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 Elementos esenciales de los juegos serios (metodología)

(1) los objetivos son los resultados específicos que los estudiantes deben lograr, dar un propósito al juego y
enfocar la atención del estudiante.

reglas (2) proporcionan límites al camino del estudiante hacia la meta. A menudo, las reglas impiden que el
alumno tome el camino más fácil y más obvio hacia la meta.

(3) la retroalimentación informa a los alumnos cómo están progresando en el camino hacia la experiencia.

(4) la participación voluntaria: por lo general, cada aprendiz acepta los elementos del juego y es libre de entrar o
salir del juego cuando lo desee.

(5) un juego debe tener "flujo". En otras palabras, la habilidad del jugador del juego debe crecer en proporción
directa al nivel de dificultad del juego.

(8_15) objetivpos
eSG trabajó primero para la definición de los objetivos didácticos y los contenidos relacionados con la EE; posteriormente,
participó en el diseño y la realización de experimentos de campo, que se diseñaron cuidadosamente a través de una
herramienta en línea específica para la planificación pedagógica (Bottino et al., 2008). La herramienta permitió planificar los
cursos en todos los aspectos, de acuerdo con el contexto, la población atendida y los objetivos específicos. Los planes se
pusieron a disposición en línea como resultado del proyecto .
Los cursos de eSG fueron concebidos para aprovechar al máximo el enfoque combinado. Para cada método de instrucción
adoptado, intentamos identificar la mejor solución en términos de método de entrega, horario, nivel de orientación, etc., de
acuerdo con el contexto de aprendizaje que abordamos. En particular, las actividades como conferencias, charlas y
discusiones, que podrían beneficiarse de una condición cara a cara, se entregaron en clase de forma sincrónica, mientras que
los juegos se jugaban en línea, los grupos seguían su propio ritmo de forma asincrónica y las sesiones de juego

(10_17) Características de aprendizaje

Esto lleva a la pregunta de qué variables de proceso genéricas deben medirse para cumplir con esta ambición.
Por lo tanto, se ha derivado un conjunto de características de aprendizaje (variables de proceso) mejoradas por
elementos específicos de diseño de juegos. La idea es que estas características de aprendizaje son las razones
clave por las que se supone que los juegos serios son efectivos. Resumiendo, las características de aprendizaje
más importantes, que se miden en los estudios empíricos discutidos más a fondo son: retroalimentación,
control, desafío, reglas y objetivos, participación e interacción social.
La retroalimentación (por ejemplo, Kiili, 2005; Pavlas, 2010; Sweetser & Wyeth, 2005) o evaluación (Bedwell et
al, 2012) se refiere a la información relacionada con el progreso hacia las metas (¿qué tan bien estoy
haciendo?), Efectos directos de las acciones , apoyo pedagógico y aprendizaje a partir de errores propios.

Además, el control (p. Ej., Bedwell et al, 2012; Garris, Ahlers & Driskell, 2002; Kiili, 2005; Koster, 2005; Malone,
1981; Pavlas, 2010; Sweetser & Wyeth, 2005) está relacionado con el sentido de agencia. o influya en el
proceso de aprendizaje eligiendo su propio ritmo, orden y estrategia. Es decir, la medida en que un juego
permite la libertad de exploración.

Desafío (p. Ej., Bedwell et al, 2012; Garris et al, 2002; Kiili, 2005; Malone, 1981; Sweetser y Wyeth, 2005) o
equilibrio entre habilidades y desafío (Pavlas, 2010), o frustración agradable (Gee, 2005) están relacionados
con el contenido real del juego y el problema o desafío que enfrenta el jugador. Este problema no debe ser
demasiado fácil o demasiado difícil; debería progresar durante el juego, ya que las habilidades generalmente
mejoran y se caracteriza a menudo por la incertidumbre o el misterio.

Además, las reglas y los objetivos (Bedwell et al, 2012; Garris et al, 2002) o los objetivos claros (por ejemplo,
Kiili, 2005; Pavlas, 2010; Sweetser & Wyeth, 2005) se refieren al núcleo del juego. Describe las razones por las
cuales el jugador interactúa con el mundo del juego y la motivación para sus acciones en el juego. Las reglas
determinan el método por el cual un jugador puede resolver problemas en el juego y alcanzar los objetivos del
juego.

El compromiso o la inmersión (Bedwell et al, 2012; Pavlas, 2010; Sweetser & Wyeth, 2005) o el compromiso de
la tarea (Garris et al, 2002) se refieren a la aceptación subjetiva de la realidad del juego por parte del jugador
del juego y su grado de participación y enfoque en el realidad / tarea.

Finalmente, la interacción social (Sweetser y Wyeth, 2005) o la interacción humana (Bedwell et al, 2012) está
relacionada con la interacción social con compañeros de clase dentro o fuera del juego; por ejemplo, durante
una sesión de reflexión (Gee, 2009).

