Las metodoLogías

en La educación popuLar

VI/a propuesta desde la negociación

Clllturat

l\Iarco Raíll :\Icjía J.

CJ.\'EP - Fe y Alegria
Colombia

El pn:st:nu: documemo es un .Ipan... d(: ma libro t:~l:rilU

cunJumarnt:nu: con Myriam Awad ~. d,,' prü.dmot
pllbli"'''';Ún en 1" edilUn,,1 CINEI~ qlle IIc\'a por lítlllo
Pedagogías .' MelOOolO8ío. en la Edul...ción Popula" La
lI<gociadólI rullll/'OI: .11I0 b.isqllcda, 1\" cllo uSledes van a
enl'Ufllrar que cn eSla poncne", h"bló""os en pluróll. Igualmente.
no p""cnlólmos la blbliografia porque hóllla mucho más <Xlen~u
cste lIIólle,.,,,I, A los IIIle"'SoId05. los ",nmilllus "llibro.
La propuesta metodológica que presentamos es, de manera literal.
una propuesta. surgida de trabajos específicos realizados con
innumerables sectores sociales, grupos populares de base
(campesinos. obreros, mujeres, jóvenes, viviendistas. etc.).
Queremos aclarar con especial énfasis que no estamos ofreciendo
un "modelo" ni una "guía". menos aún un "recetario" que solucione
a todo educador popular el problema de pensar y analizar cada uno
de los procesos que se empelÍe en adelantar. Es sólo un
acercamiento entre muchos otros posibles. sobre el cual hemos
hecho el ejercicio de síntesis de algunos principios básicos
oriemados por una práctica que hemos denominado de negociación
cultural.

Ahora bien. son necesarias algunas aclaraciones que perm:¡an que

estas reflexiones sean útiles para los educadores populares que se
lomen el trabajo de leerlas y deriven de ellas algunas aplicaciones
prácticas para los procesos educativos desarrollados en sus
contextos.

Una primera aclaración va en el sentido de que los aportes

contenidos aquí, surgen de la sistematización de una serie de
procesos de educación popular implementados con diversos grupos
a lo largo de varios alÍas. Óe la sistematización de esas variadas
experiencias (procesos con grupos. culluras. circunstancias.
objetivos, contenidos. diselÍos e instrumentos diferentes) fueron
surgiendo algunos "nudos" o elementos básicos que fuimos
decantando. tratando de ubicar aquellos que. desde nuestra
particular manera de entender la educación popular. constituían
aspectos significativos para ser generalizados y recomendados
como elementos a considerar en cualquier acción educativa popular.

En segundo lugar. que estos elementos básicos no se dan en todas y

en cada una de 'las experiencias educativas populares. ya que cada
proceso habla de sus propios requerimienlOS. Por lo tanto, no
podemos seguirlos indiferenciadamente en cada proceso de educa-
ción popular que iniciemos como tampoco podemos buscar
insertarlos en todos los diseños que elaboremos. La pretensión es
que sirvan como un mapa orientador en el
momento de planificar la acción educativa.------------------

En tercer lugar. que su presencia en los procesos de educación

popular no es necesariamente secuencia!. No estamos mostrando un
proceso cronológico en el que el elemento uno antecede
necesariamente al dos y así sucesivamente. Como hemos dicho
antes. la propuesta muestra algunos elementos a lener en cuenta.
que han surgido de la síntesis de varios procesos desarrollados a lo
largo de unos buenos alÍas.

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La propuesta metodológica que presentamos es, de manera lileral,

una propuesta, surgida de trabajos específicos realizados con
innumerables seclOres sociales, grupos populares de base
(campesinos, obreros, mujeres, jóvenes, viviendistas, etc.).
Queremos aclarar con especial énfasis que no estamos ofreciendo
un "modelo" ni una "guía", menos aún un "recetario" que solucione
a todo educador popular el problema de pensar y analizar cada uno
de los procesos que se empeñe en adelantar. Es sólo un
acercamiento entre muchos otros posibles, sobre el cual hemos
hecho el ejercicio de síntesis de algunos principios básicos
orientados por una práctica que hemos denominado de negociación
cultural.

Ahora bien, son necesarias algunas aclaraciones que perm:¡an que

estas reflexiones sean útiles para los educadores populares que se
tomen el trabajo de leerlas y deriven de ellas algunas aplicaciones
prácticas para los procesos educativos desarrollados en sus
contextos.

Una primera aclaración va en el sentido de que los aportes

contenidos aquí, surgen de la sistematización de una serie de
procesos de educación popular implementados con diversos grupos
a lo largo de varios años. De ]a sistematización de esas variadas
experiencias (procesos con grupos, cuhuras, circunstancias,
objelivos, contenidos, diseños e instrumentos diferentes) fueron
surgiendo algunos "nudos. o elementos básicos que fuimos
decantando, tratando de ubicar aquellos que, desde nuestra
particular manera de entender la educación popular, constituían
aspectos significativos para ser generalizados y recomendados como
elementos a considerar en cualquier acción educativa popular.

En segundo lugar, que estos elementos básicos no se dan en todas y

en cada una de "]as experiencias educativas populares, ya que cada
proceso habla de sus propios requerimientos. Por lo tanlO, no
podemos seguirlos indiferenciadamente en cada proceso de educa-
ción popular que iniciemos como tampoco podemos buscar
insertarlos en todos los diseños que elaboremos. La pretensión es
que sirvan como un mapa orientador en el
momento de planificar la acción educativa.------------------

En tercer lugar, que su presencia en los procesos de educación

popular no es necesariamente secuencia!. No estamos mostrando un
proceso cronológico en el que el elemento uno antecede
necesariamente al dos y así sucesivamente. Como hemos dicho
antes, la propuesta muestra algunos elementos a tener en cuenta,
que han surgido de la síntesis de varios procesos desarrollados a lo
largo de unos buenos años.

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Toda actividad educativa tiene que ver con los procesos del
conocimiento y el saber, sean éstos teóricos o prácticos. Esa
actividad, el taller, por ejemplo, implica la decisión conciente de
hacer una intervención y esto supone elegir el tipo de intervención
y los instrumentos que son necesarios. De tal manera. la educación
popular exige una planeación cuya coherencia se guía por las
respuestas a pregunt~3 centrales que tienen que ver con el poder, la
 ética, la necesidad y el interés en el lugar social específico en donde
se ubica el individuo que está implicado en el proceso de educación
popular.

. -...
\
En las relaciones educativas, como en cualquier otra relación, el
poder,' está presente:
. cómo opera,- haeiá-dOñde la transformación que se busca, qué
tipo' de poder nuevo se quiere construir, para qué ese nuevo' poder,
son algunas de las preguntas que debe responderse el educador
popular.

