Primaria

Educación

Lengua
primer ciclo
LENGUA
DISEÑO CURRICULAR
Primer Ciclo
Prof. María Fernanda López
Prof. Andrea Jones
Prof. Gladys Restuccia
Prof. Analía Sponer
Prof. María Vaccarini
“El desafío que debemos enfrentar
quienes estamos comprometidos con la
institución escolar es combatir la discri-
minación desde el interior de la escuela;
es aunar nuestros esfuerzos para alfabe-
tizar a todos los alumnos, para asegurar
que todos tengan oportunidades de apro-
piarse de la lectura y la escritura como
herramientas esenciales del progreso
cognoscitivo y del crecimiento personal.”
Delia Lerner. (2001:42).
FUNDAMENTACIÓN:
El espacio curricular de Lengua en la Es-
cuela Primaria está indefectiblemente ligado
(tanto en la etapa inicial del Primer Ciclo,
como en la continuidad del proceso que su-
pone el Segundo Ciclo) al aprendizaje inicial
de la lectura y la escritura, aprendizaje que
supone problemas didácticos en tanto pone
en un primer plano de atención aspectos de
larga data en la escuela que hoy requieren
de una nueva mirada: la diversidad cultural
y lingüística como rasgo presente en todas
las aulas y, directamente relacionada a ella,
la inclusión plena1 de todos los niños y las
niñas chubutenses en la cultura escrita. En
la concepción de este Diseño Curricular, para
lograrlo es importante que este aprendizaje
se corresponda con un proceso de enseñan-
1 Para profundizar la comprensión del concepto de
RELACIÓN CON EL SABER recomendamos la lectura de
las obras de Bernard Charlot sugeridas en la bibliografía.
3
za que promueva en ellos la actividad lingüís-
tica inteligente y que garantice la significati-
vidad lógica y psicológica de sus contenidos;
que responda, en definitiva, a un modelo de
enseñanza que les dé la oportunidad de pen-
sar y la oportunidad de poner en acción su
palabra escrita y hablada.
Enseñar Lengua en la escuela primaria
supone entonces para el maestro (y en con-
tinuidad con el camino abierto en el Nivel
Inicial) disponer en el aula un conjunto de
saberes y de prácticas sociales en cuya in-
terrelación se irá construyendo cada niño y
cada niña como sujeto de lenguaje, propo-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
niéndoles a los alumnos situaciones que les
planteen problemas a resolver en torno a la
oralidad, la lectura y la escritura, en el marco
de contextos alfabetizadores y en una posi-
ción activa en la que aprender es sinónimo
de comprender.
La responsabilidad es prioritaria en tanto
es un saber básico, necesario que garantizar
por su relevancia para la trayectoria escolar:
el tejido material de los objetos de saber es-
colar es lingüístico y particularmente, de len-
gua escrita. También, en tanto “sucede que
en lengua, como por otra parte en todos los
campos del saber, unos contenidos reposan
sobre la adecuada asimilación de otros, y si
estos primeros no han sido apropiados, todo
el edificio del conocimiento descansa sobre
bases endebles, lo cual conduce inevitable-
mente al fracaso” (Melgar, 2005:30) Cuan-
do un niño ingresa a la escuela se abre una
ventana de optimismo frente a su futuro: Si
aprende a leer y escribir tempranamente
 está en mejores condiciones para transitar la
vida escolar; si lo hace, será promisorio su
paso por la escuela secundaria y un progre-
so sostenido le permitirá adquirir los conoci-
mientos básicos para continuar una forma-
ción profesional, insertarse laboralmente y
ejercer sus derechos como ciudadano.
De estas consideraciones iniciales se des-
prenden algunas premisas importantes a te-
ner en cuenta para la actividad de enseñan-
za en esta primera etapa escolar que repre-
senta el Primer Ciclo, que desarrollaremos a
continuación:
1. Por varias y diversas razones, cada
niño llega a su primer año de es-
cuela en unas condiciones parti-
culares de relación con la oralidad
y la lengua escrita que habilita-
rán en diferente grado su interés
y su disposición hacia las mismas.
Esto implica para el docente interpe-
lar algunas concepciones arraigadas
en su biografía escolar y que pueden
haber formado parte incluso de su
propia formación profesional: por
un lado, una concepción de que las
habilidades lingüísticas son homogé-
neas y por tanto cada sujeto las de-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
sarrolla de la misma manera y según
los mismos ritmos; por otro y como
una consecuencia directa, la idea
de que hay personas biológica y so-
cialmente mejor dotadas que otras
para aprender (las que aprenden
primero y más rápido que otras, las
que provienen de entornos sociales
más favorecidos, las que ingresan a la
escuela con una amplia experiencia
como lectores…). Reiteramos: como
punto de partida de nuestra tarea
educadora es necesario comprome-
ternos con una enseñanza posible
para todos y cuestionar ese proceso
de desvalorización de la escuela ha-
cia las urgencias que la vida plantea
particularmente a los niños que pare-
cen resistirse a aprender tal como les
proponemos hacerlo (niños que mu-
chas veces pertenecen a sectores po-
pulares, pero otras tantas veces, no).
En el marco de ese compromiso y de
4
ese cuestionamiento estamos convo-
cados a interrogarnos (como comuni-
dad profesional y hacia el interior de
las instituciones escolares en las que
nos desempeñamos) por procesos de
valoración de los saberes que efecti-
vamente operan en la transformación
de la vida de los niños que concurren
a la escuela a educarse. Por ejemplo,
podemos empezar a tomar conciencia
de que no es promisorio pretender
comportamientos letrados en niños
que no provienen de una tradición al-
fabetizada, sobre todo cuando uno de
los escenarios previsibles en nuestra
provincia es que los niños inicien esa
tradición en sus familias siendo los pri-
meros que aprenden a leer y escribir.
Es justamente la escuela la institución
social desafiada a presentar, ampliar,
diversificar las situaciones de cultura
escrita en aquellos contextos en los
que las oportunidades de relación
con ella son escasas.
2. La alfabetización, entendida como el
proceso de aprendizaje de los sabe-
res y las prácticas lingüísticas sociales
para la inserción plena en la cultura
escrita, no es entonces tarea de una
clase ni de un bimestre, no depende
de lo que se haya hecho en el último
mes del Nivel Inicial, no se detiene
en el primer grado, no deriva de una
sencilla serie de actividades resueltas
en el aula. La tarea alfabetizadora de
la escuela se orienta a continuar o a
poner en marcha procesos de larga
duración que exigen coherencia y
continuidad de estrategias y moda-
lidades organizativas a lo largo de
la escolaridad. De aquí que sea im-
prescindible el trabajo colaborativo
en equipos docentes que trascien-
dan al “grado paralelo” y la consti-
tución de espacios comunes de lec-
tura, confrontación de experiencias
y diseño de proyectos compartidos.
En este marco toma sentido y debe
comprenderse la Unidad Pedagógica.
3. Siguiendo la línea que se viene desa-
 rrollando, notemos que, cualquiera
sea el momento o el escenario en el
que se produzca, el contacto del niño
con la cultura escrita es un cambio
medular dentro de su vida, que se-
gún como sea transitado implicará
la apertura de un horizonte de po-
sibilidades o de dificultades futuras
de toda índole. Esto implica, para el
docente, reconocer su rol como mo-
delo y mediador de la cultura escri-
ta y comprender que las actividades
y estrategias que desarrolle no son
en nada ingenuas ni inocuas. En este
sentido, es importante que al planifi-
car seamos conscientes de cuál es la
relación que subyace entre las activi-
dades que proponemos y los objeti-
vos de aprendizaje de la lectura y la
escritura, de tal modo que sepamos
orientar la enseñanza hacia esos fines
sin caer en rutinas improductivas ni
actividades fragmentarias e intrascen-
dentes para la construcción de la escri-
tura como objeto de saber y de uso.
4. La alfabetización no ocurre como
consecuencia de un tránsito natural
desde la oralidad; la lectura y la es-
critura, que son modos particulares
de realización de la lengua con sus
propias reglas, transforman las com-
petencias en relación con el lengua-
je, modificando incluso la oralidad
con la que el niño ingresa a la es-
cuela porque lo acerca a la variedad
estándar. El aprendizaje de la lectu-
ra y la escritura es cultural. Muchos
niños, sobre todo los que crecen en
comunidades urbanas o en contex-
tos letrados, ingresan a la escuela
con una serie de saberes adquiridos
informalmente, propicios para la al-
fabetización. Para otros niños, la es-
cuela inaugura esos saberes. En uno
y otro caso la escuela debe garanti-
zar ese aprendizaje y sistematizarlo.
5. Este aprendizaje en situación es-
colar refiere a los primeros acerca-
mientos sistemáticos del niño a la
5
lectura y la escritura; esto no está
reñido con considerar que el niño lle-
ga a la escuela portador de una len-
gua que sabe y con la que participa
en variadas interacciones sociales;
pero la instancia escolar lo coloca en
una situación que es tanto un lugar
de intercambio entre pares como de
trabajo y de actividad intelectual que
tiene como objetivo acercarlo a una
realidad social y cultural más amplia
que la que reconoce en su origen; por
lo tanto, es una situación diferente a
la familiar y a la de generación es-
pontánea entre pares. Es una situa-
ción con intencionalidad didáctica.
La escuela no es un lugar donde los
niños van a reforzar la familiaridad,
sino donde va a ponerse en contacto
con aquello que no les es familiar2.
6. Al mismo tiempo y en paridad de re-
levancia, el aprendizaje pleno de la
lengua escrita depende de preservar
el significado social de las prácticas
letradas3, ya que el sentido de la len-
gua escrita y algunas de sus propie-
dades se hacen más fácilmente visi-
bles para el niño si son des-cubiertas
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
por lectores y escritores expertos
en contextos de participación social
donde la escritura sirve para fines es-
pecíficos, como por ejemplo, la par-
ticular situación de enunciación que
la escritura propone. Este es el fun-
damento por el cual es tan importan-
te consolidar la escuela y cada aula
como una comunidad donde la cultu-
ra escrita es parte de la vida escolar,
no lo que está afuera de ella. Para el
docente, esto implica planificar la en-
señanza de tal modo que su propues-
ta trascienda la concepción reduc-
cionista de la lengua como código.
7. Que la escritura sea un aprendizaje
por trasmisión cultural y en contex-
2 Beatriz Sarlo, en una entrevista realizada para El
Monitor, Julio de 2000.
3 Para profundizar el concepto de PRESERVAR EL
SIGNIFICADO SOCIAL DE LAS PRÁCTICAS, recomendamos
la lectura de Lerner, 1995 y 2001, citados en la bibliografía.
 to social, en comunidad de lectores
y escritores, implica para el docente
reencontrarse consigo mismo como
lector y escritor para asumirse como
mediador de las prácticas de lectura
y escritura de los niños. ¿Cómo me-
diamos entre los libros y los niños?:
prestándoles nuestra voz a los rela-
tos, haciendo un relato de nuestras
propias vivencias cuando éramos ni-
ños, leyéndoles lo que nos gusta y lo
que nos conmueve, recuperando la
tradición oral de nuestra infancia, es-
cuchando con placer las historias que
los niños nos relaten…
Enseñar Lengua Desde
Un Enfoque Equilibrado
Hay varias razones que conducen a mo-
dificar la enseñanza: los desarrollos teóricos,
la investigación didáctica, el cambio en las
prácticas socioculturales...
Cada vez que las propuestas tradiciona-
les se renuevan la tarea de enseñar se ten-
siona y se descubren nuevos problemas con-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
cernientes, en nuestro caso, a los hablantes,
los lectores, los escritores y los textos.
Buscar propuestas didácticas que abor-
den creativamente esos problemas es un
desafío que viene anclado a la profesión do-
cente: transformar la tradición didáctica en
un sentido que responda a las necesidades
presentes de los niños, hacia su futuro4.
Consideramos que es imperativo supe-
rar los debates metodológicos del siglo XX,
lo que, desde nuestra postura, significa to-
mar las mejores contribuciones y reconocer,
como dice Berta Braslavsky (2003:135), la
fuerza sinérgica de la parte que cada postu-
ra didáctica del pasado aporta en beneficio
de este todo complejo que es la Alfabetiza-
ción. En esta línea, el camino es generar una
propuesta pedagógica que atienda todos los
subprocesos implicados, superando las que
parcializan el objeto del saber o dificultan los
procesos de pensamiento en los niños.
Entendemos que esta idea puede llevarse
4 Consideramos PROBLEMA como SITUACIÓN
RESOLVER
a la práctica desde el Enfoque Equilibrado.
¿Cuál es el fundamento
de este enfoque?
En el aprendizaje de la lengua escrita5
intervienen simultáneamente procesos de
nivel inferior y procesos de nivel superior,
con aprendizajes específicos implicados en
cada uno. Los procesos de nivel inferior in-
volucran habilidades y conocimientos refe-
ridos al sistema de escritura (la correspon-
dencia grafema-fonema, el valor sonoro de
las letras, la lectura y escritura de palabras,
la ortografía, la conciencia fonológica…) que
comienzan siendo conscientes pero luego se
automatizan, si bien pueden en algún mo-
mento volver a la conciencia a través de la
reflexión metalingüística. Los procesos de
nivel superior se refieren al desarrollo dis-
cursivo: involucran las estrategias de lectu-
ra y escritura de las unidades mayores -los
textos-, el conocimiento del léxico6, las es-
tructuras lingüísticas, el estilo del lenguaje
escrito, el conocimiento de mundo, los usos
y funciones, los géneros… que intervienen
en la comprensión y la producción de textos.
Como puede inferirse, lo que entendemos
por lectura y escritura expertas deviene del
desenvolvimiento armónico, integrado y en
complejidad creciente de ambos tipos de
procesos, otorgándole a cada componente
su relevancia justa para la consecución de
los objetivos primordiales de aprendizaje, de
largo plazo: la comprensión y producción au-
tónomas y autocontroladas.
Desde un enfoque equilibrado, entonces,
la lengua es considerada tanto un sistema
de signos y reglas combinatorias, como,
fundamentalmente, nuestro patrimonio
cultural y el universo de los quehaceres de
la lectura, la escritura y la oralidad en los
que se organiza nuestra vida en comunidad.
En el espacio curricular de Lengua en Primer
Ciclo es necesario integrar los contenidos
vinculados a las prácticas de uso de la lectu-
ra y la escritura, los contenidos vinculados
5 Es importante mantener presente la diferencia entre
la Lengua Oral, que se desarrolla en contacto social, y la
Lengua Escrita, que se aprende por trasmisión cultural.
A 6 No solo como “palabra” sino en sus funciones sociales,
pragmáticas, textuales…
6
al sistema de la lengua escrita y los conteni-
dos vinculados a la oralidad formalizada en
una necesaria interacción como formantes
de un todo que es la lengua estándar, con
una orientación clara hacia el aprendizaje
de la escritura como representación de len-
gua y considerando al niño como sujeto ac-
tivo en su propio aprendizaje. El niño puede
y sabe pensar, aunque no todos piensen lo
mismo ni al mismo tiempo. El niño, como
toda persona que aprende, necesita apren-
der con sentido.
Esperamos que con esto se evidencie
que este enfoque responde a un entorno
constructivista amplio en el sentido de con-
cebir que “(...) el aprendizaje debe ser una
actividad significativa para la persona que
aprende y dicha significatividad está directa-
mente relacionada con la existencia de rela-
ciones entre el conocimiento nuevo y el que
ya posee el alumno. Como es sabido, desde
este punto de vista, la crítica fundamental
a la enseñanza tradicional reside en la idea
de que el aprendizaje resulta muy poco efi-
caz si consiste simplemente en la repetición
mecánica de elementos que el alumno no
puede estructurar formando un todo rela-
cionado”. (..) (Castorina y Carretero, 1993).
En este marco, se desprende con claridad la
escasa significatividad de las propuestas de
enseñanza centradas en la letra como or-
ganizador anual, las actividades desligadas
entre sí, la copia, la ausencia del libro y de
