FÍSICA DE PELÍCULA, UN EJEMPLO DE CINE EN

LA DOCENCIA UNIVERSITARIA DE PRIMER CURSO

“FÍSICA DE PELÍCULA” (MOVIE PHYSICS) AN

EXAMPLE OF THE USE OF MOVIES IN FIRST-
COURSE UNIVERSTITY TEACHING

Arturo Quirantes Sierra,

Universidad de Granada

Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad

http://www.revistadocrea.com

Fecha de recepción: 03 de mayo de 2012

Fecha de revisión: 01 de junio de 2012
Fecha de aceptación: 25 de junio de 2012

Quirantes, A. (2012). Física de película, un ejemplo de cine en la docencia

universitaria de primer curso. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y
Creatividad, 1, pp. 88 – 102.
 www.revistadocrea.com
FÍSICA DE PELÍCULA, UN EJEMPLO DE CINE EN LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA DE PRIMER CURSO

“FÍSICA DE PELÍCULA” (MOVIE PHYSICS), AN EXAMPLE OF THE

USE OF MOVIES IN FIRST-COURSE UNIVERSITY TEACHING

Arturo Quirantes Sierra, Universidad de Granada.

aquiran@ugr.es

Resumen
El presente artículo explora las posibilidades de utilizar ejemplos del cine y la
televisión para apoyar la labor docente en el aula de Física General universitaria,
incluyendo un ejemplo de actividad docente recientemente introducido en la
Universidad de Granada. Al contrario que otras iniciativas, que utilizan documentales
y programas específicamente destinados a fines docentes, en este caso se pretenden
aprovechar directamente las posibilidades docentes de películas y series de
televisión, cuyo propósito fundamental es entretener. El resultado es un proyecto
docente que ayuda a los alumnos a fijar conceptos en el aula, y no menos importante,
sin aburrirse en el proceso.

Abstract
The current paper explores the possibility of using examples taken from movies and
TV to support the teaching work in the General Physics classroom at University level,
including an example of a teaching assignment recently developed at the University of
Granada. Contrary to other initiatives, which use taylor-made documentary programs
for teaching purpuses, we intend to take advantage of the teaching opportunities
given by movies and television series. The result is a teaching project that helps
students fix concepts in the classroom; and, no less important, without getting them
bored in the process.

Palabras clave
Cine, Física, películas

Keywords
Cinema, Physics, Movies

Citación
Quirantes, A. (2012). Física de película, un ejemplo de cine en la docencia
universitaria de primer curso. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y
Creatividad, 1, pp. 88 – 102.
1. Introducción

1.1. La necesidad de nuevos enfoques docentes en física

Los alumnos vienen cada vez con peor preparación. Ese es, al menos, el
lamento mayoritario de los profesores universitarios de primer curso.
Supuestamente, esta es la generación de jóvenes españoles mejor
preparada de la Historia, pero la experiencia docente en el aula parece
contradecir esta afirmación. En la búsqueda de una explicación, es
habitual culpar al presente sistema educativo, sea por culpa de la última
reforma universitaria o por una escasa o incorrecta labor por parte de los
docentes pre-universitarios.

La realidad es más compleja. Uno de los impedimentos a un correcto

aprendizaje se encuentra en la necesidad de tener algún tipo de
conocimiento previo que ayude al estudiante a “anclar” los conocimientos
nuevos. Un problema, conocido como impedimento sustantivo, se
manifiesta cuando el conocimiento “ancla” es incorrecto. La asimilación de
conocimientos nuevos, usando como referencia concepciones previas
falsas, desemboca en un fallo especialmente dañino en el proceso de
aprendizaje, por cuanto no aparece constancia siquiera de su existencia.
El alumno no sabe, pero cree que sabe. Si las ideas previas son
generadas en estudios de cine y televisión, en los que no prima
necesariamente el rigor, y son asimiladas por personas que carecen de
herramientas para el análisis crítico, acabarán conformando un marco de
aprendizaje erróneo (Saber, 2001).

