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Autoridades ~
GERARD 'I~
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Facultad de Filosofía y Letras
SOCIO PSICOANÁLISIS 1
Decano: Dr. Luis A. Yanes
Vicedecano: Dr. José Emilio Burucúa y
¡*~
Sec de Investigación y Posgrado: Dr. Félix Schuster.
m
~
EDUCACIÓ ;¡j¡
Prosecretaria de Publicaciones: Prof. Gladys Palau ~
!nt
~
1
Carrera de Especialización en
Formación de Formadores
Directora: Prof. Marta Souto
1
1 !~

Consejo Editor:
I
~·.
¡ '

1
Berta Braslavsky
Francisco Bertelloni
•
~

~
.
I
Susana Romanos de Tiratel ~
.
Fernando Rodríguez
Adrián Vila .

Susana Zanetti ,~
•'i-%:
Carlos Herrán .,."'m
:~~
Ediciones Novedades Educativas 'Af'!b'l'
:ill!i

Facultad de Filosofia y Letras

Prosecretaria de Publicaciones
Auspicio de la Embajada Francesa
Dirección de la Serie Los Documentos:
Lidia M. Fernández y Marta Souto
Diseño y Diagramación: UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
------~ - - - - -~~ - ---.. ----~---------·-~J osé-b~di-s-Ferraro-·=--FcT:terico~Ruiz·-- - -- --- - - ------ ----·--·--------~. ----
Diseño de tapa: Federico Ruíz

®»~
 1
J¡
¡ SEGUNDA PARTE
~
l
Condiciones de la organización y de la formadón .................. 93 PRÓLOGO
Lo ORGANIZAClONAL PREDETERMINA EN GRAN PARTE
LA COMllNICACIÓN Y LA APROPIACIÓN
Y, POR LO TANTO, LA FORMACIÓN
Presentación conceptual La presentación de este documento, compuesto por los dos semi-
El trabajo en grupos. Intercambio narios que Gerard Mendel dictó en la Facultad de Filosofía y Le-
107 tras de la UBA en el año 1995, tiene a mi juicio dos intereses rele-
vantes.
LA FORMACIÓN ES EL ENCUENTRO ENTRE DOS SABERES ...................... 121
Aclaraciones previas a la proyección del film ................................ 127 El primero se vincula al valor intrínseco de sus ideas para el aná-
Relato y comentarios durante la proyección de la película ............ 129
1· . ;¡
11s1s ue f ,
Áenomenos que acon t. . ecen en ..l os espacios
. ins
. ti' tuc1ona-
.

Intercambio ................. __ 131 les de la educación. El segundo se relaciona con el de permitir

1 compartir -a través del dialogo entre él y los participantes- la comu-
ÜBRAS DEL AUTOR PUBLICADAS EN CASTELLANO
nicación coloquial con un científico de tan larga trayectoria.
142
Creador del Sociopsicoanalisis y desde hace muchos años en ple-
na producción tanto en el campo de la investigación como en el de
la intervención institucional, Mendel sostiene con firmeza una po-
sición que al mismo tie:q¡ o _ ue una revisión critica d~ rupotéSis
centr es el psi~oanálisis proponeun~'.'1!!~ª~ aJg__ C::::ciiiijfr~-g§íOn
ae la comple}areiacíün~entreeI-mcrrV[cfoo y Ia socie_c!?.d.
----~-·-""''"~~-"''''''~""--=.--- - ~ --- ~ . -

Este es el valor que aquí deseo destacar pues el campo análi-

sis institucional educativo, convulsionado con tanta frecuencia por
dicotomías irreductibles en su fuerte irracionalidad (es de "izquier-
da o progresista" un análisis sociológico, es "reaccionario" un análi-
sis psicoanalítico entre muchas otras) está necesitado imperiosa-
mente de puntos de vista que las pongan seriamente en cuestión.
Que las interroguen -en el mejor sentido institucionalista- y que
develen su carácter de encubrimiento ideológico. Sobre todo por-
quf[in el vacío de entendimiento que origina la dicotomía se pier-
den dimensiones de los fenómenos sobre los que necesariamente
/ operamos, en consecuencia, total o parcialmente a ciegas']

No es posible comprender los procesos que viven y sufren los su-

jetos de la formación sin prestar atención a su carácter y atravesa-
miento institucional. Tampoco resulta fácil comprender el camino
--------------- ------ ----- ------- ----~P-ara quebrar las condiciones de la cmaj_t:_na_c_ió_n§~g_ com- _ _ __

8
,
en ..f~

.. :
~
rt ;
t~
~- ·.
t~·; los formador2s, con los y con los especialistas el saber que ÍNDICE
~ dentro de la Carrera estamos construyendo y comunicando. -
''··"· Por DOCUMENTOS conserva el significado
~
'g:
í¿ de testimonio real, paso por la Carrera de distintas perso-
~'
f.2 nalidades del extranjero y país que transitan por ella.
~

r;-~
La presentación respeta la dinámica de las clases, las presentaciones,
PRÓLOGO
fi los diálogos, los intercambios que espontáneamente tuvieron lugar, in-
tentan transmitir el escenario natural.
PRIMERA PARTE
Las temáticas a desarrollar serán diversas y abarcarán conceptualiza- Sobre la escuela y la socialización
ciones referidas a los ámbitos donde la formación de forma- { • • '
\una aprox1macion • l' •
ps1coana!lt1ca )

dores se lleva a cabo: la docencia, la animación sociocultural, la forma- 13

PRESENTACIÓN
ción de adultos, la capacitación laboral.
Está abíerta también a la comunicación de trabajos elaborados por LA ESCUELA Y EL DISPOSITIVO DE EXPRESIÓN COLECTIVA
nuestros graduados, que se forman en este posgrado. DE LOS ALUMNOS
Es gracias a la colaboración de la Embajada de Francia en la Argen- Noticia preliminar
e tina que la Dirección de la Carrera ha podido llevar adelante este pro- El papel de la escuela ........................................................................ 18
Í:'·
(.<o
yecto de coedíción entre Novedades Educativas y la Secretaría de Pu- Algunas características del método. Intercambio ............................ .. 21
blicaciones de la Facultad Filosofía y Letras. Los grupos institucionales homogéneos y el acto-poder ................. 34
Hemos elegido esta porque su proyecto nos aseguraba la
llegada y el acceso a los docentes de distintos lugares del país. APROXIMACIÓN A LA TEORÍA SOCIOPSICOANALÍTICA
~-
r· Personalidad psicofamiliar y personalidad psicosocial ................... .43
Agradecemos también a los profesores que han facilitado la publica-
r.;"" ción del material de sus clases: Beíllerot, J.C. Filloux, A. Pain, G . Autoridad y formas de socialización ..................................................44
. ~i
Mendel, C. Blanchard Davini, L. Femández, M.C.Botti- Autoridad y formación. Intercambio
r.._-:
;~
M.T. Sirvént y otros que lo irán haciendo en el futuro; a quienes Recapitulación ........... .
K-· tenido a su cargo la traducción directa de los profesores del extran-
¡,,

~~ jero: Nilda Venticinque y María Acevedo; a quien ha participado LA EXPRESIÓN COLECTIVA DE LOS ALU.MNOS
~-. en la compilación y supeTvisión técnica: Lidia Fernández y a quien ha
~'!" Algunas experiencias .......................................................... ................ 65
~.
dado forma de escrito al grabado: José Luis Ferrara.
!:;::;.
~-:
Intercambio
1'...sumimos con estos DOCUMENTOS un compromiso académico y
" de extensión a la comunidad. Es esta una forma de manifestar desde Dos CONCEPTOS TEÓRICOS SOCIOPSICOANALÍTICOS
el ámbito universitario nuestro político aportando conocimientos
QUE FUNDAMENTAN LA ACCIÓN
para repensar la formación.
El acto poder ....
~·---- -- . . ., -.......--~ ~: d _ ,...... ... ....,.,....~· - ,,....·;::~_.. __ ,;¡,...¡___ , . , , ,.,_ ____ r ..... .,,
0 1
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HFCT.GPo\:;:2·E~~ARfil.i~~:,\-$~~------ --,_.~-.,~ ·>?-1;_ Y)'J/)1, i...f,.--, __
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L 6
L
t:..·
~;
?.:::

ti
~
 GERARD MENDEL
cosocial, el individuo encuentra la realidad social bajo sus diversas
formas y entonces se produce una confrontación que no es forzo-
samente violenta. Para que esta confrontación sea productiva es
¡ necesario que sea colectiva.
El M~!~()j~E~i:esión CoJe.c::tiv<i del que hablamos ayer es una
manera de regular esta confrontación. Cuando el grupo de alum-
nos reflexiona sobre su acto en la escuela, cuando hace proposicio-
nes o criticas, lo que la institución escolar a través de los docentes
le devuelve es la realidad de la escuela sobre el plano social, orga-
nizacional e institucional, y entonces el alumno ad uiere una.cier-
ta toma de conciencia de su lugar ~ espacio social.
En síntesis, para el alumno hay dos formas complementarias de
~ ---
estar en la escuela: por un lado, las relaciones interpersonales con
el docente, que son necesarias y que son las sucesoras de las iden-
tificaciones parentales ... Pero hay también otra forma difere:lte por
intermedio de la cual puede apropiarse de su acto, hacer una apro-
piación colectiva de su acto, que ya no es una identificación. La es-
cuela no sólo es vista ya como un lugar de relaciones interpersona-
les sino como un espacio social.
Entonces, lo que veremos en forma más teórica será mi concep-
ción de la autoridad, la manera que tienen los docentes de vivirla y
un segundo punto teórico: ¿cuáles son los problemas de la sociali-
zación secundaria de los niños y los adolescentes hoy que hacen ne-
cesarias otras formas de socialización diferentes que se agreguen a
las formas tradicionales? Entonces habrá dos partes en mi exposi-
ción: una sobre la :mtoridad y la otra sobre la socialización.
-:.:_· __ -.;::-,~:-.;;-,-~,.~-·-- _,,..__ ..;::=-,.;;--~"''. ----~--""·-·
Autoridad u formas de socialización
,J . ,
En 1971, después de la publicación de La descolonización del ni-
ño, cuyo subtitulo fue: Sociopsícoanálisis de la autoridad, fui ubi-
cado generalmente entre los que, en los años posteriores al 68, fue-
ron llamados los anti-autoritarios, esto fue al mismo tiempo exacto
e inexacto. Exacto, en cuanto pienso que ~~~ur~@j_¡:mfatg_rio.sl_~­
Ja autoridad pn_~~t;1lt§__I1lá~_i:!1(;º:11":'~~E::I1!~~ gii~_ ven_l:;¡_jas; inexacto,
pó'rquErediazar el fundamento de la autoridaa qtre--está en cada
44
;:;oc10ps1coanar1s1s y euucacion
uno de nosotros sería absurdo, seria como estar en contra de la cir-
culación de la sa..'1gre o de la gravedad. Inexacto sobre todo porque,
desde los primeros tiempos de mi trabajo, la problemática clásica
"autoridad I anti-autoridad" me interesó menos que aquello que en
la práctica social tendía a superar esa problemática avanzando ha-
cia un más allá de la autoridad.
En la escuela de ayer, todo favorecía el uso de la autoridad. A par-
tir del momento en que, imaginaria e ideológicamente, la escuela
es considerada como una segunda familia y como una gran familia,
ya no será posible, aun teniendo las mejores intenciones del mun-
do, que esta escuela no sea fundamentalmente autoritaria.
Si, cqmo parte de su actividad y debido a que los alumnos son
más jóvenes y 1o solicitan, los docentes "individualmente" deben
cumplir un rol educativo ubicado en la dimensión,parental, esta
actitud no significa de ningun<t manera que la escuela sea en sí
ma ~na familia. ~a re~~~~_er::I
pertinente para una empresa pecf~g~grca y de sqc1alizaqQn.
rot:arm:enre-esa.1ealJdádoojetíva presenfü:rrd0-aJa escuela como una
familia con padres e hijos, es quitarles realidad tanto a los do-
centes como a los alumnos.
ese caso, ¿qué nos queda -preguntarán los docentes- pa-
ra fundar el vínculo social, para hacer de escuela una co-
lectividad de vida y de trabajo?
Si tuviera que definir los elementos de la situación actual, que los
docentes naturalmente no creado, pero que han permitido que
se instalen prácticamente sin reaccionar, dina lo siguiente:
" Los docentes subjetivamente, por diversas razones, no quieren
pueden renunciar a la autoridad. Son éstas las razones que es
cesarlo mostrar. Primero, y ante todo, la situación infantilizante a
Ia que la administración somete a los docentes (y a la cual res-
ponde el corporativismo de los sindicatos): a falta de un poder in-
dividual y sobre todo colectivo "sobre el contenido de su acto de
trabajo'', no les queda otra cosa que el ejercicio del poder sobre
otros, sobre los alumnos (y ese poder, incluso, cada vez menos
asegurado). Los programas, además, dan cuenta de una enseñan-
za "en migajas", compartimentada en disciplinas, sin transversa-
45
 l

~
GERARD MENDEL ~:
t[;
;É";.
¡f;
se responde desde la realidad. ejemplo, si se produje-
ra una pregunta, un cuestionamíento el peso de los libros, Aproximación a Ja teoría sociopsicoanalítica f
.~
aquí no está en funcionamiento un fantasma: es una realidad, una ~
~
vé'rdadera realidad. ~
1fi
!fj
P.- Soy licenciada en Educación, e investigadora en esta lá
,):¡
Facultad. ¿Por qué cuando se habla grupo homogéneo de pro- ¡~
fesores se lo refiere siempre a las demandas de los alumnos y a res- G. Mendel- Hoy vamos a hacer un trabajo más teórico. Como ayer, it'
ponder estas demandas y no a hablar lo que entre ellos tienen haremos dos secuencias con una pausa alrededor de las 19. Al prin-
cipio de cada secuencia haré una pequeña exposición y después ha-
í
!~
en común? Me imagino que este movimiento antropológico de
apropiación está presente también en ellos, ¿por qué no se hace
hincapié en esto y no en las demandas los alumnos?
brá un intercambio.
1j
J¡
Sí, desde ya que esto se en el grupo de docentes tam- Personalidad psicofamiliar y personalidad psicosocial í~
:•,
bién, pero también se plantea esta relación con lo fantasmático
¡;~
y la realidad, en los docentes también en la medida en que traba- 'j~
jan sobre :us cuestiones.
En un plano puramente teórico, ayer de lo que hablé fue de la
existencia de una o ble estructuración de la ersonalidad ¡::on una ¡f
' ;¡
1
Hace 50 años, la situación de los era extraordinaria.
Estaba.71 en su clase actuando como padres de los alumnos,
completamente admirados, idealizados, la autoridad era tan fuerte
que toda la relación con los alumnos resultaba a ellos muy gra- ¡¡~
;,&,.
tificante. No sé qué sucede actualmente en la Argentina, pero en ;-t5
'Fl'
·(;:_,

Francia no es para nada así actualmente y docentes son muy in- -~i~
''t"
felices. Como no encuentran placer en esta relación familiar con ·.!f~p·
los alumnos, entonces nosotros esperamos que encuentren gran
en la relación de igualdad con sus colegas; pero esto plantea
~ P~1'.ir de est~ person~dad El!cofam~_durante. toda la viJ!a,
_el 111div1duo h 'eccJOnes e~IJ2l2º de_ lQ. soc1aJ, de modo
i!Í
'.!l~
otros problemas que son, por ejemplo, relaciones con la jerar- tal que en su inconsciente a socie a será vivid~omo una ·lll'
quía. Porque podfan abandonar el sobre sus actos familia, los superiores jerárquicos como padres y la transgresión a ifl
encontraban mucho placer actuando como padres, hoy es más difí- la autoridad de estos padres sociales como fuente de culpabiliza- Hi
porque no tienen para nada el
institucional. Yo no sé si aquí los
de esta confrontación
son felices, pero en
ción. Es decir que, inconscientemente, tendrá miedo, tendrá temor ':HI
de perder el amor de estas figuras parentales intemalizadas. Como :t(I
Francia son muchas veces muy desgraciados, y esto es el principio vemos, la !~oridad es sie~ re el tem.or inconsc~~ fJ/IJ
quizás de una progresión, de una No hay evolución sin am_~.s-p~s. Es e miedo por m1edos antiguos mstalados en jll
crisis de identidad. 1aS más antiguas etapas de la vida. Es esta personalidad psicofami- 11j
liar,
. generalmente, d esencial de nuestra personalidad, la que el
lo g/~
tl¡~
Vamos a susp~nder aqm. s neces - !~.·
' , E, an·o que nos quede un poco d e ¡' áli. .
¡ ps1coan sis nos ayu a a conocer. ·.
1
,¡.·¡..
fuerza para manana. ' ( 1 ·d d · 1 11 ali
.JI
%

----------l - -------- - - - - · j__J__~sec:;,'.'.~g~al:sO:cce:s~cV~~~~

f
¡
piacíón del propio acto.JEn esta búsqueda de la personalidad psi-
~~
. ;~.,,_-.-:
¡;_-
42 ¡
1
'
43
t
.. ;;. "'
¡ ,j <

¡ ; §¡ :
 GERARD MENDEL
lidad ni síntesis, división a la que se agrega una demente acumu-
lación de detalles superfluos en lugar de un trabajo de fondo so-
bre algunos grandes conceptos significativos, sobre las investiga-
ciones que llevaron a formularlos, sobre las revoluciones menta-
les vinculadas a ellos. Por otra parte, algunas situaciones escola- Ji
res, en los suburbios de las grandes ciudades, alcanzan los limi- .
tes de lo posible y o,hlig§lJ.La.kis docentes a acrob(lCÍ(l~ humillan~_il
_!es:_Y finalmente, lo último pero no lo menos importante, estos
docentes no ven que se abra ninguna alternativa que reemplace
a la pareja autoridad-fuerza (siendo siempre el uso de la fuerza
la última ratio de la autoridad).
• El concepto de socialización no identificatoria está vinculado a
intentos sistemáticos de socialización en la escuel~ con a;nJda de
un método de expresión colectiva de los alurnnosque el colecti-
vo con el que trabajo, el grupo-Desgennettes; desarrolla desde
hace más de diez años en tinas-closcierifas cincuenta clases de la
escuela secundaria durante un año.
La escuela actualmente se repliega sobre dos poios, indudable-
mente esenciales, como son la enseñanza y la educación. Pero se
descuídci. un tercer polo, no obstante rico en potencialidades: el
polo de la socialización.
.. La· s~_;i;J;;~s la-m-te-malización de las normas y de los va-
,/__.,Jo~ una s~dad.por_parte de Tosjüve11e5. ~-X1steunafor-
/ ma puramente sociológica de eiicarai la socialización. Pero hay
/ re- también une:. n:ane.r,a psicológica .~e evaluarl<t_que .tieI}e. e:n -~
~cu~~ta la.,p~ JS?'.7~1?:~.5~~~-~u_r_ropia sociali- Ü
· zac1on. 1i
Los sociólogos han descripto la socialización primaria que tiene
lugar sobre todo en el seno de la familia, y luego una socializa-
ción secundaria que continúa con esa obra. Pero la especializa-
ción de las ciencias humanas y sociales los ha llevado a descuidar
el aspecto psicológico de la socialización. Es así cómo los soció-
Logos tendieron a describir la socialización como un f~no
un tanto mecánico y pasivo, referido a la fonna en~ue la socie-
~~iiüññasyvalores en TéíSindividuos, sin teger en
éuenta la participación activa de estos últimos. · - Por otra parte, los adultos están
'L.-------
46
Sociopsic, álisis y educación
Del mismo modo los etnóiogos, los culhlrahstas, describieron una·
socialización que tampoco toma en cuenta al sujeto individual, su
participación, su vivencia fantasmática, que hacen .~ea la
~40bjetiva 1() g_~~o y_el ado~~~r:l.t~i~t_e_m~~ r
ll.:r1§:. reall~ffP'uradañ0rlasta:ntas1as, los deseos y los te- .. "
mores.
. . .
•· -~~~
" La psicología, por su parte, muy impregnada de psicoanálisis, nos
ha enseñado en sus finezas y detalles cómo se producen las rela-
ciones de intemalización entre una generación y otra. Se trata de
procesos de identificación, procesos a través de los cuales el ni-
ño intemaliza las imágenes, las relaciones que mantiene con sus
padres, adquiliendo, en el mismo movimiento, todo un conjunto
de prácticas y valores. Esos procesos, que nacen de los vínculos
intrafamiliares, se extienden luego a los adultos que reemplazan
a los padres, sobre todo en la e;cuela. todo esto que acz.ba-
mos de tratar, la única socialización en es la socialización
identificatoria.
----~
" Hablar de-- chilizi:ú:{6-~ idt2ntifi~atoria-sígrufica que las rela-
ciones que el niño y el a olescente esta ecen con la realidad ex-
terna, con el entorno, son relaciones indirectas ...
Será, efectivamente, a través del adulto, imitlli1dolo, ident:Lficán-
dose con él, haciendo y siendo como él, cómo el niño y el adoles-
cente aprenderán a manejar sus relaciones con el mundo exter-
no. Se.trata entonces de una relación conla realidad exterior@;;-
.QjatizaEla-por eLaciuJto. ··- == -- ...
Todos sabemos que esa forma de transmisión se opera desde ha-
¡¡
ce algunas décadas con mayor dificultad. Los psicólogos y psicoa- i¡
nalistas constatan regularmente esas disfunciones, esas caren-
cias, esas fallas. Distintas causas intervienen aqu:í:
- En otras épocas, el niño vivía esencialmente en el seno su
familia y recibía poca información de otro tipo. Actualmente
vive gran parte de su existencia fuera la familia y recibe una
considerable cantidad de información por la televisión, en la
calle, de sus compañeros.
delos wilo:res de.los que son depgs1tanos. -------------
47
 GERARD MENDEL Sociopsicoar1ális, educación