la literatura de calidad discursiva… y la im-
periosa necesidad de discutir en el interior
de cada equipo docente de Primer Ciclo una
propuesta didáctica posible, de calidad, que
releve al niño como causante del déficit y el
fracaso escolar.
Los aprendizajes que se promueven es-
tán orientados por la idea de que “las prácti-
cas del lenguaje van construyendo el conoci-
miento sobre una lengua”7 y por lo tanto, los
quehaceres de los hablantes, los lectores y
los escritores son contenidos de enseñanza
y de aprendizaje. No se aprenden por simple
inmersión en situaciones de comunicación,
sino a través de la participación asidua y
sistemática en diversas experiencias de ora-
7 Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut,
Diseño Curricular de Nivel Inicial, p.11
7
lidad, lectura y escritura situadas, con sen-
tido y con propósitos reales. Para integrarlas
en su propio sistema de significación, el niño
debe ir creciendo con ellas, experimentán-
dolas como parte de su propia vida, a la vez
que se lo expone progresivamente a tomar
conciencia de ellas, de sus particularidades,
sus funciones, sus reglas. En este proceso de
ir dándose cuenta toman sentido y razón de
ser los aspectos sistemáticos y normativos
de la lengua y el conocimiento de los textos,
sus características y tipologías.
En síntesis: enseñar Lengua desde un
enfoque equilibrado requiere atender en si-
multáneo
• Situaciones en las que la escuela ope-
re como espacio social donde circula
el lenguaje.
• Situaciones en las que el niño pue-
da desarrollar progresivamente la
actividad metalingüística que le
permita adquirir los conocimien-
tos necesarios sobre la lengua y los
textos, para que comprenda el fun-
cionamiento del sistema de escri-
tura y aprenda el lenguaje que se
escribe; situaciones en las que pue-
da centrar sus esfuerzos en reflexio-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
nar sobre una u otra dimensión.
Tan importante como todo esto es que
la enseñanza de Lengua se enmarque en la
concepción de la Alfabetización como pro-
yecto escolar. Todos los campos de conoci-
miento contribuyen y a la vez reciben la con-
tribución de ese proyecto alfabetizador. En-
cararlo favorecerá fundamentalmente que
los saberes y las prácticas puedan revisitar-
se, profundizarse y complejizarse a lo largo
de la escolaridad primaria.
El lugar de la Literatura Infantil
En el campo disciplinar de Lengua la Li-
teratura constituye un dominio autónomo y
específico, y en la Educación Primaria obe-
dece a objetivos específicos y prioritarios.
En el Primer Ciclo, sin embargo, no figu-
ra como un eje independiente de los demás
 propuestos precisamente por eso: porque
pretendemos que esté presente entretejida
en el desarrollo de la oralidad, de la lectura,
la escritura y la reflexión, colaborando en ese
desarrollo con sus potencialidades únicas. Por
ejemplo, es toda la literatura oral (coplas, can-
ciones, adivinanzas, poesías) la que puede ser
convocada en múltiples situaciones de habla
y escucha para disfrutar y apreciar la función
poética del lenguaje, sus posibilidades lúdi-
cas, rítmicas, combinatorias.
Citamos a Graciela Montes (2007:28):
“Los textos literarios son los mejores a la
hora de ‘enseñar a leer’ (…) Y es que, si bien
todos los textos proponen lectura y son lugar
de experimentación, práctica y juego para los
lectores, y todos los textos -incluso los textos
científicos- dan lugar al despliegue de estra-
tegias de lectura personales, la literatura,
que ‘crea mundos’ -mundos en cierta forma
autosuficientes, aunque también den cuenta
de lo que llamamos ‘la realidad’- es un te-
rreno inmejorable para el entrenamiento del
lector. Por un lado debido al jugo que le saca
la literatura al lenguaje (a los lenguajes), el
modo en que lo pone en escena sin mez-
quindades y con ‘arte’. Leyendo literatura el
lector se encuentra en un territorio mucho
más extendido del que suele transitar a dia-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
rio (…). Por otro lado debido a que los uni-
versos literarios permiten muchas entradas.
No son unívocos, hay en ellos significaciones
yuxtapuestas, sumadas, empalmadas, ho-
jaldradas… (…) La historia, la historia de las
ideas, las filosofías, las religiones, la historia
de las sociedades, la historia cotidiana, inclu-
so las ideas científicas se entrecruzan inde-
fectiblemente con la literatura.”
El acercamiento de los niños hacia la li-
teratura pretende, entonces, que se visua-
licen ellos y el maestro entretejidos en el
gran tapiz cultural que es la humanidad, un
tapiz que está hecho de artefactos y de pa-
labras.
Reconocer la condición de arte conlleva
comprender la necesidad e importancia de
vincular la literatura con las expresiones vi-
suales, musicales y teatrales que favorezcan
en el niño una visión integradora, amplia y
diversa de las prácticas estéticas, a la vez
que le dé herramientas para reinterpretar la
8
forma habitual de entender el mundo.
La enseñanza de Lengua en
contextos de diversidad lingüística
Desde el comienzo quisimos anclar este
diseño en la realidad plural de la Provincia,
poniendo en primer plano la relación entre
la lengua y la identidad cultural.
La diversidad cultural y lingüística, que a
veces ingresa como el “dato no deseado” en
el diagnóstico inicial, puede tener otra mira-
da que la recupere en toda potencialidad: es
el derecho de todos nosotros que se respe-
ten contextos de procedencia diversos, las
prácticas comunicativas diferentes que esos
contextos suponen, nuestra historia familiar
y social, nuestras experiencias de participa-
ción en intercambios dialógicos y en la cul-
tura escrita. Los niños cuando ingresan a la
escuela traen consigo los recursos verbales
que dan cuenta de todas esas particularida-
des lingüísticas en las que se reconocen a sí
mismos, esa primera lengua de la infancia
que les sirve tan bien para sus relaciones fa-
miliares, con la que han aprendido a nom-
brar y significar el mundo (y que puede ser
muy diferente de la que se espera que circu-
le en el aula).
En efecto, la diversidad lingüística pue-
de hacer visible la situación de que el que
enseña y el que aprende no comparten las
mismas lógicas8. Ante esa diferencia, es
posible ofrecer una “lectura en negativo”
(considerar esa diferencia como un déficit a
subsanar o una incorrección a sancionar o a
silenciar) o asumir una concepción abierta y
dinámica de la cultura, del lenguaje y de las
prácticas sociales que desnaturalice la ho-
mogeneidad lingüística, que no pretenda un
tipo de lengua escolar ideal y que reconozca
al niño como agente y productor de cultu-
ra. Aceptar la evidencia del multilingüismo
en el aula nos permite intentar un trabajo
de cultura en el mundo del niño antes de
proponerle salir de él hacia los otros que le
8 Es decir: los niños pueden provenir de grupos sociales
cuyas interacciones estén pautadas de manera distinta
de como se pautan en la cultura del docente, que suele
ser estándar; esto no significa que las variedades no
estándares sean menos complejas.
abre la escuela. Se trata de la idea de la con-
cientización propuesta por Freire, para que
los saberes legitimados socialmente entren
al mundo de ese otro que no los comparte
pero que acepta incorporarlos cuando les
encuentra sentido. En este intento el tiem-
po es también esa variable fundamental que
no se puede ignorar, y al que quiere dar res-
puesta la Unidad Pedagógica.
La enseñanza de la Lengua y las
nuevas tecnologías de información
y comunicación
En este momento se piensa la compu-
tadora del mismo modo en que se pensó
el libro en la fundación del sistema esco-
lar argentino, a mediados del siglo XIX.
Yo miro con cierta aprensión la idea de
que el futuro de la escuela se juega bá-
sicamente en esa esfera y en las destre-
zas que se aprenden en ella. (…)Sin duda
no puedo dejar de pensar que el acceso
a las tecnologías virtuales y a Internet es
lo que va a signar los próximos veinte o
treinta años. Pero estoy convencida de
que la única forma de lograr un acceso a
ellas es con un manejo más agudo, más
despierto y más capacitado de los proce-
sos de la lectoescritura. Para sintetizar, de
ningún modo pienso que la Argentina de-
bería cerrar sus puertas a la gran avenida
comunicativa que se abre con Internet; lo
que digo es que la única forma de entrar
en esa avenida comunicativa es por una
implantación fuertísima de los procesos
de lectoescritura; y tengo la impresión de
que son esos procesos los que están más
en peligro hoy”
Beatriz Sarlo
Hubo un tiempo en que la escritura fue
únicamente manual. Más tarde, la imprenta
posibilitó el incremento del número de lec-
tores y revolucionó la forma de escribir. Hoy
vivimos el tiempo de la escritura computa-
rizada y de las nuevas tecnologías de la in-
formación y la comunicación, que en cierto
sentido facilitan y en otro, limitan nuestras
9
habilidades como lectores y escritores.
Coincidimos con la postura de Sarlo ex-
presada en el epígrafe: el manejo de las nue-
vas tecnologías supone la alfabetización de
manera excluyente. En ese sentido, asumi-
mos la importancia del contacto de los ni-
ños y la computadora y su integración a los
procesos didácticos; pero de igual modo se-
ñalamos el papel insustituible del maestro
en el Primer Ciclo para sentar las bases que
le permitirán al niño, en el futuro cercano,
ser ciudadano, también, de la Sociedad de la
Información y la Comunicación.
PROPÓSITOS
Las situaciones de enseñanza propuestas
estarán orientadas a:
• Generar en el aula un espacio de pro-
ducción de conocimientos en el que
los niños se apropien tanto de los sa-
beres lingüísticos y literarios como de
las prácticas en las que esos saberes
se ponen en uso.
• Proponer situaciones de oralidad,
lectura y escritura que desafíen los
conocimientos espontáneos que los
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
niños portan como hablantes nativos
y les permitan modificarlos adecuán-
dolos a otras situaciones comunicati-
vas progresivamente más complejas
y cercanas a la variedad de lengua
estándar, asegurando el respeto de
sus particularidades culturales y lin-
güísticas.
• Instalar en el aula una comunidad de
hablantes, de lectores y escritores
que les permita a los niños participar
plenamente como tales descubrien-
do y comprendiendo las funciones
sociales del lenguaje escrito y de la
oralidad formal, e identificando las
pautas de intercambio requeridas en
cada situación comunicativa.
• Generar las condiciones para que los
niños puedan formarse como lecto-
res de literatura, conociendo diversos
autores y géneros y desarrollando un
proyecto personal de lectura que les
permita conocer otros mundos posi-
 bles y reflexionar sobre el propio
• Generar las condiciones para que los
niños aprendan desde el principio y
progresivamente a recurrir a la lec-
tura y la escritura como medios para
acceder al conocimiento que se di-
funde en los materiales escritos, de
tal modo que se sienten las bases
para su vida de estudiantes.
• Promover la actividad metalingüística
entre pares a través del intercambio
de los conocimientos sobre la lengua,
los textos y las prácticas, apropiándo-
se, en situación, de las reglas del sis-
tema alfabético de escritura y de las
características formales de los textos
de circulación social.
Este Diseño Curricular propone para el Pri-
mer Ciclo, en directa articulación con la Edu-
cación Inicial, un énfasis en los propósitos de
formación de los niños como practicantes de
la lengua oral y escrita, lo que supone superar
la tradicional centración de la alfabetización en
la enseñanza estricta del sistema alfabético.
CONTENIDOS
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
Los contenidos lingüísticos y textuales
(literarios y no literarios) propuestos para
su enseñanza en este Primer Ciclo han sido
seleccionados sobre la base de su significa-
tividad y relevancia social con la intenciona-
lidad de promover en los alumnos el avance
en las construcciones iniciadas en el Nivel
Inicial y que constituirán el fundamento de
aprendizajes en el siguiente ciclo. No es ca-
sual priorizar esta articulación en la provin-
cia del Chubut, tras la universalización de la
Unidad Pedagógica a partir de la resolución
N°174/12, sigue la necesidad de hacerla pre-
sente en la vida cotidiana del aula. La arti-
culación no puede quedar depositada en el
niño, sino que tiene que ser progresivamen-
te construida en la propuesta didáctica.
Los contenidos están presentados en
tablas y organizados en los ejes propuestos
en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP). Este desglose responde sólo a las ne-
cesidades de su enunciación; pretendemos
que se integren estratégica y creativamente
10
en el diseño de la enseñanza de tal mane-
ra que sean experimentadas por los niños
como prácticas y saberes complementarios,
que se articulan y retroalimentan en toda si-
tuación genuina de comunicación.
Aparecen secuenciados a partir de uno
de los grados y van profundizándose en
los siguientes a lo largo del ciclo, lo que no
supone una repetición, sino una especifi-
cación creciente. Esta organización es cohe-
rente con la propuesta de encarar la alfabeti-
zación como proyecto escolar antes mencio-
nada y con la necesidad de establecer en la
escuela una nueva relación entre el tiempo y
el aprendizaje. Dicho de otro modo: la apro-
piación de una práctica y de los conocimien-
tos en ella implicados es posible si se da la
oportunidad de volver una y otra vez sobre
ella, visitarla y re-visitarla reiteradamente en
diferentes momentos de la escolaridad, ha-
ciendo aproximaciones sucesivas y ponién-
dola en acción desde diferentes ángulos que
muestren la práctica en su integralidad y en
su complejidad9.
La historia de la provincia (en el contexto
nacional) es reciente. La fundación de las pri-
meras ciudades data de poco más de un siglo
y está en plena construcción la síntesis de los
aportes culturales de las poblaciones origi-
narias mapuches-tehuelches, la comunidad
galesa, los criollos y las nuevas inmigracio-
nes. Todo esto constituye la complejidad so-
ciolingüística que atraviesa la alfabetización
inicial en nuestra jurisdicción y la particulari-
za. De aquí que se espera que los contenidos
de enseñanza recuperen esta particularidad
en pos de la identidad cultural de los niños
chubutenses.
La participación activa en contextos de
uso y la habilitación de situaciones que
pongan el lenguaje como foco de atención
se consideran transversales a todos los con-
tenidos presentados.
Los Ejes propuestos son:
• Comprensión y producción oral
• Lectura
• Escritura
• Reflexión sobre la lengua y los textos
9 Para profundizar estas ideas se recomienda la lectura de
Lerner (2001: 33-37). Ver ejemplos en las SUGERENCIAS
PARA LA ENSEÑANZA Y LA PLANIFICACIÓN.
Eje: Comprensión y Producción Oral: preguntar, a escucharse y a conversar entre
Un aula activa es un espacio de perma- ellos.11 El docente “no es simplemente al-
nente intercambio. A través de la conver- guien que se interesa por lo que los alum-
sación nos conocemos, contamos lo que nos dicen (…) sino que es alguien que les
nos pasa, expresamos nuestras opiniones, enseña a “decir” más y mejor”12.
aprendemos a comprender lo que escucha-
mos. Esta situación, que es natural en toda
comunidad humana, se tiñe de intenciona-
lidad didáctica en la comunidad del aula y
requiere de propuestas específicas y plani-
ficadas.
El primer propósito de enseñanza dentro
de este eje es que todos los niños encuen-
tren en el aula un espacio de confianza y de
respeto que los habilita a participar con su
palabra. El segundo, y no menos importante,
es dar continuidad a una tarea sistemática
que favorezca el progresivo enriquecimien-
to y la complejización de la oralidad infantil,
de tal modo que, hacia el final de este Pri-
mer Ciclo, puedan comprender textos orales
sencillos producidos por otros y puedan pro-
ducir pequeños textos orales coherentes y
comprensibles para los demás niños.
Es fundamental concederles importan-
cia a las situaciones de conversación en el
aula, ya que por medio de ellas los niños no
sólo se expresan y narran su experiencia,
sino que también aprenden los conocimien-

Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

tos del mundo natural, social y cultural que
se les trasmiten oralmente y las formas dis-
cursivas en las que esos conocimientos son
presentados (descripción, explicación, argu-
mentación…).
Por eso, en relación a esa intencionalidad
didáctica que tiñe las situaciones de oralidad
en el aula de la que hablamos antes, convie-
ne que el docente intervenga en ellas de tal
modo que se desarrollen como conversacio-
nes en colaboración y como conversaciones
exploratorias10. En ambas, la palabra del
docente colabora con la de los niños para
que ellos logren formular sus ideas cada vez
con mayor claridad y coherencia interna, y
para ayudarlos a indagar y a razonar sobre
el mundo. El maestro siempre considera que
los niños tienen algo para decir y los invita
a comunicarlo, estimulándolos también a 11 En las SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA Y LA
PLANIFICACIÓN profundizamos acerca de cuáles son
10 Para profundizar en las características de las algunas de las intervenciones docentes adecuadas para
conversaciones a través de las cuales se enseña y se desarrollar la oralidad de los niños.
aprende, ver “PROPUESTAS PARA EL AULA, segunda
serie”, que figura en bibliografía. 12 NAP Primer Ciclo, 1, p.18- El énfasis es nuestro.

11
 Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

12
13
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
 Eje: Lectura
Una dificultad esencial es la posi-
ción de dependencia que ocupa en la
institución escolar el alumno. (…) Para
formar lectores autónomos en el marco
de la institución escolar no alcanza con
modificar los contenidos de enseñanza
—incluyendo, por ejemplo, estrategias
de autocontrol de la lectura—, es nece-
sario además generar un conjunto de
condiciones didácticas que autoricen y
habiliten al alumno para asumir su res-
ponsabilidad como lector”.
Lerner (2002:6)
En la escuela actual permanecen vigen-
tes dos presupuestos acerca de la lectura
que no colaboran en la formación de los ni-
ños como lectores: el primero, la creencia de
que la escritura es una simple traducción de
la oralidad en signos gráficos (y por lo tan-
to, cuando el niño “lee de corrido” la com-
prensión llega por añadidura); el segundo,
que es un proceso en el que el lector extrae
el sentido del texto (y entonces, como en el
texto está toda la información, hay que iden-
tificarla a través de preguntas realizadas por
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
el docente). Al mismo tiempo, se mezclan
frecuentemente la actividad de leer y la de
aprender características de los textos.
En el lugar de esos presupuestos se
pueden considerar nuevas premisas: que
un lector se acerca a los textos a través de
mediadores que cumplen, entonces, un rol
fundamental en el aprender a leer; que nos
acercamos a los textos con propósitos deter-
minados, nunca “porque sí”; que esos pro-
pósitos originan preguntas y situaciones a
resolver, y entonces, “leer es interrogar un
texto” (Jolibert: 1995) es decir, ser capaces
nosotros mismos de formularnos pregun-
tas antes y mientras leemos, y buscar en el
texto las respuestas; que la comprensión es
un proceso de construcción de sentido en
interacción con el texto, con otros lectores
y con otros conocimientos. Cuando leemos,
construimos activamente el significado in-
terpretando claves de distinta naturaleza y
aportando, como lectores, nuestros conoci-
14
mientos del mundo, del tema tratado en el
texto, de la situación comunicativa… Todo
esto es el fundamento de que haya diversas
interpretaciones posibles, porque cada lec-
tor lee desde sí mismo, desde su propia his-
toria, desde sus propias preguntas.
Enseñar a leer significa, entonces, dispo-
ner en la escuela y en el aula las condicio-
nes para que los niños participen, en primer
lugar, en múltiples y cotidianas situaciones
de lectura, con finalidades, interlocutores
y ámbitos de interacción diversos; y en se-
gundo lugar, que esas situaciones sean para
los niños la oportunidad de ampliar sus co-
nocimientos sobre el lenguaje escrito, por
ejemplo, aproximándose a diversos textos y
autores, dándose cuenta de las diferencias
entre distintos géneros, adquiriendo estrate-
gias de lectura, notando efectos de sentido...
De este modo, en el aprendizaje de la lec-
tura durante el Primer Ciclo se comprome-
ten algunas cuestiones fundamentales:
• que el niño pueda fácilmente acce-
der, frecuentar y explorar diversos y
variados materiales escritos dentro y
fuera de la escuela.
• que el objetivo de cada lectura esté
siempre explícito para el niño: que
sepa para qué lee, con qué finali-
dad (para buscar información, para
disfrutar, para conocer cómo son las
poesías…) y que esa finalidad se res-
pete (que, por ejemplo, no se “cue-
len” los adjetivos calificativos cuando
están explorando las poesías y el es-
tilo de María Elena Walsh) “La inter-
pretación que los lectores realizamos
de los textos que leemos depende en
gran medida del objetivo que presi-
de nuestra lectura. Es decir, aunque
el contenido de un texto permanezca
invariable, es posible que dos lecto-
res, movidos por finalidades diferen-
tes, extraigan de él distinta informa-
ción.” (Solé,1992: 22)
• que el docente lea en voz alta a los
niños involucrado en lo que lee,
consciente de su rol como mediador.
Cuando el docente lee en voz alta
muestra qué es lo que los lectores
 expertos hacen con los materiales es-
critos y también las emociones que la
lectura moviliza (tengamos en cuen-
ta que siempre se nos nota lo que el
texto nos provoca; si lo disfrutamos
o si nos aburre, si leemos con interés
o para llenar el tiempo, lo enseñare-
mos así).
• que las situaciones de lectura sean
muchas, frecuentes, cotidianas, di-
versas, en diferentes escenarios; que
el niño lea solo y a través de la voz de
su maestro, que lea con el maestro y
con sus pares, que les lea a su maes-
tro y a sus pares, en la biblioteca, en
las ferias de libros, en casa, en el aula,
en todas las áreas… que el niño se en-
cuentre con otros (pares o mayores)
para leer juntos, en comunidad de
lectura.
• que se lean diversos materiales es-
critos: alguna noticia de interés, un
texto sobre dinosaurios, plantas car-
nívoras, el cuerpo humano, los plane-
tas... También, la lista de asistencia,
de las actividades del día, los títulos
de los cuentos que se leyeron o se
van a leer en la semana…
• que, sobre todo al comienzo, las “lec-
turas no convencionales”13 no sólo
estén habilitadas sino que sean bien-
venidas, “porque son las únicas situa-
ciones en las que los niños tienen la
posibilidad de interactuar directamen-
te con los textos a fin de ir desentra-
ñando su significado” (Kaufman 1998),
en la convicción de que se aprende a
leer leyendo. De aquí que sea impor-
tante proponer, al menos al comienzo,
momentos de lectura en los cuales
puedan explorar solos y con ayuda del
maestro libros, revistas y diarios; que
se sientan estimulados a leer.
• que, sobre todo al comienzo, tam-
bién tengan valor las lecturas de tex-
tos que se saben de memoria14, ya
que son una oportunidad de focalizar
13 Para profundizar esta idea recomendamos la lectura
de Kaufman, “Legalizar las lecturas no convencionales:
una tarea impostergable en la alfabetización inicial”,
citada en la bibliografía.
14 Recomendamos la lectura de Alvarado, Cano y Garbus,
incluida en la bibliografía
15
en aspectos del sistema. Saberlos de
memoria, en realidad, apuntala (en
sentido vygotskiano) lo que los niños
pueden ir advirtiendo, (al seguir con
la vista el mismo texto escrito en el
pizarrón o en un papel afiche a la vis-
ta de todos y/o distribuido en copias
para cada niño) acerca de las particu-
laridades de la escritura.
• que el punto de partida de la lectu-
ra sea el texto, y de él se llegue a la
palabra.
• que se tenga en cuenta que enseñar
a leer es enseñar a comprender15, y
que es el maestro el que colabora en
construir el mundo del texto. No hay
lecturas únicas ni lecturas infinitas en
el sentido estricto, hay lecturas más y
menos habilitadas por el texto; de ahí
que sea tan importante, a la hora de
los comentarios, recurrir al texto para
juzgar una interpretación.
• que el momento del comentario sea
un verdadero diálogo. En los ver-
daderos diálogos los participantes
desconocen lo que los demás tie-
nen para decir y esto les provoca
expectativa, interés por escuchar, a
la vez que las repuestas obedecen
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
a la lógica inédita del intercambio
que está siendo, no a un guión pre-
meditado.
• que no se mezclen la actividad de
leer y de comprender el mundo de
los textos con los saberes acerca de
los tipos textuales: conocer las ca-
racterísticas textuales de los cuen-
tos, por ejemplo, es diferente de leer-
los, comentarlos e interpretarlos.
• que lo que se lee recupere el mundo
del niño, el conocido y habitual (las
canciones, las leyendas de la zona,
los relatos populares…) tanto como
el nuevo y lejano que se abre precisa-
mente a través de los cuentos, de los
diarios, de las enciclopedias.
15 Para profundizar esta idea recomendamos la
lectura de Colomer y Camps, Enseñar a leer, enseñar a
comprender, que figura en la bibliografía, especialmente
el capítulo 3..
 Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

16
17
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
 Eje: Escritura
El desafío es (…) orientar las accio-
nes hacia la formación de escritores,
de personas que sepan comunicarse
por escrito con los demás y consigo
mismos, en vez de continuar ‘fabrican-
do’ sujetos cuasiágrafos, para quienes
la escritura es suficientemente ajena
como para recurrir a ella sólo en últi-
ma instancia y después de haber ago-
tado todos los medios para evadir tal
obligación.
El desafío es lograr que los alum-
nos lleguen a ser productores de len-
gua escrita conscientes (…) en vez de
entrenarse únicamente como ‘copis-
tas’ que reproducen —sin un propósi-
to propio—lo escrito por otros o como
receptores de dictados cuya finalidad
—también ajena— se reduce a la eva-
luación por parte del docente (…) es
hacer posible que todos los alumnos se
apropien de la escritura y la pongan en
práctica sabiendo —por experiencia,
no por transmisión verbal— que es un
largo y complejo proceso…”
Lerner (2001:40-41)
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
También en este caso el epígrafe es par-
ticularmente iluminador de hacia dónde
apuntamos al hablar de la enseñanza de la
escritura. Al igual que la lectura, escribir es
una actividad de construcción de sentido,
no reductible a la codificación de un mensa-
je sobre un papel; el texto (y no la palabra
suelta, salvo que se integre, por ejemplo, en
un listado) se produce en un contexto so-
ciocultural y comunicativo determinado, se
dirige a un destinatario preciso y con un pro-
pósito determinado. Es también un proceso,
y como tal supone la puesta en juego de
acciones y reflexiones de manera recursiva,
colaborativa y controlada.
Enseñar a escribir significa, entonces, dis-
poner en la escuela y en el aula las condicio-
nes para que los niños participen, en primer
lugar, en múltiples y cotidianas situaciones
de escritura, con finalidades, interlocutores
y ámbitos de interacción diversos; y en se-
18
gundo lugar, que esas situaciones sean para
los niños la oportunidad de experimentar la
escritura como un proceso que se planifica,
se textualiza y se revisa para adquirir estra-
tegias de resolución de los problemas que
escribir plantea (y que no refieren sólo a la
ortografía y la puntuación). Se irán consoli-
dando de este modo, progresivamente, el
dominio autónomo sobre la escritura y los
conocimientos sobre el lenguaje escrito es-
perables en el Primer Ciclo.
Siguiendo el hilo de estas ideas, en el
aprendizaje de la escritura durante el Primer
Ciclo se comprometen entonces algunas
cuestiones fundamentales:
• que se tenga en cuenta que enseñar
a escribir es enseñar a construir sen-
tido y que se diferencie de otras acti-
vidades que utilizan la mano para ha-
cer trazos (como copiar, hacer ritmos
gráficos, dibujar).
• que la escritura sea parte de la vida
cotidiana (la escritura, no la copia):
que el niño pueda escribir cada vez
que quiera o necesite, diversos y va-
riados materiales escritos dentro y
fuera de la escuela. Es imprescindible
que el docente proponga situaciones
de escritura auténtica todos los días:
los nombres de los compañeros, las
actividades del día, los títulos de los
cuentos que se leyeron o se van a
leer en la semana, la lista de mate-
riales para el día siguiente… estimu-
larlos a escribir también en sus casas
pequeños textos de la vida familiar,
como la lista de compras, las direc-
ciones postales, pequeños mensajes
o ayuda memorias…
• que el objetivo de cada escritura
esté siempre explícito para el niño:
que sepa para qué escribe, con qué
finalidad (para guardar memoria,
para expresarse, para brindar infor-
mación, para solicitar algo, para hacer
un reclamo…) y que esa finalidad se
respete (que, por ejemplo, si escribe
una carta, que esa carta efectivamente
sea enviada y reciba respuesta del des-
tinatario): cada texto que se escribe va
siempre de la mano de un circuito de
 circulación social que le es propio. to de revisión textual cuando se va
• que el docente escriba delante del “intentando el texto” en situaciones
niño involucrado en lo que escribe, de escritura colaborativa17. Por otro
consciente de su rol como modelo lado, la escritura contribuye a modi-
de escritor. Cuando el docente escri- ficar la oralidad primaria del niño y lo
be muestra la práctica de la escritura acerca a la oralidad formalizada.
en acto y en acción; en esta situación • que lo que se escriba le dé la bien-
didáctica nos referimos a la práctica venida al mundo del niño, a su infan-
de escribir, al proceso que entraña la cia, a su inagotable imaginación, a su
práctica del escribir como actividad. lógica particular. A la vez, que pueda
(“Escribir a la vista de otros” no es es- imitar la escritura de otros autores
trictamente una práctica social, sal- para ampliar su repertorio de mane-
vo en pocas ocasiones; sin embargo, ras de decir y que someta su escritura
se considera una situación didáctica a otros lectores que puedan comen-
muy potente para mostrar la prác- tarla.
tica de escribir como actividad, con
todas las operaciones que entraña).
Cuando escribe delante de los ni-
ños el maestro también muestra las
emociones que la escritura moviliza
(siempre se nota nuestra propia rela-
ción con la escritura; si la disfrutamos
o si nos atormenta. Si escribimos con
descuido o con preocupación, le en-
señaremos así). Todo esto justifica la
importancia que tiene que los niños
conozcan la manera de expresarse
por escrito de su docente. El docen-
te es él mismo un escritor cotidiano y

Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

desde esa posición puede compren-
der las dificultades que la escritura
plantea y colaborar en su resolución.
• que la escritura quede asociada
siempre al texto, que se llegue a la
escritura de las palabras a partir de
la escritura de textos (incluso de tex-
tos discontinuos como las listas).
• que en la escritura se hacen patentes
las relaciones de mutua dependen-
cia entre ella, la oralidad y la escri-
tura. La relación escritura-lectura es
directa: “hace falta leer de una ma-
nera determinada para aprender a
escribir: tenemos que leer como un
escritor”16 La relación entre la escri-
tura y la oralidad no es de traducción;
la oralidad interviene fuertemente en
el proceso de planificación, por ejem- 17 El “texto intentado” es un concepto propuesto por
plo, y es muy adecuada en el momen- Anna Camps, en los libros que figuran en la bibliografía.
Leer al respecto en el apartado de REFLEXIÓN SOBRE
16 Frank Smith, citado por Norma Desinano y Fernando LA LENGUA Y LOS TEXTOS y en las orientaciones para
Avendaño (2006:66). gestionar esas situaciones.

