Interciencia

ISSN: 0378-1844
interciencia@ivic.ve
Asociación Interciencia
Venezuela

Pellegrini Blanco, Nila C.; Reyes Gil, Rosa E.

Los mapas conceptuales como herramientas didácticas en la educación científica
Interciencia, vol. 26, núm. 4, abril, 2001, pp. 144-149
Asociación Interciencia
Caracas, Venezuela

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 LOS MAPAS CONCEPTUALES
COMO HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS
EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA

NILA C. PELLEGRINI BLANCO y ROSA E. REYES GIL

enovar la educación cien-
tífica conlleva asumir un
nuevo modelo de ense-
ñanza y aprendizaje. A nivel mundial, las
reformas al viejo modelo memorístico se
sintetizan desde los enfoques cognitivo y
constructivista, en dos frases: “aprender a
aprender” y “enseñar a pensar”. Si el éxi-
to de toda reforma educativa depende
fundamentalmente del trabajo conjunto
donde los profesores tiene gran importan-
cia, éstos necesitan asumir un modelo
que sustente el nuevo sistema de educa-
ción. Además de esta sintonización teóri-
ca, necesita una preparación correspon-
diente para ponerla en práctica, lo cual
supone el dominio de nuevas técnicas y
estrategias metodológicas. Las experien-
cias realizadas en varios centros educati-
vos españoles revelaron que la técnica de
dinámica de grupos para organizar el aula
y los mapas conceptuales como técnicas
para aprender, permitían un acercamiento
efectivo a la realidad del trabajo en el
aula y el laboratorio, centrando la aten-
ción en el alumno (Ballesteros et al.,
1997).
El análisis de la realidad
educativa en la mayoría de las carreras
científicas y tecnológicas revela un pre-
dominio del aprendizaje memorístico, ca-
racterizado por la adquisición de los co-
nocimientos a través de procedimientos
repetitivos. En efecto, en el aprendizaje
memorístico la información nueva no se
asocia con los conocimientos existentes
y, por lo tanto, se produce una interac-
ción mínima o nula entre la información
recientemente adquirida y la información
ya almacenada (Novak, 1985). El tomar
como punto de partida la estructura con-
ceptual de los alumnos tiene especial re-
levancia en el modelo de enseñanza bajo
la visión constructivista que se interesa
en la forma en que los nuevos conoci-
mientos pueden integrarse en la estructu-
ra cognitiva (Contreras, 1997). En el
aprendizaje significativo, la nueva infor-
mación se incorpora de forma sustantiva,
no arbitraria, con la información previa
ya existente en la estructura cognitiva del
alumno. Hay una intencionalidad de rela-
cionar los nuevos conocimientos con los
de nivel superior más inclusivos (Ausubel
et al., 1989). Para hacer efectiva esta re-
lación debe existir una disposición favo-
rable del estudiante, así como significa-
ción lógica en los contenidos o materia-
les del aprendizaje.
Este trabajo tiene como
objetivos presentar la fundamentación teó-
rica de la técnica de los mapas concep-
tuales y mostrar algunas experiencias re-
lacionadas con la aplicación de ésta en el
trabajo de aula y laboratorio, en carreras
científicas a nivel superior.
¿Qué Son los Mapas Conceptuales?
Entre los principales
modelos reseñados por Joyce y Weil
(1985) para el aprendizaje se encuentran:
- Modelos conductistas, representados por
teóricos tales como Skinner, Wolpe,
Salter, Gagné, Smith y Smith, cuyo
objetivo es el control y entrenamiento
de la conducta.
- Modelos de interacción social, represen-
tados por teóricos tales como Cox,
Bethel, Shaftel, Boocock, que se cen-
tran en los procesos y valores socia-
les.
- Modelos personales, entre cuyos represen-
tantes están Rogers, Schutz, Gordon,
Glasser, orientados hacia el autodesa-
rrollo personal.
- Modelos de procesamiento de la infor-
mación, entre cuyos teóricos se en-
cuentran Suchman, Schwab, Bruner,
Piaget, Sigel, Ausubel, quienes traba-
jan sobre los procesos mentales.
