización ha sido logrado, la 

 
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conceptualización filosófica implicará un importante enriquecimiento respecto de las 
posturas iniciales2, y será significativa para los estudiantes.  
 
En definitiva, se trata de que la didáctica de la asignatura Desarrollo del Pensamiento 
Filosófico esté al servicio de:  
- Transmitir el conocimiento filosófico no de modo dogmático, sino de modo 
problemático y dentro de un contexto, ayudando a ver los conceptos y los problemas 
dentro de una red que les dé significado.  
- Promover la discusión sobre los problemas planteados, brindando la 
oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, y orientando la resolución de las 
situaciones problemáticas. 
- Ofrecer condiciones para que los estudiantes se planteen nuevos problemas 
que no se hubieran planteado fuera de ese proceso brindado y coordinado por el 
docente. 
- Alentar que los estudiantes se apropien de sus propias historias, indaguen en 
sus propias biografías y sus sistemas de significado, hablen con sus propias voces y 
valoren sus propias percepciones.  
 
Desarrollo del Pensamiento Filosófico propicia el diálogo y reconoce a todos/as la 
capacidad de argumentar, el derecho a comunicarse, a exponer los propios 
argumentos, a confrontar ideales de vida. Brinda un espacio en el que el diálogo pueda 
permitir la convivencia de un pluralismo axiológico que no renuncia a la búsqueda 
conjunta de acuerdos, de valores universales y de proyectos comunes.  

   

                                                            
2
Esta secuencia problematización-conceptualización se encuentra desarrollada en el texto de Siede
(2007).

 
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2. Macrodestrezas por desarrollar 
 
1. Preguntar y cuestionar. 
2. Plantear hipótesis. 
3. Analizar, evaluar y reflexionar. 
4. Contextualizar. 
5. Argumentar (buscar razones, dar razones y evaluar razones). 
6. Escuchar, atentamente y con respeto, las ideas de los otros (escuchar atentamente 
inclusive a personas que expresan puntos de vista con los cuales uno no está de 
acuerdo, y reflexionar sobre las razones que expresan para sostener estos puntos 
de vista). 
7. Practicar la empatía (ponerse en el lugar del otro, descentrarse). 
8. Reconsiderar la propia posición (mantenerse abierto a cambiar de opinión con base 
en la evidencia que otros señalen, y estar dispuesto a cambiar su propio punto de 
vista basado en razones y evidencia). 
9. Considerar la consistencia entre pensamientos, palabras y acciones. 
10. Practicar la metacognición (pensar acerca del proceso mismo de pensamiento). 
 

   

 
9 
  

4. Objetivos de primer año de Bachillerato 
1. Objetivo general 
Aprender a aplicar los métodos de la Filosofía para tratar reflexivamente problemas 
filosóficos y problemas cotidianos.  
 
2. Objetivos educativos de la asignatura 
Ser capaz de: 
1. Lograr una comprensión básica de temas esenciales de la Filosofía, como, por 
ejemplo, los orígenes de la Filosofía y la validación del conocimiento científico.  
2. Pensar de manera rigurosa, crítica y creativa sobre problemas filosóficos.  
3. Aplicar esa manera de pensar al tratamiento de nuevos problemas filosóficos y 
problemas cotidianos. 
4. Utilizar medios adecuados para el acto de filosofar: 
a. Leer y comprender textos filosóficos. 
b. Escribir textos filosóficos propios. 
c. Participar en diálogos filosóficos. 
5. Ofrecer razones a favor de las propias creencias y analizar su manera de actuar 
frente a ellas. 

 
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5. Conocimientos esenciales 

Bloque 1: Filosofía y argumentación 

Unidad 1: ¿Qué es la filosofía?  
- ¿“Filosofía” y “sabiduría” son sinónimos? ¿La Filosofía es una ciencia? ¿Qué 
relaciones hay entre la Filosofía y las ciencias? ¿Qué función cumple la 
Filosofía? ¿Cuál es la importancia de la Filosofía para los no filósofos? ¿Cómo se 
relaciona la Filosofía con otras disciplinas académicas? ¿La Filosofía es solo un 
método o también tiene un contenido? ¿En qué consiste la actitud filosófica?  
- La Filosofía como deseo de saber. La filosofía como preguntar radical. La 
Filosofía como saber sin supuestos. Orígenes del acto de filosofar: asombro, 
duda y situaciones límite. Las filosofías y el acto de filosofar. La actitud 
filosófica. El ejemplo socrático. Problemas actuales de la Filosofía. 
 
Unidad 2: ¿Por qué es importante argumentar correctamente?  
- ¿Qué relaciones hay entre el lenguaje y el pensamiento? ¿Cómo evaluar 
definiciones? ¿Cómo construir definiciones propias? ¿Qué es un argumento y 
cómo podemos identificarlo en un texto? ¿Cuál es la estructura de un 
argumento? ¿Cómo reconocer presuposiciones (premisas implícitas)? ¿Cómo 
distinguir argumentos deductivos e inductivos? ¿Cómo evaluar argumentos 
según su forma (validez)? ¿Cómo evaluar argumentos por la calidad de sus 
premisas? ¿Qué relaciones existen entre la verdad y la validez? ¿Cómo 
reconocer –y evitar– los tipos de errores más comunes que se cometen al 
argumentar (falacias lógicas)? ¿Cómo determinar la confiabilidad de las 
fuentes? ¿Qué tipos de razonamiento hay? 
- Tautología, contradicción y contingencia. Falacias formales y falacias 
informales. Razonamientos y conservación de la verdad. Diálogo y 
argumentación. Juicios de hecho y juicios de valor.  
 

