INTRODUCCIÓN

Con el desarrollo de la sociedad actual surgen cambios continuos en todos los

ámbitos: políticos, económicos, sociales, culturales, ideológicos, entre otros, que
ameritan instrumentos que los faciliten. Por ello, la educación está llamada a ser la
catalizadora del tránsito de los seres humanos a través de este proceso de
transformaciones, de revolución, su adaptación al mismo y dirigir la construcción de
dichos instrumentos. Aceptar el desafío que se deriva de esa nueva forma de
pensar, de actuar, de vivir, implica para las personas profundizar los conocimientos
que las nuevas exigencias de la sociedad le presentan.

Una de las vías más directas para la adquisición de esos conocimientos, es a través
de la educación. Y es el proceso de enseñanza-aprendizaje quien vertebra la
práctica educativa. Uno de los aspectos esenciales del proceso de enseñanza-
aprendizaje es el dominio del lenguaje oral y escrito, que se potencia con un
ejercicio óptimo de habilidades lectoras, las mismas deben desarrollarse desde muy
temprana edad.

Actualmente, existe una tendencia en los niños, niñas y adolescentes de abandonar

los hábitos de lectura, sustituyéndolos por otras fuentes de información o de
recreación, lo que ha redundado negativamente en su formación integral, dentro y
fuera del ámbito educativo formal.

Como respuesta a esta urgida necesidad, la propuesta del Currículo del Sistema
Educativo Bolivariano para el Subsistema de Educación Primaria (2007) en
Venezuela, tiene como uno de sus principios fundamentales la formación de “(…)
niños y niñas activos, reflexivos, críticos e independientes; … ; con un desarrollo de
la comprensión, confrontación y verificación de su realidad por sí mismos y sí
mismas; con una conciencia que les permita aprender desde el entorno (…)”1, para
1
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007).Currículo del Subsistema de Educación Primaria. Caracas.
Autor. pág. 12.
ello una de las características que debe distinguir a un egresado de la escuela
bolivariana es poseer habilidades de lectura interpretativa y crítica, que se potencia
con la mediación del área de aprendizaje Lengua, Comunicación y Cultura, la cual
aspira, entre otras metas, fortalecer efectivamente los hábitos de lectura, afianzando
el proceso productivo de la lengua materna.

El subsistema de educación básica, en el nivel de educación primaria atiende a niños

y niñas de los seis a los doce años, etapa de las operaciones concretas, en donde
debe adquirirse todo lo necesario para que se consoliden y posteriormente pasar al
estadio de las operaciones formales. Surge la interrogante ¿los estudiantes
adquieren realmente las habilidades necesarias para pasar a este estadio y
desarrollar su potencial completamente?

El bajo rendimiento escolar continúa siendo un problema a resolver. Una de las

causas de este problema es el deficiente dominio de la comprensión de lectura por
parte de los niños y las niñas. Los profesores de educación media persisten con las
observaciones sobre la poca habilidad lectora que manifiestan, en una buena
proporción, los estudiantes que egresan del nivel de educación primaria, aun
existiendo en la actualidad diversidad de métodos para que los niños, niñas y
adolescentes adquieran esta habilidad.

Para Pablo Freire, (…) “el acto de aprender a leer y escribir no implica por si mismo
desarrollo de la capacidad de reflexión. Una lectura no crítica separa texto y
contexto, transformando el texto en un discurso abstracto, sin lazos con la realidad.
Por el contrario, leer es pronunciar el mundo, codificarlo para, al final, nos
conozcamos internamente. El vínculo entre el acto de leer y la realidad permite que
acontezca un proceso genuino de conocimiento, transformador del hombre y del
mundo.” 2

2
Gadotti, M. La Escuela y el maestro Paulo Freire y la pasión de enseñar. 1ª. Ed. Publisher Brasil. Sao Pablo,
2007. Pág. 108.
Partiendo de que la lectura tiene como objetivo la comprensión de un texto, y no solo
la decodificación de un código sino su correcta comprensión, la investigadora asume
para sí la definición anterior, la cual le permite entender el objetivo último que
persigue la lectura

Para que se ejecute el proceso de transformación del hombre y del mundo se hace
necesario que el niño y la niña se adueñen de habilidades que los catapulten cada
vez a niveles superiores del conocimiento a través de acciones y métodos
específicos.

En el plano didáctico o de contenido, a la acción le corresponde la habilidad, y en el

metodológico al método. El método es el orden, la secuencia, el modo de desarrollar
la acción, la habilidad para alcanzar el objetivo.

De lo anterior se desprende que es imprescindible que el niño y la niña cuenten con

un sistema de habilidades, entre ellas la habilidad de leer comprensivamente.

Varios son los planes y proyectos que se están desarrollando en el país para
fomentar la lectura, para que el niño, la niña, el y la adolescente al completar su
escuela primaria ostente, entre las habilidades adquiridas, la de saber leer
comprensivamente. Entre ellos, se destacan dos, el Proyecto Papagayo que tiene
como objetivo promover valores para la vida a través de la lectura y escritura;
aunque este proyecto está muy bien estructurado solo llega a una parte muy pequeña
de la población venezolana.

En contraposición, se encuentra el Plan Revolucionario de Lectura (P. R. L.), puesto

en marcha en abril del 2010, que se propone la liberación del pensamiento desde una
lectura crítica; plan que se enmarca en las políticas educativas del estado, permite
que cualquier colectivo conforme escuadras para su educación para la vida y no
para la escuela, sin dejar de lado el trabajo que tiene que impulsar la institución
educativa como formadora de futuros ciudadanos y ciudadanas. Desde el plan
revolucionario de lectura, se motiva a todos los ciudadanos a leer, a transformarse
en lectores activos, lo que facilitaría la labor del docente, si el niño o la niña se
desarrollan en un ambiente hogareño de lectores, aspecto fundamental en su
formación.

Sin embargo, a pesar de que las escuelas bolivarianas en Venezuela cumplen diez
años, desde el inicio del sistema de pilotaje para la implementación del otrora
proyecto de escuelas bolivarianas, aún hoy se encuentran estudiantes que revelan
graves problemas de comprensión de lectura. Ejemplo de lo expuesto es la escuela
bolivariana 10 de Marzo, ubicada en la parroquia Carlos Soublette del estado Vargas,
en donde una cantidad significativa de estudiantes del cuarto grado, poseen un bajo
nivel de comprensión de lectura, y en la cual se manifiestan las siguientes
regularidades:

 La poca correspondencia entre el Currículo Nacional Bolivariano de

educación primaria y la aplicación de sus contenidos en cuanto a las
habilidades de lectura.

 Se evidencia falta de motivación en algunos estudiantes por adquirir

habilidades de comprensión de lectura como medio para construir o
internalizar nuevos conocimientos.

 Las influencia de medios electrónicos, que permiten al niño y la niña el

hallazgo de informaciones específicas sin necesidad del proceso de análisis y
síntesis de textos, aunado a la proliferación de juegos electrónicos que inducen,
muchas veces, al abandono de otras actividades lúdicas educativas.

 En el estado Vargas, solo existe una biblioteca pública para todo el estado y
las bibliotecas escolares son insuficientes.

 Los niños, niñas y adolescentes, en muchos casos, carecen de la colaboración

de adultos que los orienten fuera de la escuela hacia actividades distintas a la
televisión o los juegos de video.
  La falta de actualización de algunos docentes en cuanto a las nuevas
tendencias de la enseñanza de la lectura.

De lo anterior se desprende que tanto en el Currículo Básico Nacional como en la

propuesta del Currículo Nacional Bolivariano se indica que una de las características
de los niños y niñas es poseer la habilidad de leer comprensivamente, aun así
algunos de los niños y niñas que egresan de la escuela primaria no la ostenta.

De esta manera, se manifiesta la contradicción fundamental de la investigación dada

en la relación dialéctica entre la necesidad del perfeccionamiento constante del
proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua materna y el desarrollo de las
habilidades de comprensión de lectura de los niños y las niñas de la escuela
primaria.

Como resultado de la primera fase de la investigación se plantea como problema

científico: ¿Cómo contribuir a perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la lengua materna en los niños y las niñas de cuarto grado de la escuela bolivariana
10 de Marzo, Carlos Soublette, estado Vargas?.

Siendo el objeto de investigación: el proceso de enseñanza aprendizaje de la

lengua materna en las escuelas bolivarianas.

Y el campo de acción: el desarrollo de habilidades de comprensión de lectura en

los niños y las niñas de cuarto grado de la escuela bolivariana 10 de Marzo, Carlos
Soublette del estado Vargas.

El objetivo de investigación: Elaborar una estrategia didáctica que contribuya al

desarrollo de habilidades de comprensión de lectura en los niños y las niñas de
cuarto grado de la escuela bolivariana 10 de Marzo, Carlos Soublette, estado
Vargas.

Para dar una estructura a la investigación se formulan las siguientes preguntas

científicas:
 1) ¿Qué fundamentos teóricos sustentan el proceso de enseñanza
aprendizaje de la lengua materna y el desarrollo de las habilidades de
comprensión de lectura en los niños y las niñas de cuarto grado de la
escuela bolivariana 10 de Marzo, Carlos Soublette, estado Vargas?.

2) ¿Cuál es la situación actual de las habilidades de comprensión de

lectura en los niños y las niñas de cuarto grado de la escuela bolivariana 10
de Marzo, Carlos Soublette, estado Vargas?.

3) ¿Qué características debe tener la estrategia para contribuir al

desarrollo de habilidades de comprensión de lectura en los niños y las niñas
de cuarto grado de la escuela bolivariana 10 de Marzo, Carlos Soublette,
estado Vargas?.

4) ¿Qué factibilidad se logra mediante la implementación de la estrategia

elaborada?.

Dando respuesta a los anteriores cuestionamientos se formulan las tareas

científicas:

1) Determinación de los fundamentos teóricos que sustentan el proceso

enseñanza aprendizaje de la lengua materna y el desarrollo de las habilidades
de comprensión de lectura de los niños y las niñas de cuarto grado de la
escuela bolivariana 10 de Marzo, Carlos Soublette, estado Vargas.

2) Diagnóstico de la situación actual de las habilidades de comprensión de

lectura en los niños y las niñas de cuarto grado de la escuela bolivariana 10 de
Marzo, Carlos Soublette, estado Vargas.

3) Elaboración de una estrategia didáctica para contribuir al desarrollo de

habilidades de comprensión de lectura en los niños y las niñas de cuarto
grado de la escuela bolivariana 10 de Marzo, Carlos Soublette estado Vargas.
 4) Valoración de la factibilidad de la estrategia didáctica elaborada.

Métodos de investigación

La investigación se enmarca de manera general en el método dialéctico materialista,

y como métodos específicos los siguientes:

 Del nivel teórico:

 El análisis y la síntesis se empleó en toda la investigación permitiendo

realizar la caracterización de las habilidades lectoras teniendo en cuenta los
fundamentos teóricos esenciales.

 La inducción-deducción: en el procesamiento de la información, tanto

teórica como empírica, lo que permitió la caracterización del proceso
enseñanza- aprendizaje y la elaboración de las conclusiones.

 El histórico-lógico: en el conocimiento del desarrollo histórico objetivo

del proceso de enseñanza-aprendizaje y la sistematización de las
concepciones teóricas en las cuales se basará la investigación.

 El análisis documental: para elaborar el marco teórico referencial de la

investigación a partir de la profundización de la bibliografía consultada acerca
de cómo mejorar la lectura en los niños y niñas en su proceso de enseñanza
-aprendizaje, para sustentar la propuesta.

 Modelación: permitió la elaboración de la estrategia didáctica para el

perfeccionamiento de las habilidades de comprensión de lectura de los niños
y niñas de cuarto grado.

 Enfoque sistémico: para la determinación y el establecimiento de los

componentes, jerarquías, relaciones funcionales, la dinámica e integralidad
 de la estrategia didáctica, y para la concepción general del informe de
investigación.

 Del nivel empírico:

 Observación: para conocer a través de una guía de observación el

estado actual de las habilidades de lectura de los niños y niñas de la escuela
bolivariana 10 de Marzo, además para valorar la transformación producida
después de aplicada la estrategia didáctica.

 Encuesta: se emplearon para conocer los criterios y valoración de los

directivos y docentes sobre las habilidades de lectura de los niños y las
niñas, así como constatar los resultados finales y el impacto de la estrategia..

 Métodos estadísticos:

 Cálculo Porcentual: para la determinación de las muestras usadas en el

diagnóstico y en la aplicación parcial del modelo.

Fueron seleccionados como población los niños y las niñas de las cuatro secciones
de cuarto grado conformadas por 124 niños y niñas y 30 docentes (en funciones de
docentes de aula, coordinadores y directivos) de la escuela bolivariana 10 de Marzo,
ubicada en la parroquia Carlos Soublette del estado Vargas, en los cuales se dan
características semejantes a la muestra viabilizando corroborar los resultados, que
permiten transformar las habilidades de comprensión de lecturas en los niños y las
niñas.