Quizá deberíamos hablar de “la generación con más estímulos

audiovisuales de la historia.” La sociedad actual ofrece de mucha más
información, pero también más ruido, lo que puede equivocar la
percepción del niño, y posteriormente del adolescente, de tal forma que la
“realidad” asimilada en el cine y la televisión tiene, en ocasiones,
preferencia sobre los razonamientos del aula de ciencias. De no
corregirse, la “Física de Hollywood” da lugar a adultos con pocos o nulos
conocimientos científicos útiles. En casos extremos, puede desembocar en
una concepción de la ciencia como una actividad perversa y peligrosa
(Elías, 2010).

Esto resulta especialmente preocupante en lo que a responsabilidad

política y de gobierno se refiere, lo que a su vez se reflejará en la
aplicación de futuras políticas científicas. Según la Quinta Encuesta de
Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología (FECYT 2012), los
gobiernos y administraciones públicas reciben una nota de 2.66 sobre 5 en
lo relativo al grado de confianza que inspiran a la hora de tratar temas
científicos y tecnológicos (hospitales y universidades superan el 4). En un
mundo que aún se está recuperando del accidente nuclear de Fukushima,
asusta pensar en las decisiones que puedan tomar líderes políticos cuya
formación científica no va más allá de Armageddon o El Día de Mañana. El

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resultado de políticas científicas basadas en la ignorancia o el ansia por
recortar presupuestos es algo que vemos diariamente en los informativos.

Ver al Coyote en animación suspendida sobre un precipicio es

evidentemente un absurdo divertido. También resulta agradable creer en el
Ratoncito Pérez. Pero si bien el roedor que se lleva los dientes desaparece
de la mente infantil con los años, no sucede igual con el Coyote. Aunque
Jason Bourne ya se adapta a la caída parabólica, continúa violando otras
leyes como las de conservación de la energía o del momento lineal. La
película Speed es un caso clásico de mala física: un autobús salta
horizontalmente un paso elevado de quince metros, sin caer hacia abajo ni
un milímetro. Todo en la mejor tradición del Coyote.

¿Puede el mismo medio corregir sus propios fallos? El poder de la

televisión como herramienta educadora ha propiciado en el pasado la
aparición de series documentales de gran calidad, que abarcan una gran
variedad de estilos, desde el estrictamente docente de Jacob Bronowski y
David Goodstein, pasando por el corte clásico de Carl Sagan y Félix
Rodríguez de la Fuente, hasta la amenidad mediática de Neil deGrasse
Tyson y Brian Cox. Por desgracia, no es habitual que obtengan el mismo
grado de atención que las películas de acción, y suelen ser etiquetados
por los estudiantes como aburridos y poco “cool.”

En un intento por atacar la raíz del problema, se han desarrollado diversas

iniciativas para eliminar las malas ideas científicas del cine y la televisión.
Ya en los años noventa, los niños norteamericanos podían disfrutar de una
visión didáctica de la ciencia gracias a series como El Mundo de Beakman
o Bill Nye the Science Guy. La Academia Nacional de Ciencias de EEUU
ha desarrollado recientemente la iniciativa Science and Entertainment
Exchange (SEE), que intenta hacer converger la ciencia correcta con el
entretenimiento bien hecho. Su consejo asesor incluye, además de
personalidades científicas, nombres del mundo del cine como Dustin
Hoffman, Jerry Zucker y Seth MacFarlane (SEE 2012). Por su parte, cada
vez más directores se muestran interesados en dar a sus obras una base
científica correcta. Valga como ejemplo la película Sunshine, que cuenta
como asesor científico al astrofísico y divulgador Brian Cox.

