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REPÚBLICA DE COLOMBIA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

SUBDIRECCIÓN DE REFERENTES Y EVALUACIÓN


SUBDIRECCIÓN DE FOMENTO DE COMPETENCIAS
PROGRAMA FORMACIÓN DE DOCENTES

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA


DIRECCIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS Y EDUCACIÓN VIRTUAL -
DINTEV

Propuesta para participar en la II convocatoria del Ministerio de Educación para


el desarrollo de cursos de formación a educadores participantes de la
Evaluación Diagnostico Formativa en el marco de los Decretos 1075 de 2017 y
2172 de 2018

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO EJE ARTICULADOR DE LA


FORMACIÓN DE EDUCADORES

DEPENDENCIA: Ministerio de Educación Nacional

DURACIÓN: 4 meses (144 Horas por Curso)

COORDINACIÓN ACADÉMICA: Ligia Amparo Torres Rengifo,


Coordinadora Oficina de Proyección
Social y Extensión del Instituto de
Educación y Pedagogía, profesora Área
de Educación Matemática. Universidad
del Valle.

Santiago de Cali, febrero 20 de 2019


TABLA DE CONTENIDO
1. INSTITUCIÓN OFERENTE: UNIVESIDAD DEL VALLE ............................................. 3
2. UNIDAD ACADÉMICA RESPONSABLE DEL PROYECTO ....................................... 3
3. SEDE DEL PROGRAMA ................................................................................................... 3
4 PROPUESTA TÉCNICA .................................................................................................... 5
4.1 PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA Y JUSTIFICACIÓN .......................... 5
4.2 CRITERIOS DE INGRESO Y POBLACION A LA QUE SE OFRECE. .......... 10
4.3 OBJETIVOS DEL PROYECTO ..................................................................... 10
4.3.1 GENERAL .......................................................................................................... 10
4.3.2 ESPECIFICOS ................................................................................................... 10
4.4 DESARROLLO DE LA PROPUESTA ........................................................... 11
4.4.1 OFERTA ............................................................................................................. 11
4.4.2 MÓDULO COMÚN: Análisis de las prácticas pedagógicas .................. 12
4.4.3 MÓDULOS DE ÉNFASIS ................................................................................ 19
4.4.4 MODULOS COMÚN E INTERACCIÓN CON MÓDULOS DE ÉNFASIS 39
4.4.5 EVALUACIÓN DEL CURSO ........................................................................... 40
4.4.6 FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA Y METODOLÓGICA ..................... 41
5 METODOLOGÍA GENERAL DEL PROYECTO .......................................................... 43
6 ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN E INTERVENCIÓN .............................................. 45
7 HOMOLOGACIONES....................................................................................................... 45
8 PLATAFORMA EDUCATIVA ......................................................................................... 47
8.2 CAMPUS VIRTUAL ........................................................................................... 47
8.2 SERVICIO DE VIDEOCONFERENCIA.......................................................... 48
9 COSTO................................................................................................................................ 49
10 CRONOGRAMA ............................................................................................................ 50
11 PERSONAL. MAESTROS Y TUTORES ................................................................... 50
12 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 51

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1. INSTITUCIÓN OFERENTE: UNIVESIDAD DEL VALLE

La Universidad del Valle es un establecimiento público descentralizado, de


carácter académico, del orden departamental, adscrito a la Gobernación del Valle
del Cauca, con Personería Jurídica autónoma administrativamente y patrimonio
independiente. Fue creada por Ordenanza Nº 12 del 11 de junio de 1945 de la
Asamblea Departamental.

2. UNIDAD ACADÉMICA RESPONSABLE DEL PROYECTO

La unidad académica responsable del proyecto La práctica pedagógica como eje


articulador de la formación de educadores: Cursos de formación a educadores
participantes de la Evaluación Diagnóstico Formativa en el marco del Decreto
2172 de 2018, es el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del
Valle.

3. SEDE DEL PROGRAMA

La sede del programa es la ciudad de Santiago de Cali. El trabajo con los


maestros, según los cursos Urbano y Rural, se realizará en esta ciudad y en los
municipios donde la Universidad del Valle tiene sedes regionales, como
Buenaventura, Buga, Calcedonia, Cartago, Palmira, Santander de Quilichao,
Tuluá, Yumbo y Zarzal. De acuerdo a la configuración de los grupos de maestros
pueden realizarse los cursos en algunas de las sedes que tiene la universidad y
no en todas.

En el siguiente mapa se puede apreciar la ubicación geográfica de Cali y los


municipios con sedes de la Universidad. Además, las Ciudades de Popayán
(Departamento del Cauca) y Pasto (Departamento de Nariño) donde según la
demanda, se llevarán a cabo los cursos de forma semipresencial urbano (80%
Presencial y 20% Virtual) y con el resto de Municipios de estos Departamentos
la formación será semipresencial rural (80% Virtual y 20% Presencial).

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Ilustración 1 DEPARTAMENTOS A OFERTAR

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4 PROPUESTA TÉCNICA

4.1 PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA Y JUSTIFICACIÓN

El Ministerio de Educación Nacional en la perspectiva de mejorar la formación de


los estudiantes y los indicadores relacionados con los resultados de las pruebas
internas y externas de evaluación, ha determinado como uno de los ejes
fundamentales para lograr esto, mejorar la calidad de la formación docente a
través del fortalecimiento de las prácticas pedagógicas implementadas en el aula.
Para ello propone, en acuerdos con la Federación Colombiana de Educadores –
FECODE transformar las prácticas de evaluación para el ascenso de los
maestros en el escalafón docente. En esta dirección ha determinado varios
elementos fundamentales en el proceso de la formación de los maestros en
ejercicio. De una parte, desde la perspectiva legal se fundamentan algunas
directrices y de otra, desde la perspectiva académica. Es así como, se establece
la excelencia docente como línea estratégica para la actual política educativa en
la que se identifica la necesidad de adelantar iniciativas que cubran la ruta de la
docencia en sus diferentes fases: Atracción, Formación previa al servicio,
Admisión, Inducción, Formación en servicio; Ascenso y reubicación (proceso
requerido para que los docentes del Estatuto 1278 puedan ascender y reubicarse
dentro del escalafón) y retiro. Esta propuesta de formación, que aquí se presenta
atiende al proceso de la formación en servicio para que se constituya como un
factor de ascenso y mejoramiento salarial.

En este sentido la Universidad del Valle a través de varias de sus unidades


académicas, entienden que la formación de maestros así planteada, demanda
varios retos, que exigen alternativas formativas que den cuenta no solo de las
necesidades manifiestas en las evaluaciones llevadas a cabo antes de este
proceso (ECDF), sino que se requiere anudar reflexiones que parten del análisis
de la propia práctica pedagógica, como experiencia reflexiva y a partir de este
análisis implementar experiencias formativas que repercutan en el aula, a través
de una propuesta de investigación formativa que ponga en juego las reflexiones
que demanda las directrices del MEN, para estos cursos de formación, tales
como la articulación dinámica entre conocimientos especializados y saberes
complementarios en una necesaria atención a las exigencias de la educación en
contexto que ponga en diálogo y retroalimentación permanente el conocimiento
pedagógico y disciplinar con la experiencia de aula y se pueda incidir
positivamente en los procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante
docentes mejores formados y más satisfechos con su labor. Es así, como se hace
necesario atender los marcos legales que direccionan todo el proceso a través
de los Decretos 1075 de 2015, 2172 de 2018 y El Fondo para la Excelencia
(Fondo 1400 de 2016), desde los cuales se caracterizan los cursos y se
establecen los lineamientos y cronogramas para su realización.

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En esta propuesta se pone en dialogo la experiencia de la Universidad en la
formación de educadores, tanto en formación inicial, como en servicio y
posgraduada, de más de 45 años, con las directrices del MEN para tales fines de
formación de los maestros objetos de esta convocatoria. Experiencia en docencia
con su programas de Licenciaturas en áreas específicas de formación escolar,
desde el Instituto de Educación y Pedagogía, la Facultad de Humanidades y La
Facultad de Artes Integradas, que van desde Licenciaturas que abordan el
estudio de fenómenos y problemas relacionados la enseñanza y aprendizaje de
saberes reconocidos como fundamentales, de los campos, como el lenguaje, las
matemáticas, las ciencias naturales, las sociales, como otros, tan importantes
como la danza, el arte dramático, la música, la filosofía, entre otros. Además, de
sus resultados de investigación sobre el campo de la educación y la pedagogía
que ponen de manifiesto la complejidad de la formación de pensamiento
científico, social, artístico y la relación de los contextos específicos de nuestro
medio colombiano. Así mismo la experiencia en programas de extensión y
proyección social, que anudan su experiencia en formación inicial e investigación
para interactuar con los maestros en ejercicio. Se suma a estas experiencias de
las Facultades e Instituto antes anotadas, las de la Dirección de Nuevas
Tecnologías y Educación Virtual, que en los últimos años ha trabajado con
maestros de los distintos niveles de la escolaridad en integración de Tecnologías
de la Información y Comunicación en los procesos formativos de estos y sus
estudiantes y en el uso de medios importantes que cuenta la Universidad, como
el campus virtual, para agenciar proceso de comunicación más eficientes entre
los maestros que participan en estos procesos.

Toda esta experiencia acumulada en una Universidad que se ha pensado el


problema de la formación de educadores, desde campos diversos y a través de
estrategias diversas, dialogarán en esta propuesta con los requerimientos del
MEN, en relación con las características de los cursos que se expresan en sus
propósitos, contenidos, estrategia metodológica y evaluación; en aspectos, cómo
se conciben los procesos de formación de maestros, la relación entre práctica y
experiencia, los espacios de interlocución entre maestros, maestros y tutores, el
acompañamiento en el proceso, la flexibilidad, el trabajo en equipo, la propuesta
de intervención como proyecto vs la investigación formativa.

Para abordar esto, se propone un módulo común para todos los docentes que
ingresen al programa y cuatro módulos de énfasis, de los cuales tomarán dos
para completar su cualificación. El primero tendrá una presencialidad mayor que
los otros, durante todo el proceso que dure la formación, es decir, este módulo
tendrá 45 horas presenciales y 10 de trabajo independiente con apoyo virtual,
para un total de 55 horas, los demás módulos tendrán una presencialidad de 35
horas cada uno y 10 de trabajo en la modalidad virtual, para un total de 45 horas
por modulo, para un total de horas de trabajo de cada docente de 144 horas.

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Todos los módulos, tendrán como objeto central el análisis, problematización y
reflexión de las prácticas pedagógicas. En tanto las prácticas pedagógicas se
ubican en un lugar privilegiado, esta propuesta rebasa los cursos convencionales
de conocimientos y tareas ajenas a la práctica pedagógica de los maestros, en
el sentido que tanto los contenidos, como la propuesta metodológica y de
evaluación articulan como hecho sin discusión. Es así como la estructura de los
cursos observa una composición que contemple tanto la dimensión teórica como
la práctica, en donde ésta última no es simple lugar de aplicación de la primera,
sino componente esencial para iniciar un proceso formativo. Lo anterior significa
que los conceptos, concepciones y teorías educativas y pedagógicas entrarán en
diálogo con las prácticas pedagógicas del maestro desde el inicio del proceso
formativo. Para ello se proponen como estrategias de trabajo sesiones
presenciales con talleres, las vistas in situ o encuentros de maestros y tutores por
equipo de trabajo sobre sus proyectos de intervención en el aula o institucionales
y, jornadas plenarias y, virtuales como video conferencias, portafolio virtual, foros,
entre otras estrategias formativas.

Las sesiones presenciales con talleres como espacios de interacción entre los
docentes del programa y los maestros seleccionados, mediadas por la lectura y
análisis de los documentos de la bibliografía, exposiciones de los docentes sobre
sus reflexiones y avances en los diseños de los proyectos, conferencias, mesas
redondas, entre otros aspectos; las asesorías in situ o encuentros entre tutores y
maestros de los proyectos se conciben como espacios de dialogo en los sitios de
trabajo de los maestros, donde se asumen las condiciones reales de trabajo de
los maestros y se hace un acompañamiento a cada una de las actividades
propuestas, en el programa, lo que requiere una mirada detenida y analítica en
la acción que este despliega en su quehacer particular según su rol y en la
institución donde labora y no tanto sus conocimientos aislados de lo que hace,
en esas condiciones específicas, cuando se hace necesario y posible y, las
jornadas plenarias definidas como encuentros con los maestros en pleno, tutores
y coordinadores del programa, donde a partir de una propuesta de trabajo se trata
un tema o tarea a profundidad, pues se dispone de las condiciones de tiempo y
logísticas para hacer una concentración de esfuerzos para un logro especifico y
se exponen las propuestas y resultados de los proyectos de cada grupo de
educadores.

Desde la perspectiva de los contenidos, estos se exponen, en esta propuesta,


como ejes temáticos o campos problémicos transversales a la formación de
maestros y según la especificidades de cada módulo, pues es necesario atender
la flexibilidad, dado que no se conocen las características específicas de los
maestros que se atenderán en el programa, ni se cuenta con los resultados de la
prueba diagnóstica de la ECDF como un punto de partida para el diseño de los
cursos, lo que implica ajustar la estructura de contenidos a las necesidades de
los educadores en formación, lo que demanda reflexiones profundas que asumen
el cambio profundo y paulatino que en los últimos tiempos se ha dado en relación
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al papel del maestro y su responsabilidad en su propia formación, dados los
profundos cambios sociales y culturales que afectan directamente a la institución
escolar. La globalización económica y cultural, el desplazamiento de las
economías basadas en el conocimiento, las nuevas estructuras sociales y
familiares, la atención a la diversidad, el fenómeno de la inmigración y movilidad
social, la incorporación masiva de las tecnologías de la información y la
comunicación, entre otros. Que hacen necesaria la reflexión pedagógica en estos
asuntos y sus interrelaciones.