La muestra fue escogida al azar para que los resultados sean los más cercanos a la
realidad, la cual quedó conformada por 32 niños y niñas del cuarto grado, sección D,
representando el 25 % del estudiantado seleccionado y 12 docentes que
representan el 40 % que imparten formación en los terceros y cuartos y quintos
grados.
 La novedad científica reside en la utilización de cuentos y actividades de
aprendizaje computarizadas, creados por los representantes y los niños para
desarrollar las habilidades lectoras en las niñas y los niños del cuarto grado,
demostrando en la práctica su efectividad en condiciones naturales del proceso de
enseñanza aprendizaje.

El aporte práctico se materializa en la estrategia didáctica para contribuir al

perfeccionamiento de las habilidades de comprensión de lectura en los niños y
niñas, que los faculte para elevar su rendimiento académico en cualquier contexto y
el perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua materna.

La significación práctica, se manifiesta en el impacto de la estrategia didáctica al

contribuir a potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las habilidades de
comprensión de lectura que permita un desarrollo escolar exitoso durante toda la
vida de los niños y las niñas de la escuela bolivariana 10 de Marzo.

La tesis se estructura en introducción, dos capítulos, conclusiones, bibliografía y

anexos, en los cuales se encontrarán los instrumentos utilizados, las tablas y los
gráficos de resultados.

En la introducción se abordan los antecedentes que acercan a la situación

problémica y donde se exponen también el problema científico, el objeto de
investigación, el campo de acción, las preguntas y las tareas científicas, así como los
métodos de investigación, la novedad científica, el aporte y la significación práctica.

En el capítulo I se desarrolla la fundamentación teórica que sustenta el proceso

enseñanza aprendizaje de la lengua materna y el desarrollo de las habilidades de
comprensión de lectura.

En el capítulo II, se exponen los resultados de la situación que presentaban los niños
y niñas en el desarrollo de las habilidades de comprensión de lectura. Se concreta la
propuesta de la estrategia didáctica para desarrollar las habilidades de comprensión
de lectura en los niños y las niñas del cuarto grado de la escuela bolivariana 10 de
Marzo, Carlos Soublette del estado Vargas y se realiza la valoración de la aplicación
de la estrategia didáctica, destacando los principales resultados alcanzados.
 CAPÍTULO I

FUNDAMENTOS GENERALES DEL PROCESO ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

DE LA LENGUA MATERNA Y DEL DESARROLLO DE HABILIDADES DE
COMPRENSIÓN DE LECTURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

La educación como fenómeno social, es la encargada de preparar al hombre para su

vida en sociedad y tomar decisiones ante el cúmulo de problemas que se generan a
su alrededor, por ello el presente capítulo desarrolla los fundamentos filosóficos,
sociológicos, psicológicos y pedagógicos que sustentan el proceso de enseñanza
aprendizaje de la lengua materna y el desarrollo de habilidades de comprensión de
lectura en los niña y niñas de cuarto grado de educación primaria.

1.1. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna.

La ciencia que se ocupa del estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje es la

Didáctica. Ciencia que desde 1657, cuando J. A. Comenius publica su Didáctica
Magna, se establecieron las bases de una teoría de la enseñanza, definiéndola
como el arte de enseñar todo a todos los hombres. Desde ese entonces, ha sido
conceptualizada por muchos autores.

Una de estas acepciones se encuentra en El Manual de la Educación (2005), ella

indica que es “una disciplina y un campo de conocimiento que se construye, desde la
teoría y la práctica en ambientes organizados de relación y comunicación
intencionadas, donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la
formación del alumnado” 3. Mientras que Rojano (2008), afirma que “será definida
como el campo pedagógico que trata los procedimientos requeridos por el docente
para tratar de lograr con efectividad el proceso de aprendizaje planificado”4.

3
Manual de la Educación. (2005). Didáctica General. Grupo Editorial Océano, S. A, España. pág. 52.
4
Rojano M., J. E. (2008, N° 4 año 3). Conceptos Básicos en Pedagogía. REDHECS: Revista Electrónica de
Humanidades, Educación y Comunicación Social Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt.
Venezuela. En http://www.urbe.edu/publicaciones/redhecs/historico/pdf/edicion_4/4-conceptos-
basicos-en-pedagogia.pdf.

11
 Ambas definiciones coinciden que la didáctica es un campo de la pedagogía, donde
el docente planifica el proceso de aprendizaje. Como las anteriores, existe diversidad
de concepciones de Didáctica, que se adaptan a la dinámica investigativa de cada
momento histórico.

Sin embargo no es el propósito del presente trabajo discernir sobre el tema y la

autora asume como didáctica la expuesta en el Diccionario Latinoamericano de
Educación (2007), el cual la define como:

“la disciplina científica, dinámica, crítica y reflexiva, que del estudio del proceso
enseñanza-aprendizaje establece normas, procedimientos y aplica
conocimiento para potenciar y desarrollar las capacidades de los participantes
en el proceso para que puedan adquirir aprendizajes que le permitan intervenir,
modificar el entorno donde se desenvuelve de manera positiva y productiva y
alcanzar altos niveles de perfeccionamiento”5.

Partiendo de esta definición el objetivo principal del proceso de enseñanza

aprendizaje, lo constituye el carácter integral y desarrollador de la personalidad de
los niños y las niñas. Ya que, no solo puede considerarse la herencia individual del
estudiante sino la interacción con el ámbito socio-cultural, como un proceso de
adquisición de conocimientos que le permitirá generar transformaciones tanto en lo
individual como en lo colectivo, integrando lo cognitivo con lo afectivo, lo instructivo y
lo educativo.

Fundamentalmente, el proceso enseñanza-aprendizaje es el medio a través del cual

el estudiante se apropia de los conocimientos, procedimientos, normas y valores de
la sociedad, coadyuvando a la formación integral de su personalidad, el cual se
desarrolla a través de las diferentes disciplinas escolares6.

5
Bravo, J. , Luis y C. E. Chacón. (2007). Diccionario Latinoamericano de Educación. Fondo Editorial Fundación
Gran Mariscal de Ayacucho y Fondo Editorial de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela,
Caracas.
6
Rico, P. y M. Silvestre. Proceso de en enseñanza aprendizaje. en Compendio de Pedagogía (2008). Editorial
Pueblo y Educación. Cuba.

12
Esta apropiación o asimilación de conocimientos permite la absorción de
procedimientos, estrategias, integrando una unidad que estructuran las habilidades
generales necesarias y específicas de cada asignatura, entre las que se encuentran
las relacionadas con los procesos de pensamiento (análisis, síntesis, abstracción,
generalización, deducción), como la observación, la comparación, la caracterización,
la clasificación, o las específicas de la lengua como la narración, la ilustración, la
crítica reflexiva, entre otras.

Tal como se indica en la propuesta de Currículo de Educación Primaria Bolivariana

(2007): “se aspira que los niños y niñas desarrollen potencialidades que les
permitan, como seres sociales y culturales, promover variadas y auténticas
experiencias comunicativas, participativas donde expresen y comprendan mensajes,
logrando una comunicación efectiva al expresar sus necesidades, intereses,
sentimientos, …, fortaleciendo hábitos de lectura y afianzando el proceso productivo
de la lengua (hablar y escribir) con énfasis en idioma materno (castellano e indígena)
y los receptivos (escuchar y leer)…”7,

El proceso de enseñanza y aprendizaje del área lenguaje, comunicación y cultura

tiene como finalidad incentivar la apropiación de la lengua materna en el y la
estudiante, a través de la adquisición de conocimientos y habilidades para alcanzar
gradualmente el desarrollo del pensamiento.

En consecuencia se debe asumir la enseñanza de la lengua materna como un

proceso continuo y permanente.

1.2. El desarrollo de habilidades y la metacognición en los niños y niñas de

educación primaria.

El desarrollo cognoscitivo de los seres humanos implica la adquisición de

habilidades, éstas son adquiridas por el ser humano durante toda su vida a medida
que adquiere conocimientos.

7
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007).Currículo del Subsistema de Educación Primaria. Caracas.
Autor. pág. 20.

13
En cuanto a esto, N. A, Danilov y M. N. Skatkin (1984), definen “habilidad como la
capacidad adquirida por el hombre de utilizar creadoramente sus conocimientos y
hábitos tanto durante el proceso de actividades teóricas como prácticas”8.

De igual manera, L. Klimberg define las habilidades como los componentes

automatizados de la actividad del hombre surgido mediante la práctica.

Las dos concepciones coinciden en la importancia de la práctica como factor

potenciador de las habilidades.

Lanuez (2005)9 presenta a las habilidades como una categoría pedagógica y

psicológica, tomando en cuenta que la psicología la estudia como un fenómeno
psicológico, sus características, regularidades, formación y desarrollo, y la
pedagógica como un elemento a considerar para la formación integral de la
personalidad a través de vías, métodos, y procedimientos para hacer más efectivo el
proceso de su formación en el individuo.

En cuanto a las habilidades y las actividades Silvestre y Zilberstein (2000)10 afirman

que las habilidades se desarrollan en la actividad y que implican el dominio de las
formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir el conocimiento en
acción (Enfoque Histórico-Cultural).

Tomando esto en consideración las habilidades se manifiestan en la relación con la

acción y la operación:

ACCIÓN OPERACIÓN HABILIDAD

8
Danilov, M.A. y Skatkin, M.N. (1978). Didáctica de la escuela media. Editorial Pueblo y Educación. La
Habana, Cuba.
9
Lanuez B., Miguel del C. (2005). Habilidades para el Trabajo Investigativo: Experiencias en el Instituto
Pedagógico Latinoamericano y Caribeño.
10
Silvestre O., Margarita y José Zilberstein Torucha (2000). Enseñanza y Aprendizaje Desarrollador.
Instituto Central De Ciencias Pedagógicas.

14
Toda actuación del hombre se manifiesta a través de las múltiples actividades, las
cuales se desarrollan mediante las acciones las que transcurren con múltiples
operaciones que ejecuta el sujeto y propicia la realización con éxito de las mismas,
por tanto evidencia el desarrollo de la habilidad.

Silvestre y Zilberstein (2000)11 explican que según Vigotski (1987), las habilidades y
el análisis histórico lógico permiten el desarrollo del objeto, su génesis, su formación
y las leyes que lo rigen. Las habilidades deben estar en estrecha relación con los
conocimientos y la unidad dialéctica entre ambas, es la que favorece el desarrollo
intelectual de los estudiantes:

ACCIÓN CONOCIMIENTO PENSAMIENTO

En consecuencia, esto implica el desarrollo de un ser humano capaz de ser objetivo,

crítico, decisivo, con modos de actuación y pensamiento soportados en el
conocimiento.

Por consiguiente, Lanuez y Pérez, (2005)12, definen la habilidad como una categoría
psicológica y pedagógica muy compleja y amplia; es una formación psicológica
ejecutora particular que permite al hombre utilizar creadoramente los conocimientos y
los hábitos adquiridos para brindar una solución exitosa a determinadas tareas
teóricas o prácticas con un fin consciente determinado.

En correspondencia con lo anterior, la autora asume la definición de habilidad

expresada por Lanuez y Pérez, pues coincide con el propósito último de la presente
investigación, que es desarrollar la habilidad de comprensión de lectura para que

11
__________Ibidem
12
Lanuez B., Miguel del C. y Pérez Fernández Vicenta. (2005). El Desarrollo De Habilidades para el Trabajo
Investigativo en la Educación Postgraduada.

15
los niños y niñas se formen como ciudadanos, tal como lo sentenciaba Simón
Rodríguez en su Tratado de Luces y Virtudes Sociales, escrito en 1840: “… que las
luces que se adquieren con la experiencia han hecho pensar… que el único medio
de establecer la buena inteligencia, es hacer que todos piensen…” 13

En correlación con todo lo expuesto, la habilidad posee una estructura, que para
Sánchez Brooks, H., (2007, pág. 34) “significa la organización, con arreglo a un
orden lógico configurado por la persona, de aquellas invariantes que participan en la
formación de la habilidad…”.

Este autor igualmente señala que “las invariantes de habilidad son aquellas
ejecuciones necesarias y suficientes inherentes a cada persona, mediante las cuales
realiza cada acción, operación o el resultado de sus relaciones, condicionantes del
dominio respectivo de nuevas y complejas habilidades y no por cualesquiera otras
que coyunturalmente encuentren participación”14.

Partiendo de esta concepción, se deduce que la estructura de las habilidades, parte

de un factor psicológico en el que el ser humano, primeramente adquiere e interioriza
el conocimiento (obtiene una base gnoseológica), y seguidamente lo pone en
práctica a través de acciones (componente ejecutor) que permiten fijar la actividad;
todo esto, motivado por los objetivos a alcanzar con el desarrollo de la habilidad
(componentes inductores).