Mención aparte merece la serie de televisión The Big Bang Theory (TBBT),
que narra en clave de humor las aventuras de un grupo de físicos del
instituto Caltech. Esta serie tiene una fuerte carga científica, verificada por
el profesor David Salzberg de la UCLA, y por la serie han desfilado físicos
como Neil deGrasse Tyson, George Smoot y el propio Stephen Hawking.
La popularidad de la serie es tal que en algunos casos ha llegado a
desbancar a American Idol (versión norteamericana de nuestra Operación
Triunfo). Los estudiantes británicos la mencionan como uno de los tres
estímulos (junto a Brian Cox y el CERN) que más les animan a la hora de
escoger carrera, y se la considera uno de los factores que ayuda a explicar
el repunte observado de las matriculaciones en la carrera de Física en el

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Reino Unido. En la actualidad, se aprecia una convergencia entre cine y
ciencia, donde ambos mundos tienen mucho que ganar: credibilidad y una
poderosa herramienta pedagógica, respectivamente.

1.2. Cine y ciencia

En los últimos años, se ha intensificado una tendencia consistente en

utilizar ejemplos de cine para ilustrar principios científicos. Los pioneros
han sido los estudiosos de la ciencia ficción, quizá una consecuencia
inevitable en un género que combina, como su nombre indica, ciencia y
ficción.

En fecha tan temprana como 1968, el escritor (y profesor de bioquímica)

Isaac Asimov abogaba por la idea de utilizar relatos de ciencia ficción
como ayuda a la enseñanza (Asimov, 1968). La ciencia ficción ha sido
extensamente utilizadas en la docencia universitaria norteamericana, de la
mano de profesores como Costas Efthimiou y Ralph Llewellyn, de la
Universidad de Florida Central (Efthimiou, Llewellyn, 2004); James
Kakalios, de la Universidad de Minnesota; o Lawrence Krauss, de la
Universidad Case Western Reserve. En la actualidad, diversos libros en
inglés ilustran principios físicos con títulos como “La ciencia de ...” o “La
física de ...” (Cavelos, 2000; Krauss, 2007). En 2008, la Royal Society of
Chemistry británica lanzó un concurso para dotar de un final creíble a la
película Un Trabajo en Italia. Ese clásico de 1969 terminaba con un
autobús suspendido en precario equilibrio, a punto de caer al vacío, en un
ejemplo típico de lo que los aficionados llaman un “final al borde del
abismo” (cliffhanger end). En el interior del vehículo, varios ladrones se
esfuerzan por encontrar una solución que les permita salvar la vida y su
botín de lingotes de oro. Las soluciones debían ser razonadas, estar
basadas en principios físicos, y ser factibles en un período de tiempo no
superior a 30 minutos.

En España, y sin ánimo de ser exhaustivos, destaca la labor pionera de

Pilar Bacas (en enseñanza secundaria); Jordi José, Manuel Moreno y
Miquel Barceló, de la Universidad Politécnica de Cataluña (Barceló 2000,
2005); o Sergio Palacios, de la Universidad de Oviedo. Este último
imparte, con gran éxito, una asignatura llamada Física y Ciencia Ficción
(Palacios 2008, 2012).

Las posibilidades del cine en la docencia van más allá de los campos de
ciencia ficción, superhéroes, espías o similares (Gresh y Weinberg, 2006;
Kakalios 2009). Tan sólo en la Universidad de Granada, se pueden
contabilizar cuatro Proyectos de Innovación Docente en el curso 2010/11
con uso de herramientas cinematográficas, aplicadas a campos tan
dispares como Toxicología, Historia y Literatura. Un blog recientemente
abierto utiliza a los superhéroes de película para plantear dilemas de
filosofía.

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Las aplicaciones didácticas del cine de Hollywood llegan incluso al campo
de la investigación científica seria. En 2009, un grupo de matemáticos
canadienses propusieron un modelo de ecuaciones diferenciales para
calcular el futuro de la Humanidad tras una hipotética infección zombi. A
pesar de lo frívolo que pueda parecer, el modelo de los autores tiene
aplicaciones serias en el campo de la epimediología. La moda zombi se
contagió al propio Centro de Control de Enfermedades norteamericano
(CDC), cuya oficina de relaciones públicas aprovechó el éxito de series
como The Walking Dead para lanzar una campaña llamada “preparación
zombi.” Se pretendía con ello sensibilizar a la opinión pública acerca de las
medidas a tomar en caso de catástrofe a gran escala como huracanes o
pandemias.