- Frecuentemente aparecen numerosos problemas familiares c) Se desarrollan generalmente de_r1trQ_pe oeaueños colectivos:
--·-·---·-·-- ····- - ......., -- .. -· .. -~ - ' . ·---~--- . -· _____ .J,, .J_ -··--

(divorcios, familias 'ffionoparentales, etc.). grupos pequeños, pequeñas bandas. ·· .. · · ·----

Pero, una vez dicho esto a propósito de la socialización
catoria, es necesario recordar que, junto a esa socialización, exis-
tían en las sociedades llamadas primitivas y en las sociedades tra-
dicionales, en las sociedades rurales, otras fom1as de socializa-
ción. Esos aspectos, hasta aquí poco conceptualizados, corres-
ponden a que he propuesto denominar socialización no ickn-
tificatoria.
" La .socialización_.llil-icientificaJ9_ij,,§l a un
c;:on la re ·dad que se eva a ca .~J~jnt~rms:di~r~j;gl .
- -, _del adulto. Es así como, por ejemplo, el niño que iba con un gru-
!:1 11'~-' po de camaradas a explorar el campo, el territorio del pueblo o
JIJC!. pe la tribu, que iba a cazar animales, a descubri..r algo para comer,
r~1 ¡ vfJÍ)~1a cumplir distintas proezas, ese niño se socializaba en parte en el
. ~lo nivel de una socialización no identificatoria.
. ...,,
• Hoy, el niño que vive en el medio urbano tiene carencias respec-
to de las dos formas de socialización, identificatoria v no identi-
ficatoria. Ya señalé que se enfrentaba con ciertas difi~ultades pa-
n-fa reforzar sus identificaciones, porque está estimulado por un
\\ gran número de informaciones, muchas veces contradictorias.
;\
\\ Pero además, el niño de la ciudad está separado de la naturale-
l za, de esa relación directa en la que puede desplegar su fuerza,
\en la que podía descubrir progresivamente la realidad externa y
)medirse con ella. Está incubado, sobreprotegido, vive, en fin, en
)un mundo muy artificial en el que le es dificil descubrir sus re-
)cursos y sus posibilidades, y todavía más dificil desarrollarlas. A
,Jraíz de no haber podido desplegar sus fuerzas, a menudo está
,obligado a vivir con sus fantasmas de omnipotencia ... y de abso-
~ta angustia .
-... , __..,..
. . , - i Ia hurec1-1a
h . i . 1· ~

h'-'~ Este tipo de s_ocializaci~n s~lo funciona si s~_desarrolla

j/~c.
de
r.s necesa.rio incluso senaiar que existe entre ia inLe11-
lf"' v un marco social. El temtono en el que el mno rural desarrolla su gencia crítica que desarrolla actualmente el niño de ciudad y la
) aprendizaje de la realidad natural es un territorio delimitado por falta de confianza que tiene en su propia capacidad para arreglár-
espacios conocidos, por sistemas de propiedad, por todo un con- selas solo. Su sentimiento de inseguridad no da cuenta de la ad-
• • • .I'1 •. 1
,..] 1 1 1 _, • "l1 "1

junto de relaciones sociales que aprende a conocer. Es
este marco social que se lleva a cabo la socialización no
cato ria.
Esas fonnas de socialización no identificatorias tienen entonces
tres características:
a) Proceden de una relación directa con el entorno: el descubrí-
~ ~-10--diTí;iL lo~--¿~-SITzamíeñt;·~:··-el los
qms1c1on ue autonornia, su ioermaaa no se na oesarrouaao a par-
< j;:ir de una activa cooperación (salvo en los deportes colectivos).
( EI niño urbana. de hov está confrontado a un déficit de socializa-
¡.s~~n·~~É'ós.p1anos~ el de la socialización icÍerrtmcaTufütyefde
C1l socialización no identificatoria.
Existen sin embargo equivalentes actuales de socialización no
identifi0atnri~· PiPrnT"'\L, n110n.rl..-. 1..-.r ~r<.":ro.r.or r...-c ............ .. ,n .-.1" .. h ....lr.
nnr
·-- ~~....- -'--'"'"'""""'• t'°..._,...._
"-UO....:..l\JV J.V0 '--'J'--'.s..s.~yn_,, Ul 'Ll.UU UC JVVU.UV.) ~.ll._,a.l.1

motociclistas, o forman un grupo de rock, o deciden hacer un de-

animales ...
b) Se desarrollan en un marco social. Los niños no quedan
dos a ellos mismos.NcS-áe-scul:Yten mundo por sus propios
medios: ese descubrimiento, si no está mediatizado
los adultos (corno en la socialización identificatoria)
.~se. sin embargo _Qentro de un marco social. La "v'-"ª·u""ª"'·v"
identificatoria no tiene nacla que.vercün"el niño salvaje"
dido en la naturaleza.
porte entre ellos. Son estas otras tantas formas de actividad a tra-
vés de las cuales estos jóvenes se verán llevados forzosamente a
establecer contactos con Ia sociedad que los rodea y por esa vía a
socializarse más negociando con ella.
Creo que en nuestros días se subestima mucho el lugar que tie-
nen, en el desarrollo psicosocial y en la socialización del niño y
del adolescente, ~s relacion.g~~!.::~

48 49
 GERARD MENDEL
Habitualmente se desestima la importancia de esa socialización,
primero porque no se cuenta con conceptos que la sitúen, y lue-
go porque no hay realmente métodos o dispositivos que la ayu-
den a desarrollarse.
Me parece que este doble déficit en la socialización explica esa
especie de clivaje que se verifica hoy en los jóvenes.
" En efecto, una parte de ellos tiene espíritu crítico, un nivel de in-
ventiva muy desarrollado, probablemente superior al que tenía la
generación aI1terior a la misma edad, y esto se debe sin duda a
que ha habido todo un conjunto de condicionamientos autorita-
rios que han sido suprimidos y que por lo tanto no han pesado so-
bre ellos.
" Pero, en contrapartida, una parte importante de la juventud se
ha tomado muy vuinerable, ya sea por razones sociológicas y fa-
miliares, ya sea simplemente porqLle es más sensible a este
mundo desgarrado y violento en el que vivimos. En todo caso,
esa parte de la juventud parece más vulnerable que en otros
tiempos.
Es importante decir, para cerrar este desarrollo teórico, que sólo
tiene sentido plantear y describir la socialización no identificatoria
como complemento de la socialización identificatoria, la cual si
bien se encuentra actualmente debilitada y probablemente esté
destinada a debilitarse aún más, continúa siendo la principal fonna
de socialización, por lo menos primaria, el verdadero zócalo sobre
el cual se construye la personalidad del niño.
De hecho existen dos clases de autoridad, la que está presente en
nosotros como imágenes parentales intemalizadas; y lo que, por
otro lado, podemos llamar la explotación interesada por parte de
otros de nuestra vulnerabilidad interna frente a la autoridad.
Esta manipulación autoritaria despierta en nosotros la culpa in
consciente, culpa que está ligada a la agresividad inconsciente de la
primera infancia hacia los padres que resultan inevitablemente sus
generadores. En cierta forma, el psicoanálisis es el _estudio de la
---------------~ulpabihdad inconsciente bajo todas sus formas.
'"~··---~'"-- --·--~-------{,-----
50
Sociopsico isis y educación
cul~d, sean cuales fueren sus aparentes motivos actua-
les:sremr_re tiene_qy_;:;ver con la infancü+" siempre es en última ins-
tancia-e(temor ~.12erd.:~i.ciJimoLd~Jos paqres, aunque estos ha-
yan desaparecido hace décadas. La vulnerabilidad interna frente a
las manipulaciones autoritarias provenientes del exterior se debe a
que ~m.o__;;~?-Etente, en efecto, seres culpabilidad a cau~_
sa_d.e_fa_ 2mbivalenciª=-~o~ se~tiinie11tos·iüfáritiles y Jl.Q.rg,,ue las
,~ificacjone!Jlft'g;_ntal~onstitu,Ylill:J;:iJ5L,JJ¿~SC'.al°::de
nuestra person _' ad._ .
·~~
Toda figura de autoridad procede, en o menor medida, del
dios del génesis cuyo dedo categórico excluyó a Adán y Eva. La
toridad en ejercicio es siempre un gigante que señala la
pue1i:a sobreentendiendo una metafísica cielo y del infierno.
En otras épocas no muy lejanas, cuando la sociedad funcionaba
todavía por consenso autoritario, incluso cuando ya sólo se trataba
un consenso débil, el maestro de escuela utilizaba la autoridad
cuando, e.uJ<rancía, no sé si se hacía en la Argentina, colocaba un
bonete de burro sobre la cabeza del alumno, lo apartaba del resto,
lo sin§Sltlarizaba, lo animalizaba simbólicamente, en otras palabras,
lo excluía del mundo humano. Utilizaba la autoridad
cuando conducía a otro alumno hacia su esencial, ponién-
dolo en penitencia de pie frente a la pared, recortándolo así mo-
mentáneamente del mundo de sus semejantes. maestro, sin sa-
berlo, se estaba dirigiendo al inconsciente Pero enton-
ces uno puede preguntarse si nunca habría que hacer uso de la au-
toridad. Pierre Male, uno de los fundadores psicoanálisis en
Francia, decía: "la autoridad no, sí a la cuando ella es nece-
saria''. M~nne es permanecer siendo uno mismo portador..--.___\
explicito del propio sistem~ de valores que se sostiene (lo ~ontrario
en síntesis de la no-directividad) frente al otro considerado como
interlocutor válido. Utilizar la autoridad es despertar en el
otro su culpabilidad, su a...r1gustia de abandono, es infantilizarlo, se
de un adulto o de un niño. Autoridad y pertenecen a
dos universos nsicolóMcr · ,. ·· - - · - -
(Descanso.)
-·-···~
51
 GER,_RD MENDEL
Sociopsicoanálisis y educación
¡-, •,
y J orrnacion T "
1niercamb10
l' 01

G. M.- Si esta tarde hubiera elegir las condiciones de tra-

bajo, esto hubiera requerido un cierto número de condiciones en G.M.:... ¿Quién desea plantear la primera pregunta?
el plano de lo práctico. en lugar de haberse producido P.- Yo quisiera saber cuáles son los resultados de este método en las
un intercambio entre una persona que plantea una pregunta y la clases difíciles y cómo resuena esto en la institución escuela.
respuesta que yo pueda darle, lo nosotros hacemos habitual-
mente es determinar un tiempo en el cual se reúnen los G. M.- Esto no está directamente en relación con el tema de hoy,
grupos homogéneos. Aquí, por ejemplo, hubiera habido un grupo quizás lo esté más respecto del tema de mañana, pero como no hay 'I
=;
de directores de escuela, probablemente varios grupos de docen- divisiones estancas entre los tres temas del seminario podemos em-
pezar por allí. .;111
1¡
tes, un grupo de psicólogos, un de sociólogos, un grupo de
psicosociólogos, un grupo de quizás, entonces, sie- Cuando hablamos de clases difíciles, nos estamos refiriendo a un '
te u ocho grupos. Estos grupos se reunido durante 30 o abanico extremadamente amplio y entonces hay grados extremada- ia
;~
40 minutos y, desde sus experiencias comunes, hubieran podido
realizar el~boraciones colectivamente a partir de los temas que yo
mente variables de dificultad. Hace poco tiempo, por ejemplo, hu-
bo una intervención en los alrededores de París. En este estableci- ~
!~
propuse. Esta es en general la en que intentamos trabajar, ya miento había una tal agitación que para los alumnos el hecho de es-
:,~

que ella permite ir mucho más en las discusiones. Veo que cucharse se tomaba imposible, pero ésa fue una situación excepcio-
existen varias personas que esta_ría.n para adoptar esta forma nal. Lo que sucede 2'eneralmente es que se produce una mejoría
de trabajo, pero les diré inmediatamente por qué esto no es posi- entre el primero y el segundo ciclo. Esto plantea toda la cuestión
ble. Hubiera sido necesario tener siete u ocho pequeñas salas va- de qué tipo de presencia tiene el regulador o la reguladora, porque
cías, donde los grupos pudieran reunirse con tranquilidad, y esto no la mayor parte del tiempo se trata de mujeres. Muchas veces, estos
es fácil. La reunión en sí misma es un factor de producción. reguladores, como les sucede ta.'Tibíén a los docentes, confunden
~n la rel~~gógica h1 siem¡2re una forma autoritaria, autoridad y firmeza. -~~~c;,es tienen temor de ser firmes, ~
porque no hay que olvicta:rqí:leel .:Jocente_fil alggien que está~0~ · iensan ue se está ejercienao la autoridad. Yo pienso que en casos -
frente a un ~rupo, ya se trate un de niñ~aolescen­ i 'dles como s-05-~-r·-- a or ae e ser extremadamente firme.
tes o de adu tos, y forzosamente se encuentra él mismo en una.si- Lo que sucede algunas veces es que hay una parte de la clase que
se niega a participar en el dispositivo.
,~~11d_q_~E1 reEl<:cio~~?2,, Y
es por esto que es tan necesario los aOcentes puedan reunirse Una cos:i que sorprende a veces, a la gente a Ia que le hablamos
en grupos y compartir sus trabajo. Entonces yo in- de dispositivo, es que no permitimos que los alumn?s se reúnan de
tentaré, en este caso, ser lo menos defensivo posible frente al gru- acuerdo con sus particulares afinidades. Lo que hacemos siempre
po. Quizás nos tomaremos dos o tres minutos para que ustedes ten- es dividir los ru os or orden alfabético. Esto crea al principio
gan tiempo de reflexionar acerca lo que les gustaría plantear co- malestar. Pero nos emos a o cuenta aeque si pennitimos que se
mo preguntas. Si les parece ahora al intercambio. reconstituyan los grupos de camaradas, estos grupos funcionan ba-
jo la forma lúdica habitual y el trabajo entonces no se lleva a cabo.
Lo que también sucede muy frecuentemente, con las clases difíci-
les, es que hay una parte del curso que se opone, mientras que la
otra parte de la clase; mayoritaria, incita a ese grupo para que los . . ·"""---
----------------------------~-~--~~-¡---~- trabaja_r tra_nquilos.)'_Q_Qiríaque éstaes-una-formaprimera-de ''""'

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52
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GERARD MENDEL Sodopsicoanálisis y educación

concertación. Se producen intercambios, unos dicen "nosotros qui-
siéramos hacer esto", los otros dicen" nosotros no". Es una situa-
ción que no es fácil de conducir para el regulador, pero general-
mente las cosas van calmándose.
P.- ¿Cuando usted hace la diferencia entre autoridad y firmeza,
se podría relacionar con los planteas de Piaget cuando diferencia
el castigo de la sanción, cuando Piaget habla de la necesidad de
existencia de la sanción, pero que estas sanciones no sean intimi-
t~
datorias?
!•;
G. M.- ¿Por qué no? Tomaré un ejemplo. Existen en Francia ins-
¡.
¡_. titutos donde se forma a los maestros, alli los jóvep.es docentes re-
ciben capacitación pedagógica al mismo tiempo que hacen su prác-
tica. Tuve alli una jornada de trabajo con .ellos sobre el tema de la
autoridad. Voy a hablar de esto cm:.ndo comencemos la segunda se-
cuencia. En esa sala había unos 150 jóvenes docentes, dos de elfos,
ubicados en el medio de la sala, hablaban entre sí en voz alta, lo q:g_e_
Recapitulación
Recapitulemos ahora: he introducido dos temas teóricos_;Jl.Ilo,
riue concierne a la autoridad v a_la_clllpabilidad; y otro, a. la sociali-
~J_Qn no iden_tificatoria. Ustedes pueden plantear preguntas teón:._--
. cas porque evidentemente este concepto no sólo tiene interés en su
relación con la práctica. En el fondo, de lo trataré ahora es de
cómo estos conceptos se encuentrar}_de_.manera_p__e_rrnilil<~_g_t_e en
~ncia. Dicho de otra manera: el verdadero sentido de
este seminario es que ustedes puedan aplicar en su vida cotidiana
los puntos que han sido desarrollados aquí. A veces de un semina-
rio sólo queda una frase o una imagen, permanece largo
tiempo y es de utilidad. Entonces, a propósito de estos dos temas,
voy a contarles primero una serie de anécdotas para luego tomar un
ejemplo con más profundidad.
---~
Con relación a la._~utoridad_)
~

molestaba a los otros que estaban alrededor y creaba una situación
de dispersión. Frente a este disturbio, existían tres actitudes posi-
bles para mí: por un lado la abstención, la no directividad; por otra,
la autoridad; por último, la finneza. En este caso, entonces, ¿cuál
era prácticamente la diferencia entre autoridad y firmeza? La auto-
ridad hubiera consistido en decirles "por favor, quieren salir", es
decir, para ser más exactos: la exclusión. Yo rechacé esta posibili-
er dad. Preferí decirles que entendía que quizás este tema no era del
;•
Es un fenómeno que nos rodea en los momentos ae nues-
j;r~acmrrenuná-safaCie co11Teiencias oseiní~
n~otÍene una s1istancia autoritaria, ejemplo, esta última sala
es más autoritaria que la anterior. ¿Por qué? Primero, porque esta-
mos colocados más alto y para nuestro inconsciente esto recuerda
a la diferencia de estatura entre el niño y el adulto; es decir que,
por la disposición de esta sala, ustedes me ven a__hora más como un
padre que en la sala anterior. He conocido múltiples fonnas arqui-
tecturales de salas y les voy a citar simplemente las dos fonnas más

i- todo de su interés, pero que como nosotros necesitábamos cierta

F calma para trabajar ellos estaban en libertad de retirarse. Es muy extremas. Hace mucho tiempo di una conferencia en una sala muy
importante el tono en que se dicen estas cosas. Si ustedes pueden antigua, en la que estaba ubicado sobre una pared vertical a medio
decir esto en un tono tranquilo en el que no aparezca ningún rasgo camino entre el piso y el techo de la sala, encima de mí estaba
de superioridad, las cosas permanecen en un universo de igualdad. el presidente de la conferencia, al que yo no veía porque estaba
Yo creo que éste es un ejemplo preciso de la diferencia entre la fir- vertici!1 por encima de mí y la sala estaba por debajo de noso-
meza nec.:;saria y la autoridad, esa autoridad que no es deseable. tros. Esta era una sala muy antigua cuya sustancia autoritaria era
Supongo que ahora ustedes me preguntarán qué hicieron estas máxima. Es una forma similar a la que tiene el púlpito cuando el sa-
personas, pues les diré que permanecieron en la sala. cerdote llega hasta alli para dar su discurso. La más opuesta
a esto, y la menos autoritaria, fue una conferencia en el centro
'\' . Pompidou en París, en la que el conferencista está justo en medio
ro~~ '-<r"
- \ i_.-L.
¿J~¡L--1
(j!(..,.-1 \._),- ! de la sala y la gente se ubica alrededor él. Está inclus9 en una _ _~_
.,f--·-··-----;~-;:._;------~9~--
----------------..o,~!1'---------''""'-"''1u11 poco c-onfortable;porquencYvea-1a-géñ1e-que estádetrás
00"f-o ~ lÁ~
~ ' {A.,(J.JJ )¡,_____
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54 ij ' . ~ U =-> 55
,,
f GERARD MENDEL