En este sentido, la formación de habilidades constituye el proceso de adquisición del

conocimiento, que se irá perfeccionando con la práctica consciente. Cabe resaltar
que una habilidad no se adquieren de un día para otro, sino que su desarrollo
requiere de un trabajo sistemático y consciente, de manera tal que el estudiante
llegue a sentir la necesidad de adquirir y aplicar por sí mismo los conocimientos,
transitando por los diferentes niveles de asimilación de estos, como son reconocer,

13
Rumazo G., Alfonzo. (2008). Ideario de Simón Rodríguez. Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Caracas, Venezuela. Pág. 73.
14
Sánchez Brooks, H. (2000). Propuesta metodológica para la formación y desarrollo de las habilidades prácticas
rectoras en los estudiantes de la especialidad mantenimiento y reparación de equipos industriales en la Isla de la
Juventud. Tesis de Maestría. IPLAC. La Habana.

16
reproducir, aplicar y crear, siendo este último nivel el que determina la independencia
cognoscitiva. (Pino, 1998, citado por Sánchez Brooks)15.

Dentro de la estructura de las habilidades, la adquisición de conocimientos y la

práctica de acciones hasta lograr el desarrollo de una habilidad, está orientada por la
motivación y el interés que tenga el ser humano en adquirirla; por lo tanto la
adquisición del conocimiento motivado por las necesidades o intereses del ser
humano, determinan el tipo de habilidad a perfeccionar.

Es decir, un niño para aprender a leer requiere primero conocer las letras, unirlas,
formar palabras, conocer su significado, enlazar cada uno de los componentes de la
lectura, interrelacionarlos con su entorno, necesidades e intereses, para así dominar
la habilidad de leer.

De igual manera, el niño requiere conocer y practicar técnicas para así desarrollar la
habilidad de comprensión de lectura. París y colb. (1983), citado por Ofelia Contreras
y Patricia Covarrubias (1997), considera a la habilidad de leer “como una de las
habilidades prioritarias que hay que dominar, dado que es la base del aprendizaje y
la puesta en marcha de la cultura”16.

Con ajuste a lo planteado, se asume que la tarea de leer implica una acción
consciente, predeterminada y orientada a fines específicos por parte del lector
(Smith, 1983)17. Lo que implica que todo lector, para poder controlar y dirigir los
procesos cognitivos orientados hacia un fin y los factores que podrían afectar la
labor de lectura, requieren de conocimientos, hábitos y procesos, que no son más
que los aspectos metacognitivos de la misma.

Lo planteado es congruente con lo que refiere Vygotsky (1991), quien sostiene que
el desarrollo de los procesos psicológicos superiores no implica necesariamente una

15
_____________________Ibidem.
16
Contreras G., Ofelia y Patricia Covarrubias P. (1997). Desarrollo de habilidades metacognoscitivas de
comprensión de lectura en estudiantes universitarios. www.jalisco.gob.mx/srias/
educación/consulta/educar/08/8ofeliap.html
17
Smith, F. (1983). Comprensión de Lectura. México. Trillas.

17
expansión o crecimiento de los mismos, sino un desarrollo por parte del sujeto de la
capacidad de autorregularlos18.

De allí, que la metacognición se podría definir como el proceso de orden superior,

que partiendo de conocimientos previos, permite procesar ideas de manera reflexiva
y consciente de lo que se sabe y de lo que se quiere hacer, ir más allá de lo que se
conoce para generar soluciones exitosas.

Entonces, las habilidades metacognitivas serían las facilitadoras de la cantidad y

calidad de conocimiento que se tiene el individuo, su control, su dirección y su
aplicación a la resolución de problemas, tareas y procesos cognitivos. Siendo uno de
esos procesos el de la comprensión.

Asumiendo a la comprensión como las habilidades del trabajo intelectual: la

captación de ideas, el subrayado, traducción a lenguaje propio y resumen, gráficos,
redes, esquemas y mapas conceptuales. A través del manejo del lenguaje oral y
escrito.

Es imprescindible, que los niños y niñas adquieran las herramientas para desarrollar
procesos de reflexión metacognitiva, porque constituyen un aporte a su desarrollo de
pensamiento, a la adquisición de habilidades cognitivas superiores y a su propia
construcción de conocimientos, que les servirán para planear, controlar y evaluar las
responsabilidades y tareas que deben realizar.

Enseñar a los niños y niñas desde muy temprana edad como desarrollar estas
habilidades, permitirá formarlos, con una conciencia responsable de su propio
aprendizaje, independiente y autónoma en la toma de decisiones.

Y la manera más idónea para ello es a través de la lectura y la habilidad de

comprender lo que se lee. Tal como lo afirma Manuel Velázquez Level, en Nociones
del Arte de Enseñar (1877):

18
Vygotsky, L. (1991) Prefacio al libro de A.N. Leontiev Desarrollo de la memoria, en Vygostky L.S. Obras
Escogidas, Tomo I. Madrid: Visor. 1991.pp. 48-63.

18
 “leyendo…, algo se aprende y por consiguiente algo se sabe, puesto que la
inteligencia nunca queda inactiva al contacto, digamos así, de las ideas, sino
que antes bien, estas se graban en la mente y el lector se las apropia,
quedando en consecuencia como suyas, o suscitan en él otras ideas
semejantes o correlativas que de otra manera no habrían germinado.”19

Se podría concluir entonces, que pocos dudan que saber leer y comprender lo que
se lee es una de las metas fundamentales de la enseñanza escolar, ya que los niños
y las niñas deben ser iniciados desde muy pequeños en ese mundo.

1.3. La comprensión de lectura: una habilidad para enseñar y aprender.

Luego que el niño y la niña inicia su tránsito por la apropiación de la lengua materna
aparece el interés por la lectura, ese momento en el cual el ser humano comienza a
asociar las imágenes a las palabras y les da un significado, se da la génesis del
proceso lector y este lo acompañará toda su vida, si es motivado a ello. Puesto que,
a través de la lectura el ser se mejora, mueve todos los mecanismos de su intelecto
acrecentando sus facultades.

Si la escuela entrega escolaridad, el acto de leer entrega cultura; pues no solo

proporciona la búsqueda de respuestas, sino también la creación de múltiples
interrogantes. Leer es una forma de participar en la sociedad, es una manera de
decir y pensar la sociedad en que se vive. Por ello, quien no sea capaz de leer y
descifrar el mundo en que se encuentra correrá el peligro de la manipulación;
mientras que aquel que desarrolle sus potencialidades lectoras estará en camino de
afianzar sus convicciones y pensar por sí.

Al revisar diferentes textos que, en mayor o menor medida, centran su objeto en la

didáctica de la lectura es posible apreciar reflexiones coincidentes al considerar al
tratamiento didáctico que ésta ha recibido tradicionalmente en la escuela como causa
fundamental de las insuficiencias que presentan los escolares en esta área del
conocimiento.
19
Velázquez L. M. (2008). Nociones del arte de enseñar. Biblioteca Pedagógica Simón Rodríguez. Fundación
Editorial el perro y la rana. Caracas, Venezuela. Pág. 159.

19
La preocupación fundamental de los maestros se ha centrado, en muchos casos, en
considerar a la lectura como una transferencia de significados en la que el lector se
convierte en consumidor pasivo de los textos y, el docente, centra su interés en
lograr que el alumno discrimine las formas de las letras, establezca correspondencia
entre sonidos y grafías, lea palabra por palabra sin cometer errores y sea capaz de
entender todas las palabras de un texto. Y ello, que debía ser el paso inicial para
continuar ascendiendo a estadios superiores, condiciona que la enseñanza de la
lectura se confine al área del lenguaje, a los primeros años escolares y utilice una
metodología analítica y mecánica que sólo logra obtener resultados cuestionables.

El precio que paga este tipo de enseñanza es la formación de lectores pasivos que
creen que tienen que descifrar todas las palabras de un texto para comprenderlo,
que se preocupan más por los vocablos aislados que por las ideas esenciales, que
no otorgan diferentes grados de relevancia a las unidades léxicas o discursivas que
componen un texto, en fin, que no pueden llevar a vías de hecho el proceso de una
lectura fructífera el cual implica la comprensión-identificación con el autor y la
comparación y formación de juicio a partir de las múltiples impresiones recibidas.

Estas problemáticas encaminan a la metodología de la lectura a darle atención

primordial a la comprensión de lectura y las actividades que se vinculan con ella.

El interés por la comprensión de lectura no es nuevo. Desde principios de siglo,

muchos educadores y psicólogos entre ellos Huey (1908- 1968) y Smith (1965), han
considerado la importancia de la lectura y se han ocupado de determinar lo que
sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los años el
proceso de comprensión de lectura se ha intensificado, especialistas en la materia
han tratado de desarrollar mejores estrategias de enseñanza.

En el proceso de la comprensión de la lectura influyen varios factores tales como:

leer, determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o
comprensiva para dar paso luego a la comprensión del texto seleccionado, esto se
puede dar a través de las siguientes condicionantes: el tipo de texto, el lenguaje oral
y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector, las

20
actitudes que posee un estudiante hacia la comprensión, el propósito de la lectura lo
cual influye directamente en la comprensión de lo leído, el estado físico y afectivo
general que condiciona la más importante motivación para la lectura y la
comprensión de esta.

Por tanto la compresión tal y como se concibe actualmente es un proceso a través

del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, el lector
relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en
su mente, este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es el
proceso de la comprensión.

En fin, leer es algo más que simplemente descifrar palabras, oraciones, es saber
interrelacionar lo que se decodifica con su significación, tanto para el autor como
para el lector, correlacionar el todo con las partes, crear nuevas ideas a partir de las
expresadas en el texto, diferenciar la realidad de la ficción y establecer nexos con el
entorno socio-cultural propio.

Por estas razones, el desarrollo de las habilidades lectoras debe ser estudiado
desde un enfoque sistémico, a partir del aspecto social del proceso enseñanza y
aprendizaje que tenga como meta la formación de un ser humano capaz de pensar
de forma crítica, reflexiva, valorando los problemas sociales y asumiendo una
postura ante ellos.

Por lo tanto, para que estos objetivos se logren es indispensable desarrollar un

proceso de enseñanza y aprendizaje en el cual el dominio de las habilidades
lectoras en los niños y las niñas, sea una práctica intrínseca de la labor diaria, tanto
del docente como del estudiante.

En consecuencia, la autora articula su tesis alrededor de la propuesta curricular que

actualmente se discute en Venezuela, donde se propugna la formación de un ser
humano integral social, solidario, crítico, creativo y autodidacta; con un pensamiento
crítico y reflexivo, que le permita el análisis de la realidad para transformarla desde
una nueva conciencia crítica.

21
Para alcanzar estas metas se hace necesario establecer vías que coadyuven a
establecer estrategias tanto de enseñanza como de aprendizaje que fomenten las
habilidades de comprensión de lectura.

1.3.1. Comprensión de lectura y sus condicionantes.

Se denomina comprensión de lectura a la aproximación a un texto que persigue la

obtención de una visión más analítica del contenido del texto. Tiene por objeto la
interpretación y reflexión crítica del texto, en donde el lector no es un ente pasivo,
sino activo en el proceso de la lectura, es decir que descodifica el mensaje, lo
interroga, lo analiza, lo critica, lo resume, lo parafrasea, logra ejecutar diversos
procesos que le permiten internalizar lo que su contenido expresa de manera
explícita e implícita.

Cuando el lector comprende la lectura se formula interrogantes tales como: ¿conozco

el vocabulario?, ¿cuál o cuáles ideas principales contiene?, ¿cuál o cuáles ideas
secundarias contiene?, ¿qué tipo de relación existe entre las ideas principales y
secundarias?

Los condicionantes de la comprensión en cada lector varían, pero deben tenerse en

cuenta las siguientes:

 El tipo de texto: el lector debe conocer, entender cómo el autor ha organizado

las ideas expuestas. Cada tipo de texto posee su propio léxico, conceptos y
organización que determinan su propósito. Por ello, cada lector utilizará un
proceso de comprensión para cada texto según la intencionalidad del mismo.

 El propósito de la lectura: la intencionalidad de todo individuo al leer influye en

su comprensión porque determinará la atención que le prestará a lo que lee.
Dependiendo de la intención o propósito de la lectura que aborda el lector
esta puede clasificarse, según Foucambert (1976) citado por Pérez E., Lelly
(2007)20 en:
20
Pérez E., Lelly J. (2007). Programa de lecto-escritura para mejorar la compresión y producción de textos de los
alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria. Tesis presentada para optar el Grado Académico de Maestro
en Ciencias de la Educación con mención en Investigación y Docencia Educativa, Universidad Nacional

22
  Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el
mismo tipo básico de actitud lectora.

 Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer

una vaga idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura
rápida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

 Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje,

una información determinada.

 Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para
recrear sus características incluso fónicas aunque sea
interiormente.

 Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual

tal como un epígrafe en un índice de contenidos, el nombre de una
película en la cartelera de un cine, una palabra en el diccionario,
entre otros.

 El lenguaje oral y el vocabulario oral: los docentes deben considerar este

factor, ya que el mismo estará condicionado con los esquemas mentales y
experiencias previas del y la estudiante y muchas veces el escaso
vocabulario es un impedimento para la comprensión, siendo estos la base
para lograr construir el vocabulario lector.

 La habilidad lectora: un estudiante que no posea la habilidad básica de

leer encontrará grandes obstáculos para desarrollar la comprensión, sin
embargo, en algunos casos se pueden observar individuos con la
habilidad de comprender lo que otros le leen en voz alta.

 El estado físico y afectivo general: cuando el lector no posee condiciones

físicas suficientes (enfermedades, desnutrición), se le dificulta la
comprensión de lo que lee. De igual manera, su estado afectivo influye,
Pedro Ruiz Gallo. Lambayeque – Perú.

23
 positiva o negativamente, cuando se desarrolla el proceso de
comprensión.

 Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectura pueden influir en

su comprensión del texto. Puede que el o la estudiante en una actitud
negativa posea las habilidades requeridas para comprender con éxito un
texto, pero su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de
tales habilidades. Las actitudes y creencias que un individuo hacia uno o
varios temas en especial podría afectar su manera de comprenderlos.

 La motivación: Una de las actitudes más importantes es la motivación, sin

ella, no debería iniciarse tarea alguna de lectura, es preciso que el niño o
la niña se interese y sienta que es capaz de realizar lo que se le proponga
hacer. Está motivación está muy relacionada con las relaciones afectivas
que los discentes establezcan con la lengua con los maestros y adultos
significativos que los rodean, si estos aprecian y usan la lectura como
una actividad regular y agradable, con la cual disfrutan, también el niño y
la niña aprenderá a dominarla de manera agradable.

La comprensión de un texto va a estar condicionada a diversos factores, pero en

opinión de la autora, lo esencial es minimizar los factores que alejen al niño o la niña
de la posibilidad de desear “devorarse” el conocimiento que brinda todo aquello que
esté escrito, puesto que es la puerta para introducirse en mundos, quizás muchas
veces imposibles de acceder para el lector. Y esto obliga a los maestros y maestras,
a los padres y a todos aquellos que se relacionen en el entorno de un niño o niña, a
brindarles distintos tipos de estrategias para que, por si mismos, potencien las
habilidades de comprensión de lectura.

1.4. La estrategia didáctica: un medio para desarrollar la comprensión de

lectura.

24
El término estrategia es de origen griego. Estrategeia. Estrategos o el arte del
general en la guerra, procedente de la fusión de dos palabras: stratos (ejército) y
agein (conducir, guiar), siendo ésta la definición más básica de la palabra pero que
guía la construcciones más elaboradas de diversos autores sobre el vocablo
estrategia.

De allí parten diversas concepciones:

 En el diccionario Larousse se define estrategia como el arte de dirigir

operaciones militares, habilidad para dirigir.

 "Las estrategias son programas generales de acción que llevan consigo

compromisos de énfasis y recursos para poner en práctica una misión básica”. H.
Koontz. Estrategia, planificación y control (1991).

 “procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes

significativos”21.

 Son aquellas que reflejan las cuestiones que se plantea la docente en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, guían las actividades de este proceso para alcanzar
las metas y fines propuestos, además aportan juicios que fundamentan el
accionar didáctico en el aula y en la escuela. Rodríguez del Castillo, 200522.

Sumado a las ideas anteriores, las estrategias didácticas son un “conjunto de

procedimientos y formas de actuación que utiliza el docente, para promover y apoyar
procesos de construcción de aprendizaje en el individuo, situándolos en un contexto
determinado”.23

1.4.1. Estrategias de enseñanza –aprendizaje.

21
De Frida Díaz, G. Hernández y A. Barriga. (2000). Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo, Una
interpretación Constructivista. 2° edición. Editorial Mc Graw Hill. México. Capítulo 5 Mencionado por: Ortiz
Cardona, Fredy. Grupo GREP Gimnasio los Alcázares, en:
http://www.colegiosvirtuales.com/home/publicaciones/articulos/extensin-y-convenios/qu-son-las-estrategias-
de-enseanza?noCache=707:1216978717
22
Rodríguez del C., M. A. (2005). La estrategia como resultado científico de la investigación.
23
Publicado por Aida Villavicencio Reséndiz.

25
Las estrategias de enseñanza-enseñanza consisten en realizar manipulaciones o
modificaciones dentro de un curso o una clase con el objetivo de facilitar el
aprendizaje y comprensión de los niños y las niñas, por lo que ellos son
protagonistas de su proceso. Son planeadas por el docente, deben utilizarse en
forma inteligente y creativa.

En diversas investigaciones se ha demostrado que las estrategias de enseñanza-

aprendizaje son un apoyo efectivo para facilitar el aprendizaje según los diferentes
momentos de la actividad educativa. Una de esas clasificaciones la ofrece Moreira B,
M. (2005) citando a Frida Díaz Barriga (2002)24

 Preinstruccionales: Preparan y alertan al estudiante en relación con qué y

cómo se va a aprender. Algunas estrategias más típicas son los objetivos,
ordenadores previos, agendas de trabajo.

 Coinstruccionales: Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso

mismo de enseñanza, cubren funciones como las siguientes: detección de la
información principal; conceptualización de contenidos y mantenimiento de la
atención y motivación. Tales como: ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales y analogías, entre otras.

 Postinstruccionales: Se presentan después del contenido que se ha de

aprender, permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e
incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio
aprendizaje. Algunas de este tipo de estrategias son: resúmenes finales, redes
semánticas, cuadros sinópticos y cuadros comparativos, mesa redonda, foro,
debate.

Otra clasificación que propone Frida Díaz Barriga (2003)25 está basada en el
paradigma de la cognición situada (teoría y actividad sociocultural) vinculado al
enfoque sociocultural vigotskiano, en donde el conocimiento forma parte y es

24
Moreira B., M. (2005) Consideraciones sobre las estrategias de enseñanza aprendizaje. Universidad Pinar del
Río. Documento en línea: www.monografías.com.
25
___________________Ibidem

26
producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza, por lo
que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y
emplea y donde la construcción conjunta de significados y los mecanismos de ayuda
ajustada adquieren vital importancia.26

En este sentido, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas

auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositiva,
resaltando la importancia de las estrategias que promuevan un aprendizaje
colaborativo o recíproco

Otra forma de clasificación, puede ser desarrollada a partir de las distintas etapas de
la actividad educativa, o momentos de una clase. De esta manera las estrategias
docentes, podrían clasificarse de acuerdo al momento de uso y su presentación en la
secuencia didáctica:

 De inicio o apertura: Buscan la orientación preliminar o introducción, ayudan

al docente a preparar a los estudiantes para lo que se va a enseñar. Tienen
como propósito aclarar los fines de la actividad utilizando los conocimientos y
la habilidad de los estudiantes para que participen en ésta. Para ello pueden
utilizarse estrategias cómo las siguientes:

 Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los

conocimientos previos del estudiante

 Plantear o suscitar problemas que deba resolver el estudiante.

Describir la secuencia de la tarea a realizar.

 Relacionar el contenido de la tarea con ejemplos familiares al

estudiante y sus experiencias previas

 De desarrollo: Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente a la

hora de ejecutar la actividad a la que ha dado apertura. En relación con la
forma de realizar la actividad y el contexto de la clase se podría:

26
___________________Ibidem

27
  Organizar la actividad en grupos cooperativos, la evaluación individual
dependerá de los resultados grupales.

 -Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la

percepción de autonomía.

 -Orientar la atención del estudiante más hacia el proceso de solución

que hacia el resultado.

El docente, se centra en orientar a los estudiantes en dicha actividad

aclarando dudas y ofrece ideas de la forma en que éstos puedan integrar las
diversas informaciones que encuentran en relación al tema de su trabajo.

 De cierre: Son todas aquellas estrategias utilizadas por el docente para

finalizar la actividad que se ha desarrollado, asegurando que se ha logrado un
aprendizaje significativo. Se logra un cierre cuando los propósitos y principios
fundamentales de la actividad se consideran aprendidos de manera tal que
sea posible relacionar el nuevo conocimiento con el que ya se poseía.

Las estrategias de cierre promueven la discusión y reflexión colectiva, buscan

la forma de que los estudiantes realicen de alguna manera, una
representación que les ayude a recordar el proceso seguido. Estas estrategias
deben:

 Orientar la atención de los estudiantes hacia la tarea, informando sobre

lo correcto o incorrecto del resultado.

 Promover de manera explícita la adquisición del aprendizaje,

atribuyendo los resultados a causas percibidas como internas,
modificables y controlables.

Debido a la diversidad de clasificaciones existentes, la selección de una estrategia

adecuada es una tarea de diseño muy importante, en la cual el docente decide cuál

28
estrategia usar para qué contenido, así como con cuáles estudiantes y en qué
momento.

1.5. Características del nivel de educación primaria.

La Ley Orgánica de Educación (LOE), 2009, organiza el sistema de educación

venezolano en su artículo 25, en subsistemas, niveles y modalidades. Donde el
subsistema de educación básica está integrado por los niveles de educación inicial,
educación primaria y educación media, en sintonía con los artículos 102 y 103
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), los cuales hablan de
la educación como derecho y deber fundamental del pueblo, y el Estado la asume
como un instrumento del conocimiento científico, humanístico, teniendo toda persona
derecho a que la misma sea integral, de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades.27

Tanto la CRBV como la LOE, legislan acerca del desarrollo del pensamiento crítico
de sus ciudadanos y ciudadanas, una de las formas de lograr esta encomienda es
luchar para que nuestros niños y niñas se apropien de las habilidades de
comprensión de lectura desde muy temprana edad.

Por ello, el nivel en el cual se centró la actual investigación es el de la educación

primaria, el cual comprende seis años, garantizando la formación integral de los
niños y las niñas desde los seis hasta los doce años, o hasta su promoción al nivel
de educación media.

Este nivel tiene entre sus características incentivar el desarrollo del pensamiento
crítico, reflexivo e investigativo, así como la comprensión y valoración del idioma
castellano; que va de la mano con uno de sus principales objetivos: brindar
oportunidades en igualdad de condiciones para desarrollar distintas habilidades que
le permitan obtener una formación integral.

27
Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta oficial de la República Bolivariana de
Venezuela. 5.453 (Extraordinario) marzo, 24, 2000.

29
Tal como lo refiere el Currículo de Educación Primaria Bolivariano (2007), este nivel
tiene entre sus objetivos principales aspira “fortalece la formación de los niños y
niñas como seres sociales integrales, solidarios, innovadores, creativos críticos y
reflexivos, con la finalidad de comprender y transformar su realidad más inmediata
para el bienestar y la armonía colectiva”.28

Esto podía ser una realidad al desarrollar las habilidades de comprensión de lectura
a temprana edad, proporcionando al educando el dominio práctico de su lengua
materna al escuchar, leer y construir diferentes tipos de textos de forma clara,
emotiva, coherente, fluida y correcta, sobre la bases de sus propias experiencias,
haciendo posible que se exprese de manera coherente, emitiendo puntos de vista
que muestren su capacidad para analizar e interpretar el conocimiento adquirido e
internalizado y puesto en función de los problemas reales que lo acompañan en su
vida diaria dentro y fuera del ámbito escolar, características que debe poseer el
egresado o la egresada al ingresar al nivel de educación media.

Los niños y las niñas que ingresan al cuarto grado se encuentran en edades
comprendidas entre los 8 y los 10 años, edad de las operaciones concretas, en
donde aparecen las operaciones lógicas y de reversibilidad del pensamiento, según
la clasificación de los estadios de desarrollo cognoscitivos de Jean Piaget29

En esta etapa los niños y las niñas son capaces de pensar en forma lógica. Pese a
ello, las actividades mentales que llevan a cabo están vinculadas a objetos y
situaciones concretas (que ven y tocan), es decir, no pueden hacer abstracciones y
su la capacidad de simbolizar aumenta.

Dominan la mayor parte de los sonidos de su lengua materna, pero a pesar de

entender y ser capaces de valerse de muchas palabras, prefieren utilizar aquellas
28
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007).Currículo del Subsistema de Educación Primaria.
Caracas. Autor. pág. 15.
29
Vargas-Mendoza, J. E. (2006). Desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C.
México.

30
que pueden pronunciar mejor, es decir, la entonación o el énfasis de una palabra
pueden causarles problemas, ya que si el significado de una oración es ambiguo y la
entonación es lo que hace la diferencia, entonces niños de 8 o 9 años pueden
equivocarse.