A; lado, la:;t~)omo elemento que regula la forma de ejercicio de

este poder. así como

la direccio~alidad del proceso mismo. Poder y ética no son

entonces un discurso. Las

respuestas que se dan a sus preguntas se concretan en la selección

de caminos, instrumc:ntos y dispositivos pedagógicos y
metodológicos. A través de éstos rliiimos se produce el
empoderamie'nto en el acto educativo.

Ahora bien. la educación no son sólo esos dos aspectos,

considerarlo as! produjo una sobreideologización de la educación
popular en la década de los 70. También juegan un papel central los
problemas de la necesidad y del interés. Necesidad en la medida en
que los procesos educativos se arraigan en la vida de los sujetos
con quienes se trabaja. E interés, desde la perspectiva
habermasiana (Habermas: 1982), como guía que marca la ruta de la
construcción ético-política.

Si como hemos dicho, la concepción pedagógica se concreta en la

actividad educativa, para el educador popular la noción de
coherencia es fundamental. Veamos:

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~ La metodología permite la coherencia emre objetivos, instrumentos

y t¿cnicas. Por eso, ella hace la pregunta y debe responder por la
coherencia global del proceso, por el camino seleccionado. por el
proceso total de construcción de conocimiento. Emendida como la
reflexión global sobre los métodos. la metodología piensa los
distintos métodos y los valora en su coherencia. En ese sentido. es
tila quien valida el método.

La metodología. abordada desde un horizonte popular. lÍene en

cuema elememos de: comexto. cultura. coyumura y grupo soda!.
Esta es la razón por la cual la reflexión metodológica desde ser
e~pedfica. Cuando ella se hace sobre globalizaciones. se estanca
simplememe en los comenidos o en los procedimiemos, perdiendo
 toda la dimensión élÍco/polÍlica de la propuesta educalÍva
popular. A diferencia de la noción clásica universitaria. para la
educación popular la metodología lo comiene todo, no es sólo un
fragmemo aislable de la totalidad constituida por la concepción y
la práctica educativa. Por el comrario. es el puntO que une la
concepción pedagógica con el m¿todo y los dispositivos
específicos necesarios para,lograr resultados educativos.

~ El método por su parte. es el camino que garamiza el logro de los

objetivos. trazados. Por eso cuando se piensa en el método, surge
la concepción pedagógica que nos habla de los cinco dememos
ames señalados (poder, ética. necesidad, imerés y práctica
social).

Los m¿todos son múltipks. como múltiples son los caminos

posibks de elegir. El método se selecciona de acuerdo con el
grupo social. con sus características y con su comexto. Es él quien
organiza la coherencia emre la concepción pedagógica y la
actividad concreta que se realiza y por eso. es quien permite
finalmeme la coherencia del diseño.

~ El diseño nos permite afirmar que esta reflexión previa no es

externa. que está comextualizada. El diseño emonces muestra las
técnicas necesarias, los procedimientos, los dispositivos
específicos, las dinámicas. Todo esto. guiado por el método.

~ El dispositivo es el resultante de esas opciones previas. Estas

deben guardar cohe
rencia con la concepción melOdológica.

~ La pedagogía por su parte, o mejor, la concepción pedagógica, es

un filtro preseme en todos los componemes a lo largo del
proceso. Es ella quien regula las relaciones del proyecto global,
permitiendo su coherencia con las técnicas seleccionadas. El
Jugar en el que se hace visible esa concepción pedagógica, es el
momento pedagógico en concreto, es decir, el taller, el seminario,
la convivencia, etc. En ese sentido, la prtguIII3 por la
malt'rialización de la concc:pción pedagógica es un conlcnido
transversal en estos prucesos.

Las relaciones y la coherencia emre unos y otros aspectos, se

simetizan en d siguieme cuadro:

METODOLOGÍA
 Coherencia del proceso de construcción de la
actividad pedagógica.

MÉTODO
* Coherencia del diseño.
* Organiza la acrividad concreta (objetivos, instrumemos,
dispositivos).

DISEÑO ~
Técnicas
~ Procedimientos
~ Dispositivos específicos ~ Dinámicas

ACTIVIDADES
CONCRETAS

Ahora bien. si como hemos dicho, la actividad educativa está

enmarcada en la construcción del empoderamiemo de los excluidos
y desiguales y tiene como telón de fondo los procesos culturales, el
cuadro propuesto sería emonces así:

Cultura (reestructUración cultural)

Socialización
Concepción educativa
Pedagogía(s)
Metodología(s)
Método
Diseño
. (Taller)
. Técnicas
. Instrumemos
. . Dispositivos.
etc. Evaluación
Seguímiento
Acción
planificada

Finalmente, es importante señalar que uno de los aportes hechos

desde la reflexión latinoamericana a la teoría y la práctica de la
educación popular, es entender la metodología como una dimensión
de la pedagogía. En la metodología se articulan en concreto, los
elementos de la propuesta pedagógica con la práctica de la
construcción colectiya de conocimiento desde lo cotidiano.

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2. COI'STRl:CCIÓ:'\ I'ER...\IA:'\E:'\TE

a. Multiplicar}' r,:fundamentar

Antes de adentrarnos en los elemeOlos )' características de nuestra

propuesta metodológica, debemos resaltar algunos procesos que
consideramos necesarios para permitir la permanente construcción y
avance de la misma. Ellos son, en primer Jugar, la posibilidad de que
la propuesta se multiplique, y en segundo lugar, la urgencia de una
refundamentación acerca del campo específico de la educación
popular. Una y otra no son posibles sin la presencia de procesos de
sistematización que permilen la organización de las experiencias y
de investigación que recrean las prácticas para devolverlas como
nuevo conocimiento.

Con respecto al primero de los procesos señalados, debemos

reconocer que la afirmación de la existencia de mClOdologias no
implica que cada práctica o cada diseño es (an único y particular
como para convertirse en irrepetible. Lo q¡¡e se afirma es que existen
unos elementos generales que se deben atender en toda práctica de
educación popular y que esos elementos, comunes a procesos,
diseños, técnicas, etc., son justamellle los que permiten hoy hablar
de las melOdologías de la educación popular.

Sin lugar a dudas, la posibilidad de multiplicar experiencias de

educación popular existe, pero ella no es posible sin una concepción
metodológica que impida el establecimiento de modelos o de guías
únicas de trabajo que desconozcan las especificidades y
circunslancias de los diversos grupos: A este respecto no se debe
olvidar que no hay una sola concepción pedagógica ni un solo lugar
cultural, )' por lo tanto, las concepciones melodológicas son diversas.

Con relación a la refundamentación, la diversidad y multiplicidad de

práclicas de educación popular en América Latina y la disparidad de
entendimientos, sumado a la crisis general de paradigmas en esta
época de globalización, hacen necesaria una labor de delimitación y
clarificación del campo específico de la educación popular. Trabajar
en es le semido permite dejar de llamar así a cualquier lipo de
práctica, educativa o no, que se lI~va a cabo, )' ~xige la
reconstrucción de la ~ducación popular a partir de bases de análisis
consistent~s, que muestren con certeza cuál es su campo, su ámbilo
y su especificidad.