¡ Sociopsico. lisis y educación

t éi. A partir del momento en uno se interesa en elJ:ema de su formación, a partir de todo lo que habían vivido en ella. Y tuvi-
la autoridad, encuentra sus en muchos elementos mos la sorpresa de escuchar que la respuesta era: "lo que más con-
éleJ_;3.-:VT<3.~~~tidia11.3:~.Las preguntas que me ..,icuuc,Cll tó en nuestra formación fueron las discusiones que tuvimos entre
toritaria no fueron las mismas me phmtearon en la sala circu- nosotros los seminaristas", es decir, una forma de socialización in-
Siempre lo que está en juego es esta diferencia de estatura que telectual no identificatoria, aun cuan.do sus profesores ejercían so-
recuerda la diferencia de talla entre el adulto y el niño. bre ellos una gran influencia. Luego de algunas anécdotas ... A ".e-
También es muy interesante descubrir alguien del cual se dice ces es la única cosa que quizás ustedes retengan de estos tres días
que tiene autoridad y ver sucede con esto inmediatamente. Yo de seminario. Voy a desarrollar un poco más un ejemplo antes de
que intercambiemos.
los invito a revisar este
n0sde6ilifá.-E~-·'5·:_:~~~z..:~"5'.~~:'....'::'._::'.~::_;::..:~~~~:~t:.::'.:"~~.:,;~~'.::'e_~,
dice tiene Yo les había empezado a hablar de esa jornada que pasé en un
Instituto de Formación de Maestros, fue una de las jornadas más
~al"
tur . difíciles que he vivido. Muy interesante, pero difícil, porque el te-
Otra anécdota que empecé a mencionar un rato está referi- ma que había elegido era el de la autoridad y los docentes. Y una
da a ese psicoanalista francés que fue un genio, Male. Fue de las primeras preguntas que planteé, después de haber hecho mí
él el que fundó la pedo-psiquiatría y la psicología infantil en Fran- exposición, fue ésta: ¿es posible que un docente sin autoridad sea un
cia, además era el mejor amigo de Lacan, a pesar que ambos te- buen docente? No sé qué respuesta darían ustedes, porque ya co-
níai1 pensamientos muy diferentes. Yo recuerdo algo que me con- nocen la que yo doy, pero la respuesta casi unánime de estos 150 do-
centes, hace un año, fue: "un docente sin autoridad no puede ser un
mocionó mucho y que sucedió unos 40 años.
buen docente". En resumen, nos llevó toda la jornada ir viendo lo
En una ocasión, yo me encontraba en la tribuna en una conferen- que ellos incluían en la palabra "autoridad", y darnos cuenta de que
cia médica que se hace cada año y me encontraba al lado de él y al en esa palabra ellos incluían todo. Ponían allí la experiencia, la fir-
lado de otros dos psicoai'l.alistas; alguien en la sala dijo: "Sr. Male, TYILV'?'n.
.1..uv~, J.a.
..-....-vrv->.'r\ ,.f...-....,....r\~A V.l
ln \..-VlJ.lye\._\..d.l.\....J.a., ol u<'rnrrl.iT"
00..YVJ..l.
fn;r.ct."·' V
...lU.UV
.oc ri.or.~r
J '-".V\,.....~,
ri11D L'.l iri'o.n.lnrrf'-:i
'1U.'-' J.U .Lo.....4.V ....... J.V6J.~
.c.n
"-'ÁJ.

hoy en Francia hay dispensarios, hospitales de día, que tienen este
nombre. ¿Usted _píen~ ~~son los_nij)Qs.hace falta tener. autori~
ªª-d?" _EntonceSlo miré muy atentamente, porque políticamente se
trataba de un hombre muy conservador, y no sabía yo exactamente
qué diría, pero al mismo tiempo se trataba de un hombre que tenía
un verdadero genio psicológico, y es allí donde él respondió: "no
autoridª-d,.2:Jl&~e.z.a". Fue para mí una frase del tipo de las que, es-
CúCiladas en cierta oportunidad, dejan huellas muy profundas. Yo
espero que ustedes mismos cuestiones prácticas o teóricas
a plantear sobre estos temas.
Con relación al otro tema, el de la socialización no identificatoria,
el interés que yo tengo sobre él nació hace unos 30 años, a partir
de una frase que escuché mientras se llevaba a cabo una investiga-
ción. Realizábamos entonces una investigación sobre los seminaris-
tas y en esa ocasión les preguntamos qué lo que contó más en
la cual se habían formado era una ideología que tenía como palabra
clave la palabra "autoridad". Toda la jornada transcurrió tratando de
desmontar esta palabra que para ellos abarcaba prácticamente todo,
y fue tarea difícil, porque interrogarse sobre ella les traía inmedia-
tamente al espíritu una pregunta angustiante: ¿cómo podemos tra-
bajar con clases, con alumnos muchas veces difíciles, sin autoridad?
Entonces desembocába...111os en la cuestión de cómo utilizar el gru-
po clase para arreglar algunos problemas en la institución de la cla-
se; es decir, esto fuera de cualquier tipo de dispositivo.
Les propongo que pasemos al momento del intercambio.
P.- ¿Puede usted ampliar su caracterización del autoritarismo?
G. M.- !kl~ ~s la autoridad ue se ve, mientras que la
autoridad no siem re es visible. autoritarismo sería una especie
e caricatura de la autoridad. La pregunta que yo hubiera querido

56 57

---~--~

tad de los franceses que votaron por él. Y normalmente las cosas
deberían quedar allí, sin embargo, cada tanto tiempo se pone en
cuestión la legitimidad de este presidente. Algunos pretenden que
él ha perdido su legitimidad. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir
que existen dos niveles: el de la realidad y el fantasmático. En el
plano de la realidad, sólo existe la legalidad. Cuando la gente dice
que este personaje ha perdido su legitimidad, quiere decir que él
no es más el padre de todos los franceses, el padre de familia. Que
él representa solamente a una parte de los franceses. Este fenóme-
no puede ser muy evidente en los países europeos, por ejemplo.
Pero en Estados Unidos, donde el fenómeno de la autoridad pa-
triarcal es mucho menos fuerte que en Europa, el tema de la legi-
timidad toma otra forma, que es el de las encuestas de opinión;
cuando estas encuestas bajan mucho equivalen a la pérdida de le-
gitimidad. Lo que quiero decir es que en todos los aspectos de la
vida cotidiana, ya se trate de la arquitectura o del voto, estas cues-
tiones están siempre presentes. Es por eso que un docente será
siempre vivido en el plano individual con relación a lo familiar, lo
quiera él o no. Por esto hemos construido un dispositivo donde no
haya relaciones personales entre el docente y el alumno. Hace fal-
ta toda la complejidad de este dispositivo con los grupos homogé-
neos, con la comunicación indirecta, para escapar de este esquema
psicofamiliar, o bien para escapar al rechazo de este esquema psi-
cofamiliar. Porque tanto los autoritarios como los no-autoritarios,
todos se definen con relación a la autoridad. La dificultad es apar-
tarse de este esquema.
P.- ¿Cómo diferenciar en un comportamiento si es autoritario o
sólo expresa firmeza?
,,., ..., ,,,. ...,...... 1 1· r,,, ·1 1 1 _J
L;. M.- .t,s rugo muy amcu ae evamar uesue ei e;uenor, eSLO se
percibe mejor dentro de la relación tal como ella es vivenciada. En-
tre aquel que ejerce la autoridad y el que es sometido a ella, se vi-
ve allí, en esa relación, algo muy particular. Por esto es muy dincil
evaluarlo desde fuera de esta relación. Quizás si usted planteara un
ejemplo podríamos darnos cuenta si se trata de autoridad o firme-
za lo que está en juego, porque seguramente cuando usted plantea
.la pregunta está pensando en algo preciso.
60
GERARD MENDEL
Sociopsicoar ~is y educación
P.- Pensaba en su ejemplo ... Usted dice algQ a los participantes
que molestan que los hace callar. ¿Cómo definir si aquí no se pro-
dujo una manipulación autoritaria?
G. No he ca_mbiado desde aquella sala a esta. (Risas.) Es una
cuestión muy importa1lte, porque yo en aquella oportunidad no me
sentí autoritario cuando me dirigí hacia ellos y tampoco pienso que
la sala me haya percibido como autoritario; pero quizás ellos, en la
medida en que me dirigí personalmente a estas dos personas, y de
hecho se convirtieron en el centro de la sala, pudieron sentirse
amenazados. Quizás no se cuenta de que yo de lle-
var las cosas al plano de la realidad. La situación ideal hubiera sido
que yo hubiera hablado con ellos sin que estuviera el resto presen-
te, pero raramente uno se encuentra con situaciones ideales.
P.- Más allá de los términos, creo que lo difícil del tema de la au-
toridad es que requiere un trabajo de cada uno. Porque estos dos
que molestaban el desarrollo de la conferencia o la charla, al no de-
jar a los otros que querían escuchar, también molesta..ri al confer~n­
cista "v su LDrimera reacción Lvuede ser de violencia, de autoridad. Es-
te es un trabajo, porque en cada uno se juega todo psicofamiliar.
G. Desde el nacimiento, uno es conservador y psicofamiliar,
si se llega a lo otro es sobre la base de un trabajo que se va desarro-
llando en uno mismo. Pero creo también que la experiencia social
ayuda si es una experiencia que pone en juego colectivo.
P.- Yo creo que habría que dar más lugar a un trabajo sobre sí
mismo.
Desde un nivel institucional, ¿cómo podría transformarse es-
_J 1 l-
ta normativa que lleva a la exclusión en finneza? ;.!
.J.._ •
Creo que para pasar de la autoridad a Ia firmeza, de ini-
cio hay que ganar más confianza en sí mismo y éste no es un traba- "i
jo que se pueda hacer solo. Creo que es muy importante que los
docentes puedan compartir juntos sus fuerzas y sus debilidades.
Todo docente tiene miedo de ser un mal docente y tiene tendencia
a ocultar a los otros docentes sus dificultades. ,Cuando sEU'.ueden
.~verdaderos inteLCJJ.r:nbim_~f.2.":l"tir Qe ese compartir J~_dificJJ1ta-_
~y.se constata que se trata ae dificultades reales y no debidas a
debilidades de los sujetos, hay lleva a la
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61 ..+- Cor1
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(~-~cl
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-87 s-r.
 GERARD MENDEL Sociopsico, lisis y educación

plantearles, es hacerlo, es cómo hubieran ustedes vista, y es todo este conjunto de ínter-relaciones que ellos intema-
~espondido a esta pregunta acerca de cómo puede funcionar un do- lizan a partir del dispositivo. En resumen? Ja e.'.'.periencia_sociaL.~lJML
cente sin autoridad.
cada uno de nqso.tros-<J.ck¡·liiere.; lagc:Jq11iexe __e_llfrn.n.tándoseala rna~-­
M. S.- En la investigación yo dirijo sobre la clase escolar en licla~<i,J_g_g,i;_~e_._ El~~ ~~c-~e~§:_ fo:rmª es_lo contra-
la enseñanza media, hemos construido una tipología sobre las cla- rjQ._cJ_e l~o-directi\!'Íg;;¡d. Los docentes se afinnan a partir de supo-
ses escolares, y en la revisión de Ia tipología hemos encon- sición insfitudonal y los alumnos por su lado se afirman a partir de
que había una clasificación primera entre aquellas clases que otra posición, y todo eso se va integrando progresivamente.
están centradas en la transmisión de conocimiento y aquellas que P.- ¿Es posible para usted utilizar el grnpo clase como medio de
están centradas en el y en la producción. Lo que hemos en- socialización de los alumnos?
con respecto a podría vincularse a la cuestión de
la autoridad, es en las centradas en el trabajo. Pongo un G. M.- Sí, absolutamente. Para ilustrar lo que usted dice, para
un taller de en una escuela técnica, donde los ver si la entendí bien; utilizar el grnpo clase para reglar algunos
tienen que a darle a Ja lente la graduación y lue- problemas individuales, por ejemplo cuando hay un alumno que
go a ponerla dentro En una clase de este tipo, que molesta en la clase, que produce disturbios en el funcionamiento.
nosotros hemos llamado relaciones sociales son relacio- Si el grupo clase interviene en el funcionamiento, manifestará que
igualdad y los ocupar un lugar donde, en la este alumno les impide trabajar y que entonces es necesario respe-
entre la máquina, el trabajo que se está haciendo y el tar ciertas normas en el funcionamiento de la clase. Esto de una
que ¡_o esta, h · 1 soJ,o
, , ac1enco, ']
est án a ,..:¡· · ·,
ulspos1c1on y '-LiauaJan
L · 1
la manera quizás menos ~uerte que dentro del dispositivo, pero de to-
demanda cuando el alumno necesita algo y nunca imparten ellos. das maneras esto concierne al funcionamiento de la clase de mane-
en cambio, en las clases centradas en el conocimiento, siem- ra que contribuye al desarrollo de esta personalidad psicosocial. Es
aparece la desigualdad la autoridad en este sentido que el decir, que el funcionamiento de la clase se da con la intervención
profesor está marcando. Son centradas en el saber, no en de todos _v no solamente con la ele! docente, aun cuando la partici-
~l saber hacer. pación del docente obviamente es diferente a la de los alumnos.

G. ~o/I.- Creo en efecto es muy importante razonar en térmi- P.- Pienso que aquí se habla de la autoridad ejercida con coer-
nos de "?,rnpo clase" corno lo hace, porque la tendencia in- ción. Si ésta no existe es posible no encontrar estos fenómenos.
versa es ia de razonar en términos de ínter-relaciones individuales G. M.- ¿Cómo ubica usted estos conceptos en relación con la au-
y docentes y así que la clase es en sí misma toridad? ·
una
P.- Si la autoridad es vista como legítima, el docente es aceptado
P.- ¿El mismo dispositivo usted propone no es una fonna y le es posible incidir en el desarrollo de la personalidad psicosocial.
institucionalización ... ?
G. M.- Efectivamente. creo que tiene una ambición mayor
es la rle producir modificaciones en la psicología del sujeto fa-
voreciendo su desarrollo en un psicosocial. Es muy interesan-
- para los conocer el punto de vista de los
docentes en relación con sus preguntas. Constatar que ellos
ven mismas cosas que pero desde otro punto de
-·--~~-~-~---

58
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IQ>'Src-GSr,, y: {0 as
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 GERARD. MENDEL Sociopsi. ilálisis y educación

~la flnr~~~ª~ l~i~gn~igªQ_)')-ª_~f2_II1p_{;_t.<:'llfia. Es por esto que es tomar el tren, más o menos media hora, para llegar a París. en esa
- _!!~ario al mismo ti~@P__2__l1Ll. tr@E-jQ sqb_r_e sL111~s_TI1()
__
, _______
con los otros.
media hora me empecé a preguntar gué toma.ria como ejemplo sig-
nificativo de autoridad y no encontraba ejemplos nuevos que me
P.- En realidad, creo que estamos haciendo un juego de palabras hubiera interesado mencionar. Al bajar del tren vi a una madre que
y no estamos hablando de qué hacer con los problemas que recla- tenía de la mano a un pequeño niño de dos añ.os que lloraba fuer-
man autoridad. Y la segunda parte es: ¿qué rol juega todo esto en ternepte. Su madre le dijo: "si no dejas de llorar te dejaré aquí so-
el viejo tema de "saber poner límites"? lo". Este era mi ejemplo. autoridad está en todos lados, sólo es
necesario escuchar lo que se dice.
G. M.- Creo que la palabra "límite" es muy importante, pero es
diferente plantear límites en formas autoritarias a mostrar que esos Por suerte las palabras tienen varios sentidos. Creo que acá lo
límites son límites objetivos que se imponen a todos; que no sólo que hay es una confusión acerca de los sentidos las palabras "fir-
los estudiantes están sometidos a límites, sino que éstos existen meza" y "autoridad". Porgue a mí, pensando respecto de la anécdo-
también para los docentes. Y una experiencia interesante, dentro ta ... estos seminaristas que se quedaron era porque llegaban a lapa-
del dispositivo para los alumnos, es ver que muchas cosas en reali- labra autorizada, ¿qué hubiese pasado si esa wisrna alternativa se la
dad no dependen de los docentes, que para ellos también existen presentaba por ejemplo otro compañero?
límites que no pueden pasar, que ellos también est8.n sometidos a G. M.- Yo era el conferencista en esa jornada y tenía asumir
fuerzas institucionales que los someten. Si quisiéramos decir las co- mi función. Había allí un deber de actuar de esta forma. que
sas en dos frases, el autoritario diría: "no se hará esto porque no biera sucedido si en lugar mío hubiera sido un compañero quien les
quiero"; y el no-autoritario dirá: "no podemos hacer esto por estas propusiera esto, es que también él hubiera podido utilizar la auto-
causas reales". Estas diferencias parecen muy débiles, pero en rea- ridad. No es sólo la posición formal lo que produce esto. No es ne-
lidad se trata de dos universos psicológicos distintos. cesario que al&"Dien esté en una situación asimétrica para que utili-
P.- Pero en el caso del segundo ejemplo, ¿esta persona lüzo un ce la autoridad. Todos los días vemos a gente gue son pares nues-
ejercicio de autoridad o fue firme? tros que buscan culpabilizarnos, y esto es una forma de utilización
de la autoridad. Pienso que quizás me expresé mal en la primera
G. M.- Hace un ratito se planteó una pregunta acerca cuáles parte de mi exposición, porque mi objetivo era plantear teoría y pa-
son los signos que permiten diferenciar autoridad y firmeza. La au- rece que he fracasado.
toridad siempre amenaza con un retiro del amor inconsciente. Si-
túa la relación dentro de un universo afectivo. P.- ¿Qué vinculación tiene esto con los conceptos teóricos que us-
ted desarrolló?
P.- ¿Pero con esta firmeza no ocurre de alguna manera lo mismo?
¿No es como decir el respeto por su autoridad ... ? ¿No sería igual ... ? G. Esto está absolutamente relacionado con las nociones de
lo psicofamiliar y de lo psicosocial.
G. M.- Creo que en síntesis lo interesante es que ustedes viven
mal que yo haya tocado el punto de la autoridad. Para distender un P.- pedagogía ha ensayado muchas formas alternativas para
manejar la autoridad.
poco la atmósfera voy a plantear otra anécdota, porque desde el
momento en que empezamos a hablar de autoridad se vive el clima G. Usted tiene seguramente razón, pero lo que sucede es
que rodea a algo que tiene un costado dramático. que no existe un verdadero modelo alternativo al autoritario. Por
Hace unos 20 años tuve que hacer una conferencia sobre este te- una parte, está este modelo tradicional absolutamente construido
ma de la autoridad. En esa época yo vivía fuera de París y tenía que en el cual hemos sido formados y por otro lado ·~.
dad de en.'\::J:Vn' n11P C'O h ,.,,.....,....,_...., . . . . ,. , ~~ f:_ ___ • - p-fnT<n-0~ri-.;-4-;..._-v;;...,.~~-J::"..-.. ,e' ht1

62
63

-- - --;:-¡--·--. ---":-"SV·t~~-C"';c•~ . .,:.,:)Y!';,,:r,<..~"9'.,,,,_~~

 GERARD MENDEL

pero el modelo autoritario tiene una siglos. De-

La expresión colectiva de los alumnos
lante de este vértigo de los siglos, propongo que cortemos aqui
para reponemos un poco.
P.- ¿Cómo podemos salir este
G. M.- Simplemente, confrontándonos con el hecho de que el
no ha sido creado por personas extraordinariamente po-
Algunas experiencias
derosas, grandes, sino que somos nosotros nos creamos
G. M.- Como anuncié el primer día, hoy volveremos sobre la prác-
todos los días, incluso cuando somos alumnos en la escuela. Es és-
tica y estarán todas las preguntas permitidas, excepto las que se re-
ta la idea. fieran a la autoridad (risas). Tomaré cuatro ilustraciones. U na pri-
mera bastante corta sobre la adaptación del Método de Expresión
de los fJumnos en la escuela primaria; la segunda, sobre la forma-
ción de los consejeros de orientación en el Método; el tercer ejem-
plo será sobre las escuelas de psicomotricidad para adultos; y el
cuarto mostrará la diferencia entre el Método de Expresión de los
Alumnos en la escuela y el dispositivo institucional en el resto del
campo social. Entonces tomaremos el ejemplo de una escuela de
trabajadores sociales.
la escuela primaria hemos trabajado poco particularmente,
porque no hay en Francia en ese nivel ~(J_nsejeros de orientación y
hemos dedicado toda nuestra fuerza a esta c~.
J'.;l~JJivalen.te_a los.consejexos._d~Q.D~I1-~<1Sión en la escuela prima-
~~ranc~§'l§QJd9.i> psicólogos escQlª1"~s. ·· -.... ··· · ·
Hay una diferencia fundamental entre la escuela secundaria y~
~y~a escuela Rrimaria en Francia, probabie-
mente también en la Arge~tina, e~g_l"_lP_º _deH~_l_:l~_n()S h_ay
_L'.E.. solQ_s;locent.e., un solo aocente por clase de alumnos. ¿Cómo
constituir un grupo de docentes cuando hay uno solo por clase?
Fue necesario adaptar el dispositivo a esta limitación. Entonces,
cuando constituimos el grupo de docentes, lo hacemos con el do-
cente que le corresponde a esa clase y los otros docentes de otras
clases, pero del mismo nivel. Por consiguiente hay, en ese grupo,
un solo docente que responde a la comunicación de ese grupo de
alumnos; pero S:~?s que los problemas son _análog~~ entre
-~ntes del m1~110 mvel y se da una~_oncertªQ.91.U2Óslble en-
tre e1los-.- - - - - ~----··-···------¡ :~
······-········ ······--·-·····--·-··-··--··----··--··-~-¡-~--------·· - ~--- - - · - · · - - · .'