El uso del cine en la docencia de Física conforma un campo en expansión,

con un número cada vez mayor de ejemplos (Everitt y Patterson, 1999;
Dennis, 2002). Desde la ya mencionada escena del autobús volador en
Speed, a los ejemplos de aberración en lentes de Master and Commander:
al Otro Lado del Mundo, Hollywood nos brinda gran cantidad de ejemplos
docentes útiles. Algunos de ellos, como el libro y web Insultingly Stupid
Movie Physics, de Tom Rogers, se han convertido en referencia por
derecho propio (Rogers, 2007; Rogers, 2011).

2. La propuesta “física de película”

2.1. Motivación en el ámbito del EEES

Los profesores involucrados en la docencia de primer curso hemos notado

en muchas ocasiones el tradicional desinterés en las asignaturas de física
por parte de muchos alumnos. Más allá de los motivos tradicionales
(reputación de asignatura “hueso,” falta de preparación por parte de los
alumnos, visión de la asignatura como aburrida o de escasa utilidad real),
parece que para dichos estudiantes la Física es considerada como una
asignatura extraña; que no encaja en sus planes de estudio; que hay que
sobrellevar lo mejor posible para quitársela de encima pronto; y que, en
consecuencia, no resulta de alta prioridad en su “lista de tareas.” El nexo
de unión entre fenómenos físicos y películas ampliamente conocidas por
todos ayuda a que los estudiantes vean la Física como algo más cercano,
de aplicación inmediata y visible en el mundo que les rodea.

Uno de los desarrollos de FdP, el subtitulado en castellano cumplirá dos

propósitos adicionales: facilitar la comprensión de los videoclips en
situaciones de acústica reducida o nula (no todas las aulas de docencia
tienen sistemas de sonido), y permitir su seguimiento a alumnos con
problemas de audición. En cuanto al subtitulado y la confección de
material audiodescrito en otros idiomas (se barajan las posibilidades del
inglés y el francés, fundamentalmente) permitirá asimismo su mejor

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aprovechamiento por parte de alumnos extranjeros. Otros objetivos que se
pretenden conseguir incluyen los siguientes:

- Introducir al alumno a situaciones que no suelen darse en la vida

cotidiana, y con las que por ello no se encuentra familiarizado
- Aprovechar la popularidad de películas, series y personajes de ellas
para que actúen como elemento clave en el proceso de “anclar” y
fijar conceptos
- Ayudar al alumno a distinguir entre situaciones verosímiles e
inverosímiles desde el punto de vista físico
- Acostumbrar al estudiante a reconocer principios físicos en el
mundo que le rodea
- Desarrollar el interés de los alumnos por la ciencia
- Fomentar el espíritu crítico y escéptico propio de un científico
- Potenciar y desarrollar la capacidad para rebatir argumentos
científicamente inconsistentes
- Fomentar entre los alumnos las capacidades de resolver problemas,
trabajar en equipo, generar conocimiento, actuar en público,
organizar y planificar.

2.2. Contenidos

Física de Película (FdP) es un proyecto creado con el objeto de servir de

apoyo a la docencia universitaria. Fue aprobado como Proyecto de
Innovación Docente por la Universidad de Granada para el curso 2009/10,
y ha sido renovado repetidamente desde entonces.