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Se supone que estas características de aprendizaje aplicadas en los juegos mejoran el aprendizaje efectivo por
varias razones desde una perspectiva de aprendizaje general y, por lo tanto, son medios apropiados para medir
las diferencias en la efectividad entre los juegos serios y la instrucción en el aula.

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Por su parte, entre las variables contextuales que podrían incidir sobre la motivación académica de los
aprendices, señalan las siguientes:
 Diseño de las tareas y actividades de aprendizaje: Paoloni y otros (2006) señalan que entre las
variables contextuales que influyen en la motivación de los estudiantes, el tipo de tarea que se le
presente a los estudiantes, es de fundamental importancia. Se señalan ciertas características de las
tareas que promoverían la motivación intrínseca, entre las que se mencionan:
 La variedad y diversidad de las tareas presentadas; lo cual ayudaría a mantener el interés.
 La percepción del valor de utilidad de una tarea (funcionalidad y significatividad), para
el logro de metas futuras.
 El nivel de dificultad debe ser acorde respecto a las posibilidades de aprendizaje de los
alumnos.
 El generar curiosidad en los estudiantes, tareas que resulten novedosas e imprevisibles,
promovería conductas de exploración y motivación intrínseca.
 Implicar a los estudiantes en la fantasía y la ilusión de hacer algo a través de la simulación
o juegos; aunque no demasiado exóticas porque pueden distraer la atención.
 La colaboración y la interacción social en grupos, parecerían contribuir a elevar los niveles
de motivación.
 Prácticas de evaluación, recompensas y feedback: Ames, 1992, citado en Paoloni y otros (2006)
considera que si las prácticas de evaluación fomentan la comparación social, es probable que
favorezcan una orientación hacia metas de desempeño. Para fomentar metas orientadas a los
aprendizajes deberían proveer a los estudiantes de información sustantiva acerca de sus propias
competencias y señalamientos sobe cómo mejorar dicho desempeño a futuro. Según señala
Huertas, 1997, citado en Paoloni y otros (2006) las recompensan extrínsecas parecerían tener una
veta negativa y otra positiva sobre la motivación. Parecerían ser positivas para generar metas
intrínsecas en aquellos casos en que la actividad no produce inicialmente interés intrínseco en el
alumno. En caso contrario, si el interés existe, proponer recompensas para tareas que de por sí
resultan interesantes, podría disminuir la motivación intrínseca. En relación al feedback que el
docente puede realizar, los autores anteriormente señalados sostienen que el feedback puede
incrementar la motivación intrínseca y la autoeficacia percibida cuando se comunica a los
alumnos que el error es parte del aprendizaje y cuando se señalan los progresos que se van
haciendo en pos de alcanzar la meta propuesta. Al mismo tiempo señalan que el feedback negativo
socavaría la motivación intrínseca.
 Distribución de la autoridad y la responsabilidad: Esta variable estaría relacionada con el
sentimiento de control. Según los planteos de Ames, 1992, citado en Paoloni y otros (2006)
proveer algo de control y posibilidades de elección dentro del contexto de la clase, incrementaría
el interés por la tarea y el compromiso cognitivo con la misma, ya que contribuiría al desarrollo
de motivación intrínseca.

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Teorías del aprendizaje y juegos serios

Kolb [19] ha propuesto cuatro pasos principales en este tipo de aprendizaje, respectivamente:
 Experiencia concreta: comienza haciendo algo en el que se le asigna una tarea al individuo, equipo u organización.
Según este autor, la clave del aprendizaje es la participación activa en la experiencia. No podemos aprender por el simple
hecho de leer o mirar.
 Observación reflexiva: en este paso, uno toma un descanso de la experiencia de hacer algo y retrocede en el objetivo
de revisar lo que se ha hecho.
 Conceptualización abstracta: en este paso, los alumnos capitalizan lo que han aprendido al comparar su nuevo estado
de conocimiento con su punto de partida.
 Experimentación activa: una vez que el alumno integra el nuevo conocimiento y lo pone en práctica en el contexto
apropiado.