(fu !l l'OfQS cv0 C.--~ c_G:0

65
64

GERARD MENDEL
gar, los sacude. Además, los docentes tienen wiedo de que los
alumnos digan algo malo sobre ellos delante de sus colegas. Enton-
ces es necesario que se aclare que no habrá ningún juicio dirigido
a un docente específico que sea introducido en esa comunicación,
y que un tiempo importante del trabajo del consejero con los alum-
nos será lograr que el mensaje pueda ser admisible para los docen-
tes.
P.- ¿Qué sucede si hay docentes que no desean participar en la
experiencia?
G. M.- Muchas veces se produce este rechazo de los docentes a
participar en el método. Lo que es necesario es que haya un núme-
ro suficientemente importante de los profesores principales que
acepten participar; casi nunca es la totalidad de los docentes de una
clase la que acepta participar. El caso más general es que se trata
de una pequeña mayoría en la que están los principales docentes.
Pasemos ahora a una pequeña pausa. Nos encontramos en 20 mi-
nutos.
~At;
AL~!-\µ
' é:_:.':J muchísimos actos que los suj§tfil.lle_v_au_a_.c.gbQ.._sin.l.e.:uei::-real---
Nota
1. Se refiere al grupo de
-------------
78
. ··-- .. -·=-<"~~"-
Dos conceptos teóricos sociopsicoanalíticos
Hay dos formas de terminar un seminario: algo bien azucarado o
algo bien nutritivo. No sé cómo juzgará:tt ustedes esta exposición
que va a ser teórica, porque en el fondo ustedes tienen perfecto de-
recho a preguntarse cuáles son los los telones de fondo de
toda esta gestión. Entonces, les dos conceptos: el ac-
to poder y movimiento de acto.
. El acto poder
El telón de fondo de' esta gestión teórico-práctica se refiere tam-
bién a una definición particular del Tenemos el hábito de
hablar del poder como poder de unos sobre otros y es evidente
que este aspecto del poder existe de manera fundamental, "pero
existe otro aspecto, tan fundamental como éste, que es general-
mente ocultado, es el del poder que tenemos, o no, sobre nuestros
propios actos.
Evidentemente, la relación de poder con respecto a los otros
existe y juega, pero hay un aspecto de directa de poder so-
bre nuestros propios actos. Por lo tanto, el concepto de actopoder
tiene un triple aspecto:
primero es que un acto ejerce un poder sobre el en-
torno del sujeto y esto aparece tan evidente y con participación tan
directa con el poder que lo expreso en una sola palabra: "actopo-
der". Es una de las diferencias i.11cluso fundamentales entre la fan-
tasía y el acto. El fantasma, la fantasía para ejercer un poder sobre
el entorno del sujeto debe pasar a través un acto.
segundo aspecto del concepto de actopoder se debe a que el
puede ejercer mayor o menor poder sobre su propio acto.
. . " esto
,~----;---- r1o·Sigcifi~a-qlie'ºe:5tos- ~;tos no signifiquen
----------------~~~·--,~-·~·
79
 GERARD MENDEL SociL, Jicoanálisis y educación