19
 Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

20
Eje: Reflexión Sobre La
Lengua y Los Textos
“En el trabajo con los alumnos se
apela a su competencia lingüística,
al saber que han construido sobre la
lengua (…) no se considera esta com-
petencia como algo único e individual,
sino sometido a la variación y además
dinámico, siempre en construcción y
que se formula y reformula en la inte-
racción con los demás. (…) No se trata
ya de transmitir un saber normativo
para el cual hay una única respues-
ta o acceder al sistema de la lengua
concebido como modelo único, sino a
enseñar a reflexionar sobre la lengua
y a organizar los resultados de esta re-
flexión para que los conocimientos ela-
borados estén disponibles para el uso
de la lengua y para integrar nuevos co-
nocimientos”.
Anna Camps18
Al plantear el enfoque de enseñanza de
Lengua en la escuela primaria hemos enfa-
tizado y justificado la importancia de aten-
der equilibradamente el uso lingüístico (las
prácticas sociales) y los conocimientos sobre
la lengua, el discurso y la comunicación en el
marco de ese uso. Sin embargo, falta plan-
tear cómo consideramos las relaciones entre
el uso y los conocimientos explícitos, porque
ciertamente está el riesgo de dar a enten-
der que esas relaciones son directas, inme-
diatas, fáciles de construir para el niño. Nada
más lejos.
Los conocimientos explícitos sobre la
lengua son especialmente difíciles de adqui-
rir por una particularidad: para hablar sobre
la lengua y el lenguaje necesitamos palabras,
palabras que decimos hablando. “Palabra”,
“verbo”, “sustantivo”, “letra”, “oración”, “síla-
ba”… no son palabras que usamos para nom-
brar el mundo que nos rodea (como sí lo son
“árbol”, “jugábamos”, “sí”, “escuela”…), sino
palabras para hablar de las palabras mismas
de la lengua, para hablar del lenguaje, para
analizarlo, para categorizarlo, para definirlo
18 Prólogo de Fontich Vicens (2006:13-14)
21
y describirlo; para tomar conciencia de qué
es el lenguaje, cómo es la lengua, cuáles son
los textos… A diferencia de las demás áreas
del currículum, cuyos objetos de estudio son
externos al lenguaje, no hay manera de ha-
blar de la lengua sin usar la lengua misma.
Es sencillo, entonces, advertir la confusión
que esta situación genera en los niños pe-
queños, que están en pleno proceso de de-
sarrollo lingüístico, y que se manifiesta en la
dificultad que evidencian para comprender
y verbalizar los contenidos propios del siste-
ma, de los textos y de la normativa.
Una de las cuestiones básicas a resolver
en la enseñanza de la lengua es saber en
qué momento el niño es capaz de dar algu-
na apreciación acerca de los enunciados que
emite, es decir, de manifestar tener concien-
cia de los mecanismos de funcionamiento
de la lengua. Sí sabemos que esa capacidad
comienza a consolidarse progresivamen-
te cuando entra en contacto con la lengua
escrita, porque “en la escritura el lenguaje
pierde su transparencia. El proceso de escri-
bir implica un alto grado de actividad cons-
ciente, implica tomar decisiones muchas de
ellas fruto de reflexión, en ocasiones costo-
sa” (Ribas 2002).
Desde el momento en que asumimos al
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
niño como sujeto pensante, asumimos tam-
bién que es capaz de pensar acerca de la
lengua, aunque no todos los niños lleguen a
pensar lo mismo al mismo tiempo y aunque
no puedan expresar lo que piensan, al me-
nos en esta etapa de aprendizajes iniciales.
Por eso, la propuesta es que tales sabe-
res se construyan en el marco de situacio-
nes de oralidad, lectura y escritura que les
den sentido, y sean sistematizados progre-
sivamente a partir de la reflexión sobre el
uso en situaciones significativas.
Si bien esta actividad reflexiva se inicia
en el Primer Ciclo, de acuerdo con sus nece-
sidades y posibilidades, será en el Segundo
Ciclo donde se profundicen y sistematicen
los conocimientos sobre la lengua y los tex-
tos como repertorio de opciones y recur-
sos discursivos, pragmáticos, textuales,
gramaticales y normativos que les habilite
la participación en prácticas gradualmente
más complejas, también con un progresivo
 incremento del grado de control sobre sus
propias producciones.
Es importante comprender que habituar
a los niños en esta actividad metalingüís-
tica progresiva va sentando las bases que
sostendrán la organización sistemática de
los contenidos lingüísticos en la Educación
Secundaria. La consideramos una condición
didáctica para que, en el futuro, el niño pue-
da superar las dificultades que le plantea la
construcción del conocimiento abstracto so-
bre las formas lingüísticas y adquirirlos signi-
ficativamente. Los propósitos de la reflexión
metalingüística en la Escuela Primaria se
orientan, entonces, no a la verbalización ni a
la aplicación mecánica de los conceptos (que,
como se puede comprobar, sólo conduce a
un conocimiento precario, estereotipado e
inconexo del sistema de la lengua), sino a ir
desarrollando la competencia lingüística,
desencadenando la capacidad de pensar su
propia lengua en uso, respetando al niño
en su desarrollo cognitivo, permitiéndole
que vaya aproximándose sucesivamente a
los conceptos tan difíciles de comprender y
asimilar.
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

22
23
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
 Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