El estudio y la utiliza-
ción de los mapas conceptuales como es-
trategia y técnica cognitiva, están inclui-
dos dentro de los modelos de procesa-
miento de la información sobre el apren-
dizaje planteados por Ausubel. Las es-
tructuras cognitivas son utilizadas por

PALABRAS CLAVES / Mapa Conceptual / Aprendizaje Significativo / Estructura Cognitiva / Enseñanza y Aprendizaje /
Recibido: 23/02/2001. Modificado: 20/03/2001. Aceptado: 27/03/2001

Nila C. Pellegrini Blanco. Licenciada en Biología, Universidad Simón Bolívar (USB). Maes-
tría en Docencia en Educación Superior, Universidad Simón Rodríguez. Profesora Asistente, Departamento de Estudios
Ambientales, USB. Dirección: Departamento de Estudios Ambientales, Universidad Simón Bolívar, Apartado 89000, Cara-
cas 1086, Venezuela. e-mail: pellegri@usb.ve
Rosa E. Reyes Gil. Licenciada en Biología, Maestría y Doctorado en Ciencias Biológicas,
USB. Profesora Asociada, Departamento de Biología de Organismos, USB. e-mail: rereyes@usb.ve

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Ausubel para designar el conocimiento de
un tema determinado y su organización
clara y estable en conexión con el tipo
de conocimiento, su amplitud y el grado
de organización (Diaz y Hernández,
1998).
Ausubel et al. (1978) sos-
tienen que la estructura cognitiva de una
persona es el factor que decide acerca de
la significación del material nuevo y de su
adquisición y retención. Las ideas nuevas
pueden aprenderse y retenerse mejor si se
refieren a conceptos o proposiciones ya
disponibles. La potenciación de la es-
tructura cognitiva del alumno facilita la
adquisición y retención de los conocimien-
tos nuevos. Si el nuevo material entra en
conflicto con la estructura cognitiva exis-
tente o si no se conecta con ella, es más
difícil incorporar y retener la información.
El alumno debe reflexionar activamente
sobre el material nuevo, pensando los en-
laces y semejanzas, y reconciliando dife-
rencias o discrepancias con la información
existente. En resumen, para Ausubel la
clave del aprendizaje significativo está en
relacionar el nuevo material con las ideas
ya existentes en la estructura cognitiva del
alumno (Ballesteros et al., 1997) y presu-
pone tres condiciones para que se produz-
ca:
a) Los nuevos materiales o información a
aprender deben ser potencialmente sig-
nificativos, para poder ser relacionados
con las ideas relevantes (inclusores)
que posee el alumno.
b) La estructura cognitiva previa del
alumno debe contener las ideas rele-
vantes (inclusores) para que puedan
relacionarse con los nuevos conoci-
mientos.
c) El alumno debe tener disposición posi-
tiva y significativa hacia el aprendiza-
je, lo cual exige una actitud activa.
En este contexto, el “ma-
pa conceptual” es una técnica creada por
Joseph D. Novak (1981), como una pro-
yección práctica de la teoría del aprendi-
zaje significativo de Ausubel. Novak y
Gowin (1988) describen al mapa concep-
tual como un método y una estrategia
para ayudar a los estudiantes a aprender
y ayudar a los profesores a organizar los
materiales objeto de este aprendizaje. A su
vez, un mapa conceptual es un recurso es-
quemático para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones temáticas de
una disciplina científica, programas curri-
culares, exploración del conocimiento al-
macenado en la memoria y realizar proce-
sos de comparación de significados en la
situación de enseñanza (Díaz y Hernández,
1998). Para Obaya y Zambrano (1998) un
APR 2001, VOL. 26 Nº 4
mapa conceptual puede describirse como
un diagrama bidimensional que muestra
relaciones jerárquicas entre conceptos de
una disciplina y que derivan de la propia
estructura de la disciplina. Por otra parte,
el tema de los mapas conceptuales ha re-
cibido especial atención por muchos au-
tores, como lo destacan Al-Kunifed y
Wandersee (1990) al reseñar cien referen-
cias relacionadas con los mapas concep-
tuales.