un cierto poder sobre el porque si no no se pagaría por
esos actos. En general, uno tiene poco poder sobre sus actos. Esto
por diversas razones y, en particular, porque en las sociedades in-
dustriales uno tiene poca oportunidad de llevar adelante un acto
por sí mismo únicamente. El trabajo está dividido. Sometido a la
división social, a la división técnica, -a la división jerárquica, a la di-
visión mundial; y cada uno nuestros actos participa en la fabri-.
- d -·~----------- - rfF"-~ - -
cación del mun o, pero en forma muy parcial.]g~spositivo !:.'§ una
-!!!@éra 0e~qilliiliLailis.. fu~ren_i~f1mi~cia±a:"expene.ri..cfüJ±eJ.­
~~~~.::_:o~~~s pr~pi<:)_sactos.
tercer aspecto del concepto actopoder concierne al hecho
que, según uno tenga mayor o menor poder sobre los actos, es-
to produce efectos psicológicos diferentes. Alguien que tiene du- __
rante_S"l.1._existencia poc.o_Q_.ni:ngún. poder sobre. siis--::actos.eipei:ime-n~ ;;.;.
-f~Cfes~terés por ag_uejlsi_gµ_e.h.ace. Esto desemboca :finalmente en
una especlede esCierosis psicológica de lapersonalidad: Hemos te-
por ejempro:-TñterveiíCioJJ.es cóffóbreros que traEíajan en 1:1_I1A_
situación de cadena tal que casi no tenían poder sobre sus actos y
lo que se constató, al cabo de 15 o 20 años de este tipo de trabajo,
es que se produce una esclerosis la personalidad tal que impide
reciclar este trabajador en otro de tarea, mientras que a la in-
versa, que se comprueoa ' se trata con personas que ~ue-
nen cierto poder sobre sus actos, es un desarr~l!.()Q.elipteré~p()r}i2._
~Cl:e1amcmvaciór1~ de1a-re~poñSab--W..Qad_yJ1nalment~_c:lJL
lc.:_que yo 1Irr~Jfer5onali0aj_J:>~jcru;~Lo que nosotros busca-
mOSCoñeldispositivo institucional, con el método de expresión co-
lectiva con los alumnos, es justamente el desarrollo de esa persona-
psicosocial.
.crnu11ce.s, como telón de fondo todos los aspectos prácticos de
que hemos hablado largamente en este seminario, está este con-
del actopoder. Supongo que es una experiencia por la cual to-
·~;
dos ustedes han pasado: raj~ntras más p~
L h n más se interesan en ello aja inversa, mientras menos_p_o..::._
[.: ~o que le~llllP.JJs;§í9_,__y.~obr:eJos_ual.uste~-"­
,,r:
~·' de2_c.?iL:'"º r_ue_den i~t~~~,1l1:1:11:f5J:_es.fuente-deplaeer;~
f'
El movimiento de apropiación del acto
El segundo concepto, el de movimiento de apropiación del acto,
intenta responder a otro tipo de cuestión. Es decir, si existen deter-
minadas condiciones, condiciones culturales por lo pronto, por
ejemplo, si la fuerza de la autoridad en la sociedad no es excesiva,
si hay ciertas condiciones organizacionales y sociales, entonces, si
estas condiciones se dan, se desea siempre tener poder sobre sus
actos. Hasta ahora nunca hemos visto un grupo homogéneo reuni-
do en el dispositivo en el cual no haya surgido espontáneamente un
desarrollo de la reflexión y del poder sobre ese act©. A esta pregun-
ta: ¿de dónde viene este deseo?, se intenta responder a través del
>J Movimiento de Apropiación del Acto.
Existiría una fuerza antropológica que hace que consideremos a
nuestros actos como una continuidad de nuestro propio ser, hay al-
go allí que no es directamente visible, ya que nuestros actos, desde
el momento en que los realizamos, se escapa.YJ. de nosotros, entran
en el mundo, en la sociedad y, aparentemente, nuestros actos apa-
recen como extranjeros a nosotros. Sin embargo, para nosotros es-
tos actos continúan formando parte de nosotros. Esto es totalmen-
te distinto, por ejemplo, la pulsión tal como es descripta por el
psicoanálisis, que me parece más bien vinculada a algo que sería
del orden de la imagen corporal. Como si nuestros actos continua-
ran formando parte de nuestra imagen corporal, como cuando
guien pierde un brazo o una pierna y continúa sintiéndolos como si
aún existieran y sufriendo como si todavía estuvieran en el lugar
donde deberían estar. Es lo que los neurólogos llaman el fenóme-
no del miembro fantasma. En esta concepción del movimiento de
apropiación del acto, damos cuenta de un hecho: estos actos que se
nos escapan se comportan como si continuaran siendo parte de no-
sotros, algo que nos pertenece. Esto explicaría por qué este deseo,
esta necesidad de reapropiamos de esos actos que nos escapan.
to es un fenómeno extremadamente complejo, porque todos nues-
tros actos, los de la especie humana, son actos inmediatamente so-
cializados, sociales, y para reapropiamos de ellos hay que entrar en
una especie de confrontación con esta -realidad en la que los hemos
ejecutado.

80
81
 /'f i GERARD MENDEL
Socic, .coanálisis y educación

, Para tomar un ejemplo muy simple: los alumnos que en la clase

discuten acerca de los problemas del bar, se darán cuenta de que
no se trata exclusivamente de un problema de papas fritas o de dul-
ces, sino que esto concierne a toda la organización de la cocina y,
fi..rialmente, a la orgai··üzación de la escuela, y que para tener más
papas fritas en el momento de la comida hay que entrar en una ne-
¡
gociación con la institución.
Para resumir en una frase este concepto de movimiento de apro-
piación del acto, nuestros actos no son vividos por nosotros corno
excreciones que se separan y se alejan de nosotros, sino como ex-
ginario de la autoridad, pero que al mismo tiempo estamos conde-
nados a buscar apropiamos de nuestros actos para poder construir
de manera personal nuestr;;t propia vida y nuestra propia historia.
Quiere decir gue, además de los conflictos que el psicoanálisis nos
ha mostrado, hay otro conflicto fundamental que es el conflicto en-
tre autoridad y actopoder. Estamos condenados a vivir frente a con-
flictos externos e internos.
Y para volver, ya finalizando el seminario, a los comienzos de és-
te: diría que vivir en nuestro mundo se torna cada vez más di-
(

fícil, porque cada uno de nosotros inventar su propia

crecencias de nosotros mismos que siempre continúan unidas a no-
historia y para esto hace falta un desarrollo de los propios
sotros.
recursos y capacidades. Por eso creo que escuela tiene un
Para volver al tema de la autoridad, que es fundamental y que rol absolutamente fundamental en el desarrollo esos re-
concierne a toda nuestra existencia, como la insistencia de ustedes cursos y que con su ro1' ae
' y e ducacwn
. , se-
acerca de este tema de ayer lo mostró bien, finalizaré diciendo dos rá necesario que ese psicosocial tome cada vez mayor es-
cosas. pacio en la escuela.
i- ~­
¡
,Alguien ayer dijo algo muy justo -lo que no quiere decir que los
demás no hayan dicho cosas justas, también-; esta cosa muy justa Intercambio
fue que en la relación con la autoridad alguien tiene algo que el
otro no posee, mientras que el movimiento de apropiación del ac- G.M.-Veamos ahora las reflexiones de ustedes.
to es algo que tiene todo el mundo.
Y la segunda cosa con la cual q1úsiera finalizar insistiendo es so-
F.- En s:s primeros textos usted hablaba
en conflicto. Hoy plantea grupos homogéneo -
cla"es institu .
cionales
bre la fuerza tradicional de la autoridad. Esta fo.crza oculta to- nerse se complementan, lo que permitiría las que :n .~ez apo-
do lo que concierne al movimiento de apropiación del acto. En la de cada persona, de cada uno con el trabaJ·O ªfr~piacwn acto
autoridad el mundo, pertenece a los grandes, pertenece finalmen- G M _E t t . co.ec vo.
te a di os. Y en una especie · d e 1ínea uJiecta
,.]:__ des d e di os, al 1eie· r d e Es- · · ndec·
no quiere re es os textos no hay algu nos anos,
- · 2o_ anos.
hay _ Esto
tado, al jefe de familia; la le2itimidad del acto está vinculada a esta
cadena. - CJ
sít,rrifica que s Ir que sean e~Jº fündamental diferentes, tampoco
cir que 25 año~m; ~u~p~rec1 hosb; ~esp~és de todo esto quenia de-
. d ae ra ªJº no - a na11 sido necesarios Pero d t
Cuando la autoridad, como actualmente, disminuye, es cuando as maneras usted tiene razón de plantear esto. - · e o-
uno puede percibir que bajo la autoridad aparecen los problemas Cuando hab1 d , . . .
de deseo de apropiación del acto y que, finalmente, el mundo per- plementarios mº efilos grupos mstitucionales homogéneos com-
tenece a to d os aqueTI os que 1o h acen y no so1amente a personas
, e re ero a grupos que
tarios en el acto d ~ b . E .
1ugares complemen-
'
particulares y privilegiadas. Lo que significa lue existe una relación cualquier Pscu l e Lra ªJO·d ,e~dente que en cualquier sociedad,
5

fundamentalmente antagónica entre autoriaad y actopoder; pero ción; ;n et ª c~nprel· era un;n?.s, docentes y la administra- _
no que uno de los términos pueda-eliminar completamente al otro. del El mebl ano P azobhabra siempre una división técníca
·-- e__reo_______que estamos d ena · · con~ste telon , de · pro ema es sa er
-~"'------------------ __ _______ _ ____ ___ ___con
__ _ _______ d os a VJvir
__ _________ : :_c __ ima-
c.c_:==--=-----------·:":-fif't·------·~~uv;,--uuen;me:

82
83

de los principios fundamentales del dispositivo es esta igual-
dad entre deberes y derechos de todos dentro del dispositivo.
En cierto momento de este seminario, hablé de una entropía del
dispositivo, es decir, que en determinados momentos se producen
desviaciones. Pienso que una de las razones principales para que se
produzca esta entropía es que la ideología de nuestras sociedades
es tan opuesta a la lógica del dispositivo; la gente vive tanto tiempo
de la lógica de la sociedad, que la lógica de esta sociedad se
dentro de este dispositivo.
dispositivo, por ejemplo, en una empresa concierne exclusiva-
mente el acto de trabajo. En los espacios sociales en que se ha im-
plementado el dispositivo, no hay menos huelgas de las que exístían
antes de que el dispositivo hubiera sido puesto en marcha. No es
un dispositivo de consenso social.
Yo <leseo preguntarle -aunque esté prohibido (risas)-cuáles
son los modos en que se da la manipulación autoritaria y cómo se
esto en el dispositivo.
Ésta es una cosa que tiene aspecto de detalle. Yo creo que
hay signos múltiples a través _dej()_S_<:;1:1_aj,~_s;l adulto hace entrar al
"v~)tTO
~· en la esf~rlc.. 11)
_\±,Y ..1..U <J11-f-r.ririorl Ínf'\l11c:11
UUL\JJ..1.~U"-4, ..l.>.J.....,,..ll...A.'-''-' cin
,_,_,__,_,,.
U na forma de mirarlo severamente, una cierta forma de crear mis-
teri~ -e e or. Todo lo que puede -~ertar uwCfertafllrt~~i­
tica en elinterlocutor. Incluso la seducción... ésta es una forma
~J)_JJ19..ridaa:Lafuveisa senacuando el docente-de-
ja creer al alumno que todo sucede en un plano de absoluta identi-
dad, y ésta es una forma de quitarle realidad a las cosas, ya que los
docentes tienen experiencias, deseos, finalidades, objetivos, que
son diferentes a los ~del estudiante. dispositivo no crea confusio-
rúsrno. Cada grnpo habla a partir de su posición dentro de la insti-
. as dif
1
· de posi·c1·o'n ,si9Uen
1 erencias
funcionando.
P.- b
"'" ·t,, disi ar un malentendido. Es que
mt
. s;i pre~"TILa ~~rmi t d~ntro del dispositivo, no exís- V
esta igualaa? exisd lxc usra:ien edentro de la escuela. El disposi-
t~ en el conJunto e ~SS re;~~~~~: de rupos homogéneos y comu-
ti~'º ~~e ~e f~nda e.n l ,l P i rnl~ad entreJos_agentes_de_ba.,
~ . -mcac1on---1I1di-r&cta-1ntro.~.-.llCe--llna--. . gu- ~ ~
84
GERARD MENDEL Socíopsicoai1alisís y educación
se y la jerarquía dentro de un dispositivo, pero no modifica direc-
tamente la línea de orden jerárquica. Para tomar un ejemplo fuera
del ámbito escolar: en una intervención que realizamos desde hace
dos años en la Universidad de París Doce con el personal adminis-
trativo, existen varios niveles: los grupos de base, la jerarquía inter-
media, y el grupo que dirige y que comanda el dispositivo con los
directivos, el rector de la universidad ... La comunicación se da en
un nivel de igualdad, pero no altera la exístencia de la jerarquía. No
es una igualdad permanente. Pero pienso que para los alumnos ha-
cer una experiencia, aunque sea temporaria, de una relación igua-
litaria con los otros niveles del establecimiento es algo que se ins-
cribe en su personalidad.
P.- ¿No es crear para ellos una ilusión?
G.M.- Es un principio del estado de derecho que los ciudadanos
son iguales ante la ley, que la justicia es igual para todos, que el vo-
to de uno vale lo mismo que el voto de otro. Haber vivido esto no
de forma abstracta, sino de manera concreta, en el primer espacio
de socialización que es la escuela, es algo que deja forzosamente
una huella en el alumno. Pienso que finalmente el Método de Ex-
presión que les describí ayer es la forma actual de educación cívi-
p}
.__...._ ~nnun )pncn1~Íp--·-
..,.._l..._,, j '"-" rJp)
-~~ ~~~~b~-J~·
ca. No en forma de textos abstractos sino como trabajo práctico.
P.- Yo, discúlpeme, voy a insistir... Quiero saber si da usted un sen-
tido negativo· al término de autoridad. (Mucho rumor en la sala.)
G.M.- Evidentemente, esta forma de intercambio muy libre que
tenemos aquí sin autoridad requiere de la autodisciplina por parte
de cada uno, es decir, cierto silencio mientras alguien plantea una
pregunta. nsto es nrmeza, no autonaaa.1 La pregunta que uste d
"r, f' •] T
plantea es si doy primero una connotación negativa al ténnino de
autoridad ... ¿Usted qué piensa sobre esto?
P.- Creo que sí, que de lo que usted dice se desprende que la au-
toridad es negativa .
¡ G.M.- Es difícil darle una connotación negativa a algo que
\ existe en forma permanente. Usted sabe que Freud decía:
! "no hay educación del niño sin autoridad", es decir, sin que
1 é~.t,enga miedo de rerdere~~Lrl~~-~~~?s padres. Es com?,s!
~~d-!Jeramos que-elmre que nos rodea tiene una connotacwn
¡
1
85
 GERARD MENDEL
Sociopsicoanálisis y educación

negativa. Si el aire no existiera, las alas de los pájaros no po-

drían apoyarse en él para volar; si no hubiera identificacio-
nes en el niño, no podría desarrollar su personalidad. Pero lo
que habría que agregar, y la pregunta que usted plantea me penni-
te ir un poco más lejos, es que este miedo de perder el amor de los
padres no¡roviene de la agresividad de los padres, proviene de la
agresivick del niño. Todo niño conoce necesariamente frustracio-
nes por parte de sus padres, pasa necesariamente de un sentimien-
to de omnipotencia mágica a la conciencia de su limitación prácti-
ca y todo esto se acompaña de una agresividad hacia su padre que
lo frustra. Esto es exactamente la ambivalencia de los sentimientos
humanos. El niño ama y odia simultáneamente a sus padres. Éste
es un descubrimiento freudiano que quizás es más importante que
ei de la sexualidad infantil. Entonces, situarlo en un plano absolu-
tamente negativo no es adecuado para fenómenos antropológicos
de este tipo. Esto en un nivel psicológico. En cambio, 1o que me
parece absolutamente negativo es la manipulación autorita-
ria, por fuerzas sociales o personajes, de la angustia incons-
bajo. Por ejemplo, los choferes de colectivo es la única oportunidad
que tienen para encontrars~ y reflexionar sobre estas cosas, ya que
su trabajo es muy aislado. Este sería entonces el tiempo de la con-
certación. Ellos también elevarán propuestas que conciernen: a su
acto de trabajo y esto se ve muy bien en el que hemos
do a propósito de esta intervención. Si estas propuestas, cuando son
interesantes y racionales, no fueran aceptadas, o si el rechazo no es-
tuviera acompañado de argumentos racionales también, la gente no
seguiría reuniéndose. El hecho de que esto se prolongue desde
ce diez años prueba que suceden cosas. no impide que ha-
ya actualmente tantas huelgas como hubo en los diez años anterio-
res. El dispositivo está referido al aspecto complementario tra-
bajo del conjunto de la gente que trabaja en esa organización. No
hay que olvídar que actualmente las direccíones de las empresas,
para tomar este ejemplo que usted ha planteado, tienen cada vez
más necesidad de gente que encuentre motivación e interés en su
trabajo
•
y entonces se ven forzadas a acordarle más J.noder sobre sus
-

ciente de perder el amor de los padres. El general De Gaulle, actos de trabajo. Hay una situación histórica particular y los países
jue era un gran hombre autoritario, antes de cada elección daba un que en este momento atraviesan mejor la crisis económica no son
-..iscurso -me irnaITT.no
o J.
aue en otros países sucede lo mismo- en el
-
sólo aquellos donde hay una mayor inversión económica, sino
que decía: "si ustedes no votan por mí, será el caos". decir, esta- aquellos en los que hay un desarrollo de la gente que trabaja de una
ba despertando las angustias infantiles más arcaicas. forma muy distinta a la del modelo taylorista.
P.- En relación con lo anterior, me pregunto si el desarrollo del P.- Si me permiten, yo deseo volver a los aspectos teóricos. Me
"movimiento de apropiación del acto" no implica un aprendizaje cuesta mucho entender el concepto de movimiento de la apropia-
progresivo del manejo del poder. Porque pienso en una empresa y ción del acto, me resulta abstracto y quería planteárselo en algo
pienso en obreros que sí, que tienen este dispositivo para poder ha- que me es más concreto ver si puedo encaminar mí compren-
blar de sus problemas, pero el poder de las decisiones, de las con- sión. Lo relacioné con lo le pasa al artista con su obra, de Ia
diciones fi.cndamentales, está en otra instancia. Entonces, de repen- .L
una vez Lernunaoa l
• 1
le '
cuesi::a 1 1
aesprenaerse .
"'!. l
soc1al1Zar1a, aun
te me cuestiono la relación en función de condiciones históricas cuan.do socializarla sea el sentido que persigue.
reales; cómo puede plantearse una instancia ilusoria donde yo es-
toy hablando sobre mis problemas, pero no decido las condiciones. G.M.- Sí. Se trata de un concepto muy abstracto y al mismo tiem-
po se trata de un concepto cual uno se apropia de un modo re-
G.M.- Ésta no es una cuestión imaginaria porque de hecho el dis- lativamente fácil. El ejemplo que usted da, efectivamente, es abso-
positivo funciona en establecimientos productivos, empresas, sobre lutamente adecuado.
la base del voluntariado . Es decir que el dispositivo continúa en ¡ EI artista d l
__________ tanto. la, gente tenga interés de participar
. , en él. . ¿Y qué hace que · realiza un et
ac o com ~,et.ªs poc~-, personas que
una ' en nuestra sociedad
· continuen y:encu::itren..en_~~O_?_!_nt~es?_~!::i:1!1~()E_ºrcr;:_.~n.::.__ J1 mente, está mu rehcio~ s~Io, ,ncluso cuanao este acto, evídente-
cuentran ·satisfacc10n en reumrse para hablar de sus temas de tra- -·-T-·-0e fas ··p-rod .. X
¡ uccwnes
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con el
y es un caso en
___ .,~ -~

86
87
;,¡ GERARD MENDEL SociopsL ,.nálisis y educación
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ramente cómo su producto sigue siendo vivido por el sujeto como "las condiciones de producción del acto" está todo el mundo psico-
::i
n parte de sí mismo. Un un libro, son vividos por su creador lógico, pulsional, fantasmático que este movimiento atraviesa. La
:.¡¡
¡;¡ como siendo aun parte él mismo y al mismo tiempo se ve que primera forma de este movimiento de apropiación del acto sería la
hay allí una confrontación difícil con la sociedad para hacerse reco- omnipotencia infantil. La resistencia de la realidad, cuando trata-
nocer; por esto creo ejemplo. mos de apropiamos de nuestros actos, no funcionaría exclusiva-
mente como elemento negativo. Cuando el alumno, en la escuela,
P.- Igual que cuando Maradona habla juego ... desde un lugar
por ejemplo encuentra la resistencia de las formas organizacionales
de director técnico que no jugar... e institucionales, ésta es la única forma de tomar conciencia de lo
El fútbol es al mismo un muy interesante que es realmente la sociedad. Pero lo que pasa muy a menudo es
y muy complejo. Es un ejemplo que demuestra cómo, al contrario que hay una tal desproporción entre Ja fuerza del sujeto y la fuerza
de que sucede con el la mayoría las veces nuestros ac- de la sociedad que el sujeto aprende a someterse completamente
tos están mezclados con los resto; la mayor crítica que se le pue- con fenómenos muy negativos del orden de la violencia y la agresi-
hacer a un futbolista es que tiene un juego personal. To- vidad. Entonces, el dispositivo crea una especie de medio artificial
do el arte del fútbol consiste en pasar la pelota al que está mejor ubi- que equilibra las fuerzas, las fuerzas desproporcionadas del sujeto
cado y no conservar la pelota sí. Hay un movimiento muy inte- y de la sociedad, es decir que un solo alumno en la escuela nada
resa..11te cuando finaliza un partido fútbol, por ejemplo, es como puede, incluso no puede aprender a expresarse y comunicarse. Es
si, por el hecho de que cada jugador ha estado desposeído de la to- necesario que él junte sus propias fuerzas con las de sus pares y
talidad del acto como jugador, al fu1al una fusión especial~ dentro de un dispositivo creado artificialmente, para que tome con-
Uno ve como los jugadores que se unos so- ciencia de sus capacidades y potencialidades. Y ése es el rol psico-
otros e-orno para constituir un solo cuerpo, como con sus dis- social de la escuela, pennitir el desarrollo de esas capacidades.
tintos cuerpos constituyeran una imagen de cuerpo único y como si
P.- ¿Me gustaría ver si en esta definición de la autoridad, vuelvo
compensaran así de manera feliz, alegre, orgiástica, esa desposesi6n
constante que se produce durante el juego. Los invito a que cuando a la autoridad, es diferente la figura de las mujeres y de los varo-
vean el próximo partido de fútbol se fijen mucho en ese movimien- nes, sobre todo en la escuela donde hay tantas maestras?
to de fusión de los distintos jugadores en un solo cuerpo. G.M.- En el fondo, todas las preguntas que se plantean son com-
P.- ¿La idea del movimiento de apropiación del acto tiene que ver plejas y hay que considerar los aspectos culturales de cada país.
con cierto conocimiento de las condiciones complejas de la produc- Pienso que de manera progresiva hay una declinación de la figura
del hombre, de la sociedad patriarcal en general. La pregunta prác-
ción acto? tica que usted me plantea no tiene una respuesta en el nivel de la
C.M.- Creo que está un más allá lo que se llaman las práctica por sí misma y seguramente, en este sentido, usted tiene
condiciones de producción acto, es una fuerza extremadamen- una experiencia en la escuela más importante que la que yo tengo
te profunda e infra-pulsional, pero que solamente se manifiesta a y usted tiene ya su propio juicio, ¿podríamos conocerlo?
través de esto que usted llama muy bien "las condiciones de pro-
P.- No sé, desde esta experiencia, estoy indagando en el tema. Se