De igual manera, en esta etapa adquieren logros como la comprensión y uso de

estructuras gramaticales complejas, como los artículos, los adjetivos y las
conjunciones. Lo que facilita el manejo de un vocabulario de entre diez a catorce mil
palabras, según la estimulación que haya recibido en la etapa preescolar.

En este período los niños y niñas dan la impresión de estar en una conversación en
la cual todos hablan entre si de un tema diferente, solo se escuchan cuando surgen
diferentes puntos de vista. Pero al finalizar la etapa, poseen la capacidad de entablar
verdaderas conversaciones al charlar sobre un mismo tema.

Esto a causa del desarrollo de la conciencia metalingüística. Esta se desarrolla

aproximadamente a los cinco años, es decir, hacia el final del período preescolar.
Esto quiere decir que tienen conocimientos del lenguaje mismo y están preparados
para estudiar y extender las reglas que han estado implícitas, entendidas, pero no
expresadas de manera consciente. Este proceso continúa durante toda la vida en la
medida que en que aumenta su capacidad de manejar y comprender el lenguaje.

Del mismo modo, la memoria aumenta bastante durante el período escolar producto
del aprendizaje de las técnicas mnemotécnicas que adquieren en el colegio, como la
recitación, la asociación de ideas, la elaboración de textos orales y escritos,
Por otra parte, el contexto escolar obliga al niño a concentrarse más en sus acciones
y percepciones lo que naturalmente mejora el proceso de retención de la información
tanto a corto plazo como a largo plazo.

Estas característica que Jean Piaget le atribuye a los niños de entre 7 y 12 años, se
encuentran presentes en muchos de los niños y niñas del cuarto grado de la escuela
bolivariana 10 de Marzo, sin embargo algunos de ellos no han recibido la
estimulación necesaria para desarrollarlas a plenitud.

31
Muchos de los niños y niñas, carecen de un vocabulario acorde a su edad, su nivel
de comprensión de textos orales y escritos se ve influenciada por ello, aunado a la
falta de motivación, a un entorno social falto de estímulos para desarrollar todas sus
potencialidades, el desconocimiento o falta de implementación, por parte de algunos
docentes, de estrategias que estimulen su crecimiento cognitivo.

Por otra parte, el contexto escolar obliga al niño a concentrarse más en sus acciones
y percepciones lo que naturalmente mejora el proceso de retención de la información
tanto a corto como a largo plazo.

Consideraciones finales.

A través del proceso enseñanza-aprendizaje los niños y las niñas se apropian de los
conocimientos, procedimientos, normas y valores de la sociedad, lo que contribuye
a constituir su personalidad. De esta manera, se asimilan los procedimientos y
estrategias, estructurando las habilidades necesarias para desarrollar la comprensión
de lectura.

En consecuencia, y teniendo en cuenta las diferentes consideraciones analizadas, la

presente investigación propone una estrategia didáctica dirigida a potenciar las
habilidades de comprensión de lectura en los niños y las niñas de cuarto grado de la
escuela bolivariana 10 de Marzo.

32
 CAPÍTULO II

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA PERFECCIONAR EL PROCESO ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA Y EL DESAROLLO DE HABILIDADES
DE COMPRENSIÓN DE LECTURA.

La formación de las habilidades y hábitos es de gran importancia en el proceso

docente, su valor es que se considera una función implícita de éste, debido a eso los
estudiosos del tema constantemente buscan nuevas estrategias para asegurar su
asimilación por parte de los educandos.

Siendo que una estrategia didáctica es un conjunto de procedimientos que rigen el

accionar de un docente en su tarea de guiar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje de los niños y niñas de manera flexible, ayudándolos a adquirir y a crear
sus propios conocimientos de acuerdo a cada contexto personal y social, la autora
propone una estrategia didáctica adaptada a las necesidades de los niños y niñas de
la actualidad.

2.1. Situación actual de la comprensión de lectura de los niños y niñas de

cuarto grado de la escuela bolivariana 10 de Marzo.

Entre las características que se aspira debe poseer un egresado del cuarto grado de
la escuela bolivariana 10 de marzo está la de poseer habilidades cognitivas para la
conversación, el diálogo y el relato, para expresarse con claridad, escuchar con
atención y comprender mensajes en diferentes situaciones comunicativas, leer con
variados propósitos, comprender textos de diversos tipos, valorándolos como fuentes
de conocimiento, disfrute e información (Ver Anexo A).

La metodología empleada se fundamenta en las concepciones de la psicología,

expuestas en el capítulo 1, de que la cognoscitiva, práctica y valorativa del ser
humano es la base del conocimiento y, por tanto, para lograr una sólida asimilación
de los conocimientos y la formación de habilidades, es necesario que el niño y la niña

33
sean un ente activo de su propio aprendizaje, ya que este es el resultado de su
interacción con los objetos, y de allí surge la formación de las habilidades.

En consecuencia, se aplicaron varios instrumentos de recolección de datos a los

niños, niñas y docentes que mostraron los siguientes resultados: (ver Anexos B y C).

Como indicadores para el diagnóstico se establecieron:

 Nivel de lectura.

 Grado de expresión oral.

 Nivel de atención a la lectura.

 Nivel de comprensión de lectura.

Encuesta a los docentes.

Se consultaron a doce docentes, de los cuales cuatro (4) cumplen funciones

directivas y de coordinación, lo que representa un 33 % de la muestra, y ocho (8)
docentes de aula, lo que representa el 67 % restante.

Los docentes se manifestaron renuentes a responder el instrumento pese a ser

anónimo, se le entregó la encuesta a veinticinco (25) docentes de aula, a tres (3)
directivos y cuatro (4) docentes coordinadores, y solo la respondieron ocho (8)
docentes de aula, dos (2) directivos y dos (2) coordinadores, lo que resultó ser una
limitante en la investigación, por lo que no se pudo ampliar la muestra y diagnosticar
a una mayor población de docentes.

Del análisis se desprende que los docentes son profesionales graduados en la

carrera docente con diferentes grados de preparación académica. Los directivos del
plantel son docentes con maestría y especializaciones y un promedio de 20 años de
servicio, lo que podría implicar que dominan tanto la dirección de procesos como los
procesos de dirección, puesto que son los encargados de orientar el proceso
enseñanza aprendizaje tanto en los docentes de aula como en los niños y niñas y

34
supervisar que s cumplan las normativas emanadas del Ministerio del Poder Popular
para la Educación.

Sin embargo, los docentes de tercero, cuarto y quinto grados encuestados, son
profesionales con un promedio de cuatro (4) años de servicio, que han tomado
experiencia del trabajo dentro de los ambientes de aprendizaje y de la interrelación
con los niños y las niñas, han sido formados dentro de los postulados del Sistema
Educativo Bolivariano, por lo que no deberían arrastrar, tan acentuadamente,
costumbres de la educación tradicional y academicista.

Los resultados obtenidos muestran una clara contradicción en las respuestas de los
consultados, aunque la mayoría indica que conocen y aplican diversas estrategias,
las que aplican son eminentemente tradicionales, y no motivan al estudiante. Esto se
explicaría, ya que solo el treinta y tres por ciento (33 %) de los mismos tiene
conocimientos sobre la metacognición, precisamente los docentes en función
directiva y de coordinación, el resto no puede desarrollar la metacognición en los
niños y las niñas ya que dicen no poseer conocimientos sobre la misma.

De igual manera, al preguntárseles sobre las habilidades que intentan desarrollar en

el trabajo docente, coinciden en las mismas: reflexión, concentración, investigación,
comprensión, el análisis, el razonamiento lógico matemático. Pero incluyen el
esfuerzo y la lectura individualizada como una habilidad y no como un valor y una
actividad respectivamente (indicador 2. 3). (Ver Anexo B).

En cuanto a los indicadores relacionados con las estrategias utilizadas en el

ambiente de aprendizaje, la mayoría coincide en que realizan lecturas dirigidas,
sobre las cuales discuten el contenido al finalizar la actividad, lo que en los
resultados del diagnóstico de los niñas y niñas, queda evidenciado que no logran
incentivarlos para alcanzar la meta.

Por las observaciones realizadas en las aulas, algunos docentes aplican las
estrategias sin hacer énfasis en los niños y las niñas con más debilidades, no

35
diseñan estrategias específicas para los mismos, llegan solo hasta lograr una lectura
decodificante y fluida, y no en la lectura comprensiva.

Aunque los docentes reconocen que el mayor problema de los estudiantes es la falta
de habilidades de lectura, tanto fluida como comprensiva, solo algunos planifican
estrategias diversas para resolver el problema, el resto aplica estrategias
tradicionales, o no usa ninguna, que aburren al niño y a la niña. Esto, muchas veces
ha ocasionado conductas inapropiadas, o en algunos casos que el niño o la niña
esconda una deficiente habilidad para leer o la carencia total de ella. Todo ello pesar
de recibir formación constante por parte de la coordinadora de formación permanente
institucional y otros entes competentes para ello.

Es de hacer notar que todos los consultados respondieron que se requiere de un

ambiente familiar que estimule el desarrollo de las habilidades lectoras, ambiente del
cual la mayoría de los niños están desguarnecidos, agente sumamente importante
para el desarrollo de cualquier habilidad. El factor socio emocional de los niños y las
niñas es vital para alcanzar un desarrollo deseado en los educandos, el apoyo
familiar, un medio motivante impulsa al ser humano a consolidar todo su potencial,
elemento este como punto álgido en la estructuración de la estrategia que se
propone en la presente investigación.

Guía de observación del proceso lector aplicada a los niños y niñas.

Primer momento: luego de seleccionar la sección de cuarto grado tomada como

muestra, se crearon seis (6) grupos, cuatro (4) de cinco participantes y dos (2) de
seis cada uno. Se trabajó con cada grupo por separado en distintos momentos en el
aula de la biblioteca. A cada grupo se le explicó el objetivo de la actividad y se le
solicitó su colaboración sincera, señalándoles que no formaba parte de su evaluación
continua, y era parte de la investigación de la autora para crear otras actividades que
los ayudarían a mejorar su comprensión de lectura (Ver Anexo C).

Posteriormente, se les explicó la guía de observación a ser utilizada y el trabajo a

realizar por ellos. En el pizarrón se escribieron las preguntas a responder sobre la

36
lectura mientras los niños y niñas seleccionaban el texto de su preferencia. Luego se
procedió a entregarles hojas en blanco para iniciar la lectura.

Preguntas a responder por los niños y las niñas:

a) ¿Cuál es el título de la lectura.

b) Nombra el o los personajes principales de la lectura.

c) Nombra el o los personajes secundarios de la lectura.

d) Ordena los hechos según el orden en el que ocurren en la lectura.

e) ¿Cuándo ocurren los hechos narrados: presente, pasado, futuro?

f) Describe el ambiente donde ocurren los hechos.

g) ¿Cuál es la idea principal de la lectura?

h) ¿Cuáles son las ideas secundarias de la lectura?

i) Cuando la maestra te indique cuenta con tus propias palabras lo que ocurre
en la lectura.

j) ¿Qué opinas de la lectura?

k) ¿Podrías decir si lo que se cuenta en la lectura se parece a algún hecho de tu

vida cotidiana?

l) ¿La lectura te dejó alguna enseñanza?

Segundo momento: concluido el primer momento, y recopiladas las respuestas de

cada participante, se procedió a hacerles entrega de una copia del texto “Cuenta Don
Pepe Caicedo”, tomado del Cuaderno Bolivariano 2, y se invitó a los niños y niñas a
repetir la actividad pero con la lectura asignada.

Al finalizar ambos momentos se realizó una conversación dirigida hacia ambas

lecturas, pero permitiendo que los niños y niñas antevinieran libremente. Ver
37
resultados cuantitativos en el Anexo H. De igual manera, se les preguntó a cerca de
los cuatro últimos indicadores de la guía de observación (si les agrada leer, cuándo
leen, si leen temas específicos o cualquiera).

De la observación realizada se concluyó que solo dos (2) niños poseen la habilidad
de comprensión de lectura adecuada a su grado, los mismos que provienen de un
hogar lector.

A la mayoría les gusta leer temas específicos, por lo general deportes de temporada,
o sobre los personajes o temas de moda. Leen si son obligados, para hacer una
tarea o cualquier actividad, generalmente en la escuela, no en casa.

Al veintiuno por ciento (21 %) de ellos les agrada leer siempre o a veces, pero al
resto no y manifestaron que no les enseñaron a querer leer ni tienen libros o revistas
para hacerlo, solo el periódico, en su casa los adultos no tienen esa costumbre, se
entretienen viendo televisión, muchas veces solo y el programa que deseen sin
orientación.