Todos estos elementos se cristalizan en una propuesta o proyecto pedagógico,


de los maestros del programa, que articula las reflexiones propuesta en el módulo
común y que se va consolidando e implementado a través del trabajo en los dos
módulos de énfasis. Es decir, el proyecto de investigación está orientado a
hacerlo corresponder a una intervención concreta en un aula o en el
establecimiento o el entorno familiar y social, esto en función de los énfasis que
correspondan, seguida de un trabajo reflexivo que compare las situaciones
iniciales arrojadas por la evaluación diagnóstica formativa y los resultados de la
intervención. Para ello se propone el acompañamiento de los tutores para el
diseño, implementación y análisis de resultados del proyecto que realiza un grupo
de maestros, por institución o por intereses en temáticas o problemáticas desde
la formación en un campo disciplinar o en un problema institucional.

En este sentido los tutores de cada grupo de los proyectos pedagógicos, son
coequiperos en el proceso formativo de los educadores en formación, en tanto
pares académicos; interrogan y propician las narrativas iniciales de ellos y ellas,
sugieren categorías explicativas, leen las diferentes versiones que el maestro va
haciendo para construir su proyecto, y sugieren lecturas para la discusión de las
problemáticas pedagógicas, según los propios lineamientos del MEN. En
particular en la Universidad del Valle, todos los tutores de este proyecto formativo
son docentes en ejercicio, jubilados o contratistas de las facultades de
Humanidades, Artes integradas, Instituto de Educación y Pedagogía y
estudiantes de últimos semestres de la Maestría en Educación, lo que permite
una coherencia entre la propuesta que aquí se presenta y su implementación en
tanto hay un acervo académico que posibilita unos criterios y estrategias claras
direccionadas desde la coordinación académica general y las coordinaciones de
grupos de tutores según temática o problemáticas que se desarrollen en los
proyectos de los maestros.

De otra parte, en la búsqueda de una propuesta de evaluación que este en


concordancia con los direccionamientos del MEN se visualizan las características
fundamentales de una evaluación formativa, que potencia la autoevaluación y
genera conciencia sobre la fortalezas y debilidades de los maestros en sus
conocimientos disciplinares, su saber pedagógico, las relaciones con su entorno
y fundamentalmente las relaciones pedagógicas y didácticas en los ámbitos
escolares, para la toma de decisiones tanto personales como institucionales que
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potencien estrategias para mejorar el trabajo colaborativo, la educación inclusiva,
la innovación en el aula y el diseño y evaluación de su propia formación, entre
otros aspectos. Para lograr esto se asumen también, la coevaluación y
heteroevaluación que se realizarán entre los mismos maestros atendiendo la
autoevaluación y por los tutores y todos los docentes de la universidad que
intervengan en el proceso, en tanto pares académicos teniendo en cuenta el
compromiso y la evolución de los maestros manifiesta en registros como el
portafolio digital, la participación en los talleres y asesorías, los documentos
producidos, la participación en los foros, entre otros.

En relación a los criterios específicos de evaluación, estos se pondrán en la


rubricas que acompañan los módulos que se proponen y atienden a los
emanados por el MEN, dada la coherencia que debe tener la evaluación del
desempeño de los maestros en los cursos, que organiza el proceso de formación,
y la estructura de la ECDF con sus criterios como, Análisis de contexto, Currículo
y pedagogía, Praxis pedagógica y Convivencia y diálogo y sus correspondientes
indicadores.

La siguiente tabla muestra la estructura general de la propuesta, para un curso


en la modalidad urbana, semipresencial.

MÓDULO COMÚN ÉNFASIS


(Obligatorio) (el docente selecciona 2 de las 4 opciones)

Reflexiones
Análisis de las Contexto de la sobre la
Convivencia y
prácticas práctica pedagógica Praxis pedagógica enseñanza como
diálogo
pedagógicas y educativa construcción
curricular
1 crédito 1 crédito 1 crédito 1 crédito 1 crédito
45 35 35 35 35
Presencial Presencial Presencial Presencial Presencial
horas horas horas horas horas
5 talleres 5 talleres 5 talleres 5 talleres
7 talleres 35 25 25 25 25
x 5 horas x 5 horas x 5 horas x 5 horas
x 5 horas c/u horas horas horas horas horas
c/u c/u c/u c/u
3 3 3
3 asesorías 3 asesorías
asesorías asesorías asesorías
(1 x 4 horas 10 (1x 4 horas 10 10 10 10
(1x 4 horas (1x 4 (1x 4 horas
y2x3 horas y2x3 horas horas horas horas
y2x3 horas y 2 y2x3
horas) horas)
horas) x 3 horas) horas)
9o 9o
10 9 o 10 9 o 10
Virtual Virtual Virtual Virtual 10 Virtual 10
horas horas horas
horas horas

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4.2 CRITERIOS DE INGRESO Y POBLACION A LA QUE SE OFRECE.

El ingreso está determinado por los criterios del MEN, en tanto están dirigidos a
los educadores que no lograron superar la evaluación con carácter diagnóstico
formativa (ECDF- segunda cohorte) implementada en 2016 – 2017 de acuerdo
a lo establecido en los artículos 2.4.1.4.6.1 y 2.4.1.4.6.1 del Decreto 2172 de
2018, la cual solo se financiará al 12% de los Educadores inscritos en la ECDF
referenciada y que llevan a cabo sus actividades profesionales en los
Departamentos del Valle del Cauca, Cauca y Nariño.

Estos educadores pueden desempeñarse como docentes, directivos docentes,


directivos sindicales, docentes tutores y orientadores del PTA.

La Universidad el Valle aplicará una encuesta de ingreso a los maestros del


programa con el propósito de hacer una caracterización inicial de los participantes
que permita la organización de los docentes en grupos de interés, por ejemplo,
grupos de directivos docentes, de maestros de la educación básica primaria,
maestros de la educación media etc.

4.3 OBJETIVOS DEL PROYECTO

4.3.1 GENERAL

Favorecer el fortalecimiento de la calidad de la formación de los docentes


participantes y sus prácticas pedagógicas implementadas en el aula a través de
la formación en tres módulos, un módulo común y dos de énfasis.

4.3.2 ESPECIFICOS

● Generar una actitud de reflexión permanente sobre la práctica pedagógica


y sus implicaciones educativas y sociales, desde los referentes educativo,
pedagógico y didáctico.

● Promover estrategias para mejorar el trabajo colaborativo, la integración


de las TIC en el propio proceso de formación de los educadores, la
reflexión disciplinar, pedagógica, didáctica y los procesos de Inclusión
Educativa sobre problemas específicos del aula (ECDF) y de la institución.

● Articular en un proyecto de investigación las reflexiones derivadas del


análisis de la práctica pedagógica y su cualificación sobre un problema
particular.
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● implementar la propuesta de investigación y contrastar los resultados entre
los de la evaluación diagnostico formativa y los resultados después del
análisis del proceso y bajo los criterios de la autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.

4.4 DESARROLLO DE LA PROPUESTA

4.4.1 OFERTA

La propuesta de formación para los educadores en ejercicio del sector oficial que
sean beneficiarios de este programa, consta de un módulo común, denominado
Análisis de las prácticas pedagógicas y cuatro módulos de énfasis cuyos nombres
son, Contexto de la práctica pedagógica y educativa, Praxis pedagógica,
Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular y Convivencia y
diálogo en el escenario educativo. De los cuales cada maestro tomará el común
y dos de énfasis según requerimientos de su formación y problemática a trabajar
en el proyecto de investigación.

Toda la propuesta formativa, se desarrollará atendiendo las orientaciones del


MEN, para los educadores ubicados en zonas urbanas en la modalidad
semipresencial, con el 80% de las horas presenciales, es decir, 115 horas y el
20% en forma virtual, es decir, 29 horas. Para los educadores de las zonas
rurales o de difícil acceso de los Departamentos del Cauca y Nariño, que
participen en la propuesta y conformen por lo menos un grupo de 20 maestros,
se desarrollará la propuesta en la modalidad semipresencial con 80% virtual, es
decir 115 horas y 20 % presencial, es decir 29 horas. Esta propuesta, para los
educadores de la zona rural se hace en esos porcentajes de virtualidad y
presencialidad dadas las condiciones de las instituciones educativas,
corregimientos y municipios rurales, en términos de la dificultad de movilidad en
las zonas y la dispersión en el territorio. En la siguiente tabla se puede apreciar
la oferta en términos de presencialidad y virtualidad, según modalidades de
oferta.

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Oferta Modalidad, F/R y Módulo Común Módulos de énfasis Total
F/A

Educadores Zona Semipresencial: Opción 1:


Urbana presencial 35 horas, 144 horas
80% presencial - 115 Presencial - 45 virtual 10 horas
Valle del Cauca y horas, 20% virtual - horas, Virtual 10 Total 45 horas
Norte del Cauca 29 horas horas
Total 55 horas Opción 2:
Total 144 horas presencial 35 horas,
virtual 9 horas
Total 44 horas

Educadores Zona Semipresencial: Opción 1:


rural Virtual- 45 horas Virtual 35 horas 144 horas
80% virtual – 115 Presencial - 10 presencial 10 horas,
Cauca y Nariño horas, 20% horas Total 45 horas
presencial - 29 horas.
Total: 55 horas Opción 2:
Total 144 horas Virtual 35 horas
presencial 9 horas,

Total 44 horas

La Universidad del Valle, tiene la capacidad logística y académica para ofertar y


desarrollar con la más alta calidad entre 18 y 22 cursos o entre 550 y 650
maestros de los distintos niveles o modalidades de la oferta, en Cali, las sedes
regionales y los Departamentos del Cauca y Nariño que pueden ser maestros de
la zona urbana o rural de estos Departamentos.

4.4.2 MÓDULO COMÚN: Análisis de las prácticas pedagógicas

En este módulo y en cada una de las propuestas de los módulos, se encuentran


una presentación, sus objetivos, los contenidos organizados en campos
temáticos o problémicos, según el caso, la estrategia metodológica y organizativa
y los criterios y estrategias de evaluación. Además, una parcelación o distribución
del tiempo de las actividades

Este módulo común, para la modalidad urbana semipresencial, se desarrollará a


través de 7 sesiones presenciales de 5 horas cada una y 3 asesorías a cada
grupo de maestros por proyecto, 1 de 4 horas y 2 de 3 horas cada una, para un
total presencial de 45 horas, por docente y 10 horas de trabajo virtual, para un
total de 55 horas. Para la modalidad rural semipresencial, se harán las
adaptaciones en tiempos según la demanda.

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Descripción general

En este módulo, entendido como espacio académico de formación, se asume


como punto inicial y dominante en su desarrollo, que la transición de las
condiciones en las que se llevan a cabo los procesos educativos durante los
últimos años ha permitido revaluar muchos de los supuestos que la gobiernan.
Cada vez cobra mayor fuerza la idea de un maestro menos centrado en el
dominio de recetas y fórmulas que reducen su práctica a una actividad
instrumental y repetitiva; idea consolidada tras la creación de las escuelas
normales en el siglo XIX que identifico al maestro como un sujeto caracterizado
por el dominio de un método de enseñanza (Zuluaga, 1984). Esta tradición, junto
a las demandas de segunda mitad del siglo XX, en el contexto de la tecnología
educativa, reforzó su visión como un funcionario que transmite conocimientos y
administra procesos curriculares sin ningún filtro analítico sobre su quehacer. Se
produjo así una separación entre un nivel práctico de la educación, el que
“aplican” los maestros, y uno teórico, la investigación pedagógica, producida en
los centros especializados.

Además, que esta visión impide comprender las complejas relaciones que se
tejen en los espacios formativos y ponen en evidencia la necesidad de recuperar
la dimensión pedagógica de la educación. Uno de cuyos ámbitos más
importantes es la reivindicación del saber pedagógico de los maestros, es decir,
los dominios teóricos - prácticos sobre la educación como practica cultural
configurada históricamente e inscrita en una tradición conceptual (la pedagogía).
En tal sentido, el maestro se constituye en un sujeto delimitado desde el saber
pedagógico y desde los procesos de institucionalización que devienen en su
oficio. Este saber, soporte de las prácticas de transmisión y formación de las
nuevas generaciones, resulta de un cruce de sin número de variables que
requiere de una reconstrucción permanente. El saber pedagógico no puede ser
aprendido, repetido o aplicado, por el contrario, emerge de una reflexión
sistemática sobre la práctica (Frigerio, 2010).
Es así, como se entiende que, la práctica pedagógica es el escenario donde,
quien la agencia, dispone de todos los recursos propios de su saber. Está regida
por un conjunto de reglas y condiciones donde se inscribe la acción de los
sujetos, por eso su examen muestra las relaciones que operan en el decir, hacer,
pensar y ser de los mismos. Convertir la práctica en objeto de estudio es una
tarea fundamental, no para disponer de un modelo alternativo, sino para
identificar las racionalidades movilizadas tras las acciones y discursos, que al no
ser pensados pueden convertirse en conductas adaptativas sedimentadas en la
cultura escolar.