Figura 1. El ciclo de aprendizaje mediante la experiencia

Con respecto a la evaluación de SG como una tecnología de aprendizaje, uno puede referirse, como lo sugiere [22], al
modelo de evaluación de cuatro niveles de Kirkpatrick [18] (ver Figura 2). Este modelo propone evaluar la contribución de
un dispositivo de aprendizaje o programa de capacitación de acuerdo a cuatro niveles:cuatro niveles de

Figura 2. Modelo de evaluación de Kirkpatrick


 Nivel 1: Reacción (es decir, satisfacción de aprendizaje): ¿Qué tan bien a los estudiantes les gustó el proceso de
aprendizaje?
 Nivel 2: aprendizaje (es decir, rendimiento en el aprendizaje o adquisición de conocimientos): ¿qué aprendieron?
(La medida en que los aprendices adquieren conocimientos y habilidades)
 Nivel 3: Comportamiento (es decir, capacidades individuales): ¿Qué cambios en el desempeño laboral se derivaron
del proceso de aprendizaje? (Capacidad para realizar las habilidades recién aprendidas en el trabajo / situación)
 Nivel 4: Resultados (es decir, resultados organizacionales): ¿Cuáles son los resultados tangibles (para la
organización) del proceso de aprendizaje en términos de costo reducido, calidad mejorada, aumento de la
producción? , eficiencia, etc?
Pasar del nivel 2 al nivel 3 se denominó brecha de saber-hacer [26]. Más tarde, se sugirió otro nivel relacionado con
el retorno de la inversión (ROI, por sus siglas en inglés) para ser agregado a este modelo en [27].

(1_14) Modelos pedagógicos para caracterizar el aprendizaje con SG.

la Taxonomía de Bloom Revised, que es el enfoque cognitivo más popular para la evaluación de SG [15]; y el modelo de
Aprendizaje experiencial de Kolb, que sistematiza el trabajo arraigado en la epistemología genética del desarrollo
cognitivo de Piaget [18],

Taxonomía de Bloom: la siguiente versión esta modificada


Competencias cognitivas en la taxonomía Bloom Objetivos de aprendizaje en la
([24]) taxonomía Bloom revisada
([27])
Conocimiento Recordar
comprensión Comprender
aplicación Aplicar
análisis Analizar
síntesis Evaluar
evaluación Crear

(6_17) SeCom2.0 se ocupa de los siguientes objetivos del dominio cognitivo (Bloom et al. 1984):
 Analizar: los resultados del juego junto con sus compañeros.
 Aplicación: jugar el juego en escenarios realistas, según el conocimiento adquirido de los recursos de aprendizaje.
 Creación: los jugadores pueden crear su propio escenario, basado en datos del mundo real, aprendidos de la clase
correspondiente, curso en línea o escenario ya jugado.
 Evaluación: según los resultados de un juego que se acaba de jugar, los usuarios pueden decidir los pros y los contras de
su acción.
 Recordar: realizar pruebas en línea basadas en el conocimiento recién aprendido.
 Entendimiento: Traducir el conocimiento aprendido en diferentes escenarios en el juego.

círculo de aprendizaje experiencial Kolb

Las fundaciones de SG generalmente se basan en un modelo de aprendizaje experiencial, en el que la experiencia activa
(acción) desempeña un papel clave. Esto está en la tradición de Kolb [24] y Revans [25]. Al pensar y reflexionar sobre su
experiencia y al relacionarla con experiencias anteriores, el alumno hace generalizaciones y ajusta los resultados a su visión
personal de la realidad. Sobre esta base, puede modificar su enfoque para futuras experiencias. Este enfoque a menudo se
asocia con enfoques constructivistas que en su mayoría consideran el aprendizaje como una construcción de conocimiento
[24]. Incluso cuando la tarea de aprendizaje es simple, los procesos constructivos operan, de modo que las estructuras
mentales se forman, se elaboran y se prueban, hasta que emerge una estructura satisfactoria [26]. Este proceso de aprendizaje
requiere la construcción de estructuras conceptuales a través de la reflexión y la abstracción, que se refleja en el ciclo de
aprendizaje de Kolb.
El ciclo de aprendizaje de cuatro etapas de Kolb [24] sugiere cómo la experiencia se traduce a través de la reflexión en
conceptos, que a su vez se utilizan como guías para la experimentación activa y la elección de nuevas experiencias (Figura
1). En la primera etapa, la experiencia concreta, el aprendiz experimenta activamente una actividad. En la segunda etapa, la
observación reflexiva, el alumno reflexiona conscientemente sobre esa experiencia. En la tercera etapa, la conceptualización
abstracta, el alumno intenta conceptualizar una teoría o modelo de lo que se observó. En la cuarta etapa, la experimentación
activa, el alumno intenta crear un plan sobre cómo probar un modelo o teoría o un plan para una próxima experiencia.

Etapa de aprendizaje Modalidad / mecánica


Experiencia concreta
(sentimiento)

En cualquier negocio, la naturaleza cíclica del juego puede asignarse directamente a los pasos
secuenciales descritos por Kolb. Especialmente en el primer período de una simulación, el
jugador necesita establecer una serie de parámetros basados principalmente en su "sensación"
de cómo las decisiones afectarán la simulación. Incluso si conoce los conceptos de negocios,
existe la necesidad de experimentar con los muchos ajustes en la simulación, lo que le da una
experiencia “concreta” en el juego.