La mayoría es capaz de responder a las preguntas clásicas de cuándo, cómo, dónde

ocurren los hechos leídos. Casi el diez por ciento 10 % logra parafrasear siempre y el
diecinueve por ciento (19) a veces (lo lograron con la lectura seleccionada por ellos).
En cuanto al reconocimiento de las ideas principales y secundarias, el caso se repite.
Más del noventa por ciento (90 %), solo opina “me gustó o no me gustó” sin
argumentar su respuesta, igual sucede con la trasferencia de los hechos leídos a un
acontecimiento de la vida cotidiana.

Los niños y niñas a los cuales se les aplicó el instrumento respondieron

agradablemente a la actividad, indicaron que les gusta y ponen más atención cuando
realizan actividades fuera del “aula”.

Al comparar los resultados del instrumento aplicado a los docentes y el aplicado a los
niños y niñas, resalta una contradicción, los docentes indican aplicar diversas
estrategias para desarrollar habilidades de comprensión de lectura en los niños y

38
niñas, pero al examinarlos, estos presentan serias debilidades. No es el objetivo de
esta investigación dilucidar las causas por las cuales ocurre este hecho.

El proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua materna en las escuelas

bolivarianas y específicamente en la escuela bolivariana 10 de Marzo, presenta
debilidades en cuanto al desarrollo de habilidades de comprensión de lectura.
Algunos de los niños y niñas que cursan el cuarto grado, son promovidos al mismo
sin poseer las habilidades mínimas exigidas para el grado, en lo que a la lectura se
refiere. Muchos de ellos, desconocen el uso del diccionario, qué es y cómo se
identifica una idea principal, no poseen hábitos de lectura, por lo que no les agrada
leer y se “fastidian” de las estrategias utilizadas en el ambiente de aprendizaje.
Provienen de hogares en los cuales no obtienen el apoyo necesario para desarrollar
su proceso escolar y mucho menos el proceso lector.

Esto puede deberse a la cantidad de horas que pasan frente al televisor o jugando
juegos electrónicos, los que los poseen.

Los estudiantes no son motivados en cuanto a la importancia de dominar el proceso

lector comprensivo, por lo que los mismos solo realizan las actividades sin
internalizarlas o traspolarlas a su vida cotidiana.

Se requiere de una estrategia motivadora que conjugue la enseñanza a través de

libros o formatos impresos físicos, con formatos computarizados. Los niños y las
niñas responden más rápidamente al uso de las computadoras y o teléfonos
celulares, que a la lectura sencilla de un formato físico impreso. La estrategia debe
combinar lecturas obligatorias, basadas en un diagnóstico del gusto temático de los
estudiantes con lecturas espontáneas de temas de la actualidad, pero que se
correlacionen con los intereses de cada uno de los participantes y las necesidades
de desarrollar los contenidos que se indican en el currículo, el docente debe
ubicarse en el contexto de vida de sus estudiantes para que pueda impulsar el
desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura.

39
La mayoría de los niños y niñas no poseen estimulación en el hogar para
transformarse en un lector, por lo que en la estrategia elaborada los padres, madres
y representantes juegan un papel esencial.

Se propone una estrategia didáctica que tiene entre los recursos a utilizar las
computadoras Canaima, el programa todas las manos a la siembra, desde la práctica
de la lectura y construcción de cuentos motivar a los niños y niñas a investigar
individual y grupalmente, en soportes físicos y digitales, sobre la temática a
desarrollar.

2.2. Estrategia didáctica para el desarrollo de la comprensión de lectura en los

niños de cuarto grado.

La propuesta a desarrollar es una estrategia didáctica, cuyos fundamentos teóricos

han sido abordados en epígrafes anteriores. Se organiza en clases, por ser esta la
forma fundamental de organización más generalizada entre los docentes de la
escuela bolivariana 10 de Marzo.

La autora considera a la clase como la forma fundamental de organización de los

aprendizajes, la clase constituye el espacio fundamental de realización del proceso
enseñanza aprendizaje.

Durante la preparación de la clase deben tomarse en cuenta los componentes

personológicos (docentes, niños, niñas y otros agentes), y no personológicos
(objetivos, contenidos, métodos, medios y formas de evaluación).

La evaluación tiene un carácter sistémico, sistemático y continuo que de manera

consecuente en su relación con los restantes componentes no personológicos antes
referidos, se refleja tanto en cada clase como en el sistema de clases. Los objetivos
y contenidos en su carácter rector se establecen en el currículo y se derivan en la
panificación.

40
Estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades de comprensión de
lectura.

Objetivo general: Promover el desarrollo de habilidades de comprensión de lectura

en los niños y las niñas de cuarto grado.

Objetivos específicos:

a. Promover el desarrollo de la lectura comprensiva en los niños y niñas de cuarto

grado de educación primaria.

b. Fomentar el uso de las TIC’s en los niños y niñas de cuarto grado de

educación primaria.

c. Estimular la integración de los padres, representantes y familiares en el

desarrollo de las habilidades de comprensión de lectura de los niñas y niñas de
cuarto grado de educación primaria.

La estrategia se estructura en tres etapas:

Etapa 1: Diagnóstico y sensibilización.

Objetivo: Diagnosticar el nivel de comprensión de lectura en los niños y las niñas de

cuarto grado de educación primaria.

Forma de organización: Clase.

Recursos: biblioteca de aula bien dotada, lápices, cuadernos, docente, niños y

niñas.

Acciones:

1. Organización del ambiente de aprendizaje: verificación de la guía de trabajo y

de los textos disponibles en la biblioteca de aula (en su defecto solicitar un
préstamo a la biblioteca central del plantel), cada niño debe disponer de un
texto, ubicación de los niños y niñas en sus puestos de trabajo.

2. Explicación de la actividad a realizar: el docente debe informar a los niños y

niñas que van a leer un texto que seleccionen de la biblioteca de aula, para

41
 luego leerlo de manera individual. Responderán la guía de trabajo que les será
entregada, luego de concluir la lectura y responderán las preguntas allí
plasmadas, para luego entregárselas al docente.

3. Inicio de la lectura: el docente señalará el momento de iniciar la lectura

silenciosa por parte de los niño y niñas, observando quienes se adelantaron a
la misma, quienes lo hicieron al dar la indicación, y quienes lo hicieron un rato
después o no lo hicieron, sin llamarles realizar observaciones personales
sobre la conducta de los mismos, siempre y cuando no interrumpan la
actividad de los compañeros y compañeras. El tiempo no será un factor a
tomar en cuenta.

4. Lectura silenciosa: el docente deberá observar a los niños y niñas sin invadir
el espacio de cada uno de ellos, sus observaciones deben ser discretas y
precisas. Si algún niño o niña interrumpe su lectura para preguntar sobre el
significado de una palabra, oración o hacer algún comentario, se le indicará
que anote en la guía de trabajo la interrogante o el comentario, para luego
utilizar el diccionario o aclarar en grupo las dudas que surjan.

5. Evaluación de la actividad: los niños y niñas concluida la lectura, procederán a

responder la guía de trabajo para luego ser entregada al docente, el cual
procederá a realizar los registros necesarios para diagnosticar el estado actual
de las habilidades de comprensión de lectura de los niños y niñas.

6. Convocar a reunión de representantes: se convocará a los representantes a

una reunión para plantearles el nivel de las habilidades lectoras de sus
representados. La convocatoria debe hacerse por escrito, con un texto que los
motive a asistir, insistiendo en la importancia del tema a tratar e invocando el
principio de corresponsabilidad en la educación de sus niños y niñas, siempre
en un lenguaje ameno y franco.

La misma se realizará a una hora en la cual la mayoría de los representantes

pueda acudir. Se solicitará la colaboración de representantes amistosos en
cuanto a la logística a preparar para la reunión (café, galletas o algún otro tipo
de detalle para agasajar a los asistentes).

42
 7. Ejecución de la reunión de representantes: se deben tener preparadas las
constancias de asistencia a la reunión de todos los representantes que lo
ameriten. Esperarlos en la puerta y recibirlos de manera cordial y felicitarlos
por su asistencia. Los representantes colaboradores servirán el refrigerio, si
existiera alguno.

La reunión debe comenzar puntual, aunque no hayan llegado la mayoría de

los convocados. Al detallar el motivo de la reunión debe hacerse hincapié en
la importancia de la colaboración de los representantes para el éxito de la
aplicación de la estrategia. Se les explicará con detalles en qué consiste la
misma y cuál será su participación.

8. Cierre: los asistentes firmarán un compromiso de acompañar regularmente,

tanto en la escuela como dentro del hogar, a sus representados. La docente
se comprometerá a informar a los representantes acerca de las actividades
que se desarrollen con antelación.

Evaluación:

La evaluación es sistemática y continua.

Etapa 2: Ejecución.

Objetivo: Desarrollar un sistema de clases que permita la promoción de habilidades

de comprensión de lectura en los niñas y niñas del cuarto grado de educación
primaria.

Forma de organización: sistema de clases.

Recursos: biblioteca de aula, pizarra, marcadores, lápices, cuadernos, hojas

blancas, creyones, computadora Canaima, transporte, refrigerios, cámara fotográfica,
tierra abonada, envases o bolsas, semillas, plásticos, espacio para la práctica
agrícola, docente, niños, niñas, representantes.

Clase 1.

Objetivo: Socializar con los niños, niñas y representantes qué es el programa Todas
las Manos a la Siembra y los objetivos que persigue.

43
Forma de organización: clase.

Recursos: pizarra, marcadores, lápices, cuadernos, hojas blancas, creyones,

computadora portátil, video beam, presentación sobre el programa Todas las Manos
a la Siembra, plantas ornamentales y comestibles, frutos diversos, docente, niños,
niñas, representantes.

Acciones:

1. Organización del ambiente de aprendizaje: se colocan en la pizarra o las

paredes afiches alusivos al Programa Todas las Manos a la Siembra. Colocar
las mesas sillas en forma circular para que todos los niños, niñas y
representantes tengan una imagen completa de la pizarra donde se proyectará
la presentación. En el centro del semicírculo simular un huerto o jardín.

2. Explicación de la actividad a realizar: preguntar a los participantes si conocen

las plantas que se encuentran en el ambiente de aprendizaje y si alguno tiene
huerto o jardín en su casa u otro lugar, responder las preguntas que se
generen, dirigiendo el intercambio de ideas hacia la valoración que poseen
sobre el Programa Todas las Manos a la Siembra.

3. Proyección de diapositivas: la docente iniciará la proyección explicando el tema

que se trata en las diapositivas e indicándole a los presentes que deben tomar
notas sobre los aspectos que le causen curiosidad o duda (la presentación no
debe exceder los diez (10) minutos para que los niños y niñas no distraigan su
atención de la misma, debe ser dinámica, con animaciones que mantengan su
entusiasmo y con poco texto.

4. Discusión de la proyección: los niños, niñas y representantes tendrán la libertad

de efectuar sus preguntas, hacer comentarios, dar opiniones y valoraciones
sobre lo observado y explicado por la docente. Los niños y niñas junto a sus
representantes deben redactar conclusiones sobre la discusión. El o la docente
aclarará las dudas que surjan en el transcurrir de la discusión y solicitará
sugerencias de cómo mejorar la implementación del programa sobre el cual se
discute, así como la conservación del ambiente.

44
 5. Organización del próximo encuentro: se organizará un viaje didáctico a un
espacio abierto (un parque o una hacienda), los representantes deben
encargarse de la logística orientados por la docente, que no genere gastos
onerosos. Los niños y niñas seleccionarán el lugar del paseo, luego de
explicarles las características que debe poseer el mismo.

6. Cierre: los participantes entregaran a la docente las conclusiones acerca de

toda la actividad del día.

Evaluación:

La evaluación es sistemática y continua.

Clase 2.

Objetivo: Elaborar un registro de actividades sobre la creación de un semillero por

parte de los niños, niñas y representantes.

Forma de organización: clase.

Recursos: pizarra, marcadores, lápices, cuadernos, hojas blancas, creyones,

tierra abonada, plantas comestibles, frutos diversos, vasos plásticos, agua,
docente, niños, niñas, representantes.

Acciones:

1. Organización del ambiente de aprendizaje: se colocan en la pizarra o las

paredes afiches alusivos sobre cómo recolectar semillas, Colocar las mesas
sillas en forma circular para que todos los niños, niñas y representantes tengan
una imagen completa de la pizarra. En el centro del semicírculo se colocará la
tierra abonada, las plantas comestibles y los frutos diversos.

2. Entrega de los informes de la clase anterior: al entregarle a los niños y niñas el

informe elaborado en la clase anterior se les solicitará que cada uno lo lea en
voz alta, varios de sus compañeros emitirán su opinión (no más de tres
opiniones), quienes deben comparar lo leído con su propio informe. El docente
tomará notas acerca de los comentarios emitidos por todos.

45
 3. Explicación sobre qué es un semillero: el docente explicará con imágenes y
ejemplos prácticos qué es y cómo se construye un semillero. Los niños y niñas
deben tomar nota de lo que se expone para luego aclarar sus dudas.