En esta dirección, la práctica puede constituirse en experiencia formativa sólo si


es incorporada como un acto de pensamiento (Dewey, 1989). La dupla acción-
reflexión se constituye en un eje central para la pedagogía porque permite que
se exploren de manera consciente las matrices que operan detrás de las propias
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actuaciones. En tal medida, permite problematizar las concepciones sobre las
distintas variables del proceso de enseñanza: la formación, la cultura, la
transmisión, los contenidos, los métodos, los sujetos en formación, la institución,
el lenguaje, etc. Este es, precisamente, el propósito de este módulo.

Para movilizar este sentido de la práctica pedagógica y lograr que los maestros
que participan del programa logren proponer a la luz de sus interrogantes y
reflexiones una propuesta de investigación formativa, se propone levantar una
línea de base del grupo de maestros centrada en su formación, resultados de la
ECDF, entre otros aspectos; algunos campos temáticos o problémicos
relacionados con la practica como reconstrucción critica de la experiencia, los
cuales evolucionaran de acuerdo al grupo de educadores que lo conformen y a
las necesidades de cualificación que emerjan y abordados según la estrategia
metodológica que se propone. Todo esto se cristaliza en los objetivos del módulo.

Objetivos

● Constituir la práctica en un campo de experimentación que posibilite una


reflexión sobre las fortalezas y límites en la formación de los maestros.

● Fortalecer la formación pedagógica de los maestros a partir de los


interrogantes de su propia práctica.

● Reconstruir críticamente la práctica pedagógica de los maestros y ofrecer


herramientas para fortalecer su formación.

● Determinar un campo, tema o problema para ser abordado en el proyecto


pedagógico.

Ejes Temáticos – contenido y parcelación.

Este módulo se desarrollará a través de los siguientes ejes temáticos:

● Caracterización de los Participantes

Este eje se desarrollará a través de una encuesta estructurada donde se recogen


datos institucionales y del maestro, desde la perspectiva de su formación, grados
y disciplinas en los cuales trabajan e intereses, entre otros aspectos. Además, se
realizarán relatos, biografías o crónicas sobre la práctica pedagógica de los
maestros libres o guiados por algunas preguntas. También se analizará un video
o película que pone en tensión concepciones de la práctica pedagógica hoy. El
material recolectado en estas actividades es insumo de todo el proceso de
cualificación y formación de los maestros junto con los resultados de ECDF. Para
ello se organizará y sistematizará en forma oportuna.
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Tiempo: 1 sesión de 5 horas.

● Los saberes propios del maestro: saber pedagógico y práctica


pedagógica

En este apartado se trabajará fundamentalmente los conceptos de saber


pedagógico y practica pedagógica, para ello se tejen articulaciones con los
conceptos de educación, pedagogía, didáctica, lenguaje y trabajo.
Consideramos, siguiendo a Frigerio (2010, p. 29), que una profesión implica una
suerte de saber sobre ella. Ejercer la docencia, estar-siendo un educador sería,
además de un oficio o profesión, una manera de entender la educación. Educar
es estar interesado por formar parte de las tramas complejas de la sociedad y la
cultura. Es llevar adelante un trabajo y tener conciencia de que no se trata de
cualquier trabajo; es algo que juega para el otro, para la sociedad, que excede a
toda definición curricular y que no se deja atrapar por ningún contenido.

La visión de la educación como institución escolar en contraposición a otras


instituciones, el oficio de enseñar como proyecto socio cultural, la pedagogía
como disciplina, la didáctica ligada a los procesos de enculturación escolarizados
o no y relacionados con las disciplinas científicas, el saber pedagógico en relación
al oficio de enseñar y la practica pedagógica como reflexión sobre la enseñanza,
entre otros aspectos. Para desarrollar esto se harán lecturas, talleres y
exposiciones, siempre ligados a la reflexión de las experiencias de los maestros
del curso. Además, se hará una sesión para conocer las bondades del campus
virtual de la Universidad en relación a las posibilidades que presenta para la
comunicación entre los maestros, el archivo de materiales, la interacción con el
tutor, entre otras.

Tiempo: 2 sesiones presenciales de 5 horas cada y una sesión virtual de 3 horas.

● La práctica pedagógica como reconstrucción crítica de la


experiencia.

En este espacio académico se trabajará fundamentalmente en la reconstrucción


critica que los maestros hagan sobre su experiencia de trabajo, para lo cual se
hace necesario reconocer el desarrollo histórico, que hace que surja la práctica
pedagógica en su expresión contemporánea, la posibilidad de discusión sobre
la enseñanza, la búsqueda de indagación en la relación maestro - alumno, la
gestión del conocimiento en relación a la gestión pedagógica, todo ello para que
se comprenda que el saber pedagógico surge en la relación entre la práctica, la
reflexión y la tradición del oficio. Además, se reflexionará en torno a los principios
articuladores que definen la Educación Inclusiva (Participación, interculturalidad,
diversidad, equidad, etc.) de acuerdo a los lineamientos del Ministerio de
15
Educación Nacional (MEN). Todo esto se desarrollará a través del análisis de
algunos videos, exposiciones y talleres en grupo de permita que a través de esa
reflexión crítica comiencen a dilucidar una problemática particular que quieran
abordar en su proyecto de investigación. Además, se hará una sesión para
empezar a construir el portafolio virtual en la herramienta Google drive.

Tiempo: 2 sesiones de 5 horas cada una y una sesión virtual de 3 horas.

● La práctica como proceso de investigación

En este apartado se estudia y analiza el sentido de la investigación en la práctica


pedagógica y la práctica misma como proceso de investigación e indagación. En
este sentido se abordan asuntos relacionados con la relación entre los resultados
de investigación en campos específicos del conocimiento escolar y de la
pedagogía y, la práctica cotidiana del maestro. Como también, cómo transformar
sus propias concepciones, haciéndolas conscientes y elevarlas al nivel de la
investigación, ya sea de problemas específicos de la enseñanza de un saber
particular o disciplinar o una problemática transversal de la escuela. Se trata de
reflexionar y acercase a construir su propia concepción del mundo a través de la
experimentación, reflexión, sistematización, entre otros procesos.

Todo este proceso de experimentación desarrollado por el maestro se orientará


en parte hacia la identificación y dialogo de los actores de la comunidad Educativa
(Docentes, Directivos, Estudiantes, padres de familia, etc.) hacia la construcción
de una Educación Inclusiva, en torno a los principios integradores de esta. Así se
espera que al final de estas sesiones el maestro o grupos de maestros
reconozcan una problemática relacionada con su formación (ECDF) y su práctica
pedagógica para ser objeto de estudio. Es decir, que en este momento se
organizan los maestros por grupos de trabajo para realizar su propuesta de
investigación. Esta problemática se documentará y consolidará en las sesiones
de asesoría y se implementará a través de los módulos de énfasis que tomarán
los maestros. En las tres (3) asesorías cada grupo de trabajo, consolidara una
primera versión de su Proyecto de Investigación. Se espera poder hacer en la
séptima sesión, una presentación de cada problemática objeto de estudio en el
proyecto de investigación, por grupo de docentes.

De otra parte, se realizará una video - conferencia o se estudiará una entrevista


pregrabada o se realizará un foro que aporten al estudio de la práctica como
proceso de investigación.

Tiempo: 2 sesiones de 5 horas cada una, tres asesorías a cada grupo, una de 4
horas y dos de 3 horas cada una. Además, una sesión virtual de 4 horas.

16
Estrategia metodológica

La metodología general se basa en el modelo de seminario – taller como


estrategia de trabajo. Desde esta perspectiva los educadores deben adelantar
una serie de lecturas para su posterior puesta en discusión en los espacios de
taller o asesoría. De igual forma, se realizarán talleres en grupo, donde se ponen
en juego los análisis realizados en el trabajo individual de los maestros,
exposiciones y producciones textuales.

En este módulo en particular se desarrollarán 7 sesiones presenciales en las


cuales, como se anotó antes, se levantará una caracterización que permita tener
información precisa tanto cuantitativa, como cualitativa de los maestros de cada
curso, para lo cual se utilizaran diferentes estrategias de recolección de
información, como la encuesta, los relatos, las crónicas y los esquemas, que
permitan caracterizar el grupo y reconocer sus inquietudes iniciales, sus
demandas de formación etc. Se tendrán en cuenta igualmente los resultados de
la ECDF, la cual se espera esté a disposición de la universidad en esos
momentos.

Las 3 sesiones virtuales, tendrán en este módulo, el propósito de familiarizar a


los maestros con las herramientas que cuenta la Universidad para favorecer la
comunicación, organización de información, estrategias formativas virtuales etc.
En este sentido, se trabajará en el campus virtual, en el portafolio virtual, en video
conferencia o foro.

De otra parte, las 3 asesorías o acompañamiento de los tutores a cada grupo de


maestros organizados para realizar un proyecto de investigación cumplen dos
funciones simultáneas, como lo plantean los lineamientos del MEN, por una parte,
propone interlocución entre prácticas y textos especializados (de la comunidad
académica y de experiencias demostrativas) y, por otra, organiza esta
construcción desde el aprendizaje colaborativo para estimular la conformación de
comunidades pedagógicas. Todo esto se cristaliza en una propuesta o proyecto
de investigación. Es decir, que el proyecto se constituye en el re significación de
las prácticas, donde, parte, de la práctica y se retorna a ella con un ejercicio
enriquecido.

Evaluación

La evaluación de este módulo contempla estrategias y registros o instrumentos.


De una parte, se tiene los registros de la línea de base, una primera aproximación
al portafolio digital, y la primera versión del proyecto de investigación. Estos
insumos, junto con la estrategias de autoevaluación que se desarrollará en el
proceso, en el sentido que el maestro da cuenta de sus desarrollos, los valora y
evalúa a través de las distintas sesiones y trabajos; la coevaluación, se hará a
través de la toma en consideración de los aportes de sus compañeros en el
17
momento de la presentación de las propuestas de investigación y la
heteroevaluación a través de las sugerencias, citicas, seguimiento que hace el
maestro del curso y tutor a través de una rúbrica, de acuerdo a la siguientes tabla:

Criterios Aspectos por Frecuencia Estrategia,


evaluar relativa instrumentos y
registros
Saberes propios del maestro: Identificación y 25% Narrativas o crónicas,
saber pedagógico y practica reflexiones en torno a talleres, producción
pedagógica la concepción y textual, síntesis de
caracterización de la Video conferencia,
práctica pedagógica inicio de construcción
La práctica pedagógica como Caracterización de 25% portafolio digital,
reconstrucción critica de la las practicas asesorías de
experiencia pedagógicas de los acompañamiento,
maestros autoevaluación y
La práctica como proceso de Identificación de 50% coevaluación.
investigación - Primera prácticas escolares y
versión del proyecto de determinación de
investigación problemática para
proyecto pedagógico.
Total 100%

Estructura Módulo Común: Análisis de las prácticas pedagógicas

Contenido Presencial Virtual Asesorías Total

Ejes Temáticos Sesión Tiempo Sesión Tiempo Sesión Tiempo

1. Levantamiento de
Línea Base
(encuestas, relatos, 5 5
1
gráficas, crónicas, horas horas
etc.)

2. Los saberes propios


del maestro: saber
10 3
pedagógico y práctica 2 1 3 horas 1 16
horas horas
pedagógica. horas

3. La práctica
pedagógica como
10 4
reconstrucción crítica 2 1 3 horas 1 17
horas horas
de la experiencia. horas

4. La práctica como
proceso de 10 3 17
2 1 4 horas 2
investigación. horas horas horas

35 10 10 55
Total
horas horas horas horas

18
4.4.3 MÓDULOS DE ÉNFASIS

Cada uno de los módulos de énfasis, en los cursos de la modalidad urbana


presencial, se realizará en 5 sesiones presenciales de 5 horas cada una y 3
asesorías, una de 4 horas y dos de 3 horas cada una, por proyecto de
investigación, para un total presencial, por maestro de 35 horas. Además 10
horas de trabajo en forma virtual. Para la modalidad rural semipresencial se harán
los ajustes de acurdo a la demanda que haya de estos.

4.4.3.1 Módulo de Énfasis I: Contexto de la Práctica Pedagógica y


Educativa

Descripción general

En este módulo de énfasis, se abordará la reflexión alrededor de la idea que, la


enseñanza responde a la demanda de construcción de saberes, en especial de
saber pedagógico, como producto de la reflexión crítica colectiva del hacer
docente expresado en la sistematización y escritura de estas reflexiones y
acciones. Es decir, se produce en un espacio y tiempo real en el cual los
maestros preparan sus clases, las desarrollan, interactúan con su compañeros,
padres de familia, valoran los aprendizajes de sus alumnos, deciden sobre
materiales, herramientas o mediaciones, toman en cuenta las características de
su estudiantes etc., lo que significa que, esta construcción de saber pedagógico,
demanda tomar en cuenta el contexto en el cual se lleva a cabo el quehacer
docente, lo que reclama, compartir, conversar, analizar, discutir, reflexionar sobre
todo ello. De otra parte, la construcción de saberes también involucra la forma
cómo los estudiantes se apropiaren de unos saberes disciplinares, éticos,
estéticos, culturales y sociales.