A diferencia de otras iniciativas, que examinan películas enteras en cursos

especiales, FdP está compuesto por un conjunto de fragmentos de
películas de todo tipo y temática, escogidos para ilustrar el mayor número
posible de temas en una asignatura de Física General. De entre todos los
ejemplos posibles, algunos hubieron de ser descartados por su brevedad.
Otros resultaban excesivamente violentos, sexistas, o claramente
inverosímiles. Tras el proceso de selección, se pudo compilar una base de
conocimiento con aproximadamente 150 fragmentos, o videoclips, de entre
10 segundos y 2'5 minutos de duración. Algunos de esos ejemplos se
muestran en la Tabla 1:

Tabla 1. Algunas escenas utilizadas en Física de Película

Película Escena Apartados que ilustra
La Amenaza de Investigación del Método científico:
Andrómeda organismo patógeno. observación,
experimentación,
hipótesis, verificación.
Speed 2 Frenado del buque Aceleración media.
antes de chocar.
Spiderman El Duende Verde sujeta Dinámica.

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 Película Escena Apartados que ilustra
un funicular. Descomposición de
fuerzas. Segunda Ley de
Newton.
Bart contra Australia Desagües girando en Fuerzas ficticias. Fuerza
(Los Simpson) sentidos distintos. de Coriolis.
Goldeneye James Bond salta Energía cinética y
haciendo puenting. potencial.
El Mundo Nunca es La lancha de 007 gira Par de fuerzas. Velocidad
Suficiente en el aire. angular.
La Espía que me Amó Coche submarino. Flotabilidad. Principio de
Arquímedes.
Volcano Aumento de la Calorimetría. Calor
temperatura en el específico.
estanque del Parque
MacArthur.
Enemigo Público Entrada en “la jaula”. Electrostática. Jaula de
Faraday.
Tango y Cash Huida por un cable Potencial eléctrico y
eléctrico. corriente.
Avatar Presentación del Magnetismo.
inobtanio Diamagnetismo.
La Ventana Indiscreta James Stewart mira por Óptica. Reflexión en
el teleobjetivo. superficies esféricas
Master and Observación mediante Óptica geométrica.
Commander: al Otro catalejos. Aberraciones.
Lado del Mundo
Contact La doctora Arroway Óptica ondulatoria.
frente al VLA. Interferencia.
Enemigo Público Observación desde Óptica ondulatoria.
satélites. Resolución: criterio de
Rayleigh

Para facilitar su uso, los videoclips se utilizan dentro de una presentación

ofimática (Microsoft PowerPoint u OpenOffice Impress), junto con un
conjunto de gráficas y ecuaciones para ayudar a explicar algunos de los
conceptos presentados. FdP se compone de un total de 22
presentaciones, correspondientes a otros tantos temas de Física General;
abarcando los principales campos de estudio de ésta: Mecánica,
Termodinámica, Electricidad y Magnetismo, Óptica.

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 Imagen 1 y 2. Ejemplos de FdP:
Momentos, Misión Imposible (izquierda) y criterio de Rayleigh, Enemigo Público (derecha)

El paquete FdP viene acompañado de material de apoyo adicional, entre el

que podemos destacar:

! Guía del Profesor. Contiene las instrucciones para su uso y una

lista de clips utilizados.
! Cuestionarios. Uno de los elementos más importantes para
asegurar el éxito de FdP es la interacción con los alumnos. Para
ello, es poco menos que imprescindible preguntarles sobre su
experiencia, fallos y posibilidades de mejora. A tal fin, se ha
desarrollado un cuestionario que permite recabar su opinión. Suele
repartirse a los alumnos en el momento del examen, y su
cumplimentación es voluntaria y anónima.
! Guía del Alumno. Cuando se proyectan materiales de apoyo
(ecuaciones, gráficas, dibujos), los alumnos suelen estar demasiado
ocupados en escribirlo todo, y no suelen prestar la atención debida.
Para evitarlo, se les reparte una Guía del Alumno en formato digital.
En ella se encuentran todas las explicaciones gráficas y analíticas
que se mostrarán como acompañamiento de los videoclips. Esta fue
una sugerencia de los propios estudiantes, y ha sido muy bien
acogida.