No hay que ol\'idar que la concepción me todo lógica se construye de

manera permanente )' esa reconstrucción exige refundamentar talllo
la teoría como las prácticas mismas de la educación popular. (Rev.
Aportes: 1996).

b. Sistematizar e investigar

Ahora hlen, Icr1i~;lr con una clln~cpl'Íl~n IIIcIIIllol6gicn clan. y

rcfundmneuwr hacia la precisión de un campo específico, exigen
ejercicios permanentes de sistematización entendida como un primer
paso que permite construir un acumulado de saber a partir de la
revisión y el análisis de muy dh'ersas prácticas, para producir unas
primeras elaboraciones sobre lo concreto. (Osorio: 1993) (Martinic:
1987).

La sistematización de las experiencias, cabe decir, la renexión

organizada de los procesos y las prácticas de educación popular,
permite constituir un acumulado social para que no todo educador
popular tenga que comenzar inventando el mundo. Sin duda, la siste-
matización es una primera herramienta hacia la producción de teoría.
(Maya A.: 1991).

Pero además está la investigación como parte constitutiva de toda

eSla dinámica. Entendida como un paso posterior y necesario a la
sistematización, la investigación nos adentra en las experiencias, las
disecciona, las produce y las proyecta como nuevo conocimiento.
Más allá de la sistematización, que nos permite teoría en torno a una
experiencia, la investigación recrea diversos procesos y perspectivas,
que no~ abren la posibilidad del desarrollo teórico y de una cada vez
mayor fundamentación de la educación popular.

Sólo cuando en el trabajo de los educadores populares se logre

replicabilidad como acción, refundamentación como teorización,
sistematización como organización del acumula~o e investigación
como profundización y producción, la :ducación popular dará el
salto cualitativo que requiere para crecer y consolidarse.

3. :\UESTRA PERSJ>ECTIV A METODOLÓGICA

En páginas ameriores hacíamos mención a una serie de puntos de

referencia presentes en los procesos pedagógico-metodoll~gicos de
la educación popular. Ahora Irataremos de relacionarlos con los que
consideramos los elementos básicos en la construcción melodológica
que proponemos. Con el objeto de visuÁlizarlos en su conjunto así
como algunas de las líneas. de relación que se dan entre unos y
Olros, presentamos el siguiente cuadro:

RELACIO:'\ES
PEDAGÓGICAS

PRODlICCIÓ DE VIOA CO
SE:>.7100
IDlVlJ)l'O E INI>IVIDL:ACIÓN
N
E I
C N
E T P É
S E ACCiÓN EDUCA TIV A O T
I R Y D I
D E PRÁXIS SOCIAL E C
A S R A
D E
E S
S
VJl)A COTIDIANA
Cl'LTURA y CO!'\TEXTO

a. Cultura y
contexto

Estos dos elc:memos eSlán siempre presemes como (rasfondo en

IOdos y cada uno de los procesos de educación 'popular moldeando
el método, ajustando los objetivos e indicando los comenidos. En
ninguna circunstancia son ajenos al proceso mismo. En cierl3
forma, los aspeclOs culturales y de contexto son el telón de fondo,
 el tejido básico, sobre el cual se anicula todo proceso y toda acción
educativa popular, ya que permiten la incorporación de dimensiones
de vil3l imponancia como son el semido de penenencia, la
idemidad y los procesos de comunicación.

.
un determinado
Pero, zcómo se contexlO, tanto
abordan estos micro (realidad
elememos y por qué inmediata de los
son tan imponames sujelOs panicipamcs)
en el trabajo de los como macro
educadores (realidad amplia
populares? La económica, social,
educación popular, polftica, cultural e
como ya se ha dicho, histórica demro de la
es un pensamien10 y cual se mueve la
una acción esto <:s. existencia de IOdos
una práxis, sobre la los sujetos).
r<:alidad específica
de unos individuos y El contexlO imen:sa
unos grupos de manera especial
particulares, hijos de ya que el sentido
un quehacer social último de la acción
tejido desde sus educativa es generar
hislOrias individuales una acción
y sociales y transformadora de los
construido día a día sujetos sobre su
en las diversas realidad, inmediata y
relaciones que global, para lo cual
establecen. Así, las es necesario
formas de ver y acercarse a la
emender el mundo, renexión,
las múltiples conocimiento y
manifestacionFs análisis de la misma.
humanas, las diversas Aprehender esa
maneras de enfremar realidad, asumida y
la supervivencia, los conocerla, es
procesos simbólicos requisito para poder
y valorativos, las ejercer una acción
imágenes indivi- transformadora sobre
duales y colectivas, ella, acción que se
emre otros, son pane realiza a través de los
de ese "proceso sucesivos
social de producción empoderamientos de
y reproducción", de actores y
esa construcción organizaciones
humana del mundo, condenadas al
que es la cultura. inmenso territorio de
la exch:sión y la
Así mismo, ninguno desigualdad.
de los procesos y
acciones educativas
en el marco de la
educación popular
ocurren por fuera de
Sin la consideración
permanellle a los
fenómenos de la
cultura y el
COlllexlO,
difícilmellle
podríamos hablar de
una práxis cuyo
PUIIIO de partida
fuese la realidad.
Cualquier proceso
educativo popular,
implica una alenci6n
y una referencia
directa a eslOS
elemenlOS que son
precisamente los que
configuran e
idelllifican de una u
otra forma a esos
sujelOs, grupos y
conglomerados
humanos.

En un mundo
globalizado, es cada
vez más urgente
reconocer el carácter
de los procesos
multicuhurales e
illlerculturales que
nos hablan de una
serie de
problemáticas que
hoy no qucdan
somctidas almart:U
dc los procesos dc
clase pero que no son
recogidos en aquellos
análisis que sólo se
ocupan de las
reivindicaciones y
necesidades de tipo
económico y social.
Problemáticas como
las de género, las de
los grupos étnicos,
las del medio

ambiente, las de derechos humanos y paz, nos hablan de unos

procesos que se resuelven en terrenos en los cuales se gesta la
diferencia y en la mayoría en los casos, la exclusión y la
desigualdad.
A pesar de ser problemáticas abiertas desde hace mucho (iempo, son
profundiz¡¡Jas ahora por los sistemas culturales que se constituyen
en el proceso de la globalización, generando formas culturales
mucho más complejas y heterogéneas cuyos procesos y problemáti-
cas acompañan y atraviesan de manera permaneme muchas de
nuestras prácticas como educadores populares

En este sentido no deben ser emendidas como problemáticas que

competan y deban ser trabajadas únicameme con grupos especiales
(mujeres, negros, indígenas, jóvenes, habitames de la calle, elc.).
Por el comrario, deben empezar a ser asumidos como principios
orientadores para repensar los sistemas de poder que 'se organizan
en nuestro mundo global izado y que penalizan a estos actores
condenándolos a la exclusión y la desigualdad desde la diferencia.