En esta dirección de la reflexión, y en el marco de este módulo, se reconoce la


importancia del análisis del contexto, en tanto que este se reconoce como el
ámbito en el cual se dan las relaciones educativa, pedagógica y didáctica en torno
a la construcción de saberes. Es decir, que este análisis implica reconocer el
lugar del maestro en la cultura y sus relaciones con los grupos o comunidades en
las cuales interactúa y las relaciones con los ámbitos que considera para
desarrollar su actividad de aula. Esta postura fenomenológica, enriquece el
vínculo entre educación y sociedad, en tanto conociendo e interiorizando la
tensión del medio, se participa en la defensa de aquellos valores que la
comunidad y la sociedad consideran importantes y, al mismo tiempo, se participa
en la renovación y búsqueda de nuevos y mejores valores y estrategias, cuando
el desarrollo de esta comunidad, demuestra que se requiere el cambio.
19
Como punto de partida, se tiene que, las prácticas de los maestros en el contexto
de la escuela son variadas y diversas, ya que, por fuera del aula, sus prácticas
en el contexto escolar ampliado le suponen interactuar con otros pares, a saber,
padres de familia, maestros o colegas, directivos entre otros. Además, las
situaciones de trabajo en equipo de los maestros son muy diversas, aunque todas
comparten el interés o la necesidad de actuar articuladamente: desde el pequeño
grupo de profesores de un nivel que se reúne para preparar las clases de la
semana, hasta el claustro de un centro que toma decisiones conjuntas en relación
con su proyecto educativo; desde los colectivos pertenecientes a una misma área
y nivel, hasta aquellos formados por profesionales con distinta formación inicial y
que imparten clase en diferentes asignaturas y niveles de la escolaridad. Sin
embargo, surgen interrogantes como: ¿Por qué muchos docentes buscan a sus
compañeros para trabajar juntos? ¿Para qué se reúnen tantos grupos de
profesores, en ocasiones de forma voluntaria? ¿Qué persiguen con su trabajo
colaborativo? Buscar respuestas a estas preguntas nos llevará a reflexionar
sobre los beneficios que los colectivos docentes obtienen de su actividad
conjunta a través de este módulo.

Para lograr estas reflexiones, y su articulación con el proyecto de investigación


de los grupos de maestros, se realizarán 5 sesiones plenarias con todo el equipo
que tome este módulo, de acuerdo a los intereses de formación y de los
proyectos, en las cuales, a través de lecturas, videos, conferencias, mesas
redondas, etc. se desarrollarán los ejes temáticos que se proponen. Se centrará
la atención en las prácticas del maestro en el contexto de la escuela, y se
articulará con las reflexiones más generales como la relación Educación, territorio
y comunidad y, particulares como el papel del contexto en la construcción de
saberes específicos de los estudiantes en la actividad de aula. Todo esto sin
perder de vista las asesorías del tutor con cada grupo de maestros y las sesiones
virtuales. Con relación a las 3 asesorías, estas girarán en torno a la articulación
de la problemática de investigación con las demandas de formación
direccionadas por los Proyectos Educativos Institucionales, los Lineamientos del
MEN de las asignaturas, en caso que se demande, los proyectos transversales
institucionales etc. Las 3 asesorías virtuales se harán, de un parte, consolidando
el portafolio virtual de los maestros, y de otra, a través de sesiones de trabajo
para involucrar herramientas tecnológicas en la movilización de redes de
aprendizaje y comunidades de práctica. Para ello se proponen los objetivos,
contenidos y estrategia metodológica, que se describen a continuación.

Objetivos

● Reconocer el saber pedagógico que emerge de la relación sistemática de


la práctica, producido en un espacio y tiempo determinado y caracterizado
o influenciado por concepciones sobre la educación, la cultura, el territorio,
20
la comunidad educativa, los sujetos de la educación etc.

● Aportar elementos conceptuales y metodológicos que permitan una


reflexión del contexto de la escuela, articuladas a las tensiones que se
derivan de reconocer el territorio, la comunidad, la subjetividad, la
diversidad, dadas las demandas de la enseñanza de construir saberes
contextualizados.

● Articular en el proyecto de investigación las reflexiones sobre el contexto


de la escuela y las tensiones que se derivan de esta, para transformarlas
y direccionarlas en las actividades que se propongan.

Ejes Temáticos – Contenido y Parcelación.

Este módulo se desarrollará a través de los siguientes ejes temáticos y en los


tiempos determinados.

● Educación, territorio, comunidad

En este apartado se inicia el trabajo sobre el contexto, partiendo de reconocer


que la escuela es un espacio donde se vive una interpretación fragmentada del
mundo, lo que hace necesario una reflexión profunda sobre las relaciones entre
Educación, territorio y comunidad como un recurso para entender sus
complejidades contemporáneas en el marco de los procesos formativos. Por
ejemplo, ver la globalización, como acontece en lo local, en los procesos
nacionales, en actividades regionales; superando el simple fenómeno de
internacionalización, para acercarse en todas sus posibilidades al suceso que
produce una reestructuración en la escuela y su direccionamiento. Es así, como
aquí confluyen reflexiones, en cómo los cambios que se derivan de hechos como
el antes anotado, la emergencia de Tecnologías de la Información y
Comunicación, que demanda pensar la relación ciencia, tecnología y
conocimiento; la mirada a las poblaciones y su la movilidad poblacional
(desplazamiento forzado etc.), en tanto los sujetos de la escuela y la comunidad
educativa se tensionan por sus características, necesidades y concepciones, en
términos de multiculturalidad. Todo esto se hace a la luz de las características de
la escuela y la región en la cual se ubican los maestros de este programa.

Para lograr esto se harán talleres, exposiciones, mesas redondas, etc. y un foro
virtual sobre Los territorios y las comunidades del Pacifico Colombiano y la
educación o una experiencia regional sobre el multiculturalismo, por ejemplo.

Tiempo: 1 sesión presencial de 5 horas y una virtual de 3 horas.

21
● Subjetividades infantiles y juveniles contemporáneas

Se trata de reconocer, en el análisis de contexto, los cambios y concepciones


contemporáneas sobre los sujetos de aprendizaje. Pensar en la forma como nos
hacemos sujetos, implica tener presente que las mediaciones y producciones
simbólicas que nos constituyen, se anidan en una atmósfera cultural en la que
predomina la digitalización, como el enclave de constitución de subjetividades de
nuestras sociedades. Tal como lo plantea Foucault:
“El nuevo lugar del conocimiento y la tecnología reorganiza los procesos y
actualizaciones de quien lo hace posible, el ser humano y todo lo relacionado con
él. Lo hace con su vida, y profundiza los recursos que se dan en las relaciones
entre ellos, esto es, la comunicación, la socialización, la sexualidad, la salud, los
afectos, entre otros. Se abre un inmenso núcleo de procesos inmateriales, que
recaen sobre el cuerpo humano, creando al biopoder de este tiempo (2006).

La subjetividad es la dimensión de los fenómenos sociales que se relaciona con


las formas en que los sujetos se apoderan de -y son apoderados- por las
estructuras sociales, las incorporan y las ponen en juego haciendo posibles los
procesos de reproducción del orden social. La subjetividad es la plataforma sobre
la que se apoya y pivotea esa reproducción siempre tensionada entre la copia,
cuando es mecánica; el desarrollo, cuando es ampliado; y la innovación, cuando
el resultado obedece a patrones que alteran los originarios (Urresti, 2008, p. 101).
Según esto, los modos de subjetivación de niños, niñas y jóvenes especialmente,
hoy se vinculan estructuralmente a las técnicas, los artefactos y los entornos
materiales de la cibercultura, la violencia familiar y social, entre otros aspectos, y
por ello su experiencia en el mundo de la vida se haya fracturada respecto a cómo
se pensó en la modernidad. Se trata en este espacio del módulo, de adelantar
discusiones que permitan dar cuenta de los alumnos en la configuración de
cuerpos discursivos desde donde se pueda reconocer la diversidad y pluralidad
de su experiencia de sí, a partir de las transformaciones de sus tecnicidades y
entorno familiar y social, para comprender, sus modos de percibir, sentir,
organizar, representar, tomar la realidad y ser parte de esta, lo cual moviliza
formas diversas de comunicación en los ámbitos escolares o fuera de estos. Un
elemento importante en torno a las subjetividades en este módulo, será el
abordaje de las dimensiones, principios y actores de la Educación Inclusiva, como
aspecto clave en la construcción de los proyectos pedagógicos.

Estas reflexiones se asumen desde la indagación que se viene adelantado, hasta


ese momento, sobre la práctica de los docentes, documentada en la bibliografía
de referencia y a través de las distintas propuestas de las sesiones presenciales,
virtuales y de asesoría con los tutores. Se cristalizan en un apartado del proyecto
de investigación relacionado con la caracterización de los sujetos de la educación
que intervienen en esta propuesta, desde la perspectiva de la subjetividad y la
diversidad. Por lo tanto, las sesiones plenarias se centran a aportar elementos
conceptuales y procedimentales para esta reflexión, las sesiones de asesoría en
22
interlocutar con las realidades de las instituciones, desde esta perspectiva y, en
la sesión virtual se trabajará en un video conferencia o foro virtual sobre película
que centre la atención en las tensiones que se derivan de estas temáticas.

Tiempo: 2 sesiones presenciales de 5 horas cada una y 1 sesión virtual de 3


horas.

● Las prácticas docentes en el contexto de la escuela.

Aquí se trata de poner en juego los debates sobre la relación escuela -


comunidad, como una relación abierta y bidireccional que afecta
significativamente el proyecto formativo. Si en sus orígenes la escuela se creó
como un espacio de aislamiento entre el afuera -la familia y la calle- y el adentro
-la institución escolar-; una medida para “proteger” a los niños y jóvenes de las
amenazas externas y garantizar la eficacia del “trabajo educativo”, hoy tales
fronteras son borrosas, no existen.

La escuela contemporánea es receptáculo de todo lo que sucede fuera de ella.


La enseñanza, la formación, el aprendizaje ya no giran sobre lo que hemos
conocido como institución escolar. En un mundo que pluraliza y diversifica las
opciones culturales y formativas, la escuela contemporánea se mueve en los
límites de una relación asimétrica con la época, por ello debe replantearse la
comunicación y los intercambios con las estructuras de acogida (familia, ciudad,
comunidad religión, guetos, etc.). Esto significa crear un espacio de apertura para
construir relaciones dialogantes y repensar la relación entre la escuela y su
contexto para recrear las culturas pedagógicas y potenciar el sentido común
pedagógico en la sociedad sobre el valor de la educación y sus complejidades
(Arellano, 2005).

Esta reflexión implica una mirada profunda de los maestros sobre la época, no
como un presente calendario, sino como un presente problematizador de sus
dinámicas, y de los retos y tensiones que de ellos deviene para su oficio. Por
tanto, se trata de generar las condiciones para evidenciar estos lazos, superar
sus distancias y crear herramientas para hacer de la práctica pedagógica un
ejercicio coherente con el contexto sociocultural.

Se lógrala escuela los niños y jóvenes institución aislada contexto de la escuela.


o un espacio para el debate en torno al establecimiento de las diferentes formas
de la subjetividad en la búsqueda de la constitución de subjetividades políticas
altamente democráticas con sentido de solidaridad desde la escuela como uno
de los escenarios de formación, desde lo social en medio del conflicto, desde lo
pedagógico y sociológico, desde las miradas sobre lo femenino y lo feminista,
desde las relaciones de poder entre noopolítica y la sociedad del control y de la
locura en nuestro presente.
23
Tiempo: 1 sesiones presenciales de 5.

● Trabajo colaborativo en la escuela.

La transformación efectiva de los procesos pedagógicos requiere de una


participación activa de sus protagonistas, para nuestro caso los docentes, de
manera que se incluyan en las dinámicas generadas y se produzca una
apropiación crítica del saber sobre su práctica. Ello implica, no sólo la disposición
para transformar su práctica en saber, sino también un ejercicio permanente de
interlocución con sus pares para retroalimentar sus hallazgos. La actualización
de la formación pedagógica vincula tanto la disponibilidad de información
relevante, pertinente y actualizada, como la construcción de redes pedagógicas
que posibiliten un espacio de discusión, producción, apropiación y difusión de
conocimientos teórico-prácticos que enriquezcan el trabajo educativo.

El estar conectados y poder participar del mundo de la comunicación y la


información es parte ya de un derecho ciudadano. Las nuevas maneras de vivir
y trabajar juntos, los nuevos modos de comunicarnos y de relacionarnos están
transformando los escenarios educativos y las formas de enseñar y aprender. No
pensamos al espacio, al tiempo, a la naturaleza y a las comunicaciones igual que
antes de contar con tecnologías que ampliaran nuestro mundo y nuestras
miradas. Hoy las tecnologías nos permiten disponer como nunca antes de un
enorme archivo de la cultura y participar de procesos de construcción colectiva
de conocimientos de una manera que antes no conocíamos. Las escuelas se
vuelven entonces espacios fundamentales para lograr la inclusión digital y hacer
que los jóvenes de todos los sectores tengan acceso a la tecnología y a lo que
ellas posibilitan (Sagol, 2010).

Además, en este módulo se analizarán cómo el establecimiento de relaciones de


colaboración y ayuda pretende construir relaciones auténticas no sólo entre
profesores sino también entre el alumnado. Esto se consigue cuando los
profesores demuestran una consideración positiva hacia sus compañeros y todos
los alumnos; cuando se comportan en sus actividades institucionales y de clases
de manera que muestran coherencia y justicia, al tiempo que crean confianza;
cuando comprenden y muestran que la comunicación con los colegas y alumnos
supone tanto escuchar cómo hablar y cuando hacen de sus clases lugares en los
que los alumnos y alumnas pueden experimentar sin temor a ser castigados.