El concepto de Física de Película ha permitido también su

aprovechamiento en su modalidad de seminario, es decir, como Actividad
Académicamente Dirigida. Los estudiantes, coordinados en pequeños
grupos, escogieron películas y series de televisión y analizaron algunos de
sus escenas, en busca de ejemplos de buena o de mala física. Debían
acompañar sus razonamientos con ecuaciones, cálculos y explicaciones, y
plasmar los resultados en una presentación en formato libre que debían
posteriormente exponer en público, donde sus propios compañeros las
evaluarían. Es importante resaltar que la libertad por parte de los alumnos
era total en todos los aspectos: creación del grupo, plan de trabajo,
elección de formato, presentación. Aunque el profesor estaba siempre
disponible para responder dudas y ayudar a resolver problemas, se intentó
en lo posible aprovechar la capacidad de trabajo autónomo del alumno
hasta sus últimas consecuencias.

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3. RESULTADOS

3.1. Objetivos conseguidos

Las mejoras esperadas son, en primer lugar, cualitativas. Al margen de

correlaciones estadísticas, la aclaración de conceptos físicos es un salto
cualitativo para muchos alumnos. El proceso de corrección de
conocimientos previos (las “anclas”) ayuda a eliminar los problemas de
impedimento sustantivo en el proceso de asimilación de conocimientos.
Los propios alumnos se dan cuenta de que lo que creen que saben no es
siempre correcto.

FdP ayuda asimismo a la fijación de conocimientos. Para ello, los análisis

que acompañan a la presentación de un videoclip, unidos a las
explicaciones del profesor, son esenciales. Explicar que una persona no
puede empujar a otra sin sufrir a su vez una fuerza de reacción sirve de
poco si después el estudiante se cree una pelea entre Spiderman y el
Duende Verde en la que se viola la Tercera Ley de Newton. Pero mostrar
ambas situaciones a la vez (la cinematográfica y la real), mostrando las
contradicciones y explicándolas, actúa como un fuerte elemento de
refuerzo pedagógico positivo.

No menos importante, creemos haber contribuido a desterrar la idea de

que la Física es una asignatura dura y aburrida, alejada de la experiencia
del día a día. No podemos dejar de recalcar hasta qué punto la
predisposición del alumno afectará a su rendimiento académico. “Me he
entretenido aprendiendo” es uno de los mejores cumplidos que hemos
recibido.

La experiencia en la actividad de tipo seminario ha hecho desarrollar en

los alumnos la capacidad de asimilar diversas competencias. Los alumnos
han mostrado en general una buena capacidad de trabajar en grupo. Sus
habilidades de razonamiento y planificación fueron puestas a prueba
durante la preparación de los trabajos. Cuando surgieron problemas (como
conflictos con algún miembro del grupo, fallos técnicos, etc), ellos mismos
supieron reaccionar de forma adecuada y autónoma. Tuvieron que mostrar
sus resultados en público. Y ellos mismos formaron parte de una audiencia
crítica, valorando las presentaciones que estimaron de más calidad técnica
o artística.

3.2. La experiencia del profesor

FdP fue utilizado por primera vez en el curso 2009/10, dentro del primer
curso de la Licenciatura en Química (a extinguir) de la Universidad de
Granada. Los resultados mostraron una mejora en los resultados
académicos de los alumnos respecto al curso 2008/09: la tasa de
aprobados ascendió del 45% al 64%, y la nota media aumentó de 3,5 a 4,6
(datos examen final de Junio).

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Durante el curso 2010/11, pudimos evaluar los cambios en rendimiento y
resultado académico de los alumnos de la asignatura Física I, Grupo A
(Grado en Química). Se constató un aumento sustancial del porcentaje de
alumnos asistentes a clase, que rozó de media el 71%. Este porcentaje se
mantuvo, con pocas variaciones, a lo largo del curso, incluso en los días
finales. Hubo un acusado cambio en el porcentaje de alumnos
presentados a examen final, pasando del 36% de los dos años anteriores
a un sorprendente 83%. Este es un resultado que debe ser resaltado, toda
vez que los alumnos en primero de Química suele considerar la Física
como una asignatura “hueso,” y es habitual que prefieran centrarse en las
demás asignaturas, dejando Física para septiembre. En lo que respecta a
los resultados académicos, los cambios fueron asimismo satisfactorios. La
nota final media aumentó hasta el 5,73, con un porcentaje de alumnos
aprobados (respecto a los presentados) superior al 80%.