Recuperados los procesos multiculturales e imerculturales como

escenarios de poder y comrol, surgen de manera clara la
fragmemación social y cultural y ]a manera como los grupos
excluidos y segregados recomponen sus necesidades e imereses. En
esta dinámica se configuran unos espacios pluriculturales de vida
colectiva que no pueden ser recogidos con la simple mirada de que
son diferentes desconociendo lo que de desigual existe en esta
nueva confrontación. Para los educadores populares es vital
reconocer el derecho a la diversidad pero luchando contra las
formas de la discriminación, la desigualdad y la
. exclusión.

b. Vida
cotidiana

La vida cotidiana es el lugar donde se hacen concretos los

fenómenos culturales y conlextua]es. Es I3mbién el lugar desde
donde se inician los procesos educativos populares y desde luego,
donde se regresa después, a través de una práctica con sentido y
con opción transformadora. (Heller: 1979-1994).

No obsta lile su dimensión, la vida cOlidiana ha sido reducida o

asimilada por muchos educadores populares latinoamericanos a
"realidad" o a "práctica". Recordemos que nuestra práctica es
múltiple pues operamos en ella de acuerdo con nuestras
concepciones y, en estos tiempos de globalización, lo hacemos con
identidades cada vez más fragmentadas. Así pues, aquello de "partir
de la práctica" es válido en ciertas condiciones educativas y
significa cosas diferellles. Por ejemplo, es muy útil para iniciar
procesos de educación popular con grupos de base. Pero con grupos
que poseen alguna formación académica, "partir de la práctica"
puede resultar bastante diferente ya que al explorar su quehacer en
taOlo lales, su práclica va a ser enunciada a través de calegorías con
una formulación muy cercana a los procesos de la ciencia y del
pensamiento abstracto. ,

Otra frase gastada es aquella de "partir de la realidad" cun la que se

han queridu uniformar tOdas las siluaciones y tOJos los grupos con
los cuales se trabaja, desconociendo los múltiples sujetos que
pueden concurrir a lus procesos y actos educativos. Y lo que es
peor, se han creado "moddos" que constituyen casi un "recetario de
paso a paso" para iniciar procesos de educación. Al igual que la
práctica, la realidad es tambi¿n múltiple, es la experiencia humana
quien la inu:rpreta y la enuncia. Este entendimiento es clave para
abordar la experiencia de la negociación cultural.

No debemos olvidar que la concepción metodológica en la

educación popular parte de las condiciones especificas de cada
grupo, no de la práctica o de la realidad a secas. Sin duda, su
fundamento es la práctica o la realidad, pero pensadas y entendidas
en contextos específicos. Esta perspectiva nos ayuda .también a
entender la diversidad de niveles y grupos de educadores populares
que existen, pues abordan su quehacer desde sus particulares
relaciones sociales)' desde d mundo de relaciones que enfrentan.

La práctica o la realidad no son los únicos criterios die la educación

popular. Entender esto permite salir del sentido común empírico en
el que en muchas ocasiones hemos encasillado la concepción y la
acción educativa popular en América Latina. Al mismo tiempo, nos
aleja de descalificaciones que han llevado a limitar d trabajo sólo
hacia los sectores populares o de base (concebidos en su base
malt'rial solamente), negando el acceso hacia otros sectOres
sociales. Lamentablemente, en la descalificación hemos perdido la
oportunidad de trabajar con un sujeto distinto al sujetO popular y
nos hemos negado la posibilidad de disputar la concepción de la
educación popular en el conjunto del entramado social'. .

La vida cotidiana de los sujetos no sólo es un conceplo más rico y

complejo, es lambién un fenómeno diverso: diversa su práctica
social, su realidad inmediata, sus relaciones sociales y 'sus
relaciones con el saber y el conocimiento. La vida cotidiana es el
punto de p2rtida pero no es única ni generalizable a todos los
individuos, muy por el contrario es variada, analizarla en
profundidad nos saca de la mirada de blanco y negro con la que a
menudo observamos el mundo. Tener claridad a este aspecto nos
permite construir una propuesta pedagógica amplia no encerrada en
lo popular. en cuanto disputa un proyecto político que impugna
éticamente a toda la sociedad, ni reducida en los destinatarios de la
acción.

c. Individuo e individuación

No hay proceso de educación popular que no recupere al ser

humano individual, con su cultUra, historia, saberes, vivencias,
experiencias, necesidades, intereses y aspiraciones. Esa mujer u
hombre únicos, son los sujetos desde los cuales la educación
popular construye su proyecto convirtiéndolos en sujetos históricos,
empoderados y hacedores de una práctica social transformadora. A
la educación popular le interesa un individuo que se autoafirma, se
reconoce y reconstruye, un individuo capaz de recuperar su huella,
su histOria personal, su escenario específico, para proyectarse en la
historia social con una identidad forjada de cara a la construcción de
un mundo más digno.
En otro tipo de procesos educativos no se acepta al individuo como
es. Por el contrario, la esencia del acto educador es justamente
cambiarlo, "salvarlo", "concientizarlo". Al salvador externo no le
interesa el individuo que tiene al frente, sólo le importa transmitirle
su claridad, su manera especial de entender la función que el otro
debe cumplir. Desde la educación popular se asume que el acto
individual es pedagógico, que cada cual es gestor de su vida, que
cada uno es quien se "salva". Y es desde allí, desde la recuperación
de sí mismo, desde donde se abre al amplio espacio de lo colectivo
en un proceso de reconocimiento como ser social -individuación- y
de empoderamiento gradual. Dicho proceso ocurre en un
permanente dialogo con los otros.

Reconocer -se implica identificar aquello que le es significativo

como individuo, encontrarse como parte de una cultura, de una
histOria y de una sociedad, para desde allí, deconstruir'- construir y
reconstruir su relación con el mundo- relación de transformación
con la natUraleza -y con los otros seres humanos- relación cultural.
La educación popular trabaja desde ese sujelO individual en su
individuación, haci'l el sujeto social, y lo hace desde su identidad y
su aUloestima. El núcleo de la individualidad es precisamente
abrirse al ser social desde lo que cada uno es -indh'iduación-
(Schaff, A.: 1988).

Considerar la importancia de la autoafirmación y el reconocimiento

de cada individuo, como bases para el empoderamiento le ~upone a
la educación popular:

=> Establecer una ruptura con la visión tradicional del

"colectivismo., que pierde la idea
'del individuo y de las par:icularidades específicas. (Yo interno).

=> Preparar las pistas para la construcción social de la realidad: la

realidad social de
cada uno. (Individuación).