Creemos que el valor del trabajo colaborativo responde a un modelo pedagógico


que pone el acento en la interacción y la construcción colectiva de conocimientos,
que sin duda se optimizan cuando se combinan con el trabajo en red. La
colaboración en el contexto de la institución educativa, aula y el afuera, invita a
docentes y estudiantes a caminar juntos, sumando esfuerzos, talentos y
24
competencias. Incentiva el aprender haciendo, el aprender interactuando, el
aprender compartiendo.

Para lograr esto se trabajará mancomunadamente maestros y tutores, sobre


experiencias de redes, trabajo colaborativo etc. Además, en la sesión virtual de
trabajará en las posibilidades tecnológicas que facilitan la comunicación entre
pares, entre alumnos y alumnos, entre alumnos y maestros a través de la
mediación digital.

Tiempo: 1 sesiones presenciales de 5 horas cada una y 1 sesión virtual de 4


horas.

Estrategia metodológica

La metodología general se basa en el modelo de seminario – taller como


estrategia de trabajo. Desde esta perspectiva los educadores deben adelantar
lecturas sobre la bibliografía propuesta para su posterior puesta en discusión en
los espacios de taller o asesoría. De igual forma, se realizarán talleres en grupo,
donde se ponen en juego los análisis realizados en el trabajo individual de los
maestros, exposiciones y producciones textuales.

En este módulo en particular se desarrollarán 5 sesiones presenciales en las


cuales, se centra la atención en el papel del contexto tanto, reconociendo el papel
de este en la construcción de saberes pedagógicos del maestro, como la relación
de estos contextos en la construcción de subjetividades, comunidades de
práctica, reconocimiento de la diversidad, la influencia de las TIC; estableciendo
y reflexionado en todo momento en las relaciones con la practica pedagógica de
los maestros.

Las 3 sesiones virtuales, tendrán en este módulo, el propósito de ser


herramientas para profundizar en las reflexiones que se plantean en cada eje
temático y de generar redes entre los maestros a través de la plataforma virtual
de la Universidad para favorecer la comunicación, organización de información,
estrategias formativas virtuales etc.

De otra parte, las 3 asesorías o acompañamiento de los tutores a cada grupo de


maestros organizados para realizar un proyecto de investigación tiene el
propósito de acompañar a los maestros en consolidar en su propuesta un
apartado sobre el contexto institucional y la caracterización de los sujetos y la
construcción de subjetividades de los involucrados en la propuesta, como
también en el diseño de las situaciones, actividades que se implementarán con
un grupo de estudiantes en particular o con un grupo de maestros o padres de
familia, de acurdo a la problemática determinada.

25
Evaluación

La evaluación de este módulo contempla estrategias y registros o instrumentos.


De una parte, los talleres y reflexiones que surgen de las sesiones plenarias y
que se condensan en el portafolio virtual, de otras los resultados de las asesorías
con los tutores en términos de las producciones escritas que van consolidando el
proyecto de investigación. Estos insumos, junto con la estrategias de
autoevaluación que se desarrollará en el proceso, en el sentido que el maestro
da cuenta de sus desarrollos, los valora y evalúa a través de las distintas sesiones
y trabajos; la coevaluación, se hará a través de la toma en consideración de los
aportes de sus compañeros en el momento de las asesorías y la
heteroevaluación a través de las sugerencias, citicas, seguimiento que hace el
maestro del curso y tutor a través de una rúbrica que se entregará oportunamente
y que recoge los criterios e indicadores de la ECDF.

Criterios Aspectos por Frecuencia Estrategia,


evaluar relativa instrumentos y
registros
Comprensión de 25% Talleres, producción
conceptos y textual, participación
Reflexión sobre Educación, procedimientos foro virtual, portafolio
territorio, comunidad relacionados con los digital, asesorías de
contextos de la acompañamiento,
escuela. avances proyecto de
Identificación de 25% investigación
particularidades de autoevaluación y
las poblaciones de coevaluación.
Subjetividades infantiles y
estudiantes aplicando
juveniles contemporáneas
conceptos
relacionados con la
subjetividad.
Reflexiones sobre la 25%
La práctica docentes en el
relación práctica
contexto de la escuela
contexto.
El Trabajo colaborativo en la Identificación de 25%
escuela, como proceso de estrategias
investigación colaborativas.
Total
100%

26
Estructura módulos de énfasis

Módulo de énfasis 1: Contexto de la práctica pedagógica y educativa

Contenido Presencial Virtual Asesorías Total

Ejes Temáticos Sesión Tiempo Sesión Tiempo Sesión Tiempo

1. Educación, territorio, 5
1 1 3 horas 8
comunidad horas
horas
2. Subjetividades
10 3 16
infantiles y juveniles 2 1 3 horas 1
horas horas horas
contemporáneas
3. La práctica docentes
5 3
en el contexto de la 1 1 8
horas horas
escuela horas
4. El Trabajo
colaborativo en la 13
5 4
escuela, como 1 1 4 horas 1 horas
horas horas
proceso de
investigación
25 10 10 45
Total
horas horas horas horas

4.4.3.2 Módulo de Énfasis II: Praxis Pedagógica

Descripción general

Si el maestro es un referente para transformar y enriquecer la perspectiva cultural


de las nuevas generaciones, su propia formación debe estar nutrida de saberes
y experiencias múltiples. En este sentido, este módulo debe permitir construir una
posición propia frente al saber pedagógico en el que se integren conocimientos y
dimensiones diversas de la pedagogía: la didáctica, las disciplinas, el lenguaje,
el pensamiento, la estética y distintas manifestaciones de la cultura.

Cuando se habla de “praxis pedagógica” se evita la idea simplificadora de la


pedagogía como una mera acción y se sugiere la idea complejizadora de la
pedagogía como una dimensión integral de la vida social, en tanto atañe a la
formación intelectual, ética y estética de los sujetos. Así, la praxis pedagógica
remite a la comunicación en la enseñanza y, por lo tanto, a la relación entre los
sujetos en la escuela, con el telón de fondo de la sociedad, la historia, el saber,
la estética, la vida espiritual, la política. En tanto dimensión comunicativa,
entonces, la praxis pedagógica no sólo reconoce intereses, sino que
fundamentalmente, los transforma y los crea; no sólo reúne sujetos diversos, sino
27
que permite conocer la diferencia, y estimularla o regularla cuando sea necesario.

Esta perspectiva que reflexiona sobre las prácticas abre a los maestros y
maestras la oportunidad de pensar y tomar decisiones respecto a: saberes que
le da la experiencia, preparación para asumir una responsabilidad política y ética,
hacer frente a la creciente complejidad de las tareas, proporcionar medios para
trabajar sobre uno mismo, favorecer el trabajo en equipo con los compañeros,
aumentar la capacidad de innovación (Perrenoud, 2006: 46).

En importante reconocer, que la reflexión en su condición de praxis social implica


el reconocimiento de su carácter colectivo. Lo que implica espacios
democráticos, fundados en el respeto mutuo que se deriva del intercambio
racional de ideas. Solo si esto espacios existen es que la reflexión se puede
caracterizar como praxis social (De Tezanos, 2016). Este sentido es el que
retoma la praxis pedagógica, en este módulo.

En este módulo, se marca la diferencia con el modulo común, en tanto en el


primero, la reflexión es más “general” y retoma los referentes teóricos que
sustentan la práctica pedagógica, mientras en este, se centra la atención
fundamentalmente en reconocer todo el saber pedagógico que se deriva de la
práctica de los maestros que participan del programa, particularmente de este
espacio académico, a través de la reflexión colectiva. Este módulo se enriquece
con todo trabajado en el módulo común.

Objetivos

Los docentes en ejercicio analizarán su praxis pedagógica a partir de:

 Identificar aquellas prácticas recurrentes en su labor educativa: enfoques


pedagógicos, metodologías, formas de evaluación, relaciones que
establece con sus estudiantes, posicionamiento intelectual frente a la
disciplina que enseña, sentido de pertenencia a la institución.

 Categorizar estas actuaciones frecuentes como estructuras que subyacen


a su quehacer diario en la escuela.

 Examinar en algunos de sus discursos las representaciones y


valoraciones que elaboran sobre sus prácticas.

Ejes Temáticos – contenido y parcelación

 Etnografía educativa

Se trata de unas sesiones de introducción a los principales postulados de la

28
etnografía educativa que desde la perspectiva de Peter Woods (2011) impulsaría
a que los educadores se asuman como investigadores de sus prácticas
pedagógicas, que se perfilen como personas que piensan, proponen e innovan
en el aula. Los docentes tendrán la oportunidad de registrar en audio una clase,
para posteriormente analizarla teniendo en cuenta los protocolos que se aplican
para tal efecto. También se presentarán los estudios aplicados a datos recogidos
por medio de entrevistas y materiales escritos de docentes. Para que aprecien,
de manera general, la utilidad que esta perspectiva de investigación tiene en el
campo educativo.

En el diseño de la propuesta pedagógica de investigación los maestros,


identificarán varias categorías básicas en la caracterización de los estudiantes,
planeación, evaluación, seguimiento, documentación y sistematización de las
experiencias en términos de la Educación Inclusiva.

En la sesión virtual se hará un foro sobre una propuesta de modulo virtual


diseñado en la Universidad por el grupo de lenguaje del IEP.

Tiempo: 2 sesiones presenciales de 5 horas cada una y 1 sesión virtual de 4


horas.

 Narrativas biográficas en educación

El pensamiento, el conocimiento y el saber docente vienen ocupando un lugar


destacado en los debates y perspectivas sobre las prácticas docentes (Perafán;
Adúriz-Bravo: 2002) Es así como desde el año 1975, se despierta un paulatino
interés por lo que los docentes piensan sobre los procesos educativos en general,
y las dinámicas de enseñanza y aprendizaje que se adelantan particularmente en
el aula (Perafán, 2002). El mismo autor alude a cuáles son los supuestos básicos
sobre el pensamiento de un futuro docente área del conocimiento. En primer
lugar, se refiere a que el profesor es un sujeto reflexivo: toma decisiones, emite
juicios, tiene creencias, genera rutinas en su práctica docente cotidiana. En
segundo lugar, considera que los pensamientos del profesor influyen y
determinan sus conductas, que median en las acciones del aula. Por último, en
la reflexión y pensamiento docente se dan dos niveles, uno explícito, fácilmente
apreciable en las prácticas; otro, implícito más difícil de identificar e interpretar
(pág. 13).

Las narrativas biográficas, concretamente las autobiografías, escritas y analizas


por los propios docentes, son materiales donde emergen representaciones e
imaginarios sobre las experiencias escolares. La importancia de ese trabajo con
los educadores consiste en hacer explícito: conocimientos tácitos, teorías
privadas, teorías implícitas, conocimiento práctico personal, imágenes o
simplemente creencias. Este es un tipo de conocimiento más personal,
29
contextualizado, difícil de codificar, moral y emocional, privado e interpersonal,
oral, tácito, orientado a soluciones, metafórico, narrativo y en general de poco
prestigio. (Marcelo, 2002)

La propuesta sería que los maestros y maestras escriban sus autobiografías


docentes, las intercambien con sus compañeros y las analicen con un modelo de
análisis del discurso.

Tiempo: 2 sesiones presenciales de 5 horas cada una y 1 sesión virtual de 3


horas.

 Didáctica y formación

Un elemento fundamental del análisis de la práctica pedagógica, como praxis


social, alude al ámbito del salón de clase, donde la comunicación de saberes
específicos disciplinares surgen. Por lo tanto, se hace necesario introducir en este
módulo la relación didáctica y formación. En el sentido que la didáctica se centra
y se determina en la enseñanza, que da cuenta de los procesos de enculturación
y las relaciones entre lo disciplinar en la escuela y en la ciencia, como también,
de los problema y fenómenos que surgen cuando se comunica un saber particular
en ámbitos escolares o extraescolares, En esta dirección se hace necesario que
el maestro reflexione sobre estos fenómenos que surgen en el sistema didáctico,
en las relaciones que se producen entre maestro, alumno, saber y contexto
particular en el cual se desarrolla la enseñanza, como elementos fundamentales
de la praxis pedagógica.

En este apartado los maestros dilucidaran a la luz de los problemas de


investigación que proponen las dificultades, errores y obstáculos que identifican
en sus estudiantes, si el problema planteado, es un problema suscrito en un
campo disciplinar.

Tiempo: 1 sesiones presenciales de 5 horas cada una y 1 sesión virtual de 3


horas.

Estrategia metodológica

La metodología combina sesiones expositivas y dialogadas, trabajos individuales


y de grupo. Se espera fomentar discusiones e intercambios sobre las lecturas y
los diversos materiales que se presentarán en las clases, generando un ambiente
de participación y discusión argumentada. El propósito es que estos intercambios
contribuyan con elementos teóricos y metodológicos a la planeación, aplicación
y desarrollo de investigaciones de campo sobre prácticas pedagógicas cotidianas
de los docentes participantes, utilizando algunas herramientas y categorías de la
etnografía educativa.
30
Este módulo se desarrolla a través de 5 sesiones presenciales en las cuales se
centra la atención en aspectos metodológicos, desde lo estudio etnográficos y en
algunas herramientas como la biografías y los relatos, todo esto como
fundamento de la reflexión sobre la práctica y puesto en juego en el
reconocimiento de las relaciones didácticas en la escuela. De este modo y con
estos aportes se espera que, en las 3 sesiones de acompañamiento del tutor a
los maestros de cada grupo de trabajo según la propuesta de investigación, se
puedan articular estos elementos en la toma de registros y escritura de la
metodología general del proyecto de investigación.