ducción del acto".
supone, o al menos se percibe, o se imagina -y esto es lo que se di-
P.- ¿Puede ser que una necesidad muy apropiación del ce, lo que se e:i,."Presa en las escuelas-, que hay diferencias en el ejer-
acto influya negativamente en el trabajo en equipo? cicio de la autoridad, por ahí la autoridad no definida de esta ma-
Es una buena pregunta. movimiento nera corno la estamos definiendo acá, sino desde roles impuestos _ __
acto también debe socializarse en esto eme acaba ·~··~cJ._____socia1mente,delegacionesde·rdes·socia±es;1rap-arecenahls1ca:rac:::---
~~-~-·-·-·~.,.

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 GERARD MENDEL Sociopsi.coanálisis y educación
-------------------------------------~--
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terísticas más ligadas con lo tradicionalmente femenino o lo tradi- de lejos, Ias pmv-incias. A la traductora, que ha jugado un rol ri-
·l

f·
cionalmente masculino. El tema de la autoridad, en la mujer más guroso y finalmente a la profesora Lidia Femá..11dez, si~ la cual es-
ligado a la contención, al afecto; y en el hombre, a lo pragmático, a
la imposición ...
te seminario no hubiera sido posible. (Aplausos.) i
f
Lidia F.- Mendel es a mi juicio uno de los pensadores más r
G.M.- Éste es uno de los elementos fundamentales de la ideolo- dos del campo institucional actual. 1984, cuando volvimos a la
gía patriarcal, el haber hecho creer, incluso a las mujeres, que lo
propio de la mujer era la irracionalidad y que la racionalidad co-
universidad después del período Ja dictadura, comenzamos a
trabajar su teoria como parte del marco referencial del análisis y la
J~.··

rrespondía a los hombres. Lo que usted menciona son elementos

de la ideología patriarcal.
intervención en instituciones educativas. Desde ese lugar ha acom-
pañado investigaciones y trabajos nuestros estudiantes y de los
t~;
P.- Quiero saber su opinión sobre nuestra posibilidad de pensar diferentes profesionales de la educación con quienes compartimos f
~­
otras formas que impliquen el desarrollo de la socialización y el de- proyectos. En todos ellos ha encontrado el reconocimiento que ob- ¡:
!'
sarrollo de este movimiento de apropiación del acto, porque noso- tienen los autores cuyo pensamiento ofrece categorías explicativas r
tros volvemos mañana a las instituciones y el gra11 interrogante es: nuevas a los interrogantes de la realidad. Muchos de ustedes
tenido un conocimiento previo de Mendel a través de su obra y en
F
con toda esta mayor conciencia de estos déficit, ¿cómo, si no tene- rl
mos este dispositivo, seguimos construyendo el desarrollo de la so- la utilización concreta de sus perspectivas de análisis. Los que lo ~
cialización? Cuando me planteo el "movimiento de apropiación del han conocido en este seminario, sin duda advertirán lo que digo f!
acto" me parece un concepto sumamente compl~jo, ~cuando lo
l
cuando ya en el trabajo vuelvan a mirar y pensar su realidad coti-
diana. ~·

pienso con relación al vínculo docente-alumno, pienso también en . ~

el movimiento de apropiación del conocimiento. ¿Esto está bien Le agradecemos al Dr. 1'11ende1 este seminario y me alegra [.:.·
pensado desde esta perspectiva y qué implica para el docente y pa- haya estado nuevamente con nosotros. (Aplausos.) ~
ra el alumno?
· ~,,.-~ .·
.' ~,.,
..

G.M.- Pienso que por suerte el movimiento de apropiación del

acto existe siempre y constantemente; lo que el dispositivo le apor-
ta es un reforzq.miento. Para tomar una comparación con otro uni- :
-,~. ~

verso: la transferencia, tal como fue descripta por Freud, existe en .

todos lados, en la vida cotidiana, simplemente el dispositivo psicoa- ·li"l''

nalítico lo refuerza y lo hace aparecer de manera más clara. Lo mis-

1
¡
mo sucede con el dispositivo que planteamos: refuerza y hace apa- 1 ·e;.
recer de manera más clara este movimiento de apropiación del ac- o

to. El mismo hecho ya de ponerle un nombre a ciertos fenómenos, ': ~

el concepto de apropiación del acto, puede ayudar a reconocer más -.
fácilmente este fenómeno.
Creo que podríamos finalizar sobre esta última pregunta. Antes 1
1 ; .,.

~ .;;
de que termine este seminario quisiera agradecer a un cierto mí- 1 · j -,
·f''·[.
i' :
mero de pe~son.as, antes que n~da a todo: ustedes que partici_paron
______________de_e.sJ:_e_s_e_mmanode_fonnaactt-v.a-y-espeGlalmente-a-qmenes-VleReB---1--------~------·----------
ll'ct.· -

l
·:

90 91
1
1
 CONDICIONES DE
LA ORGANIZACIÓi~ Y
DE LA FORMACIÓN 1

Introducción

M.S.- El profesor Mendel planteó, para el desarrollo deÍ Seminario,

un dispositivo consistente en los siguientes bloques: 1º desarrollo
expositivo de la primera hipótesis; 2º, trabajo en grupos; 3º, puesta
en común; 4º, desarrollo expositivo de la segunda hipótesis con pro-
yección de un film; 5º, trabajo en grupos; 6º, puesta en común. Los
grupos de trabajo se conformaron como grupos homogéneos.
G. Mendel - Vamos a tener dos seminarios: uno esta mañana y otro
por la tarde. Les voy a dar el título de cada uno de ellos, porqµe és-
ta va a ser la clave que permitirá ver cómo se enlazan ambos.
La hipótesis que trabajaremos esta mañana es: "La organización
precede y determina la comunicación y la apropiación y, por lo tan-
to, la formación". El título del seminario de esta tarde será: "La for-
mación no es una simple transmisión de conocimiento, sino el en-
cuentro de dos saberes".
Como ustedes verán, no son formulaciones evidentes, obvias, se
trata de una perspectiva crítica respecto de la formación, pero de
una critica constructiva que intenta comprender lo que queda por
debajo de las palabras, en particular bajo la palabra "formación" y
"comunicación", y proponer, desde esta perspectiva critica, modos
diferentes de la formación cuando existe esa necesidad.
Entrarnos entonces a desarrollar hipótesis.

93

Lo orga:nizacional predetermina en gran parte
la comunicación y la apropiación
y, por lo tanto, la formación
Presentación conceptual
Tomaré, para que sea más comprensible, dos ejemplos: uno, pri-
mero, muy simple, referido a las encuestas, donde se verá muy bien
cómo lo '.Jrganizacional determina la comunicación. Cuando las
cons_ultoras hacen -~ncuest~s. sobre_ c~e~tiones pr~cisas a ciertas
fran1as de la poblac1on, se dmgen a mdiv1duos y el bpo de respues-
ta que aparece e~.estas e~~:;i~stas es diferente~ que da un grupo
de pers?na: que nene el nab1to de enco,ntrarse 3untas, sobre todo
s1 traba3an 3untas normalme~te. ¿En que ambas respuestas, las de
un grupo y las de otro, son diferentes?
Cuando la pregunta se le plantea a un inchviduo aisladamente, él
siempre la siente en parte como una especie de pequeña agresión
Yesto multiplica, aumenta su postura defensiva. La encuesta e~ ge-
neral obtiene respuestas bastantes conformistas. Cuando la misma
pregunta se le plantea a un grupo de gente que trabaja junta y que
tiene experiencias sensiblemente comunes, estas personas elabora-
rán juntas las respues;as en niveles que están por encim~ de la res-
puesta conformista. Este es un ejemplo que ustedes rmsmos pue-
den llevar a la práctica si lo desean. Lo organizacional, es decir, la
forma en que se organiza la encuesta, predetermina lo que será la
· . 1 t
cornumcac1
_ 6n y a respues a.. . . , r1
Voy a tomar un segundo eJem~lo ~n po_co más c?;nplejO, que ~o
conc1eme solamente a la comumcac16n smo tamb1en a la apropia-
., 1 r .ó 1 . 1 d . .
c10n y a a 10IT?ac1 n, y es e eJemp o e este semmano en e que
1 ~o, en el de la mañana y en el de la tarde.
estamos todos )Untos.
La primera pregunta que me planteé cuando me solicitar~n d~
este se,minario no se refirió a qué ~rí~, qué contenido trabajar,, s1-
no a como hacer. Lo central era decidir la estru.ctu~a q~e le dana a
este seminario, porque para mí la estructura orgamzac1onal prede-
termina los intercambios que se darán entre nosotros y lo que us-
tecles Donservarán-del-contenido D.e:l seminario:--~---------
94
Sociopsicoanálisis y educación
Entonces ¿cuáles son las preguntas que me planteé? Todas las
preguntas que concernían a los factores organizativos de un semi-
nario. Algunos factores que aparecen en un en dos reu-
niones de cuatro horas; hubiera sido muy
tro reuniones de cuatro horas, o una sola. Luego consideré una
cantidad de factores acerca de los cuales información: el nú-
mero de participantes, su forrnación, sus experiencias profesiona-
les, su edad ... Traté de tener la mayor información posible de las
personas que participarían. A partir de esto, intenté crear un dispo-
, sitivo organizacional momentáneo, es el en mi opinión
1 permite la mayor eficacia para la formación. les anuncia-
ré enseguida cuál es esta estructura.
¡
1 Consistirá ~n reunir en cuatro grupos personas que
1 dentr~ del mismo gr:-1Pº t;:;ngan ~lementos la misma práctica
1 profes1~nal .º de la m1sma ±orrnacion, de manera la estructura
, del semmano se desarrolle de la siguiente manera, tanto a 1a rnaña-
i na c~rno a la tarde: primero, una exposición mi parte; luego, la
¡ reuruón de esto~ c~atro pe9ue?os grup~s, trabajarán por sepa-
¡· rado Y se .apropiaran, a;1milara:,. ~ partir su pr~~tica común,. lo
q,ue fue di~ho durante ia expos1c10n. Esta apropiac10n tendrá lugar
¡ al mismo. tie.mpo que la elaboración colectiva en su propio grupo y,
por cons1gwente, la formación resultante durante este seminario
~erá en gran,rarte obra propia de ustedes. Creo ésta es la me-
JOr manera ae que algo pennanezca.
h b'1 . ,
ª ª preVlsto que luego de los pequeños grupos habría una
pausa, pero corno empezamos tarde se nos l)enalizado a todos
con .1.ca supres10n 1 pausa. Entonces, mmediatamente
u.e ,a . , después
de los pequeños grupos nos volveremos a encontrar en el gran gru-
po, lo que va a ser la tercera parte en la estructura de cada · _
semma
esa oportunidad, el
mtercambio tendrá lugar de una cierta forma, no se tratará de in-
tercam?ios. anárquicos e in_dividuales -esto no es una crítica a la
8:11arqma, smo gue se tra:~ de una estructura p~cular del disposi-
¡· bvo-. Cada grupo. tomara la palabra unos despues de los otros, por
tun:os ~' s1 es posible, sin que haya un portavoz. ideal va a ser la
resbtuc1ón en el gran f'TUDO de aauelio aue seha_trabaiado.-en--Ies'--------i~~
¡---pequeños grupos.
95
 GERARD MENDEL Sociopsicoanálisis y educación

Primero, porque de esta el mundo o casi todo el mun- jada con anterioridad. En última instancia, es fabricar un niño que
do y mientras uno más se apropia de la discusión, más hue- se parece a sus padres. Trataremos de plantear el deseo del forma-
llas quedan de ella. Esto permite a los otros grupos darse cuenta de dor -un niño que posea sus mismos valores porque se identifica con
lo que sucedió en el interior de grupos que hablaron antes y ver, él y en esa identificación lo convierte en el modelo parental-.
entre otras cosas, si la discusión tomó caminos distintos de acuerdo
con, por ejemplo, las formaciones profesionales diferentes. En la comunicación, el rabo que se oculta es diferente, ya no es s-=>
la autoridad sino las relaciones de poder. Desde luego, en un pro- ~
Ésta es la estructura organizacional, ella requiere una im- ceso de formación, la relación no puede ser simétrica, formadores ~
portante participación de parte para que se tenga éxito; y formados llegan al momento de su encuentro trayendo elemen- e
porque podrían organizarse muy los pequeños grupos y darle tos distintos, porque si no no habria más que tomar a los formados, /
a esto una estructura muy formalizada, pero si durante ese tiempo elegirlos al azar y ponerlos detrás de un escritorio. El formador po-
de trabajo cada uno se va a tomar un café, se acabó la estructura. see un saber particular y por lo tanto no se trata de una relación si- .
Por consiguiente, el éxito de esta estructura depende de ustedes. métrica; pero esto no significa, obligatoriamente, que deba tratar- \,
Esto deberla, al final, pennitirles un cierto juicio de lo que se se de una relación desigual. La cuestión es cómo hacer para que d.,
dirá de la formación durante el que la estructura or- exista una cierta igualdad en la relación a pesar de la asimetria, de -::=:>
ganizacional que se pondrá en marcha es un ejemplo de una manera que se puedan intercambiar las experiencias recíprocas so-
organización más general y supone como fundamento las ideas teó- bre una base de relativa igualdad.
ricas aue aouí voy a plantear. Aquí también el dispositivo organizacional que les propongo va
Sólo luego de habenne planteado sobre lo organizacio- en este sentido: imaginemos un dispositivo más clásico en el que yo
me planteé la pregunta acerca contenido de la exposición; expusiera y que inmediatamente después hubiera un intercambio
1 ,l' .... 1 • r l ,. , "
porque, en mi opinión, es la organización lo que predetermina el entre nosotros. U steaes queu.anai1 en una re1ac10n ae prorunda de-
conte:nido y no el contenido mismo. de otra forma: si no se sigualdad, porque yo he preparado con anterioridad lo que voy a
toma en cuenta lo organizacional, la exposición del mundo decir y ustedes lo desconocen. El tiempo de reunión de cada pe-
dará mucha satisfacción al que expone, dejará muchas menos queño grupo es una _;nanera de tomar igualitaria esta relación. Es
una exposición media en condiciones organiza- decir, no abordar el intercambio antes de un tiempo de reflexión
cionales. conjunta y de intercambio entre ustedes, un tiempo de reflexión
_ . colectiva. En definitiva, ustedes pueden considerar al seminario co-
- Vamos ~ pl~~teamos ahora algunas
la comumcac10n, el terna de lo
acerca del tema ?e
y el de la apropia-
l mo una especie de trabajo práctico de lo que es la exposición en sí
misma y, :finalmente, encontrar sus propias conclusiones sobre la
ción. Por la mañana hablaré más tema la comunicación y es- estructura organizacional; pero esto les requiere una mayor partici-
ta tarde más del tema de la formación. podría también hablar de pación. Hay un proverbio francés, no sé si existe en la Argentina,
ambas palabras conjuntamente, tienen caracteristicas co- ¡ que dice: "En un mesón español, uno come lo que ha llevado has-
munes, aunque estén dirigidas a cuestiones diferentes. Aparente- ¡ ta allí". Dicho de otra fonna, toda formación válida lleva una parte
mente son palabras neutras, transparentes y asépticas, son palabras · importante de autofom1ación. Esto es en cuanto a la comunicación;
que yo llamo "taparrabo"; entonces vamos a ver, para cada una de ahora hablaremos un poco de lo organizacional y de la apropiación.
estas palabras, cuál es el rabo que se detrás de ellas S dal'd d d r nna ?~
¡ e po d na
, d . . d d·
ecir que existen os gran. es mo i a es e io -o
(,, . ,, .( En .la fonnación, que veremos más esta el r~bo oculto es l.a i ción: ia que pone en relación H~-~(.)E_per3_<?na:;H)'}.3._9.l1e relacio~a a
~V-{'-"'(' /iautondad, porque foYEH1a_rEOHS,H(:;I1(:;lJori.<fu,_r~pioducJJ:__unaJDnn~----j--una-persomi:cof!ungrupo. Hoy estamos en el segundo caso tipo, ~
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L GERARD MENDEL
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' pero hablaré sin embargo del primer caso tipo, y el título deI semi-
1
nario de esta mañana, del que ustedes probablemente se acorda-
!·i rán, concierne también a este primer caso tipo. Entonces repito el
título: "Lo organizacional predetermina la apropiación y por lo tan-
to la formación".
Hay varios ejemplos de formación que solo conciernen a dos per-
sonas, p01 ejemplo: el caso de un preceptor y su alumno; también
¡, podríamos considerar que el psicoanálisis entra en este marco y
considerar que el dispositivo organizacional del psico~nálisis prede-
termina justamente la comunicación y la formación. Esta no es una
manera habitual de ver las cosas, pero si las miráramos bajo este as-
pecto, el tipo de relación que se instala entre el analizado y el ana-
lista es, no solamente no simétrico: el paciente está mucho más
confortable recostado que el-analista que está sentado. Pero fuera
de este confort asimétrico, también es una relación que está lleva-
da a un grado considerable de desigualdad en cuanto al poder.
supuesto, la mayor parte de escuelas de psicoanálisis tratan de
limitar esta desigualdad dando un encuadre preciso, como por
ejemplo Ia duración de la sesión, que es algo que le es impuesto a
ambas partes, pero continúa siendo una relación de desigualdad
por una razón fundamental: hay una persona que conoce todo acer-
ca de la vida íntima del otro, mientras que el analizado no conoce
nada de la vida intima del analista y esto, naturalmente, es una
fuente considerable de poder. Esta desigualdad considerable es la -
que desemboca en relaciones de autoridad. Es el dispositivo orga-
nizacíonaI el que provoca la regresión del paciente hacia posiciones
infantiles y a un desarrollo intenso de una transferencia de tipo ni-
ño-adulto con respecto aI analista. Entonces, nuevamente es el dis-
positivo organizacional el que predetermina la naturaleza de la co-
municación. Basta con que el paciente, en lugar de estar tenc1iido en
el diván, se siente frente al analista, para que el material que apor-
te cambie de naturaleza.
Puede parecer nuevo esto de considerar el proceso analitico co-
mo un proceso de formación, pero ya que el analizado debe apren-
der a funcionar de cierta forma, es decir, tratar de asociar libre-
mente sin saber a qué dirección se dirige, esto es un aprendizaj~-~~--'-''-'-------=-~-'-c:'1_l111 menú_ala carta__ Perola exps;riem~ia--tl.emuRstmBu-e:--en----­
____la-situqción·analítica n11-.::.--c-cr-rpl)-l;'7ri--c--.j·¿y;,n-n·rc;---:;::..-;:;,-.;:-·1;:.;·-i~----.-----1--- -~,),,,
J -
98
Sociopsícoanálisis y educación
formación en el oficio de analizado. Por otro lado, el objetivo mis-
mo del análisis es una especie de formación, o por menos podría
caracterizarse de esa manera. Entonces el analizado se forma, se
capacita en una mayor tolerancia de lo que viene del inconsciente,
se fom1a en una elaboración de su culpabilidad, aprende a juntar
en una imagen más unificada los fragmentos dispersos de su perso-
nalidad. Y finalmente junta experiencias parciales de su pasado
en algo que posee mayor coherencia y unidad.
Si he desarrollado este punto, es para demostrar en situacio-
nes que no son habituales uno puede recentrar las cosas a partir de
tomar en cuenta el dispositivo organizacional v a ese mo-
mento darse cuenta deque es este dispositivo'el que predetermina
la comunicación. En otro ejemplo empezamos ya a introducimos en
el segundo tipo, que es el que concierne a la formación en grupo.
Como ustedes saben, hay numerosas estructuras posibles de gru-
po, también existen numerosos dispositivos institucionales. El que
yo aplico no es el dispositivo único; están los dispositivos de Pichón
Riviére, de Kaes, de Lewin ... en fin, numerosos dispositivos. ¿Y qué
significa esto finalmente? Significa que no hay un único dispositivo
que tiene valor. Yo creo que todos los dispositivos valor; to-
dos los dispositivos que han perma.."'lecido en el tiempo, que han pa-
sado a través del tiempo y de la eA-periencia. Solamente que si la es-
tructura organizacional predetem1ina la comunicación, cada dispo-
sitivo va a dar acceso a un sector particular de la personalidad del
grupo; ciertos dispositivos pondrán el acento sobre los fenómenos
culturales, otros lo harán sobre los fenómenos inconscientes y psi-
coaw:il1ticos. El dispositivo que propongo pone más el acento en los
fenómenos de acto-poder de los cuales hablaremos
Muchas veces, la gente que aplica un dispositivo no tiene con-
ciencia de que lo que obtiene es solamente una parte la reali-
dad; lo que lleva a otra consecuencia que encontramos muchas ve-
ces en la Argentina. Los argentinos son gente muy ecléctica, se di-
cen: "hay diez dispositivos distintos, va,rnos a tomar una pequeña
de cada uno y juntarlas. Tendremos así una visión más com-
de las cosas". Es U!l poco como cuando en los restaurantes se
-
ese caso, en lugar de tener acceso a un
99
 GERARD MENDEL
Sociopsicoanálisis y educación

dad, ya no se tiene acceso a nada, ya no se puede comprender na-

de lo que está sucediendo porque se intenta una especie de sin-
1 consistia dicha formación? En procurar que, cualquiera fuera el ni-
cretismo organizacional imposible. vel jerárquico del grupo, la gente aprendiera cómo es el funciona-
miento en grupo.
Algunos de ustedes ya oyeron hablar
que ponemos en práctica ...
dispositivo organizacio- 1 Es necesario que esta gente aprenda de qué se trata la regulación
de un grupo, lo cual es algo bastante complejo. Comienza cuando, ~
t al principio, el grupo elige un secretario de actas y un regulador. Su t/
F.- ¿Cuál es la diferencia entre el dispositivo institucional, el que función es retomar, uno detrás de otro, cada uno de los temas del<:
aplica en el campo de lo social, y el dispositivo de formación que día, supervisar que la gente tome la palabra de manera coherente, ~r· v .P,
usted utiliza? hacer de cuando en cuando una pequeña síntesis de hasta dónde se
llegó en la discusión y, finalmente, hacer una síntesis de aquello ,~
G.M.- Recuerdo en dos palabras en qué consiste nuestro disposi- que va a ser transmiti~o a las personas ~las que ~:tá dirigido el in- d\
tivo in.;.-tih11.n.:"'"""" "'l.
forme. Todo esto reqmere un oroceso ae formac1on.
" J.

Su pnm:ra .car~~teristica: dentro de un establecimiento, escuela, f Este ejemplo me permite mostrar cómo nosotros tomamos la for- ~
~mpresa, mstitucwn de ancianos -pero una de ellas: una escuela, 1 macíón en sí misma. El nombre de "fonnación" no es una palabra
un,a e;npr~sa, un establecimiento-, se pone en funcionamiento en que nos guste demasiado, en general nos gusta tornar la expresión
toei~s. os ? 1 v~les de la institución lo que llamamos grupos homogé- de "acompañamiento en el aprendizaje". Por ejemplo, en la fonna- 1
neob~ .mstitucwnales; grupos definidos por la división técnica del -l
: · d-
tra a10 Fn ,,¡ g¡m ~u-
~" wrn_'i e -·an
v a verest a t arde, que esta ·, re1eri
.e do a una 1 cíón de este grupo del que acabo de hablarles, el interventor de
nuestro grupo que d a b a 1a fiormacron·, se poma ' un poco al costa do i
1
e~pL es~, e colectivos e_n Francia, por ejemplo, está el grupo de la
%rc~acwn Y dentro de :ste, el grupo de choferes, el grupo de guar-
~-~ R.ara la_r~e ~efenda a las reparaciones hay un grupo 0 varios
del grupo. Al principio, le daba al grupo un cierto número de infor-
maciones sobre el orden del día, la regulación, la forma de re::lac-