Elementos y Características
de los Mapas Conceptuales
El mapa conceptual se-
gún Ballesteros et al. (1997) y Novak
(1990) contiene tres elementos fundamen-
tales:
Concepto. Puede entenderse como una
clasificación de ciertas regularidades refe-
ridas a objetos, eventos o situaciones,
que se designan mediante algún término.
Los conceptos son, desde la perspectiva
del individuo, las imágenes mentales que
provocan las palabras o signos con los
que expresamos regularidades (Novak,
1988).
Proposición. Constituida por dos o más
términos conceptuales (conceptos) unidos
por palabras (palabras-enlaces) para for-
mar una unidad semántica. Es la unidad
semántica más pequeña que tiene valor
de verdad, puesto que se afirma o niega
algo de un concepto. Cuando se vinculan
varias proposiciones entre sí, se forman
explicaciones conceptuales.
Palabras-enlace. Expresan el tipo de re-
lación existente entre dos conceptos o un
grupo de ellos. A partir de la proposi-
ción, Novak (1990) distingue términos
conceptuales o palabras que provocan
imágenes mentales y expresan regularida-
des, y palabras-enlace que sirven para
unir dos términos conceptuales y no pro-
vocan imágenes mentales.
Entre las principales ca-
racterísticas de los mapas conceptuales
según Novak (1988) y Perera (1998) se
encuentran:
Jerarquización. En los mapas conceptua-
les los conceptos están dispuestos por or-
den de importancia o de “inclusividad”.
Los conceptos más inclusivos ocupan los
lugares superiores de la estructura gráfica
y los más específicos se ubican en la
parte inferior. Los ejemplos se sitúan en
último lugar y no deben enmarcarse. Dos
aspectos importantes son: (1) En un mapa
conceptual sólo aparece una vez un con-
cepto dado. (2) En ocasiones, conviene
indicar las líneas de enlace mediante una
flecha para destacar el concepto derivado.
Selección. Los mapas constituyen una
síntesis o resumen que contiene lo más
importante o significativo de un mensaje,
tema o texto. Previamente a la construc-
ción de un mapa hay que elegir los tér-
minos que hagan referencia a los concep-
tos en los que conviene centrar la aten-
ción. Es preferible realizar mapas con di-
versos niveles de generalidad. Unos pre-
sentarían la panorámica global de una
materia o tema y otros se centrarían en
partes o subtemas más concretos.
Impacto visual. Un buen mapa concep-
tual es conciso y muestra las relaciones
entre las ideas principales de un modo
simple y vistoso, aprovechando la notable
capacidad humana para la representación
visual (Novak, 1988). Para mejorar el im-
pacto visual se sugiere destacar los térmi-
nos conceptuales mediante letras mayús-
culas y enmarcar con elipses (Figura 1).
¿Cómo se Construyen los Mapas
Conceptuales?
El mejor modo de ayu-
dar a los estudiantes a aprender significa-
tivamente es ayudarles de una manera ex-
plícita a que vean la naturaleza y el pa-
pel de los conceptos y las relaciones en-
tre éstos, tal como existen en sus mentes
y como existen en la realidad externa o
en la construcción oral o escrita. Antes
de presentar una forma concreta de ense-
ñar la elaboración de los mapas, se resu-
men a continuación las ideas claves a te-
ner en cuenta (Ballesteros et al., 1997):
a) Los mapas recogen un número peque-
ño de conceptos e ideas.
b) Hay que comprender el significado del
concepto mediante ejemplos y el aná-
lisis de ideas múltiples.
c) Los mapas son jerárquicos, esto es, los
conceptos más generales (inclusivos)
deben colocarse en la parte superior y
los más específicos en la parte inferior.
d) Es necesario aislar conceptos y palabras-
enlace y darse cuenta que desempeñan
diferentes funciones en la transmisión
del significado, aunque unos y otros son
unidades básicas del lenguaje.
e) Los mapas conceptuales constituyen
un medio para visualizar conceptos y
relaciones jerárquicas entre conceptos.
f) Los mapas son instrumentos poderosos
para observar los matices en el signifi-
cado que un estudiante otorga a los
conceptos que se incluyen en su ma-
pa. Los mapas conceptuales revelan
con claridad la organización cognitiva
de los estudiantes.