Evaluación

La evaluación de este módulo contempla estrategias y registros o instrumentos.


De una parte, los talleres y reflexiones que surgen de las sesiones plenarias y
que se condensan en el portafolio virtual, de otras los resultados de las asesorías
con los tutores en términos de las producciones escritas que van consolidando el
proyecto de investigación. Estos insumos, junto con la estrategias de
autoevaluación que se desarrollará en el proceso, en el sentido que el maestro
da cuenta de sus desarrollos, los valora y evalúa a través de las distintas sesiones
y trabajos; la coevaluación, se hará a través de la toma en consideración de los
aportes de sus compañeros en el momento de las asesorías y la
heteroevaluación a través de las sugerencias, citicas, seguimiento que hace el
maestro del curso y tutor a través de una rúbrica que se entregará oportunamente
y que recoge los criterios e indicadores de la ECDF.

Criterios Aspectos por Frecuencia Estrategia,


evaluar relativa instrumentos y
registros
Identificación de 40% Talleres, producción
conceptos y procesos textual, portafolio
Etnografía educativa relacionados con la digital, asesorías de
etnografía educativa. acompañamiento,
avances proyecto de
Producción de 40% investigación
Narrativas biográficas en narrativas biográficas (metodología),
educación según aspectos autoevaluación y
estudiados. coevaluación.
Reflexiones sobre 20%
Didáctica y formación –
didáctica y actividad
procesos didácticos
de aula.
Total 100%

31
Estructura Módulos de Énfasis

Módulo de Énfasis II: Praxis Pedagógica

Contenido Presencial Virtual Asesorías Total

Ejes Temáticos Sesión Tiempo Sesión Tiempo Sesión Tiempo

1. Etnografía 10 3
2 1 4 horas 1 17
educativa: horas horas
horas
2. Narrativas
10 3
biográficas en 2 1 3 horas 1 16
horas horas
educación formativo horas
3. Didáctica y 5 4
1 1 3 horas 1 12
formación. horas horas
horas
45
10 10
Total 25 horas
horas horas

4.4.3.3 Módulo de Énfasis III: Reflexiones Sobre la Enseñanza como


Construcción Curricular

Descripción General

El punto de partida de este módulo, es reconocer que el currículo es un


dispositivo constituido por todas las acciones, estrategias, contenidos
organizados en planes y programas, que intenta materializar la propuesta
formativa. Según el MEN (2016), se concibe como es un mapa del territorio
educativo, es decir, el mapa que denominamos “currículo” interpreta, desde
determinados propósitos, la educación; ahora bien, la interpretación que, a su
vez, hacemos los actores educativos, realiza algunas de las posibilidades del
mapa, pero enfrenta también realidades que se escapan del mapa. De tal suerte,
el currículo es una apuesta de formación que se pone en acción a través de unas
prácticas que no son una simple aplicación, que enfrentan unas condiciones
hasta cierto punto impredecibles. En ese punto es donde aparece,
necesariamente, el campo de la pedagogía.

Es así, como en este módulo, se evidencian distintas concepciones del currículo


y se contrastan desde las mismas de los maestros del módulo. Concepciones
amplias del currículo, en las que se presta atención a todo lo que sucede en las
escuelas y en las aulas, puesto que, además de ofrecernos una guía abierta para
la intervención educativa, incluyen los aprendizajes que el alumnado efectúa al
margen de las intenciones de los docentes, bien sea por las reacciones de
comunicación que establecen con sus padres, con el profesorado y otros adultos,
32
o bien por el acceso a una mayor variedad de recursos (libros, películas,
laboratorios, talleres, salidas, etc.) que les proporciona posibilidades de
aprendizaje imposibles de prever por completo. Dichas concepciones del
currículo analizan de igual modo no sólo los conocimientos culturales que un
currículum selecciona e incluye, sino todo aquello que es excluido u omitido y que
el alumnado aprende por tanto a no considerar siquiera como existente, normal
o legítimo (Torres Santomé. J. 1988).

En este sentido se estudian las propuestas del Ministerio de Educación Nacional


desde los Lineamientos Curriculares (MEN. 1998) de las distintas áreas del
conocimiento escolar y los Estándares Básicos de Competencias y las
propuestas curriculares de las instituciones educativas de los maestros del
programa. Lo que significa, que se asumen aspectos generales de estas
propuestas en términos de los elementos constitutivos del currículo propuesto en
contraposición con algunas posturas teóricas sobre estos aspectos curriculares,
dilucidando la función formativa y pedagógica de este dispositivo.

Todo esto reflexión se materializa, según el proyecto de investigación, en un


análisis de la problemática, desde estos referentes curriculares y para determinar
los aspectos que se asumen en el proyecto. Esto se hace en las sesiones de
asesoría con los tutores, Además se proponen elementos para la determinación
de las actividades que se pondrán en juego en el aula o espacio educativo que
se determine, según el proyecto.

Ejes Temáticos – contenido y parcelación.

 El lugar del currículo en el proceso formativo

En este apartado se analizarán diferentes enfoques de currículo y su relación con


la formación de los sujetos de la educación. En tanto pone en blanco y negro las
relaciones saberes, contenidos, maestros, alumnos y contextos socioculturales
específicos. Determinadas estas por todo lo anotado en los módulos anteriores,
es decir, de una parte, los cambios notorios que nos hablan de una nueva época,
que se presentan en las transformaciones del saber y el conocimiento y en su
funcionalidad o no, en la vida cotidiana, trasformaciones visibles en los cambios
tecnológicos. Puesto que la velocidad de los cambios afecta la manera como se
comunica o se da el conocimiento.

Tiempo: 1 sesión presencial de 5 horas y una sesión virtual de 3 horas.

 Los Lineamientos Curriculares en Colombia.

Se trata de reconocer el momento sociopolítico en el cual emergen las directrices

33
curriculares en Colombia, los cambios y perspectivas que están arrojan y la
manera como a la escuela retoma estos lineamientos, para escudriñar, la idea de
formación, relación ciencia, saberes, disciplina, el papel del sujeto en la
construcción de saberes específicos y habilidades derivados de estos, entre otros
aspectos. Todo esto con el propósito que los maestros analicen sus prácticas en
el diseño curricular y las propuestas específicas de aula y proponga actividades,
estrategias, maneras de hacer en su propuesta de investigación.

Tiempo: 2 sesiones de 5 horas cada una y 1 sesión virtual de 4 horas.

 Los Lineamientos Curriculares y los Proyectos Pedagógicos

Aquí se trata de especificar las relaciones entre currículo, plan de estudio y


evaluación, el currículo y su pertinencia, el sentido de la planeación y
organización curricular. Todo esto se abordará teniendo en cuenta las propuestas
de los proyectos de investigación de cada grupo de maestros.

Tiempo: 2 sesiones de 5 horas cada una y 1 sesión virtual de 3 horas.

Estrategia metodológica

La metodología combina sesiones expositivas y dialogadas, trabajos individuales


y de grupo. Se espera fomentar discusiones e intercambios sobre las lecturas y
los diversos materiales que se presentarán en las clases, generando un ambiente
de participación y discusión argumentada. El propósito es que estos intercambios
contribuyan con elementos teóricos y metodológicos a la planeación, aplicación
y desarrollo de investigaciones de campo sobre prácticas pedagógicas cotidianas
de los docentes participantes, utilizando algunas herramientas y categorías de la
etnografía educativa.

Este módulo se desarrolla a través de 5 sesiones presenciales en las cuales se


centra la atención en el concepto de currículo y la relación pedagógica con la
formación en la escuela. De este modo y con estos aportes se espera que, en las
3 sesiones de acompañamiento del tutor a los maestros de cada grupo de trabajo
según la propuesta de investigación, se puedan articular estos elementos en la
toma de registros y escritura de la metodología general del proyecto de
investigación.

Evaluación

La evaluación de este módulo contempla estrategias y registros o instrumentos.


De una parte, los talleres y reflexiones que surgen de las sesiones plenarias y
que se condensan en el portafolio virtual, de otras los resultados de las asesorías
con los tutores en términos de las producciones escritas que van consolidando el
34
proyecto de investigación. Estos insumos, junto con la estrategias de
autoevaluación que se desarrollará en el proceso, en el sentido que el maestro
da cuenta de sus desarrollos, los valora y evalúa a través de las distintas sesiones
y trabajos; la coevaluación, se hará a través de la toma en consideración de los
aportes de sus compañeros en el momento de las asesorías y la
heteroevaluación a través de las sugerencias, citicas, seguimiento que hace el
maestro del curso y tutor a través de una rúbrica que se entregará oportunamente
y que recoge los criterios e indicadores de la ECDF.

Criterios Aspectos por Frecuencia Estrategia,


evaluar relativa instrumentos y
registros
Caracterizar el papel 30% Talleres, producción
del currículo en la textual, portafolio
El lugar del currículo en el
formación en las digital, asesorías de
proceso formativo.
instituciones acompañamiento,
educativas. avances proyecto de
Reconocer los 40% investigación
marcos legales y (metodología),
Los lineamientos curriculares pedagógicos de los autoevaluación y
en Colombia. lineamientos coevaluación.
curriculares
colombianos.
Articular los 30%
lineamientos
Lineamientos curriculares y
curriculares con las
proyectos de investigación.
propuestas de los
proyectos.
Total 100%

Estructura Módulos de Énfasis

Módulo de Énfasis III: Reflexiones sobre la enseñanza como construcción


curricular

Contenido Presencial Virtual Asesorías Total

Ejes Temáticos Sesión Tiempo Sesión Tiempo Sesión Tiempo

El lugar del currículo en el 5 11


1 1 3 horas 1 3 horas
proceso formativo. horas
18
Los lineamientos 10 horas
2 1 4 horas 1 4
curriculares en Colombia. horas

Lineamientos curriculares y 10 16
2 1 3 horas 1 3
proyectos de investigación. horas horas

35
25 10 10 45
Total
horas horas horas horas

4.4.3.4 Módulo de Énfasis IV: Convivencia y diálogo

Descripción General

La convivencia implica la construcción de la sociedad desde las relaciones, los


vínculos y los lazos sociales. En el espacio escolar es necesario tener una
mirada plural que se nutra de diferentes enfoques y que le permita al maestro
comprender la realidad con la cual se relaciona y orientar su quehacer a la
constitución de sujetos que sea más autónomos y con capacidad de decidir y
asumir una resolución pacífica de los conflictos. Sus intereses, los contextos, las
problemáticas y las poblaciones. En este sentido vale la pena preguntarse: ¿Qué
es la convivencia?, ¿Qué es un conflicto, ¿qué es violencia, ¿qué es un
problema?, ¿Que es la diversidad? ¿Qué es el reconocimiento a la diferencia,
(étnico-racial, de género, de orientación sexual, de generación), ¿Que implica un
diálogo de saberes en una perspectiva intercultural, entre otros interrogantes que
se convierten en referencia para la discusión y análisis de las prácticas de
convivencia en la escuela?

Todo esto implica una reflexión profunda sobre las relaciones personales,
sociales y culturales de los sujetos y diferentes actores de la escuela,
determinadas por la multiculturalidad, interculturalidad, la violencia en todas sus
manifestaciones, la inclusión, lo rural, lo urbano, lo tradicional vs lo científico,
entre otros aspectos. Lo que demanda formas diversas de dialogo, interlocución
y resolución de conflictos. Todo esto se tratará en este módulo sin dejar en ningún
momento de dialogar con las prácticas específicas de los maestros en la escuela.

Objetivos

 Propiciar la reflexión de los maestros de su papel en la construcción del


espacio escolar como un escenario de convivencia.

 Generar espacios de reflexión y de diálogo con los maestros sobre la


importancia de asumir su práctica pedagógica como un ejercicio de
respeto a la diferencia y reconocimiento a la diversidad

 Brindar herramientas teórico-metodológicas a los que faciliten un manejo


adecuado de los conflictos que se presentan en el aula

36
Ejes temáticos - contenido y parcelación.

 Educación para la cultura de paz

En ese eje se trata de reconocer que la educación y la cultura de paz como


proceso por el cual la sociedad le facilita a sus miembros el crecimiento, es decir,
la evolución, el desarrollo, la adaptación, la asimilación, la integración, la
apropiación, la creatividad y la construcción de relaciones pacíficas, ha venido
transformando y alterando las prácticas educativas en la educación formal y
comunitaria. En este sentido la educación para la cultura de paz se viene
nutriendo de tendencias, corrientes, escuelas y modelos pedagógicos que
expresan puntos de vista para el pensamiento, la practica educativa y los diversos
procesos de aprendizaje enmarcados en las variadas interacciones conflictivas,
especialmente las relacionadas con el conflicto escolar.

 Claves para la convivencia en la escuela


En este apartado se aborda la problemática sobre; la tendencia que tenemos
a esperar que nuestro bienestar, tranquilidad, seguridad sean el resultado de
acciones externas, de otras personas, de los padres, del esposo o esposa,
del alcalde o gobernante; sin embargo, la vivencia humana es ante todo un
entretejido de relaciones cuyos hilos son nuestros actos. En este sentido cada
ser humano, cada persona da y recibe, protege y es protegida, ama y es
amada, rechaza y es rechazada, niega y es negada. Cada persona construye
con su actuar a lo largo de la vida una parte de ese gran edificio social que es
la convivencia.