24
ORIENTACIONES PARA LA
ENSEÑANZA Y LA PLANIFICACIÓN
Este apartado no describe lo que “hay
que hacer” ni habla de situaciones que ja-
más hayan sido vistas en un aula; al con-
trario, propone caminos posibles pensados
desde la cotidianeidad del quehacer docente
con la intención de iniciar la conversación, el
debate, dentro del equipo del Primer Ciclo
y dar lugar a la organización del trabajo en
la clase como proceso colectivo, planifica-
do, textualizado y revisado como escritura
que es, enriquecido con las voces de otros.
Una planificación así gestionada, conversa-
da, acompañada, discutida a la luz de los re-
sultados, modificada con criterios fundados
en la teoría y en la práctica, aún cuando no
resuelva todos los problemas que supone la
enseñanza, contribuye a que la práctica pro-
fesional esté más atenta a los procesos de
aprendizaje de los niños
Son, entonces, algunas pautas generales
y sencillas de decir; su complejidad y rele-
vancia sólo se advierten cuando se intenta
llevarlas adelante sistemáticamente, con re-
gularidad, con mirada atenta y entre todos
los miembros de la comunidad escolar (no
solos) en el marco del proyecto alfabetiza-
dor. Es importante que se advierta con clari-
dad la relación intrínseca entre los ejes: si de
pronto aparece la escritura en una sugeren-
cia sobre la oralidad, es intencional.
La orientación transversal para la plani-
ficación, la principal, es un ejemplo de esa
complejidad y de esa condición didáctica
que es el trabajo en equipo escolar: confor-
mar en la escuela y en el aula una comuni-
dad de hablantes, lectores y escritores. De
la mano de esta idea se puede avanzar en
pensar qué significa que la escuela y el aula
sean un espacio comunicativo amplio, qué
significa para el maestro ser un mediador
cultural y un modelo de lengua.
En cuanto a la didáctica, la orientación
principal es, en consonancia con el modelo
equilibrado propuesto en la fundamenta-
ción, promover la organización de la ense-
ñanza en secuencias que articulen la lectu-
25
ra, la escritura y la lengua como sistema,
que respeten los principios de continuidad
y diversidad, y con un acento puesto en to-
das las áreas -ya que en todas se hace uso
de la lengua.
Todo esto cobra especial relevancia a
partir de la implementación de la Unidad
Pedagógica, por lo cual nos interesa espe-
cialmente aportar elementos para planificar
la alfabetización inicial en los términos plan-
teados en la Resolución Nro. 174/12.
Orientaciones Para La
Enseñanza Y La Planificación
De La Oralidad
“En una sociedad no existe comunica-
ción sin oralidad, aun cuando esta sociedad
otorgue un gran lugar a lo escrito para la
memorización de la tradición o la circula-
ción del saber. El intercambio social deman-
da un correlato de gestos y de cuerpos, una
presencia de voces y de acentos, marcas de
pausas y pasiones, toda una jerarquía de
informaciones complementarias, necesarias
para interpretar un mensaje más allá del
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
simple enunciado (…) Necesita ese grano de
la voz por el cual el locutor se identifica y se
individualiza, y esta manera de lazo visce-
ral, fundador, entre el sonido, el sentido y el
cuerpo.”
Michel de Certeau (1994:34)
El lenguaje humano, ese complejo siste-
ma de comunicación y de representación del
mundo, tiene dos maneras de hacerse mate-
rial: por medio de la oralidad y por medio de
la escritura. La tradición escolar privilegió la
enseñanza de la escritura por sobre la ora-
lidad debido, entre otras razones, a que la
oralidad es natural, consustancial al ser hu-
mano como miembro de una especie, mien-
tras que la escritura es una creación cultural;
permanece la concepción de que, por eso, es
suficiente con “dejarla ser”.
Hablar ayuda a clarificar el pensamiento;
por eso necesitamos oírnos a nosotros mis-
mos decir lo que pensamos. Escuchándonos
 y conversando sobre un tema lo entendemos
mejor que si no lo hacemos; entonces, con-
tribuimos a los objetivos de la oralidad, de
la comprensión y de la producción cuando le
damos cabida en la clase a estas situaciones
e intervenimos para orientar los intercam-
bios.
El punto de partida es, entonces, planifi-
car la oralidad, no destinarla sólo a la gene-
ración espontánea. Ya anticipamos en la pre-
sentación del eje el propósito fundamental
de dar continuidad a una tarea sistemática
que favorezca el progresivo enriquecimien-
to y la complejización de la oralidad infantil
y la utilización de la lengua oral al servicio
del aprendizaje. Esto se logra habilitando
en el aula prácticas de oralidad diversas, con
diferentes intencionalidades, que deman-
den explorar nuevas alternativas de partici-
pación, y que, paulatinamente, esta partici-
pación vaya acompañada de instancias de
reflexión que llamen la atención de los niños
sobre aspectos socialmente relevantes de
la oralidad. En concreto, cada día, todos los
días, el docente puede tener asignado en su
plan de clase un tiempo para:
1. Propiciar los momentos de conver-
sación en el grupo total o en el pe-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
queño grupo, en los que los niños.
• Narren y escuchen narrar experien-
cias personales, acerca de sí mismos,
de sus juegos, de sus preferencias;
las anécdotas familiares, de sus seres
queridos.
• Intercambien sobre lecturas com-
partidas, sobre las tareas, sobre los
temas de otras áreas, mientras el
docente supervisa cómo están com-
prendiendo, qué relaciones estable-
cen, cuáles ideas necesitan afianzar-
se o aclararse…
• Aprendan a pedir, a esperar y a ha-
cer uso de un turno para hablar, escu-
chando con atención a los compañe-
ros y respetando el modo de hablar
de cada uno; que comprendan que
no sólo es una pauta de orden sino
una necesidad para entendernos en-
tre hablantes.
2. Proponer situaciones de escucha
26
de textos diversos, tales como ra-
dio, películas, documentales, can-
ciones, entrevistas, obras de títe-
res y de teatro infantil (entre otros
que sean pertinentes en función de
los contenidos que se están ense-
ñando en cualquiera de las áreas).
3. Concederle un lugar muy importan-
te a la oralidad durante los procesos
de escritura, de tal modo de ayudar a
los niños, por ejemplo, a:
• Imaginar colectivamente un relato
completo organizando la secuencia,
designando y describiendo a los per-
sonajes…
• Habituarse a tener unos minutos de
conversación antes de comenzar a
escribir, para discutir la consigna, la
manera de realizarla, asignar tareas si
es preciso… Sin darse cuenta todavía,
los niños estarán aprendiendo a pla-
nificar la escritura.
• Discutir la mejor manera de decir o
escribir una idea; que puedan borrar
lo escrito, tacharlo, escribir varias ve-
ces lo que intentan decir, dar vuelta
las frases, buscar las palabras que
designen con precisión los objetos,
los atributos, las acciones a las que
quieren referirse… Sin darse cuenta
todavía, los niños estarán en activi-
dad metalingüística, operando con
la gramática oracional y textual de su
lengua materna desde su competen-
cia como hablantes nativos.
• Transformar en un hábito leer en
voz alta mientras escriben y después
de escribir; alentarlos a escuchar,
comentar, sugerir nuevas modifica-
ciones; a estar atentos al texto que
quedó escrito y vigilar si cumple
con la consigna de la que se partió;
a explicitar por qué proponen una
modificación o mantienen lo escrito
sin ningún cambio. Sin darse cuenta
todavía, los niños estarán revisando
oralmente su escritura y sentando las
bases de la reflexión metalingüística.
4. Aprovechar la ocasión para la ense-
 ñanza de la oralidad en las puestas
en común. Pueden ser coordinadas
de tal modo que los niños ejerciten
su escucha activa interviniendo para:
• Dar los motivos de sus gustos y opi-
niones, así van sentando las bases de
la argumentación.
• Parafrasear, es decir, expresar lo que
han escuchado con formulaciones di-
ferentes de la frase.
• Explicar de modo tal que sean enten-
didos por sus pares.
5. Proponer juegos de rimas que
contribuyan a la toma de con-
ciencia fonológica, o de roles que
estimulen a interpretar y desa-
rrollar situaciones comunicativas
diferentes, o las retahílas que esti-
mulen la fantasía y la imaginación…
6. Concederle un lugar muy importan-
te a la literatura de autor y a la de
tradición oral como modelos de pro-
ducción de textos; pidiendo a los ni-
ños, por ejemplo:
• Compartir las historias de la comu-
nidad, recordar lo ya leído, contarle
el cuento a quien no estuvo presen-
te, comparar dos cuentos similares o
versiones diferentes, compartir na-
rraciones con niños de otro grado o
escuela.
• Recitar poesías, coplas, canciones,
adivinanzas y otros géneros poéticos
orales.
7. Promover el manejo flexible de otros
tipos de organización del discurso,
como las pequeñas presentaciones
en público con apoyos gráficos.19
Algunas de las intervenciones adecua-
das en el desarrollo de la sujerencias arriba
planteadas u otras propuestas por el docen-
te son:
a. Apoyarlos para reelaborar oralmente
una pregunta o una respuesta poco
19 En todas estas situaciones los docentes ejercitamos
nuestra propia escucha activa e intervenimos oralmente
y con intencionalidad didáctica
27
clara, incompleta o imprecisa con
preguntas sencillas: “¿Podrías dar un
ejemplo de lo que estás diciendo?”
(clarificación) “¿podrías dar algún de-
talle para que comprendamos mejor
tu idea?” (elaboración) “¿Y de dónde
había salido ese pañuelo al que te re-
ferís?” (completamiento).
b. Pedirles que reelaboren una idea de
diferentes formas (paráfrasis).
c. Reestructurar el docente mismo las
intervenciones incompletas o mal
formuladas de los niños, ofreciéndo-
les el modelo de frase bien formada.
d. Reconceptualizar lo que se está di-
ciendo para incluirlos en un marco
conceptual más general: “Bien, todo
eso que están diciendo: cómo tienen
que ser los personajes, qué van a ha-
cer, cómo va a terminar la historia…
se refiere a un plan de escritura”.
e. Explicitar con claridad el propósito
en las situaciones de escucha, de tal
modo que antes de comenzar a escu-
char los niños sepan para qué van a
escuchar, qué van a hacer luego de
escuchar. Esta anticipación colabora-
rá en que ejerciten su escucha activa.
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
Por último, es importante que el docen-
te sea un buen modelo de habla, porque,
como señala Norma Desinano (1997:80-81),
“los aprendizajes lingüísticos, especialmente
en la oralidad, encuentran su ámbito en la
interacción. La interacción con el adulto es la
que permite que el niño aprenda su lengua
materna, en forma no sistemática, pero con-
tinuada y permanentemente, a través de un
espejo que es el decir del adulto de donde se
toman formas y desde donde se distinguen
las diferencias que permiten el acercamiento
a los patrones convencionales de la lengua”.
Orientaciones Para La Enseñanza Y
La Planificación De Las Habilidades
Lectoras
Hay niños que conviven con personas
que les leen; para otros, en cambio, la lec-
tura no forma parte de su vida cotidiana.
 Para ambos, el maestro es un referente vital
cuando se trata de descubrir los usos y las
funciones de la lengua escrita. Leyendo to-
dos los días, usted garantiza que la lectura
se torne parte integrante de la rutina de
la escuela. Es el contacto frecuente con los
libros el que permite a los alumnos familia-
rizarse con los contenidos que transmiten,
conocer diversidad de historias, de perso-
najes que perduran a través del tiempo, de
ilustradores, autores, tener a disposición el
lenguaje escrito… es decir, formarse como
lectores...”
Claire Blanche-Benveniste, 1982
La lectura autónoma y la comprensión
tampoco son un fenómeno de generación
espontánea; por el contrario, debemos ge-
nerar prácticas sistematizadas y cuidar unas
condiciones didácticas para que la autono-
mía y la comprensión sean posibles. En el
epígrafe están sintetizadas algunas de ellas:
hay que leer mucho y con frecuencia; hay
que leer diverso; hay que leer con los niños,
hay que leer textos.
Como anticipamos en la presentación
del eje, lo primero que se compromete en el
aprendizaje de la lectura durante el Primer
Ciclo es que el niño pueda fácilmente acce-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
der, frecuentar y explorar diversos y varia-
dos materiales escritos dentro y fuera de la
escuela. Esto abre el capítulo de la bibliote-
ca escolar y de la biblioteca del aula.20
a. Desde los primeros días de escuela,
vincular al niño con la biblioteca es-
colar, con la de su comunidad, con
la de su propia casa. Visitar la bi-
blioteca de la escuela y explorar los
materiales que hay en ella, conocer a
la persona encargada de gestionarla,
estimularlos a que la visiten durante
los recreos, por propia iniciativa… A
lo largo del año, realizar visitas con
propósitos claros y explícitos para
los niños
b. Organizar juntos la biblioteca del
aula aprovechando los fondos de li-
20 La biblioteca del aula es especialmente adecuada
para impulsar un proyecto en conjunto con los niños
y sus familias. Más adelante en este mismo apartado
de ORIENTACIONES, Pág 10, se especifican las
características de un PROYECTO DE ENSEÑANZA como
formato de planificación.
28
bros existentes21: explorarlos, clasi-
ficarlos, inventariarlos, fabricar las
fichas… Incluir otros materiales a me-
dida que se vaya necesitando (ma-
pas, folletos, afiches, realia22). Esto
implica tener en cuenta diversos cri-
terios, que –tal como se ha intentado
mostrar en la secuencia de aprendi-
zajes y contenidos propuesta- se van
diversificando y complejizando a me-
dida que los niños se van apropiando
de nuevos saberes acerca del univer-
so de la lengua escrita y de los obje-
tos sociales que son sus portadores.
c. Organizar también un proyecto en
torno a la biblioteca del aula, junto
con los niños. Las bibliotecas son en-
tornos propicios para generar comu-
nidades de lectores; que el niño se
encuentre con otros (pares o mayo-
res) para leer juntos para conversar
sobre las historias y los libros, ex-
plorar diferentes tipos de portado-
res textuales en papel, intercambiar
recomendaciones, comentar ilustra-
ciones, etc.
d. Dejarlos tener contacto libre y direc-
to con los libros. En muchos casos,
habrá que enseñarles qué clase de
objeto es el libro, cómo se lo toma,
cómo se dan vuelta las hojas, qué hay
en las primeras páginas y en las últi-
mas,…
e. Hacer circular los libros experimen-
tando los quehaceres del usuario
de bibliotecas: alentar permanen-
temente a los niños a buscar, selec-
cionar, consultar, registrar, contrastar
información. Propiciar que lleven ma-
teriales de lectura para leer con sus
familiares y/o amigos, no como una
simple rutina escolar, sino como una
acción cultural en la que tanto el do-
cente como los propios niños actúan
como mediadores.
f. Presentar la biblioteca como un re-
servorio de la cultura, no como “un
mueble” en donde se apilan los li-
21 Recientemente, el MEN ha distribuido las Colecciones
de Aula, destinadas a su uso dentro del aula.
22 Denominamos así a todos los pequeños textos de
circulación social: carteles, tickets, envases, volantes…
 bros. Aportar entre todos materiales
variados, de calidad, sobre los temas
convocantes para los niños; incluir
textos con distintos grados de dificul-
tad ( lo “demasiado complejo” y lo
“demasiado simple”, que en realidad
responde a nuestro criterio de com-
plejidad, será descartado por los pro-
pios niños o serán ellos mismos los
que nos requieran orientación).
Una vez que los libros están, hay que co-
laborar para que se construya la relación
con ellos. Esto puede concretarse en el aula
a través de situaciones didácticas de la lec-
tura23.
Mientras no sepan leer de la manera
convencional, está el recurso de la lectura a
través de la voz del maestro. La lectura en
voz alta es la puesta en acto de la práctica
por parte de un experto; no sólo permite a
los niños escuchar y participar activamente
en la construcción del significado; apunta-
la paulatinamente la lectura por sí mismos.
Para ello, será necesario que el docente in-
tervenga adecuadamente; es decir, que:
a. Muestre su propia relación con el li-
bro que les lee: que manifieste las
motivaciones que lo llevaron a elegir-
lo, que lo presente mostrando interés
y resaltando los detalles que a él mis-
mo le llaman la atención, descubrien-
do ante los niños las emociones que
le produce la lectura.
b. Informe sobre cómo se abordan los
distintos portadores al momento de
realizar una lectura. Por ejemplo, al
leer un cuento incluido en una an-
tología, usa el índice para localizar la
página exacta o recurre a un señala-
dor para suspender la lectura de una
novela.
c. Lea en voz alta el texto completo, o
bien realizando detenciones planifi-
cadas en lugares precisos, con propó-
sitos previamente definidos, y reto-
mando la lectura con un comentario
que sintetice lo leído de manera que
no se pierda el sentido de lo que se
23 Para profundizar este tema recomendamos la
lectura de Mirta Castedo, citada en bibliografía
29
está leyendo.
d. Lea el texto tal cual se presenta en
la versión elegida, sin transformar
ni modificar expresiones o palabras
porque juzga que no serán compren-
didas. Los obstáculos que puedan
presentarse se irán superando al
avanzar en la lectura, al plantearse
el intercambio entre los lectores o
cuando se retome la lectura de algún
fragmento si es necesario.
e. Exprese su propia interpretación y la
justifique remitiendo a ciertas pistas
en el texto que no han sido conside-
radas por los niños /as y que son re-
levantes para entender la historia o el
modo como se cuenta. Por ejemplo:
la relación entre dos personajes, la
descripción del lugar en que ocurren
lo hechos, los indicadores que reve-
lan quién está tomando la palabra en
ciertos episodios, etc.
f. Lea en voz alta a los niños todos los
días y diversos materiales escritos:
alguna noticia de interés, un texto
sobre dinosaurios, plantas carnívo-
ras, el cuerpo humano, los plane-
tas... También, la lista de asistencia,
de las actividades del día, los títulos
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
de los cuentos que se leyeron o se
van a leer en la semana… No sólo se
leen en voz alta los textos literarios;
aproveche temas que se incluyan en
las propuestas curriculares de otras
áreas.
En el camino de construcción de la rela-
ción entre el niño y la lectura es fundamental
planificar actividades lúdicas relacionadas
con la lectura: memorizar, recitar, cantar, ju-
gar intercambiando coplas, poemas y relacio-
nes de tradición regionales; leer porque sí, sin
juzgar ni evaluar, por puro placer de leer.
En simultáneo a la lectura por parte del
maestro, los niños deben ser estimulados a
leer por sí mismos. En esta situación es im-
portante que el docente:
a. Habilite y dé la bienvenida, sobre
todo al comienzo del aprendizaje,
las “lecturas no convencionales”24,
24 Para profundizar esta idea recomendamos la lectura
de Kaufman, “Legalizar las lecturas no convencionales:
 “porque son las únicas situaciones
en las que los niños tienen la posibili-
dad de interactuar directamente con
los textos a fin de ir desentrañando
su significado” (Kaufman 1998), en la
convicción de que se aprende a leer
leyendo. De aquí que sea convenien-
te proponer, al menos al comienzo,
momentos de lectura en los cuales
puedan explorar solos y con ayuda
del maestro libros, revistas y diarios;
que se sientan estimulados a leer.
b. Valorice las “lecturas” de textos que
se saben de memoria25 como opor-
tunidad de focalizar en aspectos
del sistema. Saberlos de memoria,
en realidad, apuntala (en sentido
vygotskiano) lo que los niños pueden
ir advirtiendo, (al seguir con la vista
el mismo texto escrito en el pizarrón
o en un papel afiche a la vista de to-
dos y/o distribuido en copias para
cada niño) acerca de las particulari-
dades de la escritura,
A medio camino entre la lectura a través
de la voz del maestro y la lectura por sí mis-