ción de un informe, y luego dejaba que el funcionamiento se reali-
1
~

ó" ~}'~~, segun _el numero, de personal de taller, un grupo de jerar- zara sin él. Intervenía únicamente cuando el grupo se detenía por
qm~mtermedia Y?tro de dirección y, en general, el grupo directi- una dificultad; es decir, que el grupo hacía una especie de autofor-
vo. sto entonces mteresa al conjunto de la institución. mación supervisada paralelamente. Es por esto que decía que for-
El segundo elemento· entre estos di.cere t bl rnación y dispositivo están muchas veces separados, pero también
1a comumcación. · l• n es grupos se esta ece h ·d b · · l 1
indirecta a través de infonn .t L di.e mue as veces asocia os en nuestro tra ªJº· Por ejemf o, en e ca-
. l di ..
cia con e spos1bvo que ponemos en flln ·
es escn os. a 1eren-
. t l r
d I .e ., d b
so e esa empresa, a 1ormac1on esem oca en e 1spos1tivo .
d. ..
., CIOnamien O para a 10r- C ¡¡ t: , . , ·
macwn está, por una parte en aue allí h"" Ml,., ,__ .J . / uan~o se . . omrnn nuevos grúpos, este es el caso actual, se proce-
juego, el formador y grup' o d~ fo~a~ÍÓnv~ . . ametille uos partles en
el 1 de también allí a una formación para el trabajo en el dispositivo.
. . o ra, en ue a co- ·, · ·, , ·
mun1cación entre ellos e~ di~ecta 1? el di ·a· q Hay tamb1en otros casos tipo. Casos de fonnac10n tecmca, por
"
1
.
5
J..:, spos1 vo que ponernos en · I ·ali d
funcionamiento en este seminario Ent'on
.
1
ces as cosas son un poco 1
eJemp o, que muchas veces es dada por otro grupo espec1 za o, o
al d d d
más complicadas porque muchas Vºces la r ., l di
10rmac1on y e spos1ti-
.. 1 eventu mente por el nuestro, cuan o esto entra entro e nuestra
. al l d l
competencia. En esos casos, par e amente se pro uce a puesta en
, L V
vo están asociados.
d . . marcha de una fonnación para el dispositivo, en el dispositivo.
ecJT, por e1emplo, en esta empresa de transportes úblicos /
la puesta en marcha del Dispositivo Instituc·o al ·t P did' ' Por ejemplo, en.la Universidad de París XII ha lrnbido una for-
1 l n es uva prece a · / ., . . · b · , · .e ·'
por una formación que se le dio a cada uno 1 , , mac10n especializada que se dio so re mformabca y una 10miac1on
· os grupos· :en que
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J .ali
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. · , __ .J_ L d b ·
zada para laurear:gamzae1EH.t-tie-rvs-puestos~ e-tra a¡o, '!'E
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100
101
 GERARD MENDEL
mientras que, paralelamente, se producía la puesta en marcha de la
fonnación para nuestro dispositivo dentro del dispositivo. Y esto se
da porque para nosotros formación y dispositivo son relativamente
complementarios.
Tomemos por ejemplo nuestro seminario. Pareciera que hay so-
lo dos partes en juego: ustedes y yo, y teniendo en cuenta la breve-
dad del seminario podria decirse que la formación se limita a estas
dos partes. Pero imaginemos que se tratara de una fom1ación en un
tiempo más largo, habria que tornar en cuenta la estructura institu-
cional en la que ustedes están; es decir, ustedes se han inscripto en
una estructura organizacional que prevé dos años en un espacio
universitario y esta estructura universitaria tiene exigencias con re-
lación a ustedes. En un proceso de fon11ación que se desarrollara
durante todo un año, en los grnpos que ustedes constituirian apa-
recmían preguntas, demandas, propuestas relacionadas con las exi-
gencias dp la institución en la que ustedes trabajan. Dicho de otra
fonna, la apropiación de la fonnación desemboca en una apropia-
ción parcial de la estructura de la fonnación. Evidentemente, apro-
piación no significa que serían ustedes los que di1igirian la estruc-
tura de la formación, pero sí que ustedes podrían cuestionarla. Pre-
guntar, por ejemplo, por qué es así, cuál es el nexo entre la estruc-
tura y los resultados, plantearse cuestiones sobre otras estructuras
de formación, preguntarse qué va a pasar con sus diplomas, a qué
les darán acceso, interrogarse sobre las propias motivaciones; es
decir, que no hay compartimientos estancos en el proceso mismo
de la fonnación, y las interrogaciones acerca del contenido de la
fonnación acompañan a las interrogaciones acerca de la estructura
organizacional de esa formación.
Para finalizar, y mostrarles que todo esto tiene coherencia, les di-
ré que todos los dispositivos institucionales que ponemos en
cionamiento en espacios sociales, incluso el que verán ustedes en
el film esta tarde, están siempre pagados por las instituciones de su
presupuesto para la fonnación.
En Francia, cada empresa dispone de un presupuesto para la for-
mación que puede utilizar para distintos tipos de programas y no-
sotros somos reconocidos por los poderes públicos corno un orga-
-- - -------·-
nismo
---~-~~~-----·- -
de fonnación.
--· ··-- ·---·---------·-· -
102
Sociopsicoanálisis y educación
Otro punto, y aquí desembocamos en el tema de la expo-
sición de esta mañana, es hablar del interés que tiene la igualdad
las dos partes en juego en el proceso de la fonnación, lo no
signi.Bca que la asimetría no sea respetada. algo que sor-
prende a mucha gente y es que para nosotros no es necesario que
esta igualdad de los intercambios sea el de un acto volun-
tario y consciente por parte de los formados, para nosotros el pro-
blema del análisis de la demanda casi no nos concierne. Es decir,
que nosotros le damos tanta importancia a Io organizacional que
pensamos, de acuerdo con nuestra experiencia, que incluso cuando
las personas no han elegido conscientemente este aspecto organi.-
zacional se producen los mismos efectos.
Yo sé que esto choca a un cierto número de personas que perte-
_necen a otras corrientes institucionales y piensan que el análisis de
Ja demanda, que la concientización de la demanda, es un elemen-
to muy importante. Nosotros en cambio pensamos que se trata de
fenómenos de estrnctura vai1 a producir efectos indeoendien-
~ l
temente las personas.
Tomemos nuevamente como ejemplo el dispositivo institucional
psicoanálisis. He conocido viejos psicoanalistas de antes de la
guerra, época en que el psicoanálisis era menos conocido,
que, a la ge1~te.que v~nía a buscarlos, le decían: "mir.e,_ vai;:ios a ,
cer un trabaJO 1untos ; y la persona entonces preguntaba: ¿en que
consiste el trabajo?"; y el psicoanalista podía responder "acuéstese
en el diván y nosotros hablaremos de esto". decir, que allí se le
estaba acordando, una vez más, gran importancia a la estructura or-
ganizacional, en última instancia, no había necesidad del acuerdo
del analizado. Sabíaü que si el ém<=>lízado iba a acostarse alli varias
¡ veces y hablaba de él mismo, se desarrollarian ciertos procesos en
fonna espontánea. Dicho otra forma: lo organizacional prede-
temünarfa la comunicación entre el analista y el analizado.
Si digo esto es porque abordaremos ya que
tendremos ocasión de profundizarlo, cuáles son
táneos que pensamos se ponen en movimiento a
estrnctura organizacional. El dispositivo
lisis tiene por efecto múltiplicar por diez los
que se dan normalmente. ¿Cu;}l~.s_ son los l;'.':._C1.'::..":::'u~ c..:-'.t.'vmwn,..':'--"-~-----~;~--·-
fTüeslrü disr50sífi - ·
103
 ÜERARD MENDEL Sociopsicoanálisís y educación

. conceptos da.11 cuenta de esto: el concepto de acto- ~ncia de aquellos que la escuchan d~jará hue1Jas
poder y el de acto. mucho más dillcilesdeborrar. ··· -· ·· ·- -
estemos en el gran grupo, quizás la gente está atrás v~~emos-~de~de~s, cómo un cierto número de practi-
se pueda acercar un poquito más así se escucha mejor, esto produ- cantes y teóricos de la didáctica en Francia han hecho un balance
ciria un intercambio más igualitario además. muy negativo en los últimos años de las modalidades de fonnación
·, b t t en práctica, porque ellas, estas modalidades de formación, se diri-
Concepto de 11 ama 1a a t enc1on so re res aspee os r .,
El} un primer sentido, quiere todo acto tiene un pode; gen exclusivamente a aspectos muy abstractos de la 1onnac1on.
sobr~ el objeto sobre el que se aplica, sobre el entorno. En un se- Para que lo que yo digo no sea muy abstracto, tomaré dos ejern-
gundo sentido, diremos que el sujeto tiene mayor o menor poder plos:
sobre su acto, se trate ya del proceso . acto en sí o los efectos Uste des sab en que en F rancia· 1a esco1an·¿ad es obligat ona
· h as t a
de. ese
. acto. Y, en un tercer sentido, esto quiere . n el
segu' . 1os 16 anos,
- · d o se h acen encuestas a adultos , la m1'tad de
y cuan
SUJeW
+: t
tengaf. t
mayor.
o menor
1, .
poder
..,. ,
su acto,
~
se producirán
.
di- e11os piensa
· que e l so1 gira
· al r ededor de la tierra (no sé q ue suce-
ieren_es e.ec.os ps1co1ogicos. u1cn? ,_ otra ,±arma: illlentras mayor dería hoy en la Argentina), y esto parece extraordinario después de
~ode.r, tenga sobr~ su act~, más le inceresara l.º. qu~ . más mo- doce años por lo menos de escolaridad, pero no se sientan dema-
tivac1on y placer obtendra, y mayor resp?n~abilidad se~tirá sobr~ lo siado seguros porque el segundo ejemplo quizás les concernirá.
que hace. . , Lor que dhacef que sea
'
necesano
,
Jgualar en cierta medida T • al mn <; dpl tPrc<>r añ~ ,;¡,, Jn J;~~~c"a-
me pasa r:iucn~ veces, con u ____ º- ~- ,~. ~· uv '-''-' 1 : HLcll 1 _
1',,f
la re1ac10n rorma or-10rrnado o, mas precisamente, darle cierta
igualdad al intercambio, porque esta manera el que está en for- tu~a ~n Soc1ologia, c~ando les p~opongo hac_er ~n pequeno _trabaJO
mación se sentirá más responsable de esa formación. Podremos to- practico para ver que les han deJ&dO unos 10 anos de estudi?s. Pa:
mar ejemplos de esto en el intercambio posterior. ra evitar el riesgo de herirlos mucho, agrego que este trabaJO sera 1
~
1
anónimo: "ustedes no pondrán el nombre sobre 1o que ies voy a pe-
. Est?s conceptos son '.ina justificaci~n de .la estruc?-1ra organiza- dir. Les voy a pedir simplemente (y podríamos hacer la exp~rie~~ia
c1ona1 que estamos pomendo en func10nam1ento aqm. Porque reu- aquí) dibujar un tubo digestivo desde la boca hasta la tennmac1on,
en pequeños grupos para que reflexionen sobre lo que acabo
de decir es también una fom1a de tomar poder sobre el propio ac-
to, el acto de ustedes a partir una reflexión más profunda.
situar el estómago, el hígado, el colon, el recto ... " La experiencia
me demuestra que hay no más de uno de cada diez de estos dibu-
jos que es correcto. Entonces hay algo que no está funcionando
1
¡¡:;:

que en cada pequeño grupo ustedes serán autónomos. No habrá en bien. Esto no tiene únicamente consecuencias anecdóticas, porque
,!'/:]:\ él ningún supervisor, ni experto, ni interventor, ni hay una relación con el cuerpo que permanece misteriosa para la
r¡~ ces ustedes estarán librados a ustedes mismos y lo que ustedes de-
sarrollarán será exclusivamente vuestra propia reflexión.
El d-e una fonnac1·6n es, en d e fi mbva,
· · que l a
apropie más posible del contenido de esa fonnacíón,
se
a tra-
! persona, no sabe si el hígado está abajo, arriba, a la derecha o a la
izquierda, entonces esto fomenta las creencias más absurdas y pre-
juiciosas.
Otra experiencia que también se puede hacer es pedirle al mis-
1
E
vés de su particular personalidad y su experiencia
cho de otra manera: una exposición que se dirigiera exclusivamen-
te a la inteligencia de quienes escuchan, incluso cuando aquellos
que escuchen tengan un genio particular, dejará finalmente poca
huella, mientras que
Di- mo público, siempre de manera anónima, describir ?reveme~te so-
bre una hoja de papel el ciclo menstrual en la m1:Jer. Y_ es m.tere-
sante ver cómo un numero importante de esas mujeres licen~1adas
en sociología cometen errores, a pesar de que estamos en la epoca
de la píldora. __ _
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 GERARD MENDEL
Sociopsicoanálisis y educación
1
Es a partir de estos ejemplos que estos investigadores en didácti- ~ ción con el conjunto lo que se hace en esa empresa, producién-
dose así de alguna manera el pasaje acto parcial al acto global.
ca, y hablaremos de esto esta tarde, constatan que desde la escue-
la, en las distintas formaciones, hay algo que no funciona y esto
cuestiona el problema de las formas tradicionales de capacitación.
En síntesis, y a propósito del concepto de acto-poder en la ense- El trabajo en
ñanza tradicional, el alumno tiene poca ocasión de ejercer un po- trabajo que les propongo es fonnar grupos cuya composición
der sobre su acto de formación. se dirá ahora, que se reúnan hasta 11 horas, y que a las
El segundo concepto es el de Movimiento de Apropiación del exactamente, nos reencontremos aquí...
Acto, que responde a otra cuestión: ¿por qué en un grupo homo- Hemos tratado de constituir grnpos lo más homogéneos posibles,
géneo la gente desarrolla espontáneamente un cierto tipo de refle- es decir, grupos de gente que hace el mismo trabajo. Entonces tra-
xión? Espontáneamente empiezan a reflexionar sobre el acto que ten de ver, a partir de la experiencia de su trabajo en común, qué
realizan de la misma manera, ya que comparten ese trabajo: sobre significa lo que acabo decirles. Dicho de otra forma, y para vol-
el poder, o no, que tienen sobre ese acto; sobre el poder de los ver al título de este seminario, cómo lo organizacional, es decir, la
otros grupos sobre ese acto; sobre la manera en que su acto parcial manera en que ustedes están habituados, por ejemplo, a trabajar
se asocia a los otros actos parciales de la institución para constituir determina la manera en que ustedes comprenden lo que sucede en
un acto completo.
su trabajo.
Pienso que existe una fuerza antropológica que hace que nues-
tros actos nos aparezcan en forma diferente a lo manifiesto. Cuan-
do realizamos un acto, éste se separa de nuestro cuerpo y si juzga- Intercambio
mos por fas apariencias queda separado de nosotros, como extran-
jero a nosotros. Pero en un nivel más profundo, continuamos vi- Son cinco grupos. Antes de hacer sus intervenciones haré un re-
viéndolo como si aún fuera parte de nuestro cuerpo, de nuestra sumen brF-ve de lo hablé antes. La organización predetermina
imagen corporal. Y esto explica por qué buscamos reapropiamos de en gran parte la formación. Sería interes811te saber cómo ustedes
nuestros actos y conservar el poder sobre ellos. han recibido este mensaje a través de la fonna institucional en que
se desarrolla su trabajo habitual. Querríamos que cada grupo toma-
Todos tenemos la experiencia de haber hecho algo y -sobre to-
do cuando nos ha traído satisfacción- que lo producido no haya ra la palabra.
devenido extranjero para nosotros. Por el contrario, que continúe 1
siendo propio en nuestra consideración. Si alguien escribió un li-
bro y se da cuenta de que este libro ha sido firmado por otro, no Grupo 1 1
estará nada contento, porque este libro es parte de sí. Lo que su-
P. J. - primer punto trnbajamos fue el lugar que tiene la de- 1
cede es que en nuestras sociedades raramente podemos producir
un acto completo, entonces no es muy difícil conservar el poder manda de la persona o las personas y participantes en la i
sobre ese acto. puesta en práctica del dispositivo. 1·
En el film que ustedes van a ver esta tarde podrán observar có- P.2.- realidad, empezarnos por lo que nos la atención, res-
mo, en el dispositivo que se ha puesto alli en funcionamiento a tra- .1ª
pe<:to de fuerza ?e la orwmizació?, pues no.s pareció contrapuesta ___e
vés del intercambio entre los grupos, se lleva a cabo una identifica- a ciertas ;deas preYJ2.S r-efendas a la-1mperta..'1Cla de la-demanda~~-- -- . ¡1
.'.

-~---~-----·- ~-· ----~-

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1 e

107 ]; t ~
106
 ¡
GERARD MENDEL Sociopsicoanálisis y educación i
.¡
¡
Sob~e. el tema deJa demanda; el grupo concl~yó.es el Hay aquí dos cuestiones teóricas: la de la demanda y luego cier-
dispos1bvo le da mas ~Jerza a la de la orgamzac1ón que a
la demanda de los SU]etos. Igual esto nos quedó como interrogan-
tas cuestiones alrededor de la homogeneidad. 1
te, como clgo que todavía no pudimos terminar responder. El problema de la demanda requiere ser explicitado, y esto es
P.3.- De pasamos al tema la importancia la organiza-
porque se subestima la importancia de los factores organizaciona-
les. Se piensa que quien reflexiona por sí mismo va a poder libre-
1
ción, de la homogeneidad grupo, ¿por qué esa
Era una palabra que costaba: "homogeneizar", qué es-
mente presentar una demanda, pero si en cambio pensamos que ~
"'e;;

son fenómenos de estructura los que determinan su forma de pen-

to, y acudimos ~ concepto de clase y de división trabajo y
sar, o le impiden pensar, es claro que debemos primero actuar so-
pudimos retrabaJarlo. Empezamos a buscar qué es-
bre los fenómenos de estructura.
tábamos juntos, qué recorridos y, un docente
de la carrera por ejemplo cuando el grupo estaba trabajando, si dis- El problema de la decisión de poner en marcha el dispositivo es
cutiríamos lo mismo o no. una decisión que se lleva a cabo siempre en acuerdo con la direc-
ción de una institución. Aquí, por ejemplo, la puesta en marcha del
P.2.- Otro punto 9ue trabajamos si realmente esta homoge- dispositivo sólo fue posible a través de un acuerdo con los docen-
neidad es posible, s1 en un ~rupo comparte una institu- tes. En las preguntas que se plantearon hay una cierta confusión
cional no se dan también relaciones poder, relaciones jerar- entre las cuestiones de fom1ación y el dispositivo. Se trata en reali-
quía dentro de una misma clase institucional.
dad de dos dispositivos diferentes. El dispositivo institucional que
P.4.- que quedó pendiente es que en realidad la ustedes verán esta tarde en elfilm está puesto en funcionamiento
no es sinónimo de "no-conflicto", en realidad, que hubiera ho- en una empresa de transportes, de colectivos, y a esto llamamos el
mogeneidad no implica~a que no conilictos. Se reprodu- Dispositivo Institucional.
cen estructuras de conilicto dentro grupo clase homogéneo. Esto fue decidido por la dirección de la empresa con el acuerdo
i _ - n' a'o1'a
mos, en tre o t ros, eran con ili c-
1
.,.,,
..r..stos "'· • rló
con!llcLos ~p ~
u.v lv,:, Ludle~
.. _
de los sindicatos, pero sólo incumbe a voluntarios dentro de la em-
tos de poder. Dábamos ejemplos de una clase institucional do- presa, no es obligatorio, y desde hace unos diez años implica a un
centes de una institución: si bien comparten por Ja división tercio de las personas de la empresa. Cada persona puede dejar de
del trabajo, se pueden dar relaciones de jerarquía muy diferentes, pertenecer a un grupo en el momento en que lo decida; en el mo-
por haber a~cedido a ~argos di~ectívos ... Y también surgió que mento en que se dé cuenta de que esto ya no representa para él un
ra defender la aceptaCión de la rgualdad en un grupo era necesario interés, nada le impide abandonar el grupo. No hay sanción por de-
estar dentro de un grupo de clase más homogéneo. O sea, el jar el grnpo, es una persona libre. Hay entonces otra forma de li-
_grupo homo¡:i:éneo daba fuerza para la igualdad en una bertad que aquella de la demanda, y esto consistiría en verificar a
fusttución, e~ una orga1lización, frente a otra clase. lo largo del tiempo que las cosas se producen como ellos lo desean.
Lo que significa que un cierto número de las propuestas que hacen
G.M.- Voy a intentar ir respondiendo por tumo, pero antes creo
son aceptadas y llevadas a la práctica por la dirección.
que el grupo del fondo si se pusiera aquí delante escucharía mucho
mejor. ¿Por
aproxima).
irse lo más lejos posible? (el grupo del fondo se

Van a ver que esta tarde, como ya no tendrán más miedo, van a
Entonces, para nosotros el problema de la demanda no se plan-
tea de la misma fonna que para otras corrientes. Esto es un verda- -
clero problema, porque cuando deseamos poner en marcha el Dis-
_ 1· .,,,.

poder aproximarse todavía más (risas). · positivo en una institución, como este dispositivo se basa en el vo-
luntario, norm'1mente deberim~oe_de,,;,-_ala gente, "les vamo'-a ¡,, ,

108
109 i '
l
 GERARD MENDEL
explicar ele qué se trata y ustedes constituirán los grnpos", pero
¿cómo podiian decidir algo sin haber hecho la experiencia de ello?
Por eso, lo que hacemos es ejercer una fuerte presión para que du-
; ) -
f' /v - /
"lV A_.'UJ7 € !-.,
1
( 1
rante los tres o cuatro primeros ciclos del dispositivo, es decir, en
un plazo que va de seis meses a un año, asistan al dispositivo y lue-
1__,p0 a- . u'+( go de eso decidan si quieren continuar o no. Y ésta es una constan-
v_ / r/
, e() e te en nuestro enfoque, pensamos nosotros que las cosas no suceden
en el nivel exclusivo de las ideas y que no es suficiente transmitir
ideas para que la gente entienda de qué se trata, que es necesario
que esto pase por la práctica. Así se plantea el problema para nosa-
tros. No se plantea de manera simple, pero las cosas en la sociedad
tampoco son simples.
El segundo problema teórico estaba refe1ido a la homogenei-
dad. La dirección en la cual ustedes se orientaron para definirla, es
decir, aquella de la división del trabajo, es la dirección correcta. En-
tonces, ustedes se plantearon ciertas preguntas a las que pudieron
responder ustedes mismos, y llegaron a Ja conclusión de que podría
haber conflictos dentro de un grupo homogéneo y también darse
ciertas diferencias jerárauicas. Sobre este último punto, la cosa es
muy simple, no debe haber en un grupo homogéneo personas que
tengan un poder jerárquico distinto, gente que pueda decidir acer-
ca de la promoción del resto, de los salarios, etcétera. Naturalmen-
te, hay diferencias que se van a dar debido a la antigüedad en el
cargo, la diferencia de carga horaria, etcétera. Ustedes mismos res-
pondieron a la pregunta que planteaban sobre el tema de que,
efectivamente, la homogeneidad da fuerza en la relación con otros
grupos. Hay entonces una coherencia dentro del grupo homogéneo
del dispositivo, porque está obligado a ser coherente respecto de
los otros grupos. Esto es siempre dentro del dispositivo.
En el proceso de fonnación no hay otros grupos, está el forma-
dor, en este caso yo, y los grupos en formación. Vamos a ver si hay
conflicto ...
Grupo 2
P.1.- Lo primero que surgió antes de empezar estrictamente con
las consultas fue: ¿por qué estábamos juntos como grupo?, ¿éramos
----- -- --------~-- -------- ~----------
110
Sociopsico :isis y educación
un grnpo homogéneo? Porque nos nos vimos las
caras, que no éramos un grupo homogéneo, después nos dimos