145

Figura 1. Mapa Conceptual.
g) Los mapas conceptuales deben dibujar-
se varias veces, ya que el primer mapa
conceptual que se construye suele te-
ner algún defecto. Una razón de im-
portancia menor para repetir el trazado
de los mapas es su claridad y nitidez.
Aunque Novak (1982)
presenta muchas sugerencias para la
construcción de mapas conceptuales, aquí
ofrecemos una forma práctica y concreta
que hemos utilizado en clase. Los pasos
son los siguientes:
a) El profesor explica, brevemente y con
ejemplos, lo que significa el término
concepto y las palabras-enlace, aso-
ciadas a ejemplos específicos.
b) Escoge un punto o apartado de un
tema del texto con el que el alumno
esté familiarizado.
c) Escribe en la pizarra dos columnas:
una, con los conceptos principales que
los alumnos le van diciendo, y otra,
con las palabras-enlace. Es recomen-
dable elegir de seis a diez conceptos.
d) En diálogo con los alumnos, construye
el mapa haciéndoles ver cuáles son los
conceptos más generales (más inclusi-
vos) y cuáles son las palabras-enlace
146
más adecuadas. A continuación, escri-
be otros conceptos más específicos y
así continúa hasta terminar.
e) La clase se divide en grupos y cada
uno de ellos elabora un mapa sobre
otro apartado del tema. El dominio de
la técnica puede reforzarse con el uso
de cartulinas y marcadores.
f) Finalmente, cada grupo debe explicar
su mapa, con lo cual se toma concien-
cia de que los mapas, necesariamente,
no tienen que ser iguales. Además, el
mapa conceptual es un buen instru-
mento para compartir, intercambiar y
comparar significados.
Utilidad de los Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales
pueden utilizarse como recurso de ense-
ñanza, para el análisis de contenidos o
como instrumentos de aprendizaje y eva-
luación (Stewart et al., 1979; Moreira,
1980; Coppola et al., 1997; Novak, 1998).
Los mapas conceptuales como
recurso de enseñanza
Los mapas propuestos
pueden ser usados para mostrar las rela-
ciones jerárquicas entre conceptos que es-
tán siendo enseñados en una única clase,
en una unidad de estudio o en un curso
entero. La jerarquía depende de los crite-
rios que se deben explicar y aplicar en el
mapa. No se trata de buscar el criterio
último y definitivo. Ellos son representa-
ciones concisas de las estructuras que es-
tán siendo enseñadas y, como tales, pro-
bablemente facilitarán el aprendizaje de
esas estructuras (Horton et al.; 1993;
Gonzalez, 1992).
Los mapas conceptuales
no liberan de explicaciones al profesor.
La naturaleza idiosincrática de un mapa
conceptual, dada por quien hace el mapa,
torna necesario que el profesor explique
y guíe al alumno a través del mapa cuan-
do lo utiliza como recurso instruccional.
Los conceptos y las lí-
neas que ligan conceptos en un mapa
conceptual no tendrán significado alguno
a menos que sean explicados por el pro-
fesor y los estudiantes tengan por lo me-
nos familiaridad con la materia. Los ma-
pas, como instrumento de diagnóstico,
pueden revelar conceptos erróneos, por lo
cual se recomienda su empleo como ins-
trumento adicional de evaluación diag-
nóstica y de evaluación terminal.
Los mapas conceptuales como
recurso para el análisis del contenido
Los conceptos integrado-
res pueden servir de base para el plantea-
miento curricular de un determinado cur-
so, mientras que conceptos más específi-
cos, menos inclusivos, pueden orientar la
selección de materiales y actividades
instruccionales específicas.
Un buen planteamiento
de un curso implica un cuidadoso análisis
de cuáles son los conceptos centrales
para el entendimiento de la disciplina que
está siendo considerada. Los mapas con-
ceptuales pueden ser extremadamente úti-
les en esta tarea, ya que permiten revelar
conceptos marginales, centrales o prelimi-
nares de los contenidos (Ballesteros et
al., 1997).