mo está la lectura compartida; en esta situa-
ción el maestro asume gran parte de la tarea
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
de lector, pero promueve la participación
de los niños, por ejemplo, en la lectura de
algún título, de algún epígrafe o fragmento
breve, de alguna frase significativa… Puede
proponer llevar adelante juntos una secuen-
cia de diálogo, el estribillo de un poema o
canción…. Para este tipo de situaciones, son
especialmente adecuados los textos que
presentan reiteraciones (estribillos, fórmu-
las mágicas, fórmulas de apertura/cierre)
y aquellos géneros o textos familiares para
los niños en los que existe mucho de cono-
cido (por ejemplo, las palabras ingredientes/
materiales necesarios/preparación/proce-
dimientos en los textos instruccionales, las
fórmulas de apertura y cierre de una carta
o un mail, las frases apelativas o los slogans
en los avisos publicitarios o propagandas de
una tarea impostergable en la alfabetización inicial”,
citada en la bibliografía.
25 Recomendamos la lectura de Alvarado, Cano y
Garbus, incluida en la bibliografía.
30
amplia difusión).
También es importante leer en conjunto,
en pequeños grupos o en parejas, con pro-
pósitos precisos, particularmente hacia el
final del ciclo cuando comienzan a ejercitar-
se situaciones de leer para saber más sobre
un tema: en situaciones de trabajo grupal
en clase, por ejemplo, para compartir infor-
mación que no todos poseen o confrontar
la proveniente de varias fuentes; o cuando
se trate de un texto complejo, leer en grupo
puede colaborar en la comprensión.26
En muchas situaciones, también, lo ade-
cuado será propiciar que los niños lean solos
y en silencio: en esas situaciones de lectura
independiente podrán hacerse focalizacio-
nes sobre la unidad palabra: luego de que
se ha realizado la lectura de un texto (en
voz alta a cargo del docente o en situación
de lectura compartida), puede pedirse a los
niños que busquen algún dato (un nombre,
una característica, una expresión propia de
algún personaje); buscar dónde dice una pa-
labra clave; verificar si dice o no dice algo,
entre otras posibilidades.27
Cualquiera sea la situación, el punto de
partida de la lectura es el texto, y de él se
llega a la palabra; hacer el camino inverso,
ciertamente puede interferir en la construc-
ción del significado por parte del niño. Como
enseñar a leer es enseñar a comprender,28
le corresponde al maestro intervenir en ese
aprendizaje colaborando con el niño a cons-
truir el mundo del texto.
Algunas de las intervenciones adecua-
das en el desarrollo de las sugerencias arri-
ba planteadas u otras propuestas por el do-
cente son::
a. Llevar el soporte en que el texto fue
impreso para que los niños conozcan
su forma de circulación social. Si eli-
26 Adviértase, por ejemplo en estas situaciones, la
necesidad de articular la lectura con prácticas de
oralidad.
27 Confrontar más adelante con las orientaciones para
llevar adelante situaciones de reflexión, porque esas
focalizaciones son especialmente productivas para
llevar la atención de los niños hacia las particularidades
del sistema.
28 Para profundizar esta idea recomendamos
la lectura de Colomer y Camps, Enseñar a leer,
enseñar a comprender, que figura en la bibliografía,
especialmente el capítulo 3.
 gió una noticia, llevar todo el diario;
una nota de enciclopedia se visualiza
como tal dentro del volumen del que
se tomó; un cuento se lee mejor en el
libro; las instrucciones para hacer jugo,
en el envase donde se encuentran. La
regla de oro: haber leído, analizado y
comprendido el texto que se va a dar
a leer, haber analizado las dificultades
que puede ofrecer el texto a los niños,
los caminos de resolución posibles y
las intervenciones docentes adecua-
das…
b. Ofrecer como lectura textos que re-
cuperen el mundo del niño, el co-
nocido y habitual (las canciones, las
leyendas de la zona, los relatos popu-
lares…) tanto como el nuevo y lejano
que se abre precisamente a través de
los cuentos, de los diarios, de las en-
ciclopedias; que colaboren, a la vez,
en darles explicaciones sobre el mun-
do.
c. Transformar en habitual la contex-
tualización de los textos (sobre todo
cuando sea inevitable trabajar con
fotocopias), ayudando a que los ni-
ños comprendan, antes de leer, el
origen del texto, el propósito de lec-
tura, por qué es importante leerlo,
con qué contenidos o temas se vin-
cula, información sobre el autor… y
todo lo relevante para que el texto
pueda anclarse en los conocimientos
previos de los niños.
d. Transformar en habitual la lectura
como proceso, es decir,
• Antes de la lectura, determinar el
objetivo (para aprender más sobre
un tema, para buscar algo específico,
por placer…); activar el conocimiento
previo (“¿qué sabemos ya sobre este
tema? Hacer una lista.”); formular
hipótesis o predicciones (“Ahora qui-
siéramos saber por qué las ballenas
viajan a través de los mares”); ha-
cer inferencias e hipótesis de lectura
(“Me parece que las ballenas deben
tardar mucho tiempo en sus viajes”);
hacer una lectura general o de mues-
treo o una exploración previa de todo
31
el libro…
• Durante la lectura: tener presentes
las preguntas iniciales, releer partes
confusas, pedir explicaciones, marcar
las partes que interesan según el pro-
pósito de lectura.
• Después de haber leído: releer, re-
currir al diccionario, tomar peque-
ñas notas, corroborar la respuesta
a las preguntas iniciales, elaborar la
secuencia de lo leído, renarrar foca-
lizando en algún aspecto relevante,
comentar siguiendo algún criterio es-
pecífico…
e. Llevar a los niños a percatarse de
que las imágenes son parte de lo que
debe ser leído, y que no necesaria-
mente tienen relación directa con
la letra; lo mismo vale para el título,
para las marcas en la escritura como
la letra en negrita o en itálica, para
los epígrafes...29.
f. A medida que vayan leyendo por sí
mismos, ir ampliando de a poco los
límites de esa lectura independiente
( “vos leés una parte y yo continúo” o
“yo empiezo y vos continuás”; “retirá
el libro que te guste de la biblioteca
y en casa leélo hasta donde puedas,
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
mañana me contás qué leíste”, “leé-
me la parte que más te gustó de este
cuento”, “leéme la parte donde está
escrita esa información”…).
g. Orientar dónde puede encontrarse
una información buscada (“necesita-
mos información sobre las ballenas,
¿en qué libros de la biblioteca creen
que encontraremos algún dato?”;
“En este libro habla de los animales
marinos, busquen sólo lo que nos
sirva para saber algo sobre las balle-
nas”; “presten atención a los títulos y
marquen con un papel cuando apa-
rezca algo sobre los animales mari-
nos”…).
h. Colaborar con los niños para que ha-
gan predicciones (“Aquí tenemos to-
dos estos libros: separen los que les
parezca que pueden tener informa-
29 Advertir las relaciones entre estas situaciones y la
actividad de reflexión vinculada a la lectura.
 ción sobre las ballenas”; “¿por qué
les parece que en estos libros hay in-
formación sobre las ballenas?”)
i. Ayudar a los niños a resolver todo lo
que no pueden resolver por sí mis-
mos: estar siempre en disposición y
tener anticipadas las dificultades que
el texto plantea, como también los
caminos de resolución.
j. En todo momento incentivar a que
hablen sobre lo que van leyendo y
que el momento del comentario sea
un verdadero diálogo. En los ver-
daderos diálogos los participantes
desconocen lo que los demás tienen
para decir y esto les provoca expec-
tativa, interés por escuchar, a la vez
que las repuestas obedecen a la ló-
gica inédita del intercambio que está
siendo, no a un guión premeditado.
Orientaciones Para La Enseñanza Y La
Planificación De Las Habilidades De
Escritura
El proceso de escribir me recuerda a los
preparativos para una fiesta. No sabes a
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
cuánta gente invitar, ni qué menú escoger,
ni qué mantel poner… ensucias ollas, platos,
vasos, cucharas y cazos. Derramas aceite,
lo pisoteas, resbalas, vas por los suelos,
sueltas cuatro palabrotas, maldices el día en
que se te ocurrió la feliz idea de complicarte
la existencia. Finalmente llegan los invitados
y todo está limpio y reluciente, como si nada
hubiera pasado. Los amigos te felicitan por
el banquete y tú sueltas una de esas frases
matadoras: “Nada… total, media hora…
¡Todo lo ha hecho el horno!”
Gloria Serres30
El producto de la actividad de escribir,
como dice el epígrafe con mucho humor, no
deja ver el arduo trabajo de construcción
que lo hizo posible. Los “buenos textos”,
esos que nos da placer leer, no se generan
30 Citado por Daniel Cassany, (2009:30-31)
32
espontáneamente. Es importante que el
niño vaya creciendo habituado a ese traba-
jo, que sepa que lo que necesite escribir le
demandará un tiempo y un esfuerzo propor-
cionales a la envergadura del texto que se
proponga realizar; que cuanto más comple-
jo sea el ámbito de circulación de ese texto,
tantas serán las variables que deberá tener
en cuenta. Desde el comienzo del aprendi-
zaje hay que darse cuenta, de a poco, “que
redactar correctamente (…) es ante todo un
problema ‘técnico’, y que debe resolverse a
tiempo para que no se convierta en un pro-
blema psicológico”31
Se considera entonces en primer pla-
no de importancia la construcción de una
buena relación entre el niño y la escritura.
En esta construcción es fundamental saber
ejercer el rol de mediador y de modelo de
escritor.
¿Qué significa hablar del docente como
mediador? Según Bernard Charlot, el maes-
tro no produce directamente ningún efecto
de saber sobre el alumno; produce activida-
des y condiciones para la actividad, es decir,
el maestro es capaz de producir la movili-
zación intelectual del niño hacia el objeto
de saber con el que le propone vincularse.
Esa movilización se produce cuando el maes-
tro explicita su propia relación con el saber y
cuando esa relación es positiva. De aquí que
es tan relevante que el maestro sea un escri-
tor (y no se refiere con esto a que sea un es-
critor de literatura, aunque bienvenido sea
si lo es), sino a que enfrente en su vida pro-
fesional cotidiana los desafíos y los proble-
mas de escribir textos diversos y complejos,
ya que es desde esa experiencia que podrá
comprender las dificultades a las que se ex-
ponen los niños con cada texto y orientarlos
en los caminos posibles de resolución (por-
que él ha vivenciado primero esas dificulta-
des e intentado primero sobrellevarlas).
Esa actividad asidua y reflexiva sobre su
propia escritura es lo que acrecienta en el
maestro sus propias capacidades y habilida-
des como escritor; lo hacen un escritor ex-
perto, modelo de la práctica de escritura32,
31 Josep M Espinás, citado por Daniel Cassany (2009:13)
Advirtamos la trascendencia de la enseñanza escolar en
un aprendizaje gozoso de la escritura.
32 Para ampliar, se recomienda la lectura de Lerner
(1996: 92- 103).
porque es capaz de mostrar en acto los que-
haceres del escritor en escenas y situaciones
de complejidad diversa. Un maestro media-
dor y modelo intentará comprender los pro-
blemas de escritura antes de juzgarlos y de
calificarlos; sabrá el efecto de la mirada nega-
tiva sobre una escritura incipiente, esforzada
aunque plagada de problemas a resolver; sa-
brá mirar en positivo los progresos y señalar-
los de tal modo que el niño- aprendiz de escri-
tor pueda apreciar ese progreso por sí mismo,
lo que le permitirá también relativizar “lo que
todavía falta por aprender” y autoimpulsarse
a seguir revisando y reescribiendo. 33
Tan importante como cuidar este aspec-
to relacional del niño con la escritura, y en
directa vinculación, es disponer la escuela
y el aula como ambiente alfabetizador. El
niño debe estar inmerso en la cultura es-
crita desde su primer día en la escuela; por
eso es recomendable que en las primeras
semanas de clase se vayan construyendo
con los niños diversos materiales escritos:
almanaques, carteles con los días y los me-
ses del año, agenda semanal, carteles con el
propio nombre, abecedario, listados de títu-
los de cuentos, de autores, de personajes...
A través de esos materiales los niños se ro-
dean de textos de uso cotidiano, comienzan
a saber que las letras dicen algo, para qué
sirven, y a medida que transcurren las sema-
nas pueden ser usados como fuentes de in-
formación estables para recurrir a ellos a la
hora de escribir por sí mismos. Es importan-
te comenzar con la escritura del propio nom-
bre, por su significación social y personal,
para pasar luego a reflexionar sobre otros
que se podrán ir agregando paulatinamente
al repertorio de formas fijas conocidas.
Al comienzo del proceso alfabetizador
conviene hacer todos los carteles del aula
primero en letra de imprenta mayúscula,
en cartulina de un solo color y con el mis-
mo color de marcador, de forma tal que so-
lamente las letras indiquen lo que dice y los
niños no recurran a otras referencias (colo-
res o dibujos) que no sean lingüísticas y que
distraigan su atención de la letra.
Al igual que ocurre con la lectura, la en-
33 Para seguir reflexionando sobre este tema remitimos
al apartado de evaluación de la escritura.
33
señanza de la escritura puede darse en dife-
rentes situaciones didácticas.34
Mientras no sepan escribir de la manera
convencional, está el recurso de la escritura
a través de la mano del maestro, colectiva-
mente o a nivel individual. La escritura de
la mano del maestro es la puesta en acto de
la práctica por parte de un experto. No sólo
permite a los niños mirar y participar acti-
vamente en la construcción del significado;
apuntala paulatinamente la escritura por
sí mismos. Al dictar al maestro lo que él va
escribiendo con su mano, los niños son los
verdaderos autores del texto, porque son
ellos los que elaboran el contenido del dis-
curso escrito y ponen en juego estrategias
de cohesión y de coherencia. El docente es
el que usa el sistema de escritura, posibili-
tando que los niños puedan ir observando
el alfabeto de su lengua, las combinaciones
de letras, las decisiones acerca de qué poner
con letras, qué poner con otras marcas que
no son letras y qué no dejar marcado en la
escritura.
Para ello, en esta situación será necesa-
rio que el docente:
a. Muestre su propia relación con el
texto que se escribe colectivamente:
que manifieste las reflexiones que le
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
suscita mientras va escribiendo, que
escriba mostrando interés y resaltan-
do los detalles que a él mismo le lla-
man la atención, descubriendo ante
los niños el proceso de escribir.
b. Informe, sobre todo al principio, ca-
racterísticas de la escritura difíciles de
conceptualizar para un niño pequeño,
por ejemplo, la linealidad y la orienta-
ción de la escritura en nuestra cultura.
c. Escriba el texto tal cual se lo van dic-
tando los niños, sin transformar ni
modificar expresiones o palabras au-
tomáticamente, sin colocar los signos
de puntuación, las mayúsculas ni los
acentos sin que los niños lo adviertan
primero. Los obstáculos que puedan
presentarse o los aspectos que haya
que reescribir serán observados, pro-
puestos y resueltos por los niños al
34 Para profundizar este tema recomendamos la
lectura de Mirta Castedo citada en la bibliografía.
 avanzar en la escritura.
d. Lo anterior no se contradice con la
posibilidad de que el maestro, cuan-
do lo considere pertinente, llame la
atención de los niños sobre algún
aspecto importante a revisar y dé
él mismo las razones o proponga la
modificación. A veces será necesario,
efectivamente, que el maestro remi-
ta a ciertas pistas en el texto que no
han sido consideradas por los niños
y que son relevantes para construir el
sentido, para su puesta en palabras o
respetar las pautas del género.
En simultáneo a la escritura por parte del
maestro, los niños deben ser estimulados a es-
cribir por sí mismos. Durante el desarrollo de es-
tas situaciones, deben resolver problemas invo-
lucrados en el uso del sistema, desde la elección
de las letras hasta las decisiones de ortografía o
puntuación, en las primeras etapas de aprendiza-
je, hasta resolver los problemas de la puesta en
texto en el tercer grado. En todo momento, los
niños ponen en juego sus propias hipótesis sobre
el sistema de escritura y recurren a fuentes de
información disponibles, como otras escrituras
ya conocidas (como los carteles escritos durante
las primeras semanas de clase) y otros escritores
(sus compañeros y el maestro), y van acercándo-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
se progresivamente a la escritura convencional y
a la variedad de géneros. En estas situaciones es
necesario que el docente intervenga a favor del
proceso de aprendizaje dando la bienvenida a
las “escrituras no convencionales” en las prime-
ras etapas, a pesar de que “cuando los chiqui-
tos dicen que ‘no saben escribir’ (…) lo que ellos
están expresando es que no saben escribir con-
vencionalmente, que es la única modalidad que
la sociedad acepta como “escritura válida’. (…)
los niños van escribiendo de diferentes maneras
hasta que llegan escribir como su maestra.(…)
y justamente en ese camino van construyendo
su aprendizaje. Ahora bien: es importante que el
docente esté convencido de que esas escrituras
son legales, son importantes y constituyen pasos
necesarios de la reconstrucción del sistema de
escritura y del lenguaje escrito” (Kaufman 1998).
Estas escrituras son muy distintas de las que rea-
lizaría un adulto; el docente las acepta porque
conoce los principios que las guían e interviene
críticamente a fin de que los niños avancen en
34
sus conceptualizaciones, y porque sabe que es
importante que los niños se sientan estimula-
dos a escribir, porque se aprende a escribir es-
cribiendo.
Se aprende a escribir escribiendo, es de-
cir, requiere tiempo; pero el tiempo es algo
irrecuperable. No se propone aquí una pe-
dagogía de la espera, sin intervención que
lo oriente y lo promueva. El aprendizaje se
produce en interacción con otros, y particu-
larmente con el maestro.
A medio camino entre la escritura de la
mano del maestro y la escritura por sí mismo
está la escritura compartida. En este tipo de
situaciones, los niños trabajan de a pares o
en grupos pequeños conformados por ni-
ños con saberes diversos acerca de la lengua
escrita y del sistema de escritura. Cuando
el maestro gestiona adecuadamente estos
grupos y la palabra se distribuye equilibra-
damente, se apuntalan unos a otros para re-
solver los problemas que les plantea el texto
a escribir.
Otra situación frecuente de escritura es
la escritura con el texto a la vista de los ni-
ños, la copia, una práctica que forma parte
de la historia misma de la escritura y que
es un contenido a enseñar durante todo el
ciclo, cuidando las condiciones didácticas
adecuadas y siendo conscientes de los pro-
pósitos de copiar. La copia, entendida como
reproducción de un texto escrito por otro,
no como repetición mecánica vacía de signi-
ficado ni como ejercicio grafomotriz, “puede
ser una actividad de apoyo al maestro cuan-
do se da en una situación donde el niño
sabe lo que está copiando y en especial
cuando la copia puede servir para después
recordar algo (como es el caso de anotar
una dirección, un nombre, un número de te-
léfono, una receta de cocina, una canción, o
cualquier otra cosa que puedan necesitar en
otro momento), o cuando puede servir para
la comunicación. En todo caso, es necesario
que la copia esté contextualizada para que el
niño siempre sepa cuál es el significado de lo
que anotó” (Ferreiro y cols.1992:24)
Otro tanto ocurre con el dictado, que
ciertamente es valioso particularmente en
algunas situaciones y con algunos propósi-
tos, en general, cuando el que dicta toma
las decisiones de lo que se quiere escribir y
cómo se lo escribe, y delega en otro la ma-
terialización de la escritura (como es el caso