Observación reflexiva
(observación)
A medida que avanza la simulación, el jugador observa los resultados de las decisiones y puede
comparar su propio desempeño con el desempeño de las otras compañías.

abstracta
Conceptualización
(pensamiento) Al analizar los diversos informes proporcionados por la simulación, el jugador puede formular
un modelo mental de cómo sus decisiones afectaron los resultados.

activa
Experimentación
(hacer) Finalmente, utilizando los conceptos generados por la observación de los resultados, el jugador
puede aplicar los conceptos al configurar los parámetros de su compañía para el siguiente
período de la simulación.

(9_14) Autenticidad }
Discutieron tres tipos de irrealidad: ficcionalidad, realismo externo (una coincidencia con la realidad externa) y realismo
narrativo (coherencia dentro de una historia, coherencia).

recomendaciones para diseñar entornos de juego de simulación auténticos:

 ¿Cuáles son los atributos del entorno del juego que se pueden parametrizar durante la fase de diseño para favorecer la
autenticidad percibida?
 ¿Qué señales (dentro del entorno del juego) permiten a los estudiantes hacer juicios de autenticidad en un juego en
particular?
 ¿Qué situaciones de interacciones se perciben como auténticas o no, y por qué?
(12_14) enfoque juego instructivo

2.1 Definición conceptual

aborda una descripción general de la experiencia asociada con el juego objetivo y representa una perspectiva abstracta del
propósito del juego y sus principales características y necesidades. Esta perspectiva comprende varios temas, como un título
para el juego, sus objetivos de aprendizaje, la audiencia potencial o el enfoque de entrenamiento del juego.

El tema clave puede centrarse en la pregunta "¿Por qué deberían jugar los alumnos?" En lugar de "¿Por qué juegan los
jugadores?", Estableciendo así el enfoque de instrucción del juego que se diseñará y desarrollará en las siguientes etapas.

las experiencias de juego están relacionadas con entornos profesionales que requieren elementos de conocimiento
específicos o habilidades de práctica, pero estas experiencias también pueden extenderse a habilidades más genéricas y
transversales.

los objetivos de aprendizaje deben definirse y conectarse cuidadosamente con taxonomías conocidas [9], así como con
aquellas acciones de juego que permiten alcanzar los objetivos requeridos y con las habilidades de capacitación asociadas.
La Tabla 1 muestra una lista de competencias Bloom (mostradas como Metas) que pueden relacionarse con habilidades
transferibles en un contexto de entrenamiento.
Tabla 1. Objetivos de aprendizaje y sus relaciones con las acciones del juego.

Objetivos Habilidades acciones de juego


conocimiento
Estudiantes depueden recordar la información acerca de los protocolos de Identificar ni recoge partido crítico
seguridad y procedimientos de contratación pública objetos
Comprensión aprendiz puede explicar temas legales y entender las condiciones de
Seleccione descripción de los juegos o
organización y conflictos
seguir caminos narrativos
aplicación
Estudiantespuede resolver los problemas, asignarpúblico
Elegir opciones de juego o
oferta de empleoresponsabilidades, aplicar especificaciones técnicas y
iniciar conversaciones con personajes
ayudar a los ciudadanos
Análisis Asignar funciones de función o
estudiantes pueden determinar responsabilidades públicas o sociales, configurar actividades del juego
explorar funciones y asignar tareas a los miembros del equipo

síntesis estudiantes depueden crear o preparar un plan / proyecto Revisión resultados del juego
Evaluación
alumnos pueden emitir juicios sobre la administración de un proyecto o la Responder a las preguntas relevantes o
planificación de un plan seleccionar opciones del juego

2.2 Diseño del juego

la vista estructural describe "las partes básicas del juego manipuladas por los jugadores y el sistema", mientras que la vista
dinámica le permite al diseñador especificar "el flujo del juego" a través de las acciones del jugador.

divide los elementos del juego en cuatro categorías básicas: mecánica, historia, estética y tecnología
la pregunta principal es cómo hacer coincidir estos componentes estructurales y dinámicos con los problemas de instrucción
requeridos por el juego.

elegir un escenario visual apropiado que involucre al usuario en el proceso de aprendizaje

describir las acciones del juego que promueven ciertos objetivos de entrenamiento

Los componentes del juego visual se pueden representar mediante bocetos o guiones gráficos, y se pueden usar scripts o
tablas de estado para modelar el comportamiento dinámico del juego

se basan en diagramas UML para describir y representar componentes del juego.

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El marco de aprendizaje basado en juegos propuesto se puede utilizar para diseñar juegos serios. Sirve como modelo y
lista de verificación para los diseñadores de juegos serios. Este marco ayuda a identificar y refinar elementos clave en juegos
serios, con alineación a las 3 dimensiones, es decir, aprendizaje, instrucción y evaluación.

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Figura 1. Marco de aprendizaje basado en juegos