Los datos obtenidos en 2010/11 sirvieron asimismo como punto de

comparación con los del curso 2011/12. En este caso, las asignaturas y la
carrera (Física I, Grado en Química) eran iguales, y podía efectuarse una
comparación directa, eliminando factores como los derivados del cambio
de Licenciatura a Grado. Se observó que el porcentaje de asistencia a
clase se mantuvo igual que el del curso anterior, en torno al 71%. La tasa
de presentación al examen final ordinario llegó al 92%, un porcentaje que
quien escribe no había visto en veinte años de experiencia docente.
También la participación en actividades de seminario relacionadas con
FdP aumentó, pasando del 72% a más del 90%. Los datos sobre nota
media (5,3) y porcentaje de aprobados (81%) se mantienen a la par del
año pasado.

Por supuesto, pecaríamos de ingenuidad si creyésemos que FdP es el

único responsable de estos resultados. En general, hemos notado un
cambio en la actitud de los alumnos con relación a la asignatura, que en
parte creemos generado por la nueva relación entre la carrera y ellos. Las
Licenciaturas hacían hincapié en el examen teórico y en actividades
obligatorias como las prácticas, y en ambos casos la actividad del alumno
era bastante pasiva. Esto parece haber cambiado con los títulos de Grado.
Resulta paradójico, por ejemplo, que la participación de los alumnos en las
prácticas de laboratorio haya aumentado, a pesar de que ahora es una
actividad voluntaria y antes se consideraba requisito sine qua non para
aprobar. Comenzamos a notar un cambio de tendencia, en la que el
alumno trabaja para ver recompensado su esfuerzo a lo largo de todo el
curso, no sólo a la hora del examen final. Si se trata al alumno en un
esquema donde hay participación activa y retroalimentación, éste
responde positivamente.

Siguiendo la metodología de Efthimiou y Llevellyn (2006), efectuamos una

encuesta anónima al final de la asignatura para sondear a los alumnos su
opinión sobre la utilidad y deficiencias de Física de Película. En una escala

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de 1 (en absoluto de acuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo), las respuestas
positivas sobre FdP se enmarcaron en un rango alrededor de 2 (casi de
acuerdo):

! FdP me ha servido para fijar conceptos: 4,1

! En general, creo que es una experiencia positiva: 4,6
! El concepto FdP debería ampliarse a otras asignaturas: 4,3
! FdP me ha servido como ayuda para recordar materia: 4,1

3.3. La experiencia del alumno

En general, la experiencia de los alumnos es positiva. Han sugerido

nuevas películas a considerar, así como modificaciones al método
existente, como la inclusión de fragmentos más largos (no siempre posible,
por desgracia) o el estudio de una película entera en grupo (a considerar
para cursos futuros). La petición más común es la de más ejemplos. Un
alumno se quejó de “un poco de descontrol,” derivado de un conjunto de
problemas de índole práctica que se tuvo en el aula, como la ausencia de
altavoces, aunque él mismo concede generosamente que “con el tiempo
esta actividad irá puliéndose.”

Vale la pena añadir algunos comentarios personales de los alumnos, que

van del apoyo a secas al aplauso:

“Lo ves más cercano a ti, algo que pasa de verdad (aunque sea en
ficción), pero te ayuda y le prestas más atención a un fragmento de
una película con sonido y todo, que a un dibujo muy bien hecho del
profesor”.
“Me ayuda porque se ven más claros los casos”.
“Es sólo interesante. En realidad, no ayuda, simplemente hace que
visualices las películas de manera física”.
“Me ayudaría bastante más a aprender física si hubiera dado física
años atrás (no es el caso), por lo que entender algunas cosas me
ha costado incluso sin FdP”.
“Ayuda pues asimilas conceptos de forma entretenida”.
“Sólo voy a decir que me ha gustado la idea de FdP, ya que las
clases se hacen menos pesadas, y es más divertido aprender (o al
menos intentarlo)”.