4. Recolección de semillas: con los frutos conservados en el ambiente de

aprendizaje, se hará una práctica de cómo deben ser recolectadas las semillas
en casa o en cualquier ambiente natural, permitiendo la intervención de los
representantes, niños y niñas que manifiesten poseer experiencia en el tema.

5. Construcción del semillero: con las semillas recolectadas cada niño y niña junto
a su representante, construirá un semillero utilizando la tierra abonada y el
agua. Identificaran cada uno de ellos con su nombre, nombre de la semilla y
fecha de elaboración (los semilleros se conservaran en la escuela).

6. Construcción de registro: luego de construido el semillero se le pedirá a los

participantes que construyan un registro de las actividades realizadas, tomando
como base los informes elaborados en clases anteriores. El registro debe
contener el nombre del estudiante y su representante, el nombre de la
actividad, los datos del semillero, cómo lo construyeron y la evolución del
crecimiento de la semilla hasta transformarse en una planta.

7. Asignación de actividades: los niños y las niñas deben recolectar semillas,

siguiendo las instrucciones dadas en clase y traerlas cuando se les indique.

8. Cierre: se asignará una lectura conjunta para realizarla con los padres en casa,
cualquier texto que involucre en su temática la agroecología.

Evaluación: Sistemática y continua

Clase 3.

Objetivo: Construir cuentos ilustrados basados en los conocimientos alcanzadas

sobre agroecología.

Forma de organización: clase.

46
Recursos: lápices, cuadernos, hojas blancas, creyones, tierra abonada, las plantas
del semillero, chícoras, palas, rastrillos, palines, refrigerios, hidratación, transporte,
docente, niños, niñas, representantes.

Acciones:

1. Organización del ambiente de aprendizaje: el espacio de aprendizaje se

localizará en el lugar seleccionado para la visita que ha sido visitado por la
docente con anterioridad.

2. Organización de la salida al paseo didáctico: luego que todos los niños, niñas y
representantes se encuentren en la escuela, debe revisarse quienes están
presentes y asignarles grupos de control a cada representante asistente
(repartir equitativamente la cantidad de niños por adulto presente). Verificar la
suficiencia de los refrigerios y la hidratación, los implementos de trabajo
agrícola, así como de los semilleros a trasplantar.

3. Abordaje del transporte: se colocará todo el equipo dentro del transporte y

luego los niños y las niñas lo abordaran a medida que la docente diga su
nombre y le entregue una identificación, luego abordaran los adultos.

4. Recorrido escuela-lugar de llegada: se comentará con los niños y las niñas los
lugares que se recorran, los cuales deben registrar los detalles y opiniones que
se vayan formando acerca de lo observado.

5. Llegada al lugar seleccionado: antes de bajarse del transporte, la docente debe

repasar con los niños y niñas las actividades a realizar, sin perder el sentido
lúdico del viaje.

6. Trasplante de semilleros: la docente le indicará a los niños y niñas que

seleccionen un espacio, dentro de lugar escogido para ello y procederá a
trasplantar la plántula siguiendo las instrucciones dadas en clase.

7. Momento lúdico: los niños, las niñas y los adultos realizaran actividades de libre
desarrollo de acuerdo a sus intereses durante dos (2) horas.

8. Redacción de cuentos ilustrados: luego de reunir al grupo y obtener su

atención, la docente procederá a leer un cuento imaginario que hable sobre

47
 agricultura, ambiente y su cuido, o cualquier otro tema relacionado. Luego, le
solicitará a los niños y niñas junto a sus representantes que redacten un cuento
de no más de diez (10) líneas y lo ilustren, la temática será la agroecología,
tomaran como orientaciones la lectura asignada para el hogar en la clase
anterior y las experiencias vividas durante el día, el cual entregaran al docente
para su lectura y registro de las observaciones realizadas.

9. Cierre: la docente invitará a los niños, niñas y representantes a charlar sobre la

actividad realizada en el día.

Evaluación: sistemática y continua.

Clase 4.

Objetivo: Elaborar cuentos ilustrados basados en experiencias personales con

ayuda de las computadoras Canaima.

Forma de organización: clase.

Recursos: lápices, cuadernos, computadoras portátil Canaima docentes y

estudiantes, docente, niños, niñas, representantes.

Acciones:

1. Organización del ambiente de aprendizaje: se trasladaran la cantidad necesaria

de computadoras Canaima al ambiente de trabajo.

2. Explicación de la actividad diaria: se dará una clara explicación a los niños,

niñas y representantes sobre el uso del computador Canaima, la lectura de los
cuentos elaborados en la clase anterior y la creación de nuevos cuentos.

3. Lectura de cuentos: la docente, invitará a los niños y a las niñas a formar

parejas con el representante de un compañero o compañera, o con otro
compañero o compañera, si la cantidad de representantes presentes no
coincide con la cantidad de estudiantes. Luego procederá a entregarle un
cuento a cada pareja pero escrito por otra persona.

4. Discusión del cuento leído: al culminar de leer el cuento las parejas escribirán
en su cuaderno de registro lo que opinan de la lectura, sus observaciones y

48
 objeciones al mismo. Luego la docente, seleccionará un cuento al azar y lo
leerá en voz alta

5. Redacción de conclusiones: los niños y niñas redactaran las conclusiones sobre

el cuento leído por la docente, y analizaran las mismas emitiendo un juicio de
valor acerca del aprendizaje obtenido.

6. Uso del computador Canaima: los niños y las niñas, luego de recibir la
inducción del uso del computador en clases previas por parte del profesor de
computación (tutor del Centro Bolivariano de Informática y Telemática)
visualizaran cualquiera de los videos que contiene el paquete de contenidos
Canaima y los analizaran, indicando que enseñanza deja, qué relación tienen
con los contenidos desarrollados en clase, qué importancia tiene para su
proceso de aprendizaje el conocer la temática planteada en el video.
Redactaran las conclusiones del análisis individual.

7. Construcción de cuentos ilustrados: con la ayuda del computador Canaima

redactaran un cuento en Open Office Draw (procesador de diapositivas en
Linux), en el cual utilizaran experiencias de su vida cotidiana como temática,
mezclando realidad con fantasía, luego deben argumentar el por qué
seleccionaron la temática y las imágenes específicas para su ilustración.

8. Cierre: el docente recopilará todos los cuentos creados y registrará los

resultados de la argumentación.

Clase 5.

Objetivo: Exponer los cuentos creados por los niños y niñas a los representantes

Forma de organización: clase.

Recursos: papel bond, colores, pinturas, marcadores, computadoras portátiles

Canaima, docente, niños, niñas, representantes, asistentes al plantel.

Acciones:

1. Organización del ambiente de aprendizaje: los niños y niñas ambientaran el

salón de usos múltiples del plantel con afiches alusivos a los trabajos

49
 realizados en las clases anteriores. E invitaran al personal y otros compañeros
a asistir a las exposiciones que efectuaran.

2. Organización de la exposición: los niños y niñas organizaran estaciones de

exposición según su propio criterio. Cada uno tendrá la oportunidad de exhibir
los trabajos escritos, invitar a leerlos y comentarlos con los lectores. En una de
las estaciones se proyectaran los cuentos ilustrados creados en el computador
Canaima.

3. Registro de observaciones: en la estación final se le entregará una hoja a cada

visitante de la exposición, para que emitan su opinión sobre los cuentos
expuestos, las explicaciones y discusiones con los autores, y la evaluación que
les darían sobre el nivel de razonamiento expuesto por cada participante del
curso.

4. Cierre: la docente luego de realizar los estudios comparativos, de todos los

registros realizados por él y por los niños, niñas, representantes y asistentes a
la exposición emitirá un juicio valorativo sobre la actuación de cada niño y niña.
Agradecerá a cada representante su colaboración durante el proceso y
solicitará que le expresen a sus representados un comentario sobre la
evolución de los mismos y los invitará a proseguir colaborando con el proceso
de aprendizaje de sus hijos e hijas. Se sugiere realizar un compartir para
finalizar la actividad.

Etapa 3: Evaluación

Objetivo: Evaluar los resultados obtenidos al aplicar la estrategia didáctica.

Acciones:

1. Organización del ambiente de aprendizaje: se organizaran las mesas sillas en

semicírculo.

2. Entrega de los registros y trabajos elaborados: se hará entrega a los niños y

niñas de los registros y los trabajos elaborados por ellos, con las
observaciones la docente. luego de ser leídos por los niños se les preguntará

50
 a cada uno como se evalúan en cuanto a si creen que mejoraron su
comprensión de lectura y el por qué argumentan su respuesta.

3. Análisis de cuentos: se entregará a cada uno de los niños y niñas un cuento,

el mismo para todos, y se les solicitará que lo analicen, aplicando todo lo
aprendido. En la pizarra el o la docente, escribirá las preguntas que
considere pertinentes para el análisis del cuento. La actividad debe ser
culminada en 30 minutos.

4. Análisis comparativo: la docente realizará un análisis comparativo entre, los

resultados del diagnóstico de la primera etapa y los obtenidos en la etapa
final, para fortalecer las debilidades encontradas y retomar objetivos no
alcanzados.

5. La docente aplicará nuevamente con la Guía del proceso lector (instrumento

de observación del nivel de comprensión de lectura de los niños y niñas de
cuarto grado), utilizando otra lectura diferente a “Cuenta Don Pepe Caicedo”.

Otras orientaciones metodológicas:

Se recomienda que la docente diseñe la invitación a la reunión con los

representantes de forma afectiva y motivante para garantizar su asistencia. Debe
preparar previamente los materiales a utilizar en cada clase para evitar
contratiempos en las actividades. Al iniciar la clase debe saludar a los niños, niñas y
representantes de forma afectuosa y de ser posible con un comentario positivo
acerca de su persona, al culminar debe felicitar a todos por el buen trabajo cumplido.
Si alguno de los niños y niñas no logró alcanzar el objetivo trazado para la clase se le
debe ofrecer comentarios motivantes para que lo continúe en casa con ayuda de su
representante o de algún familiar o en la próxima clase. En momento alguno debe
dirigirle palabras que disminuyan su autoestima. Al finalizar cada clase se debe
valorar los logros alcanzados y las debilidades observadas en cada individuo, en el
grupo o en los objetivos trazados para rediseñar o reorientar la próxima clase. Al
iniciar la cada clase se debe repasar la clase anterior y preguntar sobre cualquier
duda que se genere.

51
La docente debe estimular a cada niño o niña a construir paso a paso su cuaderno
de registros diarios, puesto que el mismo se transformará en el mejor instrumento de
seguimiento de la evolución de sus habilidades de comprensión y permitirá al
representante seguir el trabajo escolar de su representado, manteniendo un vínculo
entre él y la docente.

2.3. Valoración de los resultados alcanzados en la aplicación de la estrategia.

Después de aplicar la estrategia elaborada se logró verificar el cambio obtenido en

los hábitos de lectura de los niños y las niñas en cuanto a la comprensión se refiere,
Empleando los métodos y técnicas del diagnóstico inicial para establecer la
comparación del antes y después.

La primera etapa de la estrategia arrojó como resultado una asistencia de

veinticuatro (24), lo que representa un setenta y cinco por ciento (75 %) de un total
de treinta y dos (32) representantes del grupo de niños y niñas que conforman la
muestra. Los asistentes indicaron que asistieron a la reunión para apoyar a sus
representados, pero fueron motivados por el tipo de invitación que recibieron, la cual
interpretaron como una clara preocupación del docente por el bienestar de sus hijos,
además de querer mantener una relación cordial con ellos. Les pareció novedosa la
estrategia, por cómo se aborda un problema tan importante como la comprensión de
lectura a través de técnicas poco convencionales.

El resultado de esta etapa permitió alcanzar uno de los objetivos específicos de la

estrategia, estimular a los padres, madres y representantes a integrarse a las
actividades programadas, puesto que de los veinticuatro asistentes a la reunión
realizada en la primera etapa, continuaron acompañando a los niños y niñas veinte,
cada vez que se aplicaba una de las clases dedicadas a la estrategia.

Otro aspecto a mencionar, es que los representantes, tradicionalmente solo acudían

a la escuela a los niños y niñas, sin embargo luego de la aplicación de la estrategia
vistan regularmente la escuela a colaborar en el proceso de formación de sus niños y
niñas y otras actividades.

52
En la segunda etapa de la estrategia, está dividida en cinco clases, cada una de
ellas se estructura en objetivo, forma de organización, recursos y acciones.

La primera clase permitió sentar las bases para el trabajo posterior, los niños niñas y
representantes asistentes se familiarizaron con los contenidos, estrategias y
objetivos del Programa Todas las Manos a la Siembra y generándose una lluvia de
ideas sobre cómo implementarlo en la escuela y la comunidad, muchos de los niños
contaron que las plantas que sus madres, padres y/o familiares poseen en sus
hogares, algunos tienen amigos o familiares con espacios dedicados a la siembra a
pequeña escala, donde han adquirido conocimientos previos prácticos sobre el
tema.