Los mapas conceptuales
como instrumento de evaluación
Los mapas conceptuales
son útiles para la evaluación, no en el
sentido de examinar conocimiento y atri-
buir una calificación al alumno, sino en el
sentido de obtener información sobre el
tipo de estructura para un conjunto dado
de conceptos. Se puede solicitar al alumno
que construya el mapa o éste puede ser
obtenido indirectamente a través de sus
respuestas a pruebas escritas u orales, a
partir de una lista abierta, semiabierta o
APR 2001, VOL. 26 Nº 4
cerrada, en equipo, individualmente, o a
partir de cualquier otra modalidad de eva-
luación. La idea principal es la de evaluar
lo que el alumno sabe en términos con-
ceptuales, es decir, cómo él estructura,
jerarquiza, relaciona, discrimina e integra
conceptos de una determinada unidad de
estudio o disciplina.
Los mapas conceptuales
son útiles como auxiliares en la determi-
nación del conocimiento previo del alum-
no. Pueden servir para investigar cambios
en su estructura cognoscitiva durante la
instrucción, en donde frecuentemente no
coincide lo que el sujeto cree que hace y
lo que hace efectivamente. Análogamen-
te, las relaciones que propone en el papel
no necesariamente las aplica en un con-
texto particular. De aquí el carácter auxi-
liar no definitivo de los mapas concep-
tuales. De esta forma se obtiene, la infor-
mación que puede servir de retroalimen-
tación para la instrucción (Obaya y
Zambrano, 1998).
Aplicación de los Mapas Conceptuales:
Ejemplos Específicos
A continuación se mues-
tran algunas experiencias concretas del
trabajo en aula y laboratorio con los ma-
pas conceptuales, en carreras científicas a
nivel de educación superior, dictadas en
las Universidades Católica Andrés Bello
(UCAB) y Simón Bolívar (USB).
1. Experiencia de trabajo
con mapas conceptuales como herramien-
ta de aprendizaje en el curso Ecología y
Educación Ambiental, asignatura obliga-
toria dictada en el quinto año de la carre-
ra de Educación Preescolar de la UCAB.
La técnica de los mapas
conceptuales fue aplicada para los estu-
diantes de una sola sección, con cincuen-
ta y cinco (55) estudiantes. Se ejecutaron
dos etapas; la primera, correspondiente a
la explicación de la técnica por parte del
profesor y la segunda consistente en la
aplicación de los mapas conceptuales du-
rante el ejercicio de clase.
Etapa I: Explicación de la técnica. Si-
guiendo los pasos para la elaboración de
los mapas conceptuales, se comenzó rela-
cionando conceptos y palabras de enlace
de un texto corto referido al tema “Mapas
Conceptuales”. Esto con la finalidad de
que los estudiantes comprendan el signifi-
cado de los conceptos y de las palabras de
enlace. El mapa resultante de este primer
ejercicio se muestra en la Figura 1.
Etapa II: Aplicación de los mapas con-
ceptuales durante el ejercicio de clase.
La estrategia utilizada en la elaboración
APR 2001, VOL. 26 Nº 4
Figura 2. Mapa conceptual final generado en el curso Prevención de la Contaminación
Industrial.
de los mapas conceptuales fue: trabajo
individual y trabajo en grupo. En la se-
sión correspondiente al trabajo individual
cada estudiante realizó un mapa concep-
tual basado en el tema “Ecosistema”. En
la sesión de trabajo en grupo los estu-
diantes se organizaron en equipos de
cinco personas y realizaron un mapa
conceptual referido a este tema. Final-
mente, en una sesión de intercambio, es-
tos mapas conceptuales fueron discutidos
y analizados por todos los estudiantes,
llegando a un consenso.
Comentarios de los estudiantes. Los es-
tudiantes consideraron que la utilización
de los mapas conceptuales ayuda a refle-
jar sus pensamientos en forma ordenada,
a simplificar la información, a resumirla
y a incorporar los contenidos. Por otra
parte, su aplicación les resultó enriquece-
dora puesto que les permite aclarar du-
das y compartir opiniones con sus com-
pañeros.