=> Configurar el germen de lucha contra la alienación ya que lo que

cada cual construye
no se lo adjudica o entrega a otros. (Empoderamiento).

=> Trabajar desde la estructura individual como otra forma de

enfrentar el poder tradi
cional y de construir el empoderamiento de la subjetividad.
(Sujetos sociales).

d. Identidad y
diferencia
El recollocimienlo de cada individuo, el reencuelllro consigo mismo
y con su individua. ción (mi yo en el mundo) es un paso
fundamental para el reconocimiemo y el encuentro con el "olro".
Un otro que se identifica como "diferente. pero que la propia
autoaflIl11a ción permile respetar en su diferencia. La
autoafirmación (auto-estima) es sin lug1r a dudas la base del
resp~lo (J.M~jía: 1997). Cada individuo hace respetar su
individualidad y ade:más respe:la la de, los de:m:ís. siempre que
e:sto no implique procesos de desigualdad y de dominación.
Ade:más. es d~sde allí desde donde se abre al mundo para producir
las negociaciones cullUralc:s de su ,i~ión y de ~u acción.

Nota al pie En UII-SclilJlla,-,u í~lill";merleall{) (elebra~o ell

llrasil. se plallteO el problema ~e la e~ocadOn popular y la
universidad. (ThimOlhy: 1995). Algunos aOlores se pla/llearon la
vigencia de Freire (Giroux) (MeLaren: 1995).

El autoreconocimie:nto, e:! encuentro consigo mismo, coloca al ser

humano -mujeres y hombres- e:n camino de cuatro hallazgos
fundame:ntales para vivir una pedagogía del contlictoEque conduce
a una cuhura democr:ílica enfrentando la desigualdad, la exclusión.
la segregación y cualquier forma de: duminación:

El respeto al OlfO: democracia en la diversidad de

la especie humana.
* La dife:rcncia (el reconocimiento del "OIro" como un
"OIro difer~nte"): democracia de
las
culturas.

* La tolerancia (escuchar aunque no se eSlé de acuerdo, porque el

OIro no es como soy
yo): democracia de la palabra.
* El pluralismo (en el reconocimi~nto de que existen múltiples
puntos de vista): demo
cracia de:! Conocimiento

Estos cuatro hallazgos en el proceso de negociación. hacen

simuháneos los procesos de identidad y de reconocimiemo del otro
en una amplia gama caraclerizada por )a diversidad, enfrentando la
mirada binaria (bueno-malu) que niega la inmensa variedad
humana.

Reconocer al otro como un "olro diferente", esto es, reconocer lo

por la diferencia como parte constitutiva de su identidad, permite
iniciar los procesos de formación política en tanro que la
cOl/slrucciól/ de la diferencia es uno de sus aspectos centrales.
Estos elementOs relacionados con la diferencia, son hoy más
significativos que nunca dada la fragmentación producida por
g]obalización. Uno de los ejemplos más claros de esta realidad son
las identidades híbridas de nuestros jóvenes.

Este énfasis en la no negación del otro, en el respeto a la diferencia,

no puede sin embargo, dejar árido el terreno del debate, de ]a
discusión, de la contradicción, De ninguna manera pudría cerrarse el
espacio al debate ideológico ni a la evidencia de las contradicciones
con los demás, menos aún para quien liene una formación como
educador popular y requiere de una lectura crítica en tOI no al poder
existente en los procesos del conoci" miento y e] saber. Es
precisamente desde alll que se construye el pluralismo. De esta
certeza nace la urgencia de una pedagogía del conflicto.

El proyecto de la educación popular de trabajar en ]a construcción

de una sociedad nueva, ¡1I:cfllll 111 plCluis;1 de hl f(1t/iCIIlit/at!
t!r la d"/I/I/cmrin, cuyo presupuesto eh:mental es la aceptación de
las diferencias y la decisión de cnfrentarlas cuando son fruto de la
desigualdad, la exclusión y la segregación.

e. Producción de ,'ida con

sentido

El reencuenlro consigo mismo, el encuentro con el otro y la

asunción de la diferencia, la tolerancia y el pluralismo, no tienen
otro objetivo que descubrir el sentido de la propia vida y esto
implica, e] logro progresivo de eOlltrol del ser humano sobre su
destino. Este control es el origen de la autonomía, que a su vez, es la
base del empoderamienlo. Cada cual habla como individuo porque
sabe quién es. Quien no lo sabe, quien no asume su idenlidad, es
completamenle manipulable en los procesos educativos -y no
solamente en ellos-, ya que el conocimiento ha sido un lugar de
control y manipulación por excelencia.

Este es el sentido profundo del empoderamieuto de la subjetil'idad,

que reorganizando la acción humana, descubre la posibilidad de
adquirir conlrol sobre la propia vida. EsIO supone lambién, saberse
productor de ella. No sólo tiene sen\Ído de su vida, no sólo tiene su
control, ad(;más, ha hecho su vida y por eso mismo, puede
intervenir en ella para transformarla. De tal manera, la educación
popular trabaja por la constitución de un:

illdil'id/lo que
piellsa indil'id/lo
que mlllrola
individ/lo que
gestiona individuo
que goza)' desea
indil'id/lo q/le
illlen'iene
lndil'id/lo que 1
ransforma

Esta es la estructura básica de la autonomía entendida como un

optar con sentido ante
, diferentes propuestas y situaciones, en donde la concreción de la
acción no es solamente
un acto menta] silJo que atraviesa cuerPo, mentalidad y deseos,
reordenando también las
relaciones de género.

No sobra señalar que la identidad no tiene un entendimiento único

y que es necesario, desde la educación popular, construir múltiples
identidades y simultáneamente trabajar en la construcción de una
identidad global. La fragmentación que hoy ínvade los escenarios
de la vida individua] y social hace que la tarea de articular lo
colectivo sea aún más dificil pues se trata de reconstruir la
identidad desde esa fragmentación. Este propósito cobra mayor
fuerza en estos tiempos en los cuales la fragmentación del poder y
los fenómenos de la globalización producen identidades híbridas.

En síntesis podemos afirmar que la educación popular, en tanto

proceso, desata los núcleos pertinentes para construir la identidad
propia y la del otro en la vía de la construcción de una identidad
social asumida y concientemente transformadora. A esto
denominamos producción de vida con sentido y hacia esto
dirigimos nuestra atención como educadores populares.

4. RELACIO~ES PEDAGÓGICAS

a. Podcr)" &tica

Estos son dos de los pumos de referencia de IOda relación

pedagógica en educación popular. Veamos cuál es el emendimiemo
que tenemos acerca de ellos y cómo operan en el conjunto del
plameamit'nto melOdológico.

En primer lugar, debemos decir que la educación popular ha

abandonado poco a poco esa suerte de horizomalismo que le
impedía rc:flexionar sobre los elementos de poder pre~entes en sus
prácticas y muchas veces invisibles bajo los dispositivos
pedagógicos. Hemos aprendido a aceptar la existencia de esas
relaciones de poder y a abordar su análisis y resolución en la vía de
construir empoderiuniemos. Para ello, acompañamos esa reflexión
con una consideración muy clara con respecto a la ética.