de la situación de escritura de la mano del
maestro). También vale la pena en situacio-
nes de escritura colectiva cuando se gestiona
escribir un único texto de autoría múltiple.
Ambos casos, la copia y el dictado, nece-
sitan que se los proponga en el aula en situa-
ciones que reproduzcan los contextos de uso
reales en los que se inscriben, para que no
tergiversen la escritura en auténtico sentido.
Cualquiera sea la situación, el punto de
partida de la escritura es el texto, y de él se
llega a la palabra; hacer el camino inverso,
ciertamente puede interferir en la construc-
ción del significado por parte del niño. Como
enseñar a escribir es enseñar a organizar in-
formación y a producir sentido en función
de una situación comunicativa determinada,
le corresponde al maestro intervenir en ese
aprendizaje colaborando con el niño a cons-
truir el mundo del texto. Se recomiendan las
siguientes como algunas de las intervencio-
nes adecuadas para desarrollar la escritura:
a. Contextualizar la escritura, es decir,
atribuirle significado social a la activi-
dad de escribir creando contextos co-
municativos reales, con destinatarios
reales, con propósitos concretos.
b. Conocer y usar en el aula una gran
variedad de textos, con tipologías y
funciones comunicativas diversas: no
aprendemos a escribir globalmente,
cada texto plantea sus propios pro-
blemas específicos y demanda deci-
siones de escritura diferentes.
c. Plantear que reproduzcan las carac-
terísticas estructurales, funcionales
y comunicativas que esas escrituras
tienen en los contextos de afuera de
la escuela. Si proponemos escribir
afiches para una campaña de uso res-
ponsable del agua, no tiene sentido
que sólo se exhiba en las paredes del
aula...
d. Proponer, desde el comienzo, la es-
critura de textos completos y desde
ellos avanzar hacia el trabajo con uni-
dades menores (la palabra, la sílaba,
35
la letra). Hay textos completos de
menor complejidad, aptos para ensa-
yar las primeras escrituras, como los
afiches, los epígrafes, los pequeños
mensajes, las invitaciones, y también
los textos discontinuos como las lis-
tas.
e. Proponer acciones diversificadas de
escritura (resumir, contar, recomen-
dar, poner en listas, copiar, reescri-
bir…) que comprometan todas las
áreas del currículum.
f. Revisitar una y otra vez una misma
práctica ofreciendo una aproxima-
ción diferente cada vez. Por ejemplo,
para que los niños aprendan a narrar,
necesitan participar en múltiples si-
tuaciones de lectura y producción de
narraciones orales y escritas con di-
versidad de propósitos, multiplicidad
de géneros narrativos, diferentes po-
siciones enunciativas… para apren-
der que, aunque se trate de la misma
práctica (hablar o escribir para relatar
lo acontecido) la situación comunica-
tiva, el grado de formalidad, el pro-
pósito, el destinatario, le imprimen
características diferentes.
g. Transformar en habitual la escritura
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
como proceso, es decir,
• Antes de la escritura, determinar el
propósito (para narrar un hecho, para
guardar memoria, para recomendar,
para solicitar algo, para organizar
información, por placer…) y el tipo
de texto adecuado a la situación co-
municativa; activar el conocimien-
to de mundo y el corpus de textos
internalizado (“¿qué es una carta?,
¿qué hicimos cuando escribimos al-
guna?”); explicitar el destinatario y la
intención comunicativa (“Esta carta a
quién se la escribiremos… para qué
la escribimos, qué necesitamos con-
seguir a través de esa carta…”); orga-
nizar las ideas (“Qué queremos decir
en la carta”)… En el Primer Ciclo este
momento suele ser oral o escrito por
dictado al maestro.
• La puesta en texto orientada por las
decisiones que se tomaron en el mo-
 mento de la planificación.
• La revisión de lo escrito. Es muy im-
portante que desde el principio los
niños mismos comprendan la nece-
sidad de volver a leer lo escrito para
constatar que, por ejemplo, cumpla
con los propósitos que han motivado
esa escritura, y que el momento de la
revisión sea vivido como enfrentarse
a un problema a resolver: una rees-
critura no es un castigo; intenta una
mejor versión, más ajustada a las ne-
cesidades comunicativas. Los niños
aprenden mucho en las revisiones
colectivas: el maestro selecciona un
fragmento que contiene un proble-
ma de escritura relevante, lo escribe
en el pizarrón y los niños identifican
lo que hay que mejorar, proponen las
modificaciones y las justifican.35
No se trata de pasos ordenados tempo-
ralmente sino de momentos recursivos.
h. Plantear consignas que se aparten
de una lógica aplicacionista, es decir,
que no supongan la presentación de
un simple ejercicio a resolver, sino
verdaderas situaciones problemáti-
cas para cuya resolución sea necesa-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
rio desplegar las estrategias propias
del habla, la escucha, la lectura y la
escritura.
i. Ayudar a los niños a resolver todo lo
que no pueden resolver por sí mis-
mos: estar siempre en disposición
y tener anticipadas las dificultades
que el texto plantea, como también
los caminos de resolución. Actuar en
todo momento como escritor com-
petente y comprometido con la es-
critura, un modelo valioso al cual los
niños pueden recurrir.
j. Depositar en los alumnos la respon-
sabilidad de escribir, planteando en
cada caso el problema a resolver de
manera tal que se convierta en su
problema.
35 Esta situación de revisión se amplía en las
ORIENTACIONES PARA GESTIONAR LA ACTIVIDAD
METALINGÜÍSTICA EN EL AULA Y LA PLANIFICACIÓN DE
SITUACIONES DE REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS
TEXTOS.
36
k. En todo momento incentivar a que
hablen sobre lo que van escribien-
do, promover, por ejemplo, la consul-
ta entre pares, el comentario crítico
entre pares, el compartir la escritura.
Orientaciones para gestionar la
actividad metalingüística en el aula
y la planificación de situaciones de
reflexión sobre la lengua y los textos
Como adelantamos en la presentación
del eje, la capacidad del niño de manifestar
algún grado de conciencia de los mecanismos
de funcionamiento de la lengua comienza a
consolidarse progresivamente cuando entra
en contacto con la lengua escrita, porque en
la escritura el lenguaje pierde su transpa-
rencia.36 Por su mayor complejidad formal,
la lengua escrita requiere el uso consciente
de los mecanismos de la puesta en palabras
para poder adecuar la producción escrita al
pensamiento que quiere transmitir.
Es necesario cuidar las condiciones di-
dácticas para que este uso consciente vaya
desarrollándose. “La reflexión sobre el len-
guaje y los textos –y su sistematización–
implica un aula en la que los intercambios
acerca del lenguaje se den bajo la forma del
pensar juntos y no como una serie de reglas
o de términos especializados para aprender
de memoria y/o para aplicar. En otras pala-
bras, se trata de que, junto con el docente,
los chicos indaguen sobre el lenguaje y, a
partir de la búsqueda de ejemplos y contrae-
jemplos, puedan hacer generalizaciones,
resolver problemas y buscar regularidades,
más allá de que, en algunos casos, no se lle-
gue en primera instancia a las formulaciones
exactas pensadas por las gramáticas.” (NAP-
Cuadernos para el aula 2006 c:113)
La primera condición es, entonces, que
las situaciones de reflexión sobre la lengua y
los textos ocurran siempre en el marco de las
propuestas de enseñanza de la oralidad, la
lectura y la escritura, ligadas a los textos que
se leen, se escuchan, se dicen, se escriben.
36 Por razones de espacio no nos hemos referido en
este documento al DESARROLLO LINGÜÍSTICO DEL NIÑO
específicamente. Recomendamos profundizar el tema.
 La segunda, que la reflexión ocurra en
interacción colaborativa, con el maestro y
entre pares.
En el Primer Ciclo, la actividad metalin-
güística en el aula puede gestionarse en di-
ferentes momentos durante las situaciones
didácticas en las que la oralidad tiene un rol
fundamental.
a. En el marco de situaciones de orali-
dad: por ejemplo, cuando el maestro
solicita reformulaciones37.
b. En el marco de situaciones de lec-
tura a través de la voz del maestro
y de lectura en conjunto, durante el
momento del comentario. Al abrir el
intercambio sobre el texto leído, es
pertinente:
• Llamar la atención sobre los campos
semánticos que van surgiendo en las
lecturas, de tal modo que los niños
descubran palabras desconocidas a
través del contexto y la familia de pa-
labras.
• Promover con preguntas el comenta-
rio acerca de la historia, los persona-
jes, el lugar, los hechos.
• Llamar la atención sobre el rela-
to; es decir, hacia los recursos a los
que el autor apeló para producir en
los lectores determinados efectos.
Por ejemplo, observar cómo el na-
rrador presenta a los protagonistas
a lo largo del relato y si los nombra
de diferentes maneras, el significado
de frases que se repiten, la presencia
de estructuras sintácticas idénticas,
si los personajes se presentan en un
orden particular, los indicadores del
paso del tiempo... Cuando los niños
reparan en estos aspectos, pueden
retomarlos después en sus propias
escrituras.
• Detener la atención en el uso de los
verbos para señalar las acciones de los
personajes, de los adjetivos para ca-
racterizar, de los sustantivos propios y
comunes para identificar y definir.
37 Para ampliar este ítem remitimos aquí a las
intervenciones que figuran en las orientaciones para la
oralidad.
37
• Promover la discusión sobre inter-
pretaciones divergentes del texto que
se está leyendo y remitir a datos del
texto para argumentarlas, para tratar
de precisar las intenciones del autor
Resignificar las vacilaciones, dudas y
errores como instancias de aprendi-
zaje.
c. En el marco de situaciones de escritu-
ra de la mano del maestro, en los mo-
mentos de reescritura colectiva en el
pizarrón. En el proceso de aprender
a escribir, los niños cometen “erro-
res” de diversa índole y referidos a
varios niveles de funcionamiento de
la lengua. Antes que intentar evitar-
los, permitir que aparezcan en el
aula y que se evidencie cómo los ni-
ños piensan la escritura. Seleccionar
fragmentos que sirvan de buenos
ejemplos de los problemas a atender
y proponerlos a la reescritura colec-
tiva es una actividad que muestra la
escritura en proceso y contribuye a
relativizar el error al permitir pensar
en qué sentido una formulación es
inadecuada o incorrecta y mostrar las
alternativas de resolución. En estas
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situaciones es pertinente:
• Llamar la atención orientando la mi-
rada del niño hacia los principios
básicos y regularidades del sistema
(espacios entre palabras, el punto,
uso de mayúsculas, convenciones
ortográficas), sobre la lengua escri-
ta (sus funciones y formatos textua-
les); el estilo de la lengua escrita (sus
modos de adecuación al destinatario
y al contexto, sus convenciones, sus
maneras de organización textual, sus
recursos, sus formas de coherencia y
cohesión).
• Orientar la discusión llamando la
atención sobre la adecuación del es-
crito a la situación comunicativa
• Orientar la discusión llamando la
atención sobre las exigencias de la
edición (diagramación, tipografía,
portador).
 d. En el marco de situaciones de escri-
tura colectiva, en los momentos de
puesta en texto. En estas situaciones
es pertinente:
• Promover que los niños hablen de lo
que van escribiendo, de tal modo de
hacer visible lo automático, de tomar
conciencia de la puesta en texto-
• Proponer textos modelo: analizar
juntos textos de escritores expertos
o textos- ejemplos del género a en-
señar posibilita advertir alternati-
vas de resolución de las dificultades
que se le plantean a los escritores
principiantes (Desinano y Avendaño
2006:76).
e. En el marco de situaciones de escritu-
ra colectiva, en los momentos de re-
visión final y edición del texto escri-
to, la intervención docente adecuada
consistirá en, por ejemplo:
• Ayudarlos a solucionar sus dudas de
modo autónomo a través de la con-
sulta al diccionario o a las escrituras
estables presentes en el aula.
• Llamar la atención sobre la selección
léxica adecuada al registro, al conoci-
miento del destinatario, a la situación
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comunicativa
• Llamar la atención sobre la sustitu-
ción léxica en el caso de repeticiones
• Llamar la atención sobre la configu-
ración del texto (disposición sobre el
papel o la pantalla, títulos) y la orga-
nización global (puntuación, párrafo,
sangría, corte de palabras al final del
renglón).
• Advertir sobre el uso de signos de
puntuación y los diferentes efectos
de sentido entre el punto y los signos
de interrogación y exclamación.
f. En el marco de la escritura en solita-
rio, es necesario que el docente per-
mita la consulta con los pares y con
él mismo para resolver dudas en el
momento de la escritura
La reflexión sobre la ortografía: sobre
todo hacia el final del ciclo, y siempre en el
38
marco de situaciones de lectura y escritura
contextualizadas, es importante que los ni-
ños que ya escriben alfabéticamente reco-
nozcan que la ortografía es una convención
que debe ser respetada. “La ortografía com-
prende todos aquellos aspectos no alfabéti-
cos del sistema de escritura: el empleo de los
signos de puntuación, el uso de las mayúscu-
las, la ortografía misma de las palabras, etc.
Tradicionalmente, sin embargo, se la vincula
en la escuela con la escritura de las palabras,
sobre todo de aquellas donde existe la posi-
bilidad de emplear en la misma posición un
grafema u otro para representar el mismo
sonido.” (Torres y Ulrich, 1991).
La ortografía está vinculada con aspec-
tos semánticos, morfosintácticos y prag-
máticos, antes que con fonéticos. Esta vin-
culación permite advertir que en muchas
oportunidades la escritura de las palabras no
es arbitraria y puede ser explicada y justifica-
da. Saberlo, les da a los niños herramientas
para pensarla y los releva de la simple adivi-
nación. Al maestro, le permite comprender
que los errores no son todos iguales.
Cuando los alumnos dominan el principio
alfabético, algunos errores se superan a par-
tir de la construcción de reglas y otros por
la memorización cuando esa regla no exis-
te. Por eso, es importante construir proce-
dimientos de consulta a fuentes adecuadas
para las palabras de uso frecuente.
Más avanzado el ciclo, se pueden pla-
nificar secuencias de trabajo específicas a
través de las cuales los niños adviertan la
relación entre la ortografía y la familia de
palabras, estableciendo relaciones entre
ortografía y morfología, por ejemplo, hacer
visible lo que se mantiene y lo que se trans-
forma en la base y en los sufijos de palabras
emparentadas: reja-rejita- enrejado...
Las siguientes son algunas intervencio-
nes adecuadas para provocar la reflexión
cualquiera sea la situación didáctica plantea-
da:
• Proponer contraejemplos para que
el niño repare en algún aspecto no
advertido.
• Brindar información de manera di-
recta cuando los niños necesiten,
 sugiriendo consultar textos de autor
para resolver problemas como escri-
tor.
• Ayudar a descontextualizar el saber
producido en la situación contex-
tualizada para que los alumnos pue-
dan reconocer en lo que han hecho
aspectos universales, propios de un
conocimiento cultural reutilizable.
Para esto puede ser útil escribir esas
conclusiones provisorias en afiches
que estén siempre disponibles para
la consulta y la recuperación.
• En ese proceso, convalidar los cono-
cimientos elaborados en las situacio-
nes de lectura y escritura.
• Releer y buscar marcas en el texto
para apoyar las interpretaciones.
• Promover y atender la duda orto-
gráfica desde el principio, pero a
demanda del niño (“¿Con cuáles po-
dría escribirse?”, “¿con cuál sabemos
que se escribe?”, “¿dónde podríamos
fijarnos para estar seguros?”, “¿algu-
na palabra que sabemos seguro que
está bien escrita nos sirve para pen-
sar con cuál se escribe esta otra?”…
son algunas buenas preguntas para
ayudarlos a pensar).
Un apartado especial merecen los mate-
riales didácticos al servicio de la reflexión.
Como ya señalamos en la fundamentación
y el enfoque, para avanzar en los procesos
superiores involucrados en la adquisición
de la lengua escrita es indispensable que
dominen el principio alfabético del sistema
de escritura. A ese dominio contribuyen los
equipos de letras, las letras móviles, las es-
crituras estables.
Cuando los niños están en pleno proceso
de construcción de la base alfabética, estos
materiales colaboran para hacer visibles y
plantear dudas sobre la escritura de pala-
bras. Permiten llamar la atención cuando
hay que modificar la forma de la letra para
que se entienda, borrar letras porque sobran
o agregar porque faltan, sustituir, agregar o
desplazar alguna letra porque la combina-
ción no respeta el criterio alfabético del sis-
tema, etc.
39
Es necesario, del mismo modo, que el
abecedario se construya entre todos y en
tiempo escolar real, acordando qué palabras
serán representativas para cada letra; se evi-
tarán así algunos errores derivados del uso
de abecedarios propuestos por editoriales
que pueden estar muy alejados de la reali-
dad de los niños.
Cuando ya escriben alfabéticamente
pueden comenzar a ocuparse de aspectos
vinculados con la elección del tipo de letra
para escribir (pasaje de imprenta a cursiva)
y la segmentación de las palabras.
Al comienzo del apartado de las ORIEN-
TACIONES destacamos la importancia de
promover la organización de la enseñanza
en secuencias que articulen la lectura, la
escritura y la lengua como sistema, que res-
peten los principios de continuidad y diver-
sidad, y con un acento puesto en todas las
áreas —ya que en todas se hace uso de la
lengua. Hablemos entonces, ahora, sobre la
organización de los contenidos y del tiempo
didáctico.
• Criterios de secuenciación y organi-
zación de contenidos (aplicables en
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
el diseño de las situaciones de apren-
dizaje, en articulación interciclos,
entre años de un mismo ciclo, en el
curso de un mismo año).
1. Distinguir entre contenidos en acción
y contenidos objeto de reflexión. Un
contenido está en acción cada vez
que es puesto en juego por el maes-
tro o por los alumnos al hablar, leer
o al escribir, y es objeto de enseñan-
za y de aprendizaje aun cuando no
sea objeto de ninguna explicitación
verbal; ese mismo contenido pue-
de constituirse en otro momento en
objeto de reflexión, cuando los pro-
blemas planteados por la escritura o
por la lectura así lo requieran (Lerner,
2001:59).
2. El grado de autonomía en la realización
de tareas de habla, escucha, lectura y
escritura por parte de los niños y el
progreso en la actividad reflexiva inci-
 dirá en los tiempos de trabajo, en los
modos de agrupamiento, y en el tipo
de intervención docente adecuada.
3. La inclusión progresiva de tipos y gé-
neros textuales responderá al grado
de desafío que cada texto suponga,
si le permite construir nuevas estra-
tegias de comprensión o fortalecer
aquéllas de las cuales ya dispone.
4. La continuidad en el tratamiento de
un mismo tipo y género textual no
significa una simple repetición, sino
ir complejizando las aproximaciones
focalizando en procedimientos tex-
tuales cada vez más especializados y
diversificando los problemas de lec-
tura y escritura.
• Espacios, tiempos y agrupamientos.
Se diversificará tanto el tiempo di-
dáctico (no sólo en función de la en-
vergadura de la tarea, sino también
de los tiempos personales y ritmos
de aprendizaje de los estudiantes),
como los espacios (el aula, otros es-
pacios de la escuela, la biblioteca ba-
rrial, centros culturales, salas de es-
pectáculos, etc.) y los agrupamientos
(individual, en grupos, grupo áulico
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
total).
• La alternancia metodológica. Así
como se postula que objetivos,
aprendizajes y contenidos han de se-