2. Experiencia de traba-
jo con mapas conceptuales en el curso
Laboratorio de Biología Animal I, asig-
natura obligatoria que se dicta en el
quinto trimestre de la carrera de Biología
en la USB.
Se utilizó la técnica de
mapas conceptuales como recurso de en-
señanza, para mostrar las relaciones jerár-
quicas entre los conceptos claves de la
Zoología de Invertebrados. La experiencia
se realizó con tres grupos consecutivos
del Laboratorio de Biología Animal I de
la Universidad Simón Bolívar (enero-mar-
zo, 1998, 1999 y 2000). El número de
alumnos fue de 15 en cada curso, con el
mismo docente en todas las oportunidades.
Descripción y resultados de la experien-
cia. Al inicio de cada período de labora-
torio, el profesor elaboró en la pizarra un
mapa conceptual contentivo de los con-
ceptos más importantes que serían estu-
diados en ese período de prácticas, incor-
porando los nuevos conceptos en forma
paulatina con cada sesión. El resultado fi-
nal fue un mapa conceptual con los prin-
cipales conceptos trabajados en el curso.
Valoración de la experiencia. El resultado
de la experiencia fue evaluado en una
discusión final con todos los participan-
tes, quienes fueron completando el mapa
en la pizarra, aportando los conceptos ad-
quiridos en cada práctica de laboratorio.
Con este ejercicio el profesor pudo esti-
mar el grado de comprensión adquirido
por los estudiantes en relación con el
tema del curso, siendo altamente satisfac-
torio para los tres grupos analizados.
3. Experiencia de trabajo
con mapas conceptuales en el curso Pre-
vención de la Contaminación Industrial,
asignatura electiva del cuarto año de las
carreras de Ingeniería Química, de Pro-
ducción, Mecánica y de Materiales en la
USB.
Se utilizó la técnica de
mapas conceptuales con el fin de estimar
la comprensión de los estudiantes en rela-
147

Figura 3. Mapa conceptual del tema deforestación, del curso Contaminación y su Inciden-
cia sobre el Ser Humano.
ción con los conceptos desarrollados en
el curso. La experiencia se realizó con un
grupo de 25 estudiantes en el período
abril-julio 2000.
Descripción y resultados de la experien-
cia. En la primera clase, se suministró a
los estudiantes una lista de seis concep-
tos claves que serían desarrollados duran-
te el curso. Posterior a la explicación del
profesor con relación a la construcción
de mapas conceptuales, se les pidió que
elaboraran uno de ellos con los conceptos
dados. Al final del curso, se repitió la ac-
tividad y se generaron mapas conceptua-
les mas complejos, uno de los cuales se
muestra en la Figura 2.
Valoración de la experiencia. Cuando se
comparan los mapas conceptuales inicia-
les y finales obtenidos, se observa que
las relaciones jerárquicas establecidas en-
tre los conceptos son cada vez más com-
plejas, en la medida en que el estudiante
va incorporando la información del curso.
Este hecho indica que el estudiante ha
cambiado su estructura cognitiva en rela-
ción con los conceptos del curso, reve-
lando que ha ejecutado un aprendizaje
significativo.
4. Experiencia de trabajo
con mapas conceptuales en el curso La
Contaminación y su Incidencia sobre el
Ser Humano, asignatura del ciclo de Es-
tudios Generales de la USB que se dicta
para todos los estudiantes de la universi-
dad. Se utilizó la técnica de los mapas
conceptuales como herramienta de apren-
dizaje de los conceptos más importantes
148
del curso. La experiencia se realizó con
25 estudiantes de diferentes carreras.
Descripción y resultados de la experien-
cia. Posterior a la explicación del profe-
sor sobre la construcción de los mapas
conceptuales, se solicitó a los estudian-
tes elaborar los mapas correspondientes
a cada tema ambiental discutido en cla-
se. La Figura 3 muestra un ejemplo de
ellos.