Así mismo, se ha abandonado una visión igualitarista que le hacía

plamear la existencia de la igualdad de conocimiemos y saberes.
Hoy acepta no sólo que existen diferemes niveles, saberes y
conocimiemos sino que además, estas diferencias emran en
conmctos de poder en las relaciones que se establecen en el
contexto de los procesos y acciones educativas. Esto es visible
particularmeme en los diferentes discursos y prácticas sobre las
problemáticas del género y del medio ambieme. Aceptar estos
procesos ha servido para convenir esas diferencias en nudos
conflictivos de tipo cognitivo que nos permite
avanzar en las actividades educativas especificas. '

Salta a la vista que todo acto educativo supone unas relaciones de

comunicación entre los participantes de cualquier actividad
educativa, sea ésta tradicional, moderniz;.da o transformadora. En
las formas educativas tradicionales,' esa relación está caracterizada
por la unidireccionalidad, vale decir, por la presencia de un poder
que, desde un solo lugar impone, generando un estilo pedagógico
que lleva implícito un estilo cognitivo: hay una persona que
transmite algo a otros, que enseña sus verdades al resto, yesos otros
no tienen ninguna posibilidad de elaboración, menos aún si ésta es
de desacuerdo o de réplica.

Por ello, para la educación popular, la epistemología del saber como

poder es central. Es decir, la forma como el poder es ejercido desde
el lugar donde tradicionalmente se ubica el saber y el conocimiento
-quien sabe más, puede más-o
La ética se convierte en el elemento que regula y conduce hacia
unas nuevas relaciones en las cuales el poder efectivamente se
redistribuye. Podríamos incluso afirmar que la educación popular no
es sólo un proyecto con una intencionalidad polltica de transforma-
ción social, sino sobre todo, un proyecto ético de transformación
social yeso es lo que puede cambiar el Irasfondo dominador y
excluyente del poder. La presencia de la ética como componcnte de
las rclacioncs pedagógicas, y éstas vistas como relaciones sociales
no simplemente como algo técnico, garantiza mantener vivo el
horizonte y el referent:, ya que es desde allí. desde donde se muestra
el uso y el manejo de ese poder que queremos conSlruir. Un poder
popular -o de cualquier otro signo- no regulado por la ética, es la
harbarie con excusa.

Lo amerior quiere decir que desde nuestra propuesta metodológica,

asumimos la existencia de unas relaciones de poder que circulan de
mil maneras en las situaciones generadas en todo aclO educativo,
incluso en el acto educativo popular. Pero, a su lado, debe estar la
ética, como componeme que muestra el semido y el horizome de
ese nuevo poder que se quiere construir y de las maneras como es
posible lograr el empoderamiemo sin exclusiones, sin producir
desigualdades, buscando justicia y equidad y mameniendo las
diferencias.

Por eso, nuestra preocupación y nuestra preguma no es si existe o

no el poder en el ámbilO de las situaciones educativas y de las
relaciones pedagógicas. El problema nos lo plameamos de la
siguiente manera: en un comexto de poder (innegable en toda
relación pedagógica) cómo se dan las imeracciones que construyen
las relaciones sociales del acto educatÍ\'o. O, dicho de otra manera.
en el lugar de la actividad educativa concreta, pumo de encuemro
de esas coordenadas. icómo se dan esa~ relaciones? y icómo son
reorganizadas socialmeme en el espacio de la acción de los actores?

Para el educador popular la ética y el poder no pueden ser un

discurso. Son prácticas vivas que se juegan en cada segundo en la
actividad educativa para construir lo nuevo. En todo momemo
durante el desarrollo de procesos y acciones educativas, están
presemes y operando todos los dispositivos y mecanismos del poder
(en el lenguaje utilizado, en el uso del espacio, en el manejo de los
tiempos y los ritmos de trabajo, en las actirudes de quien orienta, en
las indicaciones que se ofrecen, en las relaciones que se establecen
entre los sujetos) y depende del educador popular, que estos
dispositivos y mecanismos del poder nos hablen ya sea de lo
excluyente, de lo opresivo, de lo manipulador o por el contrario, de
una núeva manera de abordar, entender, construir y hacer posible y
real el cmpoderamiento. Se trata de un análisis permaneme sobre
las formas que toma el poder en cada una de las relaciones sociales
que con especificidad propia se producen en todo acto educativo.

PODER
SABER
N
E I
C AClividad N
E Educativa T
 S E
I Relaciones Sociales R
D Educativas E
A S
D
CONOCIMIENTO
ÉTICA ,

Es imponame señalar que venimos de dos tradiciones difert:me:s en

el emendimie:mo del rode:r. ambas con fue:rza significativa en
nue:stra formación. De: un lado la tradición cristiana. muy cercana
a la .visión humanista. demoniza el poder (tocarlo es contaminarse:)
y dcsdclÍa d acce:so a él. Muchos trabajadores populares e:n
América Latina. ce:rcanos a las opcione:s de Iglesia, fonalecieron
esta concepción. Y de Otro lado. la tradición mar.~i5ta que con gran
rigidez. Otorgó una materialidad pre:cisa al pode:r: la burguesía
(manejo económico) y d estado (manejo político). El ocuhamicnto
de Otros lugares ubicó a la escuda en un lugar sccunJario cn
términos dd análisis dd pode:r. ya que era sólo el lugar de la
reproduc
ción'. Esto hizo que se perdie:ra por alÍos. d lugar social que estos
procesos ocupan en ella
}" precisame:me por eso. d re:to hoyes e:sludiar y analizar los
múltiplcs mecanismos a panir ) a través de los cuale:s opera d
pode:r. con el fin de colocarnos. como educadores. cn un lugar
social prcciso fremc a él.

Pero. zdónde eSlá y cómo opera el poder? Nómbrese o no. el poder

está en !Odas panes, en roJas las relaciones. desde: d mundo micro
en el que vivimos. hasta los ámbitos más amplios de la vida social.
Se ejerce o Se sufre de mil m~ne:ras ya que funciona en los más
diversos órdenes: la concie:ncia, la ideología. los sentimiemos. el
saber. entre Otros. Tcnemos claro hoy que el uso que hacemos del
poder lo convie:rte en dominación o en fuerza conSlfuctora de lo
nuevo, pero también hemos aprendido a que el poder opresivo no se
de vela ni el empode:ramiento de los grupos rdegados y excluidos
se construye a partir de discursos de democracia. Ello sólo puede
Ser un aprendizaje en lo concreto de nuestras relaciones sociales.