 
11 
 Bloque 2: Conocimiento y verdad 

Unidad 3: ¿Qué es el conocimiento?  
- ¿Es posible conocer? ¿Cuáles son las fuentes del conocimiento? ¿Cuál es el 
alcance el conocimiento humano? ¿Qué diferencias hay entre el conocimiento 
común y el conocimiento científico? ¿Qué requisitos se deben cumplir para que 
haya conocimiento? ¿Cómo se justifican las creencias (justificación 
epistemológica)? 
- Posición escéptica respecto del conocimiento. Posición dogmática respecto del 
conocimiento. Fe, razón y experiencia. Creencia, verdad y prueba.  
 
Unidad 4: ¿En qué consiste la verdad?  
- ¿“Verdad” es lo mismo que “objetividad”? ¿Las verdades humanas son 
relativas? ¿Existen verdades absolutas? ¿La verdad se encuentra, se descubre o 
se construye? ¿Cómo se llega a la verdad científica? ¿Las verdades científicas 
son inmutables?  
- Concepciones sobre la verdad. La verdad como correspondencia. La verdad 
como interpretación. La verdad como creación humana. Objetividad ‐ 
subjetividad ‐ intersubjetividad.  
 

Bloque 3: Ética y estética 

Unidad 5: ¿Qué es la ética?  
- ¿“Ética” y “moral” son sinónimos? ¿Hay criterios para distinguir lo bueno de lo 
malo? ¿Cuáles son los aspectos de la acción humana? ¿Se aprende a actuar 
bien? ¿El bien y el mal son absolutos? ¿Cómo se justifican las acciones? ¿Qué 
significa que el ser humano es un ser libre? ¿Qué relación existe entre libertad 
y responsabilidad?  
- Concepciones sobre el bien y el mal. El bien y la alegría. El mal y el dolor. 
Motivos, intenciones, fines, resultados y consecuencias de las acciones. Los 
sentimientos morales: humillación, indignación, culpa. Libertad, imputabilidad, 
responsabilidad. Relación entre maldad y egoísmo. 
 

 
12 
Unidad 6: ¿Qué es la estética?  
- ¿Cuáles son los valores estéticos? ¿Los valores estéticos son objetivos o 
subjetivos? ¿Se puede discutir sobre los gustos? ¿El concepto de belleza es 
histórico? ¿Lo feo es estético?  
- Sujeto, objeto y situación estética. Subjetivismo y objetivismo de los valores 
estéticos. Las expresiones artísticas: lo popular y lo académico. Construcción 
social del gusto. Relaciones entre ética y estética. Polaridad y jerarquía de los 
valores estéticos.  
 

Bloque 4: Cuestiones existenciales 

Unidad 7: La muerte  
- ¿Qué significa la muerte para los seres humanos? ¿La muerte es un fin 
biológico o es la finalidad de la vida humana? ¿Son lo mismo “vivir” y “existir”?  
- Ideas sobre la muerte. El ser humano como ser mortal. Mortalidad y proyecto. 
La muerte en la cultura. La muerte como pre – ocupación. La conciencia de la 
muerte. La muerte como motor del acto de filosofar. Muerte y alegría de vivir. 
Muerte y sentido de la existencia. 
 
Unidad 8: El amor  
- ¿Se puede definir “amor”? ¿Qué diferencias hay entre el amor y la pasión? ¿El 
amor ha sido siempre igual a lo largo de la historia?  
- El amor como deseo de lo que falta. El amor como plenitud. El amor y la 
sexualidad. El sexo como mercancía en la sociedad de consumo. El amor y la 
alegría. El amor y la responsabilidad. El amor y el desamor. Los amores 
“líquidos” de la posmodernidad. El amor como derecho. El amor y la justicia.  
 
Unidad 9: La felicidad  
- ¿Por qué deseamos ser felices? ¿Ser feliz es posible? ¿Ser feliz es lo mismo que 
sentirse feliz? ¿La felicidad depende del contexto? ¿La felicidad se encuentra o 
se construye? ¿Para ser felices hay que tener éxito? ¿Qué significa “tener 
éxito”? 

 
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 - La felicidad como finalidad de la vida humana. Felicidad posible y felicidad real. 
Felicidad y autonomía. Felicidad y cultura. Felicidad, placer, alegría. Felicidad 
versus entretenimiento. Felicidad, éxito y frustración. Felicidad y deseo. 
Felicidad y valentía. La ilusión de la felicidad.  

   

 
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6. Indicadores de evaluación 

SECCIÓN EN CONSTRUCCIÓN, SE ACTUALIZARÁ PRÓXIMAMENTE. 

 
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