Comentarios de los estudiantes. Los estu-
diantes coincidieron en que se trata de
una herramienta sencilla, de fácil com-
prensión que permite el establecimiento
de las relaciones entre conceptos, redu-
ciendo la memorización. Por otra parte,
sostienen que los mapas conceptuales
ayudan a resumir las ideas más relevantes
de un determinado tema.
Conclusión de las Experiencias
Descritas
Los mapas conceptuales
construidos en las diferentes experiencias
fueron generados en la actividad docente
con los estudiantes. Puede observarse en
ellos la creación de una estructura jerár-
quica sencilla entre los conceptos, desde
los más inclusivos hasta los más específi-
cos. Sin embargo, el mayor aprendizaje
tiene lugar cuando se establecen múltiples
relaciones entre jerarquías iguales y/o dife-
rentes, generando mapas de una alta com-
plejidad o “redes conceptuales” (Novak,
1998). Los mapas conceptuales obtenidos
revelan la comprensión de la técnica por
parte de los estudiantes y las principales
relaciones entre los conceptos analizados.
Probablemente, al profundizar sobre los
diferentes temas estudiados, se logre una
mayor complejidad en los mapas, revelan-
do un alto grado de aprendizaje significa-
tivo.
Las investigaciones fu-
turas en este tema deberán medir el
aprendizaje significativo alcanzado por
los estudiantes utilizando los mapas con-
ceptuales. Para ello, podrían ensayarse
varias modalidades, tales como: (a) com-
paración de las evaluaciones obtenidas
entre dos grupos de la misma asignatura,
con uno de ellos como control (sin la
aplicación de la herramienta); (b) medir
el número de relaciones elaboradas por
los estudiantes en sus mapas conceptua-
les, analizando las situaciones inicial y
final en el proceso de aprendizaje; (c)
aplicación de pruebas psicológicas de
aprendizaje, donde se pueda medir la ca-
pacidad para interrelacionar conceptos y
(d) aplicación de encuestas para medir la
opinión de los estudiantes hacia el uso
de la herramienta.
Consideraciones Finales
El mapa conceptual
aporta valores intrínsecos, al ayudar a
quienes lo utilizan a hacer explícitos los
contenidos de su propio aprendizaje y a
organizarlos en forma lógica. Pero nues-
tros planteamientos educativos no se que-
dan aquí, sino que tratan de unir estos
valores, estrictamente cognitivos, con
otros de índole actitudinal y, si se quiere,
ideológicos, ya que intentan ver el hecho
educativo en un contexto más amplio.
Pensamos que todo lo
que ocurre en el aula y en el laboratorio
debe tener presente la consideración del
alumno y del profesor como personas que
comparten sus sentimientos, reflexiones o
actitudes desde sus diversos planteamien-
tos vitales. Esta diversidad es la que enri-
quece el acto de enseñar, y se hace explí-
cita a través de la participación de todos.
Consideramos válido el mapa conceptual
porque resulta útil dentro de los princi-
pios que inspiran la metodología partici-
pativa.
Todos los métodos, téc-
nicas o recursos de aprendizaje pueden ser
útiles o no, dependiendo del modelo edu-
cativo que conforme nuestro quehacer do-
cente. Optamos por aquel que, partiendo
de las vivencias propias del alumno, trata
de ver la educación como un acto plena-
mente liberador, porque intenta conseguir
un mayor control sobre los significados
que configuran su vida y dan sentido a su
propia experiencia de aprendizaje.
Por todo ello, aunque los
mapas conceptuales resulten en apariencia
APR 2001, VOL. 26 Nº 4
técnicas simples, pueden resultar muy váli-
dos en las tareas del aprendizaje, porque
compartimos con Novak y Gowin (1988)
“el deseo de buscar lo simple para preser-
var lo complejo”.
AGRADECIMIENTOS
Las autoras agradecen a
las profesoras Dilia Velázquez, Arlenis
Brito, Yngrid Ramones y Nathalie Suárez
por su ayuda en la presentación de los
mapas conceptuales que se muestran en
este trabajo, y a los estudiantes de la
Universidad Católica Andrés Bello y
Universidad Simón Bolívar por su parti-
cipación en esta experiencia educativa.
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