Basado en ello, los niños y niñas designaron a los representantes de la Brigada por
la soberanía alimentaria de la sección. Se entusiasmaron y organizaron el viaje
didáctico sugerido por la docente. Durante la redacción del informe entregado a la
docente, solo participaron los dos niños que siempre participan junto a sus
representantes, mientras el resto solo hacía sugerencias o no intervenía, pese a sus
intervenciones valiosas durante la clase.

Las conclusiones obtenidas en la primera clase viabilizaron el inicio de la segunda,

los niños y las niñas llegaron puntuales a la escuela junto a sus representantes, con
muestras de plantas y semillas recolectadas en sus propios espacios (no se les
había solicitado estas muestras), lo que podría indicar la interiorización y
comprensión de los conocimientos trabajados en la clase anterior.

Durante la discusión del informe de la clase anterior, participaron diecinueve (19), a

diferencia del momento del diagnóstico que solo participaban tres o cuatro de los
niños y niñas. De igual manera, cuando se les mostró de forma práctica cómo
construir los semilleros, veinticuatro de los estudiantes, indicaron que ya conocían el
procedimiento porque lo habían visto en el video de “manos a la siembra”.

Ellos mismos organizaron los materiales, se colocaron cerca de cada uno de los
envases ya preparados, al iniciar la demostración del cómo obtener las semillas de

53
un fruto, tomaron su semilla y la sembraron, luego de escuchar con atención la
explicación de la docente, se notó una disciplina muy alta, sin distracciones, a
diferencias de otras clases donde cualquier evento permitía que el estudiante se
distrajera de su trabajo.

Todos los participantes construyeron su registro, siguiendo las indicaciones de la

docente y con ayuda de los representantes. Sumado a esto, los niños y niñas
demostraron su entusiasmo al asignarles la tarea de recolectar semillas e investigar
sobre agroecología, prueba del proceso de cambio que se iniciaba en los
participantes.

La tercera clase reveló el grado de cumplimiento de las tareas asignadas, tanto los
niños y niñas como los representantes revelaron estar organizados entre ellos
mismos, las actividades se cumplieron rápidas y sin inconvenientes.

Los cuentos redactados por veinte (20) de los niños y niñas, señalan la
internalización de los conocimientos prácticos y teóricos, no son repetitivos en las
expresiones, señalan con claridad las ideas que desean expresar, hablan sobre la
necesidad de sembrar para conservar la vida en el planeta, otros sobre como no
botar basura en la calle y las quebradas, otros sobre cuando llovió mucho y el agua
destruyó la cosecha, que no se debe quemar el bosque, que tenemos que sembrar
más árboles, que no deben utilizarse sustancias químicas porque las personas se
pueden enfermar si ingieren frutos contaminados.

En la clase cuatro, con el uso de los computadores Canaima, los niños, niñas y
representantes, buscaron información antes de iniciar la construcción de su cuento,
seleccionaron las imágenes más acordes con el tema a desarrollar, usaron
sinónimos, correlacionaron los conocimientos adquiridos con sus experiencias, la
mayoría escribió sobre un viaje con su familia, donde encontraron personas “malas” y
ellos y ellas salvaron a los animales, a las plantas, un río o una playa, castigaron a
los que contaminan.

54
En general, del contenido de los cuentos se infirió un aumento, en primer lugar de la
motivación por el trabajo escolar, la alegría porque sus representantes, padres,
madres o familiares los acompañaran durante su horario escolar, preocupación por
finalizar a tiempo las actividades asignadas.

La clase final prueba las habilidades adquiridas por los niños y las niñas, en cuanto
al gusto por la lectura y el nivel de comprensión, cuando explican que hicieron, como
lo hicieron, con quienes trabajaron, el por qué de cada personaje, ambiente o hecho
que se narra, en cada cuento, por qué eligieron un título y no otro, y la defensa de
su trabajo cuando algún visitante de la exposición cuestionaba su punto de vista.

Para evaluar los logros obtenidos se aplicó nuevamente el instrumento “Guía del
proceso lector” (Ver Anexo I). Este diagnóstico posterior a la estrategia, evidenció el
cambio producido en los niños y las niñas en el desarrollo de sus habilidades de
comprensión de lectura.

En el gráfico N° 1, el cual se refiere al indicador número 2 de la guía de observación

del proceso lector, se observa la transformación en el hábito de lectura, antes de la
aplicación de la estrategia solo el doce (12) por ciento de los niños y niñas
interpretaba siempre el título de la lectura, el diagnóstico final indica que el
porcentaje de los que lo hacen sube a un ochenta y dos (82) por ciento, esto es
indicativo que los mismos se toman tiempo para saber que van a leer infiriendo el
tema que se desarrollará en el contenido a través del título.

55
 Gráfico N° 1

De igual manera, en el gráfico N° 2, donde se observa la medición realizada sobre el

segundo indicador referido a si el escolar realiza una segunda lectura del texto, el
cambio alcanzado es notorio, de un cincuenta y ocho por ciento (56 %) de los niños
y las niñas que nunca leían dos veces el texto, posteriormente se traslada a un casi
ochenta y cinco (88 %) que lee dos veces el texto para alcanzar la comprensión total
de lo leído.

56
 Gráfico N° 2

En cuanto a los resultados obtenidos antes y después de aplicada la estrategia, con

relación al indicador que investiga el reconocimiento de la idea principal de un texto,
en el Gráfico N° 3, el dominio de esta habilidad es casi total, puesto que de un seis
por ciento (6 %) que no reconocía la idea principal de un texto, se logró que el
noventa y cuatro por ciento (94 %) de los niños y las niñas aprendiera a identificarla.

57
 Gráfico N° 3

Con relación al desarrollo de la habilidad de parafrasear un texto, el Gráfico N° 4,

explica de manera contundente el éxito de la estrategia, cuando de un casi diez por
ciento (10%) de los niños y las niñas que no lograban parafrasear, obtienen la
habilidad el noventa y cuatro por ciento (94 %), lo que indica que el nivel de
desarrollo de comprensión de lectura se elevó muy considerablemente.

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 Gráfico N° 4

Aún es más importante, el indicador que indaga sobre la construcción de juicios de

valor acerca de la lectura y donde los escolares demostraron haber adquirido la
capacidad de razonar lo que leyeron y emitir una opinión fundamentada sobre lo que
piensan, esto se patentiza cuando en el Gráfico N° 5 se observa que el noventa y
uno por ciento (91 %) de los niños y las niñas aprendió a expresar su opinión,
capacidad esencial para formara a un ser crítico y reflexivo.

59
 Gráfico N° 5

Finalmente, la estrategia se consolida, al contemplar que de solo un seis por ciento

(6 %) de los niños y las niñas que lograban transferir situaciones de la lectura a la
vida cotidiana, esto se contrapone al noventa y uno por ciento (91 %) que alcanzó el
nivel de comprensión de lectura para ser capaces de analizar las similitudes y
diferencias entre lo que lee y lo que vive

Adicional a estos resultados, la estrategia fue utilizada por la docente especialista en

dificultades para el aprendizaje, adaptándola a las necesidades de tres (3) de los
niños que atienden y cursan quinto grado. Antes de la utilización de la estrategia los
niños no deseaban ser atendidos por el aula integrada, se salían del aula,
observaban conductas agresivas y groseras, no les gustaba leer ni realizar ejercicios
matemáticos. Luego de la cuarta clase, la conducta de estos niños cambio, su
agresividad disminuyó gradualmente, son puntuales a la hora de asistir al aula
integrada, realizan los ejercicios, solicitaron ingresar a la brigada ambientalista, y

60
aprendieron a utilizar las portátiles Canaima y su lectura es fluida con dificultad en las
de poco uso, parafrasean textos cortos y sencillos.

Unido a ello, la maestra del sexto grado se apropió de la estrategia modificándola en

el uso del computador Canaima, y realizó varios paseos didácticas, hizo uso más
extensivo de los contenidos del Programa Todas las Manos a la Siembra, logrando
en sus estudiantes un aumento en la fluidez y comprensión de lectura. En los
actuales momentos los niños y las niñas cursan el primer año de educación media
general, donde han demostrado sus habilidades para defender con argumentos sus
opiniones, la defensa de sus derechos, la fluidez en la lectura y su compromiso con
el ambiente.

Consecuentemente, la estrategia se valida con los resultados obtenidos, los cuales

evidencian una transformación del estado inicial de la investigación con respecto al
estado final de las habilidades de comprensión de lectura en los niños y las niñas de
cuarto grado de la escuela bolivariana 10 de Marzo.

Cabe destacar, que una parte primordial de la estrategia es la actitud del docente
antes, durante y después de aplicada la estrategia. Si el docente no actúa con
sentido de pertinencia y compromiso, con respeto hacia los niños, las niñas y los
representantes, sin distingo de capacidades, conductas, respetando el ritmo y
desarrollo de cada uno de los mismos la estrategia puede no alcanzar los
resultados esperados.

Consideraciones finales.

La estrategia permitió elevar el nivel de atención al leer, la lectura de los niños y las
niñas de vacilante a poseer una lectura fluida. Contribuyendo a optimizar la expresión
oral de los mismos. Estos tres indicadores son esenciales para fomentar la
comprensión de lectura lo que permitirá preparar al niño y a la niña no solo para
alcanzar el éxito en su vida escolar sino también en su vida cotidiana, serpa capaz
de comprender el mundo que le rodea y por tanto posicionarse en él con un criterio
propio.

61
 CONCLUSIONES

1. El método de análisis documental junto al histórico lógico, le posibilitaron a la

autora enfocar el desarrollo objetivo del proceso enseñanza aprendizaje de la
lengua materna y la sistematización de las fundamentaciones teóricas en las
cuales se basa la investigación.

2. El diagnóstico realizado permitió caracterizar las habilidades de comprensión de

lectura de los niños y las niñas del cuarto grado antes de la aplicación de la
estrategia, los cuales poseían un nivel muy bajo de desarrollo de las mismas, por
lo que la investigadora propone una estrategia didáctica que contribuya a
minimizar el problema.

3. La estrategia didáctica se estructura en tres etapas, que no son limitativas entre sí,
sino que se complementan y alimentan una de la otra: diagnóstico y
sensibilización, la de ejecución y la de evaluación, lo que viabilizó la puesta en
práctica de la misma.

4. El resultado de la aplicación de la estrategia promovió el desarrollo de las

habilidades de comprensión de lectura a través de la construcción de cuentos,
desde la práctica de la agroecología, con el Programa Todas las Manos a la
Siembra y el uso de las computadoras portátiles Canaima, así como elevar la
integración de los padres, madres y representantes al proceso formativo de sus
niños y niñas.

5. Una motivación adecuada por parte del docente aunada a una estrategia ajustada
al contexto de los escolares, puede conducir al desarrollo de las habilidades
cognitivas y metacognitivas en los niños y las niñas.

6. Colateralmente se logró un cambio en la actitud de los niños y las niñas, en lo

relacionado a su comportamiento dentro y fuera de sus ambientes de aprendizaje,

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 el cuidado de la infraestructura y el mobiliario escolar, la conservación del
ambiente y la importancia de la agricultura y la ecología.

7. Las estrategias que integren los diversos programas y proyectos que emanan del
Ministerio del Poder Popular la para Educación coadyuvan al desarrollo de las
habilidades cognitivas de los escolares.

8. La aplicación en todos los grados de la estrategia posibilitaría la promoción de

todos los niños y niñas al grado y nivel inmediato superior, y disminuiría el fracaso
de los adolescentes en el primer año de educación media.

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 RECOMENDACIONES

El proceso enseñanza aprendizaje conlleva al desarrollo de una serie de habilidades

en los niños, niñas y adolescentes. Siendo una de las habilidades que todo se
humano debe poseer es la de comprender lo que ve, lo que oye, lo que lee, por ello
es vital que todo docente aplique estrategias que coadyuven a la adquisición de las
mismas. Por ello se sugiere que:

 Se formen a los docentes en estrategias de motivación y relaciones

interpersonales.

 Se aplique la propuesta en todos los grados de la escuela bolivariana 10 de

Marzo, adecuándose a cada uno de ellos para luego ser difundida al resto de
los planteles de educación primaria.

 Que se implementen estudios que permitan ampliar la investigación sobre el

problema planteado en la investigación realizada.

 Que se realice un seguimiento continuo del grupo de escolares para

determinar en el tiempo la efectividad de la propuesta planteada.

 Que se varíen los temas tratados en la propuesta para su adecuación a todas

las situaciones y momentos.

 Que se tome como aporte a la construcción del currículo nacional en el marco

del desarrollo curricular actual.

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