En lo relativo a la actividad de tipo seminario, sorprende la capacidad

crítica de los alumnos. En algunas ocasiones, justificaban sus decisiones:

! Han expuesto de una manera distinta, menos intuitiva, pero de una

manera más fluida y clara, de ahí la nota [alta].
! No se han explicado todo lo que deberían.
! Dan explicaciones cualitativas poco detalladas sin demostrar nada y
sin aplicar las leyes físicas.
! Podían haber puesto alguna otra ecuación en los movimientos de

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 caída libre que se han hecho.

No solamente hacían crítica a la habilidad técnica del trabajo, sino también

a las capacidades expositivas de los presentadores:

! Han estado muy quietos y sin apenas gesticular aunque no han

explicado mal.
! Creo que el chico ha hecho un buen trabajo y que las ecuaciones
estaban bien hechas, pero sin embargo, la chica estaba demasiado
perdida y ha empeorado un poco la exposición.

Los alumnos recibieron carta blanca en lo que respecta a la forma de

exponer sus respectivos trabajos. En general, casi todos los grupos
decidieron que todos los integrantes participaran en su presentación en
clase, con independencia de la contribución hecha por cada uno. Un grupo
en particular no lo hizo así, y el resto de la clase fue implacable con ellos:
más de la mitad de las encuestas que incluyeron comentarios criticaron
negativamente este aspecto, mostrando con ello la importancia que los
alumnos otorgan al trabajo en equipo y al reparto justo del esfuerzo
común.

En el apartado negativo, los datos no permiten saber hasta qué punto las
notas otorgadas por los alumnos son objetivas y justas. Si bien hay cierto
consenso a la hora de mencionar fallos en ciertos grupos, un par de
alumnos tuvieron la decencia de reconocer cierta falta de objetividad. La
naturaleza anónima de las encuestas es proclive a la falta de objetividad.
No parece que haya forma fácil de solventar este problema. Pero tampoco
debe tomarse como un demérito, ya que la evaluación que hacen los
alumnos de su propia exposición pública cuenta sólo el 5% en la nota
global.

Como elemento adicional de difusión, durante la exposición de los

alumnos se transmitieron los principales resultados en tiempo real por vía
Twitter. No puede afirmarse si tal medida es útil o no, ya que se planteó
como idea de última hora y no tuvo mucha repercusión, pero sí se notó
cierto interés por parte de algunos profesores y alumnos de otras
Universidades. En consecuencia, se está planteando la posibilidad de
realizar un seguimiento extendido en Twitter para el próximo curso, así
como extenderlo a una posible transmisión como podcast en directo para
el siguiente curso.

4. Conclusiones

A la vista de los resultados obtenidos y de la experiencia aportada por

alumnos y profesores, el proyecto Física de Película parece haber
obtenido un éxito alentador, confirmando con ello su validez como
complemento docente para años futuros. Esperamos que, con ello,

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hayamos podido contribuir a una mayor retención de ideas por parte de los
alumnos, así como a su mejor comprensión de la realidad física. Este
método puede ser asimismo aplicado a cualquier otra asignatura con un
contenido de Física similar, lo que potencialmente incluye estudios de
Formación Profesional o Bachillerato pre-universitario. Ni que decir tiene,
el esquema es exportable a prácticamente cualquier otro tipo de
asignatura, sea de Ciencias o de Humanidades.

En resumen, el espíritu de FdP puede condensarse en el siguiente

comentario de un alumno del curso 2009/10: “deja las cosas más claras”.

El material de Física de Película está disponible libremente y de forma

gratuita para el personal docente de la Universidad de Granada, previa
petición al autor; y puede ser adquirido en www.fisicadepelicula.es para el
personal docente de otras Universidades e Institutos de Bachillerato.

Referencias bibliográficas

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