La transformación no es posible: sino se gesta n en IOdos los

espacios de la vida. formas de empoderamiemo capaces de
dispUlarle al poder tradicional. dominador y e.xcluyente. la
po,ibilidad de decir. proponer y decidir de una manera que sirva a
Iodos. Ese empoderamiemo que: se hace en la educación y con sus
dispositivos. nos muestra que el rera educatiV9 en cualquiera de
sus versiones formal. no formal e informal no es un simple hecho
técnico. Mirar la propuesta educativa de la educación popular en
sus compone mes y desde la perspectiva del poder nos muestra una
relación así:

E CULTURA
M So.:ialización
1) ConcJX.il'tn Educativa
O PEDAGOGiA(S)
O Melodologia(s)
E Mélodo
 R Negociación
A CullUral:
M . T.'cnicas
.
Procedimiemos
E .
Dispositivos
N

Ver lexto anexo -Educación Popular y Escuela

en I!empos de Globalización-.

Esta reOe:xión hace real lo educativo de la e:ducación popular ya

que ninguno de estos componentes puede entendcrse ni aislado ni
por fuera del proble:ma dd empoderamiemo. Este atraviesa el
proceso en su totalidad. construyendo e hilvanando su coherencia
interna. A pesar de lo poco que se ha recorrido en eSte camino. es
clara la opción de construcción de ese propósilo y lograrlo requerirá
de la panicipación y del consenso. que sólo son posibles desde la
autonomía y la autodeterminación de los sujetos y de las
organizaciones en una pedagogía del conmCtO en cada suje:lo en
particular. en su socialización. en su organización y en el acto
educativo mismo.

b. I'\ecesidades e
Intereses

Son otros de los puntos de referencia selÍalados en las páginas

ameriores. Desde nuestra perspectiva. el acto educalivo popular
actúa adquiriendo compromiso con las necesidades de los grupos y
actores con los cuales se relaciona. y busca la oltanización de su
interés en la vía de que los sujetos y organizaciones encuentren sus
satisfaclOres. Pero esta operación se hace desde los procesos de una
pedagogía que conSlfuye empoderamiento por ser éste su campo
específico y en un contexto donde están presentes el poder y la
ética. Analicemos en detalle cada uno de estos dementos.

Si en los procesos de la educación popular. la realidad -bajo sus

múltiples formas- es el puma de panida. las necesidades son el
elemento central que configura los aspeclos desde los cuales los
individuos organizan sus imereses para ser disputados en el ámbito
de lo público.

Las necesidades aparecen como las car!=ncias que experimenta un

individuo y que detecta desde su sistema de valores. por ello son
plurales. no son las mismas para todos los indi\'iduos y se
determinan y asumen desde la diferencia. Es asi como encomramos
que aunque existe una calegoria socialmeme aceptada de
"necesidades básicas insatisfechas" (alimentación. salud. vivienda.
educación) hay grupos que prefieren satisfacer unas necesidades
diferemes. Esto hace que el campo de su resolución o satisfacción
sea variado y no haya un criterio desde el cual se defina cuáles de
ellas son verdaderas y cuales no.

Cuando la educación popular busca trabajar desde las necesidades

de los grupos populares. considera también sus necesidades
culturales y existenciales. es decir. amplía la visión hacia una gama
de necesidades diversas en las que se hacen manifiestas las carac-
terísticas de cada grupo humano mostrándole al educador popular
cómo son esos grupos. cuáles son sus formas de vida y cómo
quieren construir sus caminos y semidos. .

En consecuencia. cuando se discuten las necesidades que deben ser

satisfechas o se hace un ordenamiento para observar su escala de
importancia, surgen comradicciones que hacen explícitas las
diferencias enlTe muy diversas concepciones del mundo y que
dejan en claro la existencia de imercses y opciones distim3s en
compelencia permaneme por satisfacer esas necesidades.

En el entramado social. la manera de entender y abordar las

necesidades. hace explícita la eSlrUClUra de poder del grupo que
hace el trahajo educativo. A este respecto. es común observar cómo
muchos de estos grupos prefieren identificar y trabajar sobre
sistemas concretos de necesidades olvidando que todas las
necesidades son vá!idas y que los grupos humanos se conforman y
organizan de acuerdo a la manera como ordenan y priorizan las
necesidades a satisfacer. creando los grupos o comunidades de
insalisfacción.

La educación popular. al entender las necesidades como plurales.

hace visibles los procesos de interculturalidad y multiculturalidad
ya que no hasta con enunciar estas problemáticas para que existan
sociahnelllC. Es imponante hacer explícitas las necesidades que les
dan senlido haciendo real la aceptación de las lógicas múltiples
presenles en las formas culturales y simbólicas de los di'stinlos
grupos humanos.

Lo que la educación popular hace como propuesta alternativa al

poder organizado que produce exclusión. es crear las formas
organizalivas necesarias para convenir esas carencias en
necesidades o deseos que buscan satisfa<!tores. Pero además. dirigir
esa insalisfacción hacia la construcción de proyeclos grupa les que
permitan acabar la división social excluyente del poder. En este
senlido. el cducador popular está siempre reconduciendo las
necesidades para que entren al emramado de lo público buscando
los satisfactores y construyendo los imaginarios ahernativos a las
formas del poder existente. en cuanto no es inclusión lo que se
pretende. sino ante todo. encontrar las formas de reconocimiento
social a esas necesidades de los intercullUralmente diferenles.

Este proceso de interiorización y representación de las necesidades

en el campo de lo púhlico. toca el ámbito de los intereses. Para la
educación popular. no basta que existan las necesidades y que ¿stas
encuentren su represemación. Es sobre todo urgente que los
in¡lividuos se organicen y las reivindiquen en el escenario público y
en ese semido. el imerés muestra la necesidad del colectivo y de
unos individuos que se construyen porta. dores de ese objetivo
colectivo para llevar adelame la tarea. Visto así. el interés se
manifiesta como la manera en que cada individuo es capaz de
seleccionar de las necesidades. las que le interesan a él. para
construir con ellas un proyecto de sentido desde el cual articular sus
reivindicaciones. con otros. hacia el futuro.

La negociación cultural le permite al individuo seleccionar los

aspectos de imerés (necesidades) que ha de convertir en
reivindicaciones y encomrar los escenarios posibles de ese conflicto.
asl como idemificar los otros aClores con los cuales disputar esas
necesidades. No hay que olvidar que los intereses siempre operan en
los contextos de vida y de acción po!ilica de los sujetos, y la
educación popular elabora procesos para que los grupos excluidos
los reconozcan en sus propias vidas y elaboren sus proyectos de
sentido a partir del reconocimiento de sus necesidades. de su
priorización y de la búsqueda de su satisfac<;jtln a Iravés de
proccsos de ell1pll\h:ramielllo IllIe hacen visihles sus intereses.