 Marco legal para la convivencia y la paz

Se trata de dar a conocer a los maestros de las instituciones educativas las


normas constitucionales, legales y jurisprudenciales que fundamentan la
educación para la convivencia y la paz.

 Análisis de conflictos en contextos escolares

Se trata de dotar a los maestros de las instituciones educativas de herramientas


teóricas, conceptuales y prácticas para analizar las diversas expresiones
violentas de los conflictos en los contextos escolares. Puesto que es creciente la
preocupación nacional por el crecimiento de la conflictividad en los ambientes
escolares, así como el análisis de la conflictividad en el contexto escolar se
concibe como una oportunidad diagnostica que pueda conducir a la detención y
priorización de factores de conflicto que afectan el ambiente escolar y en
particular el aprendizaje y calidad de vida de los educandos y comunidad
educativa en la institución educativa.

37
 Mediación de los conflictos escolares y justicia restaurativa

Se trata de brindar a los maestros herramientas teóricas y prácticas para


intervenir a través de la mediación y la justicia restaurativa en la resolución de los
conflictos escolares, a pesar que en el contexto cada vez son mayores la
aplicación de métodos y técnicas orientadas a la mediación de los conflictos pues
han demostrado su eficiencia en la reducción de las violencias, la construcción
de la paz y el mejoramiento de la convivencia escolar.

Estrategia metodológica y Evaluación

Este módulo se desarrollará a través de Talleres basados en las experiencias de


los maestros, ejercicio diagnóstico sobre los principales problemas de
convivencia encontrados en su ejercicio docente y elaboración de un documento
reflexivo sobre las formas de actuación más adecuadas para enfrentar estos
conflictos y construir convivencia.

Criterios Aspectos por evaluar Frecuencia Estrategia,


relativa instrumentos y
registros
Educación para la cultura Apropiación de Conceptos 20%
de paz de Educación para la cultura
de paz.
Claves para la convivencia Propuesta de infraestructura 20%
en la escuela para la paz y la convivencia
escolar en la I.E.
Marco legal para la Apropiación de los 20%
convivencia y la paz fundamentos
constitucionales y legales
para la convivencia y la paz. Talleres, participación,
Análisis de conflictos en Apropiación de los 20% producción textual,
contextos escolares conceptos: Conflicto y portafolio digital,
conflicto escolar. asesorías de
Apropiación de la acompañamiento,
dialogicidad como forma de avances proyecto de
transformar los conflictos investigación, toma de
escolares. datos, autoevaluación,
Mediación de los conflictos Identificar fortalezas y 20% co-evaluación y
escolares y justicia debilidades de la mediación heteroevaluación.
restaurativa. en su I.E. Reconocimiento
de la justicia restaurativa
como alternativa a la
disciplina punitiva.
Total
100%

38
4.4.4 MODULOS COMÚN E INTERACCIÓN CON MÓDULOS DE ÉNFASIS

El módulo común, tal como se anotó en la propuesta, es el generador y articulador


del proceso formativo, a través del trabajo en las jornadas plenarias de este, se
profundiza desde la perspectiva teórica y metodológica los elementos
generadores de la propuesta de investigación y que surge de la reflexión sobre
la práctica pedagógica de los maestros; las asesorías, son el centro del trabajo
con cada grupo de maestros que formulan esta propuesta investigativa, en esta
en particular determinan la problemática, los propósitos y la justificación y, en las
sesiones virtuales se interactúa para conformar redes de aprendizaje y construir
el portafolio virtual, elemento fundamental para la evaluación del proceso. Los
módulos de énfasis, a través del trabajo en las sesiones plenarias se articulan
con este módulo, en el sentido que aportan reflexiones puntuales de manera
directa a la problemática particular objeto de estudio en los proyectos, en un
dialogo con los elementos abordados en el módulo común, de otra parte, en las
asesorías in situ o de acompañamiento en los módulos de énfasis se determinan
los aspectos metodológicos, las actividades o situaciones problema y los
aspectos de gestión del maestro para la implantación y análisis de los resultados
y registros obtenidos durante el desarrollo del proyecto. Las sesiones virtuales,
aportan a la formación pedagógica general y la toma de registros de observación
en el aula o la institución.

En el módulo común, un maestro o grupo de maestros reflexiona, desde su


práctica pedagógica y su saber pedagógico particular, sobre el sentido de la
práctica misma, su reconstrucción desde la reflexión crítica sobre su experiencia,
en particular como ha sido su relación con el saber, los estudiantes, la disciplina
etc. Y cómo esta práctica puede ser un proceso investigativo y así propone, por
ejemplo, un problema propio de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,
en los grados 3° y 4° de la educación básica, sobre la introducción al concepto
de fracción desde la relación parte todo o determinan una problemática
transversal, sobre la convivencia escolar, en una escuela, de Aguablanca, por
ejemplo. A partir de este problema retoma las reflexiones anteriores, lo que le
permite empezar a escribir su proyecto de investigación, en las sesiones de
asesoría y acompañamiento con su tutor. Estas asesorías y sesiones virtuales de
este módulo, van a la par con el inicio de los módulos de énfasis que pueden ser
simultáneos o consecutivos según las necesidades de los grupos de maestros.
Es decir, por ejemplo, que los maestros del problema de las fracciones, pueden
iniciar a la par de las asesorías del módulo común, el módulo II sobre La praxis
pedagógica y a través de su estudio, apropiarse de elementos metodológicos
para determinar la ruta de diseño e implementación de su propuesta de aula, por
ejemplo o con el módulo III sobre Reflexiones sobre la enseñanza como
construcción curricular, que permitiría reflexionar desde su práctica y con los
aportes teóricos del mismo, sobre la propuesta curricular nacional, en
matemáticas (Lineamientos, Estándares etc.) y propuesta institucional y
determinar o consolidar las tareas y situaciones de aula.
39
Las sesiones de acompañamiento de estos dos módulos permiten los espacios
de diseño e implementación de la propuesta y las virtuales ir organizando en el
portafolio virtual todo el trabajo y apropiarse de elementos generales de la
actividad escolar.

En el problema de convivencia, podrían tomar el módulo de énfasis de Contexto


de la práctica pedagógica y educativa, para cualificar elementos relacionados con
los sujetos, el contexto, el trabajo colaborativo, entre otros aspectos, que
permiten consolidar su proyecto y algunas acciones para la institución educativa,
y el módulo de Convivencia y dialogo, para contar con aspectos formativos
relacionados con la gestión del conflicto.

En el siguiente gráfico se pueden apreciar las interrelaciones entre el modulo


común y los de énfasis:

4.4.5 EVALUACIÓN DEL CURSO

La evaluación final del curso condensa todos los aspectos del proceso formativo,
en términos de las reflexiones y logros obtenidos en cada módulo y su interacción
manifiesta en el proyecto de investigación, en tanto su diseño, implementación y
análisis de resultados. Logros analizados desde estrategias diversas, registros e
instrumentos varios. Los pesos de los resultados del proceso formativo y
evaluativo, para la aprobación del curso y obtención de los 3 créditos, se
distribuyen, según la tabla siguiente:

40
Aspectos a tener en cuenta Valoración Equivalencia
Univalle
Modulo Común 10 1.0

Módulo de énfasis (Opción 1) 10 0.5

Módulo de énfasis (Opción 2) 10 0.5

Proyecto de investigación
implementado – Resultados y 70 3.0
sustentación - Portafolio Digital

Total 100 5.0

Es importante tener en cuenta, también, que, como requisito para la aprobación


del curso, según las orientaciones del MEN, el docente deberá tener: el 75% de
asistencia al curso, incluidas sesiones plenarias, asesorías de acompañamiento
y sesiones virtuales; Presentar y socializar su proyecto según los criterios de
pertinencia, coherencia, impacto y logros de los actores; demostrar un
desempeño a lo largo del curso de mínimo 80 puntos del total de 100 según la
tabla anterior.

El trabajo independiente del docente será equivalente a la mitad o igual al trabajo


presencial según lo relacionado en cada módulo. Este trabajo consiste en
desarrollo de algunas actividades que se deben realizar en la institución educativa,
como, por ejemplo, toma de información sobre contexto institucional, trabajo con
otros docentes de la institución para determinar problemática, implementación de
las situaciones problema actividades del proyecto de investigación, entre otras.

4.4.6 FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA Y METODOLÓGICA

De acuerdo con la estructura académica de la Universidad y de las facultades


que hacen formación de maestros, particularmente del IEP, todas las acciones
tendientes a la formación de maestros se inscriben en el trabajo desarrollado por
sus grupos y líneas de investigación y se sustentan en la experiencia de trabajo
con las redes de maestros.

La propuesta de formación y acompañamiento a docentes de Cali, municipios del


Valle del Cauca, Cauca y Nariño certificados o no, para el análisis de la práctica
pedagógica y sus interrelaciones para diseño e implementación de proyecto de
investigación, teniendo como referencias las experiencias significativas de los
maestros tiene en consideración.

● Que la estructuración de propuestas de intervención en el aula –proyecto


41
de investigación – es un proceso complejo y permanente de
autoevaluación, en el cual los educadores y las instituciones educativas
revisan los enfoques, la selección de contenidos curriculares, las
competencias básicas, las prácticas que se desarrollan en el aula, las
dificultades, los errores en las diferentes áreas de formación, en particular,

● Los proyectos de investigación se asumen como un conjunto de acciones


intencionales que se diseñan para abordar metas de aprendizaje en un
campo del conocimiento, en este caso, en los proyectos de investigación
a su vez, se constituye en una estructura para la organización de procesos
de enseñanza y de aprendizaje o como articulación de problemáticas
trasversales a la escuela. Adicionalmente se enfatizará conceptual y
metodológicamente en los lineamientos referentes a la Educación
Inclusiva, y se promoverá la construcción de proyectos de investigación en
esta temática.

● La formación concebida como un proceso continuo de reflexión y


retroalimentación de la práctica pedagógica mediante el desarrollo de
actividades de enriquecimiento teórico – metodológico, mediado por el
análisis de documentos, estrategias virtuales, etc., Por lo tanto, se trata de
confrontar los saberes de los maestros a partir de los procesos de
actualización de los contenidos disciplinares, pedagógicos y didácticos y
expresos en propuestas concretas de intervención en el aula.

● Se busca que el desarrollo de las actividades de este proyecto se refleje


en un trabajo constante en el aula que eleve la calidad de la enseñanza y
del aprendizaje, beneficiando la actitud de los niños y jóvenes hacia el
proceso educativo. En este sentido, es necesario generar un diálogo entre
los diferentes enfoques y metodologías en la enseñanza de los saberes
disciplinares que posibiliten a los maestros experimentar con los alumnos
nuevas estrategias de aprendizaje (proyectos de investigación).

● Estos se dan en una dialéctica entre lo local y lo global en el proceso de


aprehensión de los objetos. Lo local, en el que se opera el reconocimiento
de las unidades del sistema en el que son representados los objetos y el
global, u operatorio, en el que se efectúan las modificaciones posibles de
las relaciones de esas unidades con lo que se representa y no solo vistos
los niveles de competencia como un desarrollo lineal mediado por las
posibilidades de resolución de problemas y tareas

42
5 METODOLOGÍA GENERAL DEL PROYECTO

El proyecto se desarrollará de acuerdo con la especificidad de la propuesta con


base en una metodología general que contempla:

Talleres: Estos se definen como espacios de interacción entre los tutores


(capacitadores) del programa y los maestros seleccionados mediadas por la
lectura y análisis de los documentos de la bibliografía, exposiciones de los
docentes sobre sus reflexiones y avances en los diseños de los proyectos de
investigación, conferencias, mesas redondas, entre otros aspectos.

Asesoría o Visitas in situ: Estas consisten en procesos de acompañamiento y


observación directa de las actividades propuestas en las sesiones presenciales
y proyecto de investigación como estrategia de seguimiento a las experiencias
de los docentes y mediante un protocolo que evalúe: Nivel de elaboración
conceptual y teórico que fundamenta la propuesta de intervención en el aula,
pertinencia y alcance de los propósitos y conocimientos básicos, tipos de
actividades (tratamientos y conversiones que movilizan, materiales y
herramientas mediadores, etc.), explicitud de niveles y competencias a
desarrollar, tipos de contextos en los que se desarrolla la actividad, identificación
de dificultades y apoyos requeridos.

Portafolio Digital: es una estrategia que recopila un conjunto de evidencias


relacionadas con el proceso de formación de maestros y de estudiantes. El
portafolio es gestionado por cada aprendiz o en este caso por el maestro en
formación para documentar de manera detallada las problemáticas, necesidades,
avances y logros obtenidos durante el proceso de aprendizaje. El portafolio se
convierte en un registro detallado del proceso, en el que se agrupan diversas
evidencias digitales en torno al desempeño del profesor-estudiante en una ruta
de formación.

Según Maritza Cristancho (2003) “Desde la óptica del aprendizaje autónomo, el


portafolio se entiende como la colección sistemática y organizada de las
evidencias de aprendizaje producidas por el aprendiente de acuerdo a sus
propias metas.