leccionarse y secuenciarse en función
de procesos de continuidad y diversi-
dad, también las propuestas de ense-
ñanza han de plantearse en términos
de frecuentación, asiduidad y diversi-
dad. Podrán planificarse:
1. Proyectos de lectura y escritura (por
ejemplo, el armado de la biblioteca
del aula, la confección de una anto-
logía, la edición de una revista, una
representación teatral, la producción
de una enciclopedia temática o de un
diccionario especializado), caracteri-
zados como “secuencias de acciones
organizadas hacia determinados pro-
pósitos, que culminan en la elabora-
ción de un producto final. Se orientan
a enseñar ciertos contenidos consti-
40
tutivos de las prácticas sociales de lec-
tura y escritura, al mismo tiempo que
tienden a poner en acción un propó-
sito comunicativo relevante desde la
perspectiva actual del alumno. Gra-
cias a esta articulación de propósitos
didácticos y comunicativos, tanto el
docente como los alumnos orien-
tan sus acciones hacia una finalidad
compartida.” (Lerner, Stella y Torres,
2009: 18). Propician la articulación
de saberes, prácticas y situaciones
didácticas, surgen como respuesta a
una situación a resolver y favorecen
los aprendizajes vinculados con la
convivencia, la interacción social, el
trabajo colaborativo y cooperativo.
Hay que evitar que se extiendan de-
masiado las etapas para no perder el
interés o verse en apuros al final, con
lo cual el maestro resuelve él mismo
cuestiones que deberían realizarse
en el aula y con los alumnos, des-
virtuándose el sentido del proyecto.
Se pueden considerar producciones
finales modestas: “un afiche sobre
un tema a partir del que se ha leído
suficiente información; fichas sobre
determinados ejemplares de una ca-
tegoría, por ejemplo, animales de la
región o una galería de personajes
presentes en un itinerario (dibujo,
nombre y breve descripción) sobre la
que después se realizará una exposi-
ción para otros niños; la renarración
escrita y conversión de un cuento a
un rotafolio” (Gaspar: 2010).
2. Secuencias con un único libro. El
abordaje de un único libro suele ser
una de las organizaciones menores
dentro de la planificación didáctica.
“El trabajo con libros supone una
relación diferente con lo escrito, ya
que el lector necesita moverse en-
tre índices, títulos y subtítulos, y así
toma conciencia de que cada libro
es una ‘totalidad’ que lo está espe-
rando para seguir leyendo. Además,
la lectura no es ajena a la corporei-
dad, a las texturas de las hojas y de
las tapas, a los colores y a los mati-
 ces, al abrir, cerrar y hojear de con-
trabando. Un libro permite ser es-
cudriñado, abierto al azar... El libro
conserva cierto aire de ‘cofre, de
enigma´ que promete ser descubier-
to.” (Gaspar y González. 2007: 21).
En este tipo de organización didácti-
ca incluimos los libros no ficcionales.
Uno de los aspectos importantes an-
tes de considerar cómo se construye
una secuencia, lo constituye la selec-
ción del libro que se abordará: “en el
siempre escaso tiempo escolar, solo
vale la pena detenerse en textos que
sean potentes por su calidad litera-
ria y por las resistencias que oponen
a la lectura. No todos los libros para
niños tienen estas características. De
hecho, se encuentran en el mercado
editorial abundantes ejemplos de
materiales que recurren a estereoti-
pos en las imágenes y en las historias,
y que no tienen una ambición esté-
tica. En consecuencia, hallar un libro
para niños que valga la pena supone
descartar muchos en el camino. En
esa selección, el docente pone en
juego tanto su conocimiento sobre tí-
tulos, autores y editoriales como sus
saberes acerca de la literatura, que le
permiten juzgar de manera conscien-
te los méritos de unas obras por so-
bre otras.” (Gaspar y González. 2007:
30)
3. Actividades habituales de lectura,
intercambio oral y escritura: se rea-
lizan de manera frecuente, sostenida
y en un tiempo extendido y periódi-
co (cada quince días, a lo largo de un
mes, en un trimestre, durante todo
el año) sin ser consideradas rutinas
automatizadas, y promueven que los
niños desarrollen ciertos comporta-
mientos como lectores, escritores y
hablantes, como también profundi-
zar sobre un tema, género o autor.
Como ejemplos podemos mencionar
las recomendaciones de espectácu-
los, las actividades en torno de la bi-
blioteca áulica y escolar; los registros
de la acción cotidiana en relación con
41
los proyectos implementados.
4. Itinerarios. Un itinerario, según Gas-
par (2010:10), supone escoger diver-
sos textos que tienen algo en común:
un cuento, una poesía, una carta, y
son generalmente el punto de par-
tida para la lectura de otros textos,
ya sea porque un personaje nos ha
conmovido y nos interesa seguir le-
yendo sus historias o porque un tema
nos ha despertado la curiosidad. La
lectura siempre nos conduce a otros
textos. “Es por eso que pensar en tér-
minos de itinerarios supone conside-
rar básicamente la lógica de la lectu-
ra: cuando un lector lee y escoge por
sí mismo qué leer, y cuando termina
un libro, normalmente (y los chicos
más) quiere leer otro libro que se re-
lacione con aquel que leyó por algún
motivo. Sabemos, los chicos van a las
bibliotecas y dicen “quiero otro como
este”. Ese “otro como este” nos está
marcando que un lector va desarro-
llando un camino, una propia bitáco-
ra de lectura, y muchas veces vuelve
sobre lo mismo, entendido “lo mis-
mo” de muchas maneras posibles” 38
También incluimos en esta catego-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
ría a los itinerarios no literarios: en
Primer Ciclo se puede trabajar con
distintos temas de otros campos de
conocimiento que permitan abordar
algunas temáticas del mundo natu-
ral y social: libros de animales, libros
vinculados a la región, también a de-
terminados hechos históricos apro-
piados para la edad.
5. Secuencias de oralidad, lectura y
escritura: garantizan los tiempos y
demás condiciones didácticas para
el desarrollo de la oralidad, la lec-
tura y la escritura como procesos
complejos, superando así el forma-
to tradicional de clases aisladas que
redundan en la fragmentación de
los aprendizajes. La secuencia tiene
como núcleo un contenido que se
despliega en su complejidad a través
de distintas situaciones de oralidad,
38 Se pueden consultar ejemplos de ITINERARIOS en
Gaspar, 2010, citado en la bibliografía.
 lectura y escritura; es un formato
especialmente apto para abordar el
aprendizaje de un género, sus carac-
terísticas, restricciones y problemas
que ofrece. A modo de ejemplo, la es-
critura de recomendaciones de libros
literarios, demandará explorar, elegir
y leer muchas obras, conversar y dis-
cutir sobre lo leído, leer diversidad de
recomendaciones para familiarizarse
con las características del género;
planificar, escribir, revisar, corregir
los textos de recomendación, discutir
y decidir cómo y dónde se los pondrá
al alcance de los eventuales lectores.
Durante el desarrollo de una secuen-
cia, es esperable que se desarrollen
prácticas de lectura y escritura de los
niños por sí mismos y por parte del
maestro para favorecer la comple-
jización tanto de las prácticas como
de los saberes acerca de ellas. Las
secuencias pueden formar parte de
proyectos o desarrollarse de manera
autónoma.
EVALUACIÓN
Nuestro mundo está atravesado por la
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
lengua escrita y los niños viven rodeados de
escrituras; pero el ingreso y la permanencia
en esa cultura es un proceso muy largo, que
no comienza para todos en el mismo mo-
mento aunque se prolonga a lo largo de la
vida. Las distintas experiencias con la es-
critura y la distinta relación con el saber
son una invalorable riqueza que la escuela
debería potenciar; sin embargo, se ponen
dramáticamente de manifiesto cuando se
les exige a los niños el aprendizaje de la
lectura y de la escritura en un tiempo de-
terminado.
La implementación del primer y segundo
grados como Unidad Pedagógica pretende
dar debate sobre este problema didáctico y
proponer un abordaje posible. El modo de
concebir la evaluación adquiere un signi-
ficado particular, que debe ser profunda-
mente conversado hacia el interior de la
escuela entera, no sólo por los maestros
implicados en la Unidad Pedagógica “En
42
principio, tendríamos que poner en el
centro la continuidad de los procesos de
desarrollo de los niños y, en este sentido,
revisar aquellas propuestas de enseñanza
que no han dado resultado para evitar re-
petirlas” (González, 2010:32)
Los siguientes son aportes a ese debate,
puestos a disposición para pensar y planifi-
car la evaluación de los niños del Primer Ci-
clo en el marco de la Unidad Pedagógica:
• La diferencia entre los conocimientos
previos de los niños es un aspecto
esencial a ser tenido en cuenta a la
hora de evaluar los progresos ya que
los avances siempre estarán en re-
lación con los puntos de partida de
cada niño y las oportunidades que
les brinde la propuesta de enseñan-
za. Es importante, entonces, no me-
dir logros o niveles predeterminados
para todos los alumnos independien-
temente de las condiciones de ense-
ñanza, sino valorar los avances de los
alumnos y el modo en que han podi-
do responder a partir de las situacio-
nes didácticas propuestas. Del mismo
modo, los indicadores que revelan el
progreso de los alumnos también tie-
ne en cuenta esos factores.
• La Unidad Pedagógica exige llevar
a la práctica cotidiana el tradicional
significado de evaluar como relevar
información sobre las señales de
progreso. Es preciso ajustar los ins-
trumentos de evaluación para que
sean sensibles a las situaciones de
lectura, escritura e intercambio
oral en las cuales tienen lugar los
aprendizajes. Es evidente que no
podemos evaluar un proceso de
dos años de la misma manera que
evaluamos un proceso previsto en
uno. Como instrumentos de releva-
miento pueden ser adecuados:
1. Registros de observación y toma de
notas cualitativas a intervalos regu-
lares sobre cómo los alumnos res-
ponden en las distintas situaciones
propuestas; por ejemplo, en situa-
 ciones de escritura colaborativa, se
puede observar de qué modo parti-
cipan en la planificación, producción
y revisión del texto resultante, y veri-
ficar a lo largo del proceso si aplican
las mismas estrategias en situaciones
de escritura individual. Los registros
pueden tomarse en una sola clase o
en una serie de clases sucesivas que
se organicen en torno a una misma
situación. En situación de comenta-
rio luego de una lectura, se puede
observar si hay cambios en las inter-
venciones, o si después de una serie
de situaciones similares aplican una
estrategia determinada, como por
ejemplo, justificar una apreciación
con datos textuales sin que el maes-
tro lo requiera.
• Portafolios o colección individual de
trabajos realizados. Nos parece un
instrumento especialmente adecua-
do para poder establecer un juicio
valorativo sobre los avances de los ni-
bién, una situación de enseñanza; por eso
ños como escritores, además de po-
podemos plantear algunas condiciones di-
der involucrar al propio niño y a sus
dácticas a tener en cuenta:
padres en la apreciación del proceso.
Es necesario conservar un número
significativo de muestras de escritura
desde el comienzo del año, acompa-
ñadas cada una de una breve reseña
que permita conectar con la situación
en la que fue producida. Se pueden
conservar estas producciones hasta la
finalización de la Unidad Pedagógica.
• Actividades o textos testigo: similar a
lo que se propone con el portafolios,
los textos testigo son especialmente
útiles para valorar el punto de parti-
da de cada niño. Un ejemplo puede
ser una actividad de “Escribo como
puedo” al comienzo del año, que se
replica exactamente a mediados y al
final.39En la situación inicial, se espe-
ra que los niños no resuelvan la escri-
tura de manera convencional, y que
incluso el pedido les resulte insólito
a muchos niños que sepan que no lo
pueden resolver.
39 Para consultar ejemplos de este tipo de evaluaciones
se sugiere la lectura de Kaufman (2012), citada en
bibliografía
43
• Cortes evaluativos: Las pensamos
como instancias en el marco de pro-
cesos de enseñanza extensos, como
los proyectos y los itinerarios, con
el propósito de detener la marcha
y reconstruir el recorrido, o de eva-
luar para reorientar hacia adelante
lo que seguirá. Cada niño es puesto
en la situación de dar cuenta por sí
mismo del conocimiento alcanzado
hasta el momento en las situaciones
colectivas y también de lo que es ca-
paz de resolver sólo colectivamente.
Estos cortes, del estilo de las tradicio-
nales pruebas escritas, son parte de
lo que el niño viene a aprender en la
escuela, porque en la escolaridad for-
mal se verán muchas veces en situa-
ciones de examen en que necesitarán
dar cuenta de lo que han aprendido
en condiciones distintas a las que se
desarrollan habitualmente las clases.
En el Primer Ciclo esta situación es, tam-
• Evaluar lo que haya sido suficiente-
mente enseñado y cuando la mayoría
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
del grupo manifieste comprender lo
que se quiere evaluar.
• Proponer textos conocidos por los ni-
ños con una aproximación nueva.
• Hacer una devolución en términos
distintos a “aprobado” o “desapro-
bado”. Por ejemplo, puede hacer una
devolución colectiva y conversar con
los niños sobre los aciertos y errores
comunes, hipotetizando juntos las ra-
zones y dándoles la oportunidad de
explicarlas ellos mismos. Los errores
pueden ingresar a una lista de “cues-
tiones a resolver la próxima vez” que
puede fortalecer la percepción de
evaluación en proceso y desligar (al
menos de manera directa) los resul-
tados y la calificación.
• Cada vez que se adviertan progresos,
reconocer públicamente los logros de
los niños que no se destacan tanto en
la totalidad o que tienen reales difi-
 cultades.
• Utilizar este instrumento para el ajus-
te de la planificación.
• Todos estos instrumentos se pueden
relacionar y cruzar entre sí.
CRITERIOS DE
ACREDITACIÓN
Cuando hablamos de criterios para la
evaluación y acreditación implica pensar en
un trabajo compartido entre niveles y mo-
dalidades, de modo tal que se puedan es-
tablecer relaciones entre lo que es común a
todos, lo universal y las configuraciones de
apoyo para superar las barreras de acceso a
los aprendizajes.
Es importante brindar propuestas peda-
gógicas que contemplen las particularidades
(derivadas o no de la discapacidad) de los es-
tudiantes, posibilitando el máximo desarro-
llo de sus capacidades y el reconocimiento
como sujetos de derecho.
Al finalizar el Primer Ciclo y considerando
los puntos de partida, cada niño habrá logra-
do:
• Un grado de autonomía creciente
en el uso de la lengua40 en diversas
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
situaciones de oralidad, lectura y es-
critura, es decir:
1. Toma la palabra con frecuencia y con
pertinencia al tema del que se está
hablando, en un registro más com-
plejo que el oral cotidiano y cerca de
la variedad estándar.
2. Sostiene la escucha activa de textos
oralizados de extensión creciente, y
recupera la secuencia ordenada de
los hechos, como también detalles
relevantes para la descripción de los
personajes y lugares.
3. Se maneja con soltura en la bibliote-
ca escolar o áulica, específicamente,
40 Este es el primer criterio a considerar por su
relevancia en la articulación con el Segundo Ciclo,
pero se entiende que es una construcción a lo largo de
la escuela primaria, una adquisición a largo plazo. De
aquí que hablemos de un cierto grado, es decir, tendrá
que ser en algún sentido, evidente. En el segundo ciclo,
se apuntará a la construcción de grados de autonomía
mayores en función del proceso de articulación con la
escuela secundaria, porque es una de las condiciones de
la preparación de los alumnos como estudiantes.
44
busca y selecciona qué leer a par-
tir de conocimientos sobre el autor,
el género o el tema; comparte con
otros las lecturas, recomienda obras
teniendo en cuenta los gustos del
destinatario, acepta o rechaza reco-
mendaciones en función de criterios
propios, cuida los libros y los ubica en
el lugar correspondiente después de
leerlos.
4. Apela a la lectura como fuente de
conocimiento y lee palabras en dic-
cionarios y enciclopedias en acuerdo
con índice ortográfico.
5. Establece relaciones entre los textos
leídos y se apoya cada vez más en
la información provista por el texto
para verificar o rectificar sus anticipa-
ciones e interpretaciones.
6. Utilizan lo aprendido en otros textos
del mismo género anticipando cues-
tiones de qué van a leer o están le-
yendo.
7. Lee con fluidez creciente textos cono-
cidos.
8. Tiene resuelta la base alfabética de
la lengua escrita, aunque persistan
algunos errores ortográficos vincula-
dos a la correspondencia grafofónica
en palabras desconocidas, y segmen-
ta correctamente todas las palabras
de la oración.
9. Produce textos adecuados a propósi-
tos y destinatarios específicos, respe-
tando las características de géneros
variados.
• Un grado de comprensión de las fun-
ciones sociales del lenguaje escrito y
de la oralidad formal que le permiten
identificar las pautas de intercambio
requeridas en diferentes situaciones
comunicativas.
• Un grado de actividad metalingüísti-
ca que le permite controlar:
1. Las convenciones trabajadas durante
el ciclo (ortografía, mayúsculas, pun-
tuación en los textos que escribe).
2. La construcción del sentido en las in-
tervenciones orales y la legibilidad en
los textos que lee y escribe.
3. Las características formales de los
 textos trabajados durante el ciclo.
4. La adecuación del los textos y de las
intervenciones orales al propósito
planteado y al destinatario estable-
cido.
• Y justificar cambios y reformulacio-
nes planteados en el texto apoyán-
dose en su conocimiento de otros gé-
neros y de la situación de escritura.
45
Y para terminar, o para comenzar el de-
bate …
… en este nuevo marco debería-
mos autoprohibirnos formular más
propuestas curriculares novedosas que
entrañen el concepto de que cada vez
que un currículum se construye, se par-
te de la base de que el anterior era por
completo erróneo y hay que partir de
cero. No, en realidad el anterior nunca
fue erróneo y, además, nunca se parte
de cero, aunque a veces se quiera ha-
cer ver que es así. También es verdad
que deberíamos ser capaces de sacar
los procesos de revisión y actualización
curriculares de la arena de la gestión
y el enfrentamiento político y plantear
lo que es la revisión curricular como si
fuera una descalificación de la ante-
rior. Ésa es la manera de hacerlo: por
bueno que sea el currículum que pro-
ponemos—y lo es, o no lo propondría-
mos—, estamos seguros de que en cin-
co años ya no lo será. Por consiguiente,
cada cinco años, sea quien sea el en-
cargado, deberá comprometerse, me-
diante un procedimiento establecido,
pactado y organizado con anteriori-
Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
dad, a proceder poco a poco, sin efec-
tuar cambios radicales, a la revisión y
actualización del currículum.
César Coll (2006:76).
 BIBLIOGRAFÍA
En este listado se encuentran todos los
textos citados en este documento; pero ade-
más, se incluyen otros que consideramos de
lectura recomendada para profundizar las
ideas que aquí se enuncian pero no se desa-
rrollan en toda su profundidad. La mayoría
integra los inventarios de las bibliotecas es-
colares y de las Bibliotecas Pedagógicas de la
Provincia.
Figuran también algunos sitios WEB y re-
vistas especializadas que consideramos un
material recomendable por su actualización
permanente.
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Revista Cuatro Gatos: http://www.cua-

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Diseño Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

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Revista Imaginaria: www.imaginaria.

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