cuenta de que sí éramos un grupo homogéneo (risas).
Esto fue lo primero que nos pasó. Y empezamos a tomar
sobre todo el concepto de acto-poder, y la relación entre poder-sa-
ber-autoridad que nos interesaba particularmente.
P.2.- Primero se planteó el tema de la asimetria y de la igualdad,
la posibilidad de generar una cierta igualdad dentro de la asime-
tría. En general, empezaron a aparecer experiencias de cada
una de las integrantes del grupo, vinculadas con los contenidos que
discutíamos. Y se trabajó con estas ideas de un ejemplo
y un problema que trajo una de las colegas. ejemplo es: trabaja-
mos dos de nosotros en una misma institución donde se produjo un
problema entre alumnos y docentes, y a ese problema lo
que vimos es la desmotivación de los grupos de alumnos.
G.M.- Que sean las dos les da más fuerza del grupo. ¿Po-
ustedes relatamos muy brevemente el problema? ¿Es un te-
ma que interesó a todo el grupo?
P.2.- Sí. La institución decidió cambiar su estudios hacia
r- .
adentro de la institución, pero certifica los
1 11
oncuues nacia
•
afuera, igual que cualquie/ otra institución. se cambió con
el sentido de mejorar la calidad de la formación, pero los alumnos
dicen -como requiere más esfuerzo- que volver a lo que
tenían, porque para ellos es mejor. Están sobrecargados de
trabajo y no quieren eso.
G.M.- ¿Y cómo articularon ustedes esto con mi exposición?
Por el tema del acto-poder. Porque en realidad que de-
mandan es volver a lo que siempre tuvieron. plantean una nue-
va propuesta, no hay una nueva propuesta
Veíamo~ cómo, a pesar de haber sido el grupo de
alumnos, lo que surge es que no se habían de ese cam-
bio, puesto que en los resultados aparecía una confonnidad que
luego no se ponía de manifiesto en la acción.
P.2.- Ellos tenían el lugar para participar en la propues-
111
 ÜERARD MENDEL Sociopsicoa,-ic .>is y educación

ta de cambio y no lo ~ici?ron. En cuanto a la apropiación de su pro-

Grupo 3
pio acto, el grupo de alumnado tuvo una actitud regresiva y de des-
motivación: aceptar lo que No proponer ningún cambio. P.1.- En este grupo había algunos integrantes que no trabajan en
No hay ningún movimiento una superación de esta situación. la universidad ...
Lo que veíamos es que en esa el peso de lo orgai1iza- G.M.- ¿Dónde trabajan entonces?
cional era muy fuerte. Encontramos similitudes entre esta institu-
ción y otras experiencias. Ahí marcada la homogeneidad de P.1.- En la fonnación terciaria y secundaria. En la discusión des-
nuestro grupo, por la experiencia cada uno de los inte- pués encontramos un grupo homogéneo, que nos homogeneizó,
grantes. que era el pensar los profesores delante de una clase.
P.2.- Otro tema que trabajamos es el esta característica de los Al ver que no todos trabajábamos en la universidad, entonces
alumnos de no involucrarse o de tener una actitud indiferente, que empezamos a considerar qué teníamos en común. Empezamos tra-
era tamhif'n como un reflejo de ciertas situaciones generales. tando de discriminar cuál era la organización institucional que en
todo caso nos homogeneizaba: no era la universidad. Después vi-
G.M.- Rn su grupo se dijeron cosas en poco tiempo. mos que, incluso los que trabajamos en la universidad, en diferen-
También surgió el tema en nuestro grupo, tes facultades, cada facultad es una institución distinta, y encontra-
pero lo dejamos de lado. Decidimos ser obedientes (risas). Surgió mos que incluso dentro de cada facultad, o aun dentro de los pro-
otro ejemplo que tenía que ver con la capacitación docente, y en fesorados de la escuela media, lo que teníamos en común era, cada
esto sería la relación del grnpo de una institución con el uno de nosotros, nuestro trabajo frente a un aula.
afuera. Porque los docentes quizás tenían demandas que no eran Es decir que, como una hipótesis de trabajo primera, partimos de
escuchadas, o no resueltas, por problemas de control. la idea de que pareciera tener mucha más incidencia la estructura
Lo último que hablamos es que en grupos homogéneos pue- organizacional que le dábamos a nuestra propia práctica antes que
den surgir -cuando se trabaja con directivos y docentes-expectati- la organización institucional, pensando que en general el profesor
vas y demandas diferentes. En este dispositivo, ¿cómo articularlos? tiene autonomía para decidir cómo organiza su clase.
G.M.- Para hablar solamente del tema institución y del En realidad, analizarnos dos ejemplos, que aun cuando no eran
contexto, una institución, por ejemplo un establecimiento escolar, práctica de todos, fueron analizados por todos. Se trataba del caso
no está separado del resto de la sociedad, porque en cierta medida de dos profesores que daban clase en la universidad y discutimos
casi todo está dirigido desde el exterior: programas, los salarios, modelos posibles de organizar el funcionamiento de la clase ... Des-
las horas de curso ... Entonces es en una intervención pués rliscutimos que, en general, parece que los alumnos no acep-
referida al dispositivo, evaluar cuál es el margen de posibilidad de tan la igualdad de los intercambios, aun cuando los profesores lo
la gente dentro de la institución. Si no ningún margen posible propongan.
de modificación, el dispositivo no pero muchas veces hay Esto es tomando lo que decía Mendel, que, independientemen-
más margen del que uno cree. Porque una cosa que se cree fre- te de la demanda de igualdad de intercambios, era responsabilidad .
cuentemente es que si uno no cambia no puede cambiar na- de la estructura organizacional el favorecer esta igualdad aun cuan- ~
da, y esto interfiere la posibilidad
do las personas no lo demandaran. Pensábamos que podía haber 1~
estructur~s organiz~cionales de clases diferentes, algun~ favorece- , _
doras de mtercamb10s con los alumnos y otras obstaculizadoras, o . •~··~-
favorecedoras;--Hegamos aTJ:npuñlo y nos detuvi- ~
I '.'.
t ~
112 113 f .
1 .
'
-~---~~
 GERARD MENDEL Sociopsicoanálisis y educación

r:ios en el análisis de que algo pasaba cuando llegaba el momento te, los problemas que fueron tratados no directamente los
de la evaluación. En el sentido de que, aun en aquellas estructuras que yo tomé esta mañana. Es cierto en la escuela el problema
de clase que aparentemente estaban favoreciendo intercambios de las relaciones entre alumnos y docentes requiere adaptaciones
con los alumnos, en el momento de llegar a la evaluación, lo que especiales y seguramente podremos volver a esto por la tarde, y us-
pasaba era que los alumnos demostraban que no había habido tedes verán más claramente algunas cuestiones que los han
apropiación del contenido de la formación. Es decir, llegarnos a una ocupado.
primera conclusión, también en ténninos de hipótesis: ¿no será ¿El otro grupo?
que aunque algunos dispositivos procuren favorecer la igualdad de
los intercambios, en la relación profesor-alumno, esta igualdad se
verifica sólo en el plano formal, ya que en el momento de la evalua- Grupo 5
ción, en general se verifica que no hay atravesamiento personal?
En una relación de grupo-clase, el profesor sí tiene decisión sobre P.1.- Somos de Ciencias de la Educación, Psicología, como ca-
la promoción de los alumnos en cuanto la evaluación en algún rrera de origen, pero algunos trabajarnos en el sector salud, otros
to signifique la promoción. en animación sociocultural, en formación en humanos.
En relación con la universidad, también lo relacionábamos con entre ustedes?
una idea de saber, saber académico, fuertemente relacionado con
el poder, es decir, el que tiene el saber académico tiene el poder, y .- Nosotros estuvimos planteándonos puntos de
en todo caso también establecería una fricción en el intercambio acuerdo, otros puntos de desacuerdo y otras En princi-
con el alumno. lo que se nos presentó como más interesante tuvo que ver con
\¡f ."A0/:. "' G.M.- ¿Hubo en el grupo de ustedes una discusión general, hay
jerarquización del dispositivo por el contenido. El otro
gue nos pareció sumamente interesante para trabajar y ana-
1\"\~,1;\& alguna otra persona que quiera agregar algo? dentro de lo que estuvimos haciendo, tuvo oue ver con la re-
. (' J \ -:::tO
(''."". \~ gresión frente a la ausencia del poder. ·
\.,,,'" \-,C>' P.2.- No. Está todo contenido en las pautas que ya se dieron.
P.1.- Hay un intercambio que surgía de participar en estos dispo- punto que quedó como pregunta tenia que ver con -ya fue
\? planteado por el grupo de fonnación docente- la relación de Ja au-
sitivos. Estos dispositivos en apariencia tienden a cortar esta gran
desigualdad, y pensábamos que posiblemente rio logran hacerlo. To- sencia del poder del fonnador y la imposib:ílidad, en la medida en
mando lo que el profesor decía sobre este espacio de reflexión co- que no se puede avron.J
iar de su vronio
J.. i l_
acornnañar
r en el
mo el espacio para ver cómo a cada uno le resuenan los saberes, có- proceso de apropiación de los demás.
mo cada uno se apropia de aquellos que están circulando en este Pensando en el tema de la fonnación con lo
momento; pensamos que estos dispositivos realmente eran un mo- planteó el grupo de los que no eran homogéneos, que después
mento de encuentro entre esos saberes que circulaban y la forma descubrieron que sí lo eran; el tema de la docente y en
particular de apropiación. En realidad, ese encuentro estaba siem- qué medida el docente, como fonnador, acompaí1ar un pro-
pre referenciado a la resolución de algún tipo de situación que esta- ceso de apropiación en la medida en que él mismo es un objeto y
ba planteada por el profesor, digamos, siempre de la misma fuente. no un sujeto de su propia apropiación.
G.A1.- l\fo planteo yo una pregunta: ¿hay una relación entre que relación con esto hicimos un análisis por un lado, el """·
éste sea un grupo de profesores y gue la restitución del trabajo gru- del context() sgc:i~_ hQaLy las_orgar:iiz.aciones; s1ríncide116a-aentro .m;.
pal haya tornad~~a_f?=<l?:e_1:1I1_~ll_t;1llrnbgjo escrito2_J?m--0t.r-a-y;ar:-~-~-·---~--del coi1texto, pero nosotros plantearnos el contexto un contexto

114 115
 GERARD MENDEL
más amplio, pensamos en la caracterización de países
pendientes, de países centrales, y la imposibilidad de ejercicio de la
apropiación a partir de esta condición.
Estamos planteando los temas, de todos modos no todos
acordarnos, no todos estuvimos de con fuera así.
C.M.- Los que no estaban acuerdo ¿qué planteaban?
P.2.- Que en los países centrales, las asimetrías en las situaciones
de poder y la posibilidad de apropiación del acto no de
la cantidad de bienes materiales de que se dispone, sino las re-
laciones entre los grupos y las personas, por lo cual en sociedades
dependientes, o no, estas situaciones se dan todas
El otro punto que se planteó tenia ver con la en-
tre la libertad para trabajar dentro este modelo, de un
ámbito sociocultural, y la diferencia con la capacitación laboral o
con la formación dentro del ámbito docente, la posibilidad im-
plementación del dispositivo por los límites en relación con el tema
de la apropiación.
" -
También discutimos la cuestión de la demanda y nos parecía ori-
ginal y contradictorio, porque suponíamos que una organización
demanda una intervención, tiene un contenido explicitado en la
manda, y parecéría que los que intervienen dejan lado ese
contenido explicito porque hay una decisión previa que es
cer, por parte de los grupos de esa organización, el movimiento de
apropiación del acto, por lo cual cualquiera fuera la demanda se
apunta a resolver esta cuestión. Y entonces, habiendo una deman-
da explícita ... Suponiendo en una empresa -elegimos esa posibili-
dad de análisis-, si de lo oue se trata es de favorecer en los distin-
tos grupos, el ejercicio del acto-poder o de la apropiación del acto
¿se resuelve simultáneamente la demanda formulada por la empre-
sa, en este caso, o no? ¿Se adapta a la empresa o cambia la deman-
da? ¿Cuál es el cruce entre la demanda explícita y esto de no aten-
der a la demanda? ¿Qué pasa con la demanda original?
P.3.- La otra cuestión tiene que ver con la tesis del doctor Men-
del respecto de la existencia de una fuerza antropológica, im-
pulsa a apropiarse o a de los actos de cada uno.
cutimos si esto era
116
Sociopsicoanálisis y educación
ser ambas cosas, y si se habla en términos de fuerza antropológica
es parecido a una pulsión, y si es una pulsión, ¿es subjetiva ... ? Has-
ta alú, nos quedamos pensando en eso ... Esto no lo discutimos en
el grupo, pero ya que ejerzo el poder de la palabra (risas), ¿no se-
rá la pulsión de Ia propiedad privada?
Una de las cuestiones que también surgió y de la cual hablába-
mos era que este dispositivo que el profesor plantea lo entendía-
mos o lo podíamos utilizar fácilmente desde el análisis de las situa-
ciones o del análisis de la institución y nos costaba utilizarlo, pen-
sarlo, corno dispositivo de intervención.
G.M.- Hay ciertas preguntas puntuales a las que es más fácil res-
'.
ponaer.
Esta opinión tieDe que ver con la teoría. Podernos preguntamos:
¿El movimiento de apropiación del acto es individual o colec-
tivo? Es individual, pero se produce en un colectivo, ya que se tra-
ta del mismo acto.
El problema de la adaptación del dispositivo a las demandas de la
dirección: las adaptaciones son limitadas. Como se trata de una in-
tervención en la que invertimos mucha energía cada vez, con un
tiempo de exploración, de preparación, de reflexión, nos compro-
meternos en una intervención solamente si están dados los elemen-
tos como para que ella pueda durar un tiempo importante. Esta
tarde trataré de mostrarles cuál puede ser el interés de la dirección
de un establecimiento en poner en marcha el dispositivo. Para que
el dispositivo dure es necesario que no haya perdedores. La gente
tiene enseguida conciencia de si va a resultar perdedora, o no.
También había una reflexió~ acerca de los formadores que no
pueden apropiarse de su acto. Este es un problema referido a la so-
ciología de la intervención, del cual hablaremos también esta tarde, ~
y de las dificultades para intervenir en el campo de lo social. Sin /L
embargo, en tanto formadores en este momento, ustedes se están
apropiando de su acto de formación.
117
 ÜERARD MENDEL
coanálisis. La demanda explícita de la gente que viene a psicoa,'1a-
lizarse, lo que manifiesta de entrada, no es siempre lo que después
se trabaja. En un terreno totalmente distinto, porque no es éste el
del psicoanálisis, la gente, en el dispositivo, poco a poco va toman-
do conciencia de ciertas demandas que no habían aparecido ante-
riormente. Por eso nos parece difícil construir individualmente un
plan de formación o sacar a la persona de la institución para llevar-
la a hacer la formación en otro lugar.
P.1.- Nosotros no nos referíamos a ese tipo de proyectos, nos re-
feriamos a proyectos en los que la forrnación se da en el mismo ám-
bito de trabajo y a lo mejor para grupos, pero no por la construc-
ción conjllnta con el grupo que después va a ser capacitado.
G.M.- Nos pasamos bastante de la hora institucional. Habrá mu-
chas cosas que la gente quiere todavía decir, pero tendrán ocasión
de volver a constituir los grupos esta tarde. Quisiera decir sólo dos
o tres cosas sobre esta mañana.
Quisiera decir ·que lo primero que aparece, cuando se instala un
dispositivo como esta mañana, es frustración individual, porque
uno no aparece como un individuo que hace según su deseo. Pero
lo que ya pueden constatar es que, después de todo, el individuo no
está sacrificado en el dispositivo, porque tiene ocasión de expresar-
se libremente dos veces: en su propio pequeño grupo y luego en el
gran grupo. Lo que se puede constatar también es que seguramen-
te ha habido mucha más gente que participó en la discusión que si
hubiéramos adoptado un proceso tradicional de preguntas y res-
puestas.
&~ . tir, voy a insistir sobre todo en el hecho, como lo decía el titulo de
l. Seminario-dictado en la Carrera de formación de fom1adores a fines de octubre
de 1995. ---------------------~-
120
La formación es
dos saberes
Nuestra propuesta desde esta mañana es hacerles experimentar
un determinado dispositivo organizacional, es decir, una exposición
de los pequeños grupos y luego volvemos a encontrar en el gran
grupo para un intercambio. El segundo objetivo del seminario es
transmitir conocimientos teóricos, pero lo que yo creo es más
importante para ustedes son estos trabajos prácticos de exnerien-
cia, ya que los elementos teóricos ustedes siempre pueden en-
contrar en los ilbros, mientras que los trabajos prácticos no se en-
cuentran en los libros. Y estos trabajos prácticos les pueden resul-
tar a ustedes de utilidad en su propio trabajo de formadores, por-
que de hecho esto consistiría en que dejaran solos a los grupos re-
flexionar acerca de sus temas sin la presencia de ustedes.
Existen ciertas precauciones deontológicas. Porque Ia expenen-
cia demuestra que dentro de un grupo homogéneo, y un grupo en
formación es casi siempre un grupo homogéneo, se desarrolla este
movimiento de apropiación del acto de reflexión colectiva. Y las
personas del grupo quedan dentro de una dinámica en la que pue-
den ser llevados a decir cosas delante un profesor, formador, que
irán más lejos de lo que es necesario decir. Yo diría que Ia gente
dentro de un grupo homogéneo queda tomada en una dinámica
que Ie escapa. Entonces podria aquí crearse una nueva desigualdad
por el hecho de que el fonnador recibiría cierta información secre-
ta de ese grupo. Creo que entonces unq. buena deontología consis-
te en decirle a este grupo que se vaya a reunir sin la presencia de
uno, que hablen de un cierto número de cosas que les pertenecen
sólo a ellos y que sólo comunica:cá;'.l aquellas cosas que deseen co-
municar al fonnador, pero que no tienen necesidad restituir la
discusión personal que se dio entre ellos.
Desde el punto de vista de los elementos teóricos para transmi-
este segundo seminariQ,_cle qut;_l1I!ªfo_mi_aciónes másryot-r-a--G0sa,-----------
rníF>-b simple frarismisión de un saber, que se trata de un encuen-
J.21
 GERARD MENDEL
4 Pensábamos que, en realidad, de lo que se trata en el caso de la
P.1.- Nosotros estamos agrupados por pertenecer al ámbito de
capacitación laboral: empresas y organismos públicos.
nos sucede es que teníamos preparado un comentario pa-
ra nuestro trabajo interno, a partir de lo que nos su-
girió recién queríamos hacer otro comentario.
En principio nosotros éramos el Grnpo 4 y estarnos e>i.-poniendo
en el qui11to lugar, y somos el grupo menos numeroso también, y
nos preguntábamos si esto tenía que ver con el lugar que está ocu-
pando, dentro de lo que viene siendo la carrera de fonnación de
formadores, los efectos que tienen que ver con la capacitación la-
boral. Y por otro lado, de las cinco personas que integramos este
grupo, cuatro pertenecemos a un profesorado, porque hacemos
fonnación docente y también trabajamos en capacitación laboral, y
esto nos empezó a surMr cuando fue sucediendo todo lo que ocu-
~ o
rrfa a oart:ir de poder comentar lo que Jiabíarnos elaborado.
en el de las disonancias: venimos de participar
en un seminario sobre capacitación laboral, donde el pun-
to el que se trabajó fue sobre la detección y la exploración de
la con la idea qué trabajo hace el consultor externo
con las demandas de capacitación de una empresa para poder de-
finir su proyecto de capacitación o el proyecto que va a ofrecer. En-
tonces, nuestra primera discusión fue empezar a pensar el planteo
que habíamos recibido en el semi;¡gario anterior en relación con el
planteo se traía hoy aquí.
C.M.- Cuando habla de cómo construye este capacitador
su provecto, ;habla de una construcción individual?
i / '-'
P.2.- Si, la consultor como a la empresa que de-
manda ...
Hubo esta comparación y nos preguntarnos si lo que se estaba
planteando aquí significa negar la exploración de la demanda, o no.
Llegamos a entender que no se negaba la exploración de la deman-
da, sino era parte del mismo trabajo de Jos grupos y que
no se tal vez coino una exploración previa.
'' ~
l. iO
S0ciopsicoanálisís y educación
intervención que se presenta hoy es de una lectura de la demanda
como marco teórico. En este enfoque, creo que la intervención no
trabaja directamente sobre la demanda, sino que trabaja sobre el
acto-poder, las relaciones de poder y demás, sin perder de vista la
demanda, pero sin centrar el trabajo en ella.
P.3.- otra cosa que vimos también es la demanda en relación
con el proceso de capacitación, la intervención en términos del
análisis de un conflicto ... El problema que nos surgía es el de las
fronteras entre capacitación en empresas o capacitación en organis-
mos púbilcos en el ámbito laboral y la intervención institucional.
Hay que tener mucho cuidado en ver dónde empieza y termina ca- '
da una, qué nos están demandando y qué estamos en posición de l
1'
hacer. Porque de hecho puede suceder que en un espacio de capa-
citación sea a lo mejor la primera vez que se junta una clase insti-
tucional y a}lÍ surgen otras cosas.
C.M.- Estas cuestiones permiten avanzar un poco en el proble-
ma de la demanda. En efecto, a partir del momento en que se
pone en funcionamiento el dispositivo, hay una posición de elabo-
f~
ración permanente de la demanda. Por ejemplo, desde hace algu-
nos meses está en funcionamiento el dispositivo en una institución
de ancianos, y los diferentes grupos del personal: los enfermeros,
los auxiliares, los agentes hospitalarios, el personal de cocina, se
reúnen en grupos separados, en grupos en los cuales hablan de los
problemas de su trabajo. Podernos ver aquí dos aspectos: un primer
aspecto es el del intercambio de su práctica y de sus experiencias
entre ellos, es decir, la manera igual o diferente que tienen para
realizar su trabajo, y ésta es una autoformación en grupo. El segun-
do aspecto es la demanda de los recursos que necesitan para mejo-
rar su trabajo, no forzosamente o siempre a la Comisión Directiva.
También existen demandas horizontales, por ejemplo, entre los au-
xiliares y los agentes hospitalarios. Se comunican entre esos grupos
ciertas demandas. También puede darse que se elaboren de1rnmdas
acerca de una formación precisa en puntos que nosotros no tene-
mos injerencia, por ejemplo sobre problemas gerontológicos; por ____ _
ejemplo el aprendizaje de los pJi111_e_rg;;_auxihos.-La-de-ma:nda-no-·se----------------- -.-,~.·
. -c:::ulta-en-loabsolufo: E11 el fondo sucede algo parecido con el psi- . ·~
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