Como propósitos se definen los siguientes:

 Monitorear el progreso en cuanto a conceptualización y comprensión,


habilidades y destrezas cognitivas, metacognitivas e interpersonales actitudes
y valores, motivaciones y hábitos mentales;
 poner en evidencia la calidad de los procesos, los conceptos y los productos
realizados;
 evalúa tanto los procesos llevados a cabo como los materiales producidos;
43
 identificar avances y necesidades, y proponer acciones de seguimiento
pertinentes. (Guía de aprendizaje autónomo A. 2001)”

A través de los distintos módulos y particularmente en los proyectos pedagógicos


o institucionales propuestos por los maestros se trata de agenciar acciones que
permitan desarrollar practicas inclusivas que fomenten una cultura educativa de
la inclusión, teniendo como base algunos fundamentos conceptuales
metodológicos relacionados con la diversidad, interculturalidad, participación,
equidad, entre otros aspectos que están asociados a una educación de esta
naturaleza. Para ello los maestros reconocerán y se apropiarán de estos
elementos conceptuales y procedimentales a través del módulo sobre análisis de
la práctica pedagógica y los módulos de énfasis desde el marco normativo y las
teorías pedagógicas sobre la inclusión. En cada proyecto los maestros deben
hacer explícito cómo se movilizan prácticas inclusivas a través del
reconocimiento y caracterización de los estudiantes, su contexto sociocultural,
las actividades, la evaluación y seguimiento de la propuesta de los proyectos
pedagógicos o institucionales. Todo esto en marco del diseño Universal.

Lo anterior convierte esta propuesta de educación inclusiva en un eje trasversal


de los cursos ECDF orientados por la Universidad del Valle.

44
6 ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN E INTERVENCIÓN

Teniendo en cuenta que el proyecto en la mayoría de sus componentes trabajará


con una población adulta, con amplia experiencia y conocimiento en educación,
se espera hacer de este trabajo pedagógico un proceso dialógico mediado por la
reflexión y la intervención. Se trata de hacer de este proceso una experiencia de
aprendizaje, crecimiento intelectual y desarrollo autónomo de cada uno de los
participantes. Se privilegiarán las metodologías activas que involucran trabajo
presencial e independiente, como también acompañamiento y asesoría a los
participantes en la formulación de proyectos de investigación e intervención que
promuevan la reflexión de los participantes y la autocrítica sobre su propia
práctica, cobrando singular importancia las vivencias relacionadas con el
contexto en el que cada quien se desempeña. El trabajo a lo largo del proyecto
se desarrolla a través de seminarios-talleres, jornadas de estudio, trabajos de
campo, trabajo dirigido y elaboración de proyectos. Se espera con esta
metodología contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación y por ende
a la transformación de las Instituciones Educativas involucradas.

La dimensión y configuración real de cada momento del proyecto en sus distintos


componentes estará determinada en gran medida por la calidad de los
participantes, sus intereses, expectativas y lógicamente por las condiciones
institucionales y de los contextos socio-culturales involucrados en la experiencia.

En este orden de ideas, el compromiso de los actores, el apoyo institucional, la


continuidad y calidad de las acciones que se emprendan durante y después del
desarrollo del proyecto serán los mejores indicadores de esta experiencia, cuyos
aportes significativos en términos de calidad y pertinencia socio-cultural solo
podrán ser observados en el mediano y largo plazo, cuando sus resultados se
puedan ver materializados en proyectos educativos y pedagógicos, en
propuestas de investigación e intervención de los maestros y directivos docentes,
en proyectos de experimentación e innovación, o en otro tipo de producción
intelectual que dé cuenta de la capacidad institucional generada en la
instituciones educativas.

7 HOMOLOGACIONES

La Universidad el Valle, en tanta institución de educación superior acreditada de


alta calidad pone los siguientes programas en los cuales se puede homologar los
3 créditos obtenidos por los maestros. Todo siempre y cuando el maestro que los
45
requiera este admitido en el programa según requerimientos de la Universidad.

PROGRAMAS ACADEMICOS CALI Y POR SEDES ACTIVOS CON


REGISTRO VIGENTE

ACTIVOS
CODIGO
SEDE NOMBRE PROGRAMA Resolución y
SNIES
Vencimiento

Maestría en Educación
· Énfasis en Educación Matemática
(En inscripción Semestre Agosto -
diciembre 2016)
· Énfasis en Enseñanza de las
RC. Res.29121 de
Ciencias Naturales
diciembre 26 de
· Énfasis en Educación Popular y
2017.
CALI 645 Desarrollo Comunitario
Vencimiento:
· Énfasis en Pedagogía del
Noviembre 24 de
Entrenamiento Deportivo
2024
· Énfasis en Género, Educación
Popular y Desarrollo
· Énfasis en Educación Matemática
y Ciencias Experimentales - Sede
Tuluá

RC. Res.17465 de
Licenciatura en Educación Popular– agosto 31-2017
CALI 19058 Presencial Vencimiento:
Agosto 31 de 2024

RC. Res. 25113 de


Licenciatura en Educación Ciencias noviembre 17 de
Naturales y Educación Ambiental - 2017.
CALI 106566 Presencial Vencimiento:
Noviembre 17 de
2024

RC: Res. 7347 -


Licenciatura en Matemáticas - Cali-
mayo 04 de 2018.
Presencial
CALI 106860 Vencimiento
Mayo 04 de 2025.

RC: Res. 25105 -


noviembre 17 de
Licenciatura en Educación Física y
2017.
Deportes - Cali – Presencial
CALI 106564 Vencimiento
noviembre 17 de
2024

46
Licenciatura en Educación Física y RC: Res. 25106 -
PALMIRA 106565 Deportes - Palmira – Presencial noviembre 17 de
2017.
Vencimiento
noviembre 17 de
2024

Licenciatura en Educación Básica con


énfasis en Matemáticas. Zarzal. RC. Res. 13893 de
ZARZAL 107493 Presencial agosto 15 de 2018.
Vencimiento:
Agosto 15 de 2025

SANTANDER DE 53352 Licenciatura en Educación Básica con RC: Res. 14124 de


QUILICHAO énfasis en Matemáticas – Santander septiembre 02 de
de Quilichao - Presencial 2014.
Vencimiento:
septiembre 02 de
2021

107301 Licenciatura en Matemáticas. RC: Res. 13332 de


Buenaventura. Presencial agosto 14 de 2018.
BUENAVENTURA Vencimiento:
Agosto 14 de 2025

Licenciatura Ciencias Naturales y


107302 Educación Ambiental. Buenaventura. RC. Res. 13333 de
BUENAVENTURA Presencial agosto 14 de 2018.
Vencimiento:
Agosto 14 de 2025

8 PLATAFORMA EDUCATIVA

La Universidad del Valle cuenta con las siguientes herramientas disponibles


como plataformas educativas:

8.2 CAMPUS VIRTUAL

El Servicio de Campus Virtual de la Universidad del Valle se soporta en dos


servidores, uno para la aplicación web, y otro para la base de datos. La
infraestructura sobre la que está instalado el Servicio de Campus Virtual consiste
en un cluster de procesadores Intel Xeon E5520 de 4 núcleos a una velocidad de
2.27GHz que se encuentran en el Datacenter central institucional de la
Universidad del Valle, contando con las mejores condiciones de climatización,
respaldo eléctrico y conectividad dentro del Campus Universitario. Los

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servidores que soportan el servicio están virtualizadas en un cluster de VMware
ESX 5.5. El Servidor de aplicación tiene asignados tres procesadores, 2.5GB de
memoria RAM y 250GB de espacio en disco. El Servidor de Base de Datos tiene
asignados dos procesadores, 2.5GB de memoria RAM y 50GB de espacio en
disco.

El Campus Virtual de la Universidad del Valle atiende 839 profesores y 19.290


estudiantes, que en el segundo semestre de 2015 participaron de 1.597 cursos.
De acuerdo con las estadísticas capturadas por Google Analytics, se han llegado
a atender 825 sesiones en el transcurso de una hora.

El Campus Virtual de la Universidad del Valle está implementado con el Sistema


de Gestión de Aprendizaje Moodle en su versión 2.9.1. “Moodle es una
plataforma de aprendizaje diseñada para proporcionarle a educadores,
administradores y estudiantes un sistema integrado único, robusto y seguro para
crear ambientes de aprendizaje personalizados”.

El diseño del Campus Virtual atiende las condiciones de la imagen institucional


de la Universidad del Valle, y las recomendaciones de usabilidad para sitios web.
La Plataforma educativa es visible desde Computadores personales, tabletas y
teléfonos celulares, gracias a su diseño web adaptable (Responsive Web
Design).

En cada curso dentro de la plataforma Moodle, un profesor puede publicar


recursos (incluyendo recursos multimedia), proponer actividades, agrupar
alumnos, calificar y monitorear el progreso de sus estudiantes. En relación a los
recursos la plataforma permite publicar Archivos, Carpetas, Etiquetas, Libros,
Páginas, Paquetes de Contenido IMS y URLs.

Las actividades disponibles son: Tareas, Chat, Glosario, Foros, Lección,


Examen, Encuesta, Wiki, Taller, paquetes SCORM y herramientas externas
compatibles con el estándar LTI (Learning Tool Interoperability)

El Campus Virtual está integrado con la herramienta Google Drive, de forma que
esta última puede servir tanto como un repositorio del que los usuarios pueden
tomar archivos que necesiten para sus cursos y también como un portafolio
dentro del cual pueden guardar archivos que deseen conservar.

8.2 SERVICIO DE VIDEOCONFERENCIA

La Universidad del Valle presta el servicio de videoconferencia desde el año


2006, siendo siempre un referente nacional en la realización de
videoconferencias exitosas. La Universidad del Valle cuenta con equipos de
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videoconferencia especializados que trabajan en el protocolo H.323, así como
con estaciones de cómputo dedicadas para la realización de videoconferencias
basadas en software.

Para las videoconferencias basadas en software, la Universidad del Valle cuenta


con 6 salas virtuales de Zoom licenciadas. Cada sala permite conectar hasta 25
usuarios simultáneos para sesiones de interacción por audio y video, permitiendo
además compartir contenidos como presentaciones, documentos, entre otros.
Las salas virtuales Zoom permiten interoperar con prácticamente cualquier
plataforma, con lo cual quienes se conectan remotamente pueden hacerlo desde
su computador personal Windows, Linux o Mac, y desde su tableta o celular
Android, iOS o BlackBerry. En caso de ser necesario, la Universidad tiene acceso
a más salas Zoom a través de la RUAV.

También estamos en capacidad, cuando el usuario local o remoto así lo requiere,


de realizar videoconferencias mediante Google Hangouts ó Skype.

9 COSTO

La Universidad del Valle pone al servicio de este programa sus instalaciones


como lo son salones, auditorios, salas de computo, equipos tecnológicos y la
logística, para la realización de este proyecto con costo por docente de $
1.863.261 - 2.25 SMLV.

49
10 CRONOGRAMA

11 PERSONAL. MAESTROS Y TUTORES

(Ver Anexo 1)

50
12 BIBLIOGRAFÍA

Adúriz-Bravo, & (Compiladores), Pensamiento y conocimiento de los profesores.


Debate y perspectivas internacionales (págs. 45-60). Bogotá: Universidad

Arellano, Antonio (2005). La Educación en tiempos débiles e inciertos. Barcelona:


Anthropos.

Bárcena, Fernando y Mélich, Joan-Carles (2000). La Educación como


acontecimiento ético. Natalidad, narración, hospitalidad. Barcelona: Paidós.

De Tezanos, A. (2016) Formación de maestros: Los conceptos articuladores del


diseño curricular. Revista Educación y Cultura, No 113, Bogotá, D.C.

Dewey, John (1989). Cómo pensamod. Barcelona: Paidós.

Diker, Gabriela.. (2008) ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias? Buenos
Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina (2004). “Las Instituciones en la Pendiente”.


Chicos en Banda, los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones.
Buenos Aires: Paidós.

Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (2005). Educar: ese acto político. Buenos
Aires: Del Estantante Editorial.

Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (2010). Educar: saberes alterados. Buenos


Aires: Del Estantante Editorial.

Leukowicz, Ignacio y Corea, Cristina (2008). Pedagogía del aburrido. Escuelas


destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós.

Marcelo, C. (2002). La investigación sobre el conocimiento de los profesores y el


proceso de aprender a enseñar. Una revisión personal. En G. Perafán, A.

Meirieu, Phillipe (2004). En la escuela hoy. Barcelona: Ediciones OCTAEDRO


S.L.
Pedagógica Nacional-Colciencias.

Perafán, G. A. (2002). La investigación acerca de los procesos de pensamiento


de los docentes. Orígenes y desarrollo. En G. A. Perafán, & A. Adúriz-Bravo
51
(Compiladores), Pensamiento y conocimiento de los profesores. Debate y
perspectivas internacionales (págs. 11-28). Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional. COLCIENCIAS

Perrenoud, Phillipe (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.


Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó

Tenti Fanfani, Emilio (Comp.) (2007). El oficio del docente: vocación, trabajo y
profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Urresti, Marcelo (2008). “Nuevos procesos culturales, subjetividades
adolescentes emergentes y experiencia escolar”. En Tenti Fanfani, Emilio.
Nuevos temas en la agenda de política educativa. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.

Zuluaga, Olga Lucía (1984). El Maestro y el saber pedagógico en Colombia


(1821-1848). Medellín: Universidad de Antioquia.

52