Como bien lo afirma Agnes Ileller: "Lo que es negado por el poder.
es la necesidad como carencia. No produce formas alternativas de
vida. no crea contra-instituciones. En consecuencia las carencias que
no son tan s:l!isfacibles (que no pueden ser canalizables a través de
proyectos) se acumulan y su manifestación tOll1a formas
irracionales: la neurosis. la violencia. etc.. (A.Heller: ]996-74).

5. SABER Y
CONOCIMIENTO

En términos estrictos. la educación popular busca la producción

colectiva de conocimiento (práctico-teórico). de un conocimiento
social al servicio de la transformación individual y social. Por eso.
el saber y el conocimiento. además de constituir dos de los pilares
de la educación popular. son dos elemenlos básicos en el hacer
metodológico. En nuestra propuesta. abordamos estos elementos
para referimos a la manera como organizamos esa intervención
intencionada que es la educación popular. con el fin de que sea
posible la producción social de conocimiento (práclico-Ieórico) y,su
uso en la intervención social que realizan los individuos y las
organizaciones participantes en las actividades de educación
popular. Esta construcción. como acto de empoderamiento.
construye el puente posible para relacionar acción y reflexión
generando la práxis en los actores de la aClividad educativa.

En primera instancia debemos hace~ una distinción entre lo que

entendemos por saber y por conocimiento. Esa distinción está
cruzada por un ejercicio y un uso determinados del poder en
nuestras sociedades. que han sido componentes clave de la división
y la diferencia social.

El conocimiento goza de la legitimidad que le da el ser sancionado

oficialmente con títulos. Podemos hablar incluso de una
organización social del conocimiento. En torno aL conocimiento.
prima en nueslro medio una concepción muy europea que lo ubica
como un proceso de construcción y de acceso a un saber mucho más
elaborado que goza de gran validación y reconocimiento social.

El saber en cambio hace más referencia a un fenómeno diverso en el

que encontramos saheres paniculares. saberes populares. saberes
especificos. y saberes de disciplina ciemítica. Desde nuestra
concepción. los procesos del saber son diferentes entre si y se
encuentran ligados de manera especial a los fenómenos de la
cultura. A diferencia del conocimiento, su validación está en la
práctica. (Gramsci: 1967).

Durante mucho tiempo. los educadores populares asumimos el saber

popular como el saber propio de la educación popular. Hoy hemos
ganado una manera propia de entender la existencia social del saber
y el conocimiento y trabajamos en la vía de acceder. reconocer y
validar los diferentes saberes pero también. de acceder al
conocimiento constitUido y de construir socialmente un nuevO
conocimiento para la transformación en cuanto reconocemos los dos
como campos en conflicto. que de acuerdo al uso social para el cual
se requieran. pueden convertirse en complementarios.

Para trabajar este tema desarrollaremos algunos criterios en lOmo a

la producción del conocimiento y para ello, en primer lugar. veamos
una aproximación general en torno al proceso mismo del
conocimiento y a la función y operación de la estructura previa
individual dentro de ese proceso. Luego. veremos de manera crÍlica.
los procesos de conocimiento centrados en la transmisión. para
finalmente. abordar el terreno propio del quehacer de la educación
popular. es decir. la construcción colecliva de conocimiento y los
procesos de negociación cuhural presentes en esta construcción.

a. Proceso de conocimiento

Nuestro análisis se sustenta en los aportes hechos por diferentes

autores del pensamiento y la acción construida, taks como Piagei
(1982-1983). Vigotsky (1934), Von Forester (1991). Varela (1990),
Maturana (1992-1995).)' otros aUlOres más que se mueven en esta
perspectiva. Sus aportes indican que es nect:sario diferenciar t:ntre la
adquisición del conocimiento y el uso y manejo posterior que el
individuo hace de ese conocimiento
adquirido en donde el sujeto es parte de la realidad qul: construye. El
primero, implica
por parte del sujeto un proceso de asimilación. en lanto que el
segundo plantea un proceso de acomodación. Veamos eslO un poco
más en detalle:

Todo individuo se enfrenta a la realidad con una estruclUra :>revia

(imaginario) (CaslOria
dis: 1981-1988) conformada por infinidad de saberes, ideas.
creencias. imágenes. etc.
II11~genes que como síntesis de su historia individual y colectiva, le
sirven como mapa
básico para relacionarse con su entorno. A su vez, frente a ese
individuo, existe una realidad conformada por múhipks y diversos
objetos, imágenes. ideas, etc. Cuando ~sa realidad -como realidad
nueva- toca la eSlrUClUra del individuo, pueden ocurrir diferemes
sucesos:

=> Que el individuo se resista a incorporar esa nueva realidad:

simplemente levanta un
 "muro" que impide el acceso de lo nuevo en su imaginario.

=> Que esa nueva realidad penetre en su estruclUra y el individuo la

Entender este proceso tiene para los educadores populares especial importancia ya que
uno de los mayores obstáculos para el desarrollo de un pensamiento y una acción verdaderamente ,
transformadoras, ha sido el pretender cambios a partir del simple discurso sin ~ ,.
desmontar la estructura anterior. Hoy tenemos la certeza de que sólo con acciones y prácticas que muestren
vaiores y concepciones diferentes que reconstruyan lo anterior, es decir, sólo desde la garantía de producir
procesos reales de asimilación y acomodación a través de la acción educativa popular, serán posibles los
cambios y las transformaciones por las que trabajamos y la recuperación de la acción humana más allá de
la conciencia como comprensión racional.
conviena en pala
bras: en eSle caso. la incorpora pero no c:ntiende su significado.

=> Que el individuo incorpore esa nueva rc:alidad. la convierta en

palabras, entienda su significado. pero únicamc:ntc: la utilice para
referirse a ella. no para cambiar en nada su rcalidad.
Comúlunc:me lo que ocurre c:s que cso nuevo lo convierte en
opinión. Sin embargo. no basta la conciencia del conocimiento del
tema ya que el conocer no puede quedarse simplemente en ese
plano. Si esto ocurre, estamos frente a un
"discurso" o un "mayor saber" sin ninguna aplicación real.
Podríamos afirmar que
aquí se ha operado un proceso de asimilación.

~ Que esa nucva rcalid:ld cntre en el ima¡;inario del individuo, éste

la incorpure, la emienda. la conviert2 en lenguaje, pero además, la
procese, la asimile, y la devuelva a la realidad nuevamente. en este
caso. a su realidad. de lal manera que lo nuevo no sólo incida y
transforme su estruclUra previa (asimilación) sino además, su
realidad específica (acomodación), y por lo tanto, su manera de vivir
y de entender el mundo, conduciéndolo a organizar procesos de
transformación coherentes con lo nuevo.

Entender este proceso tiene para los educadores populares especial importancia ya que
uno de los mayores obstáculos para el desarrollo de un pensamiento y una acción verdaderamente
transformadoras, ha sido el pretender cambios a partir del simple discurso sin ~ ,.
desmontar la estructura anterior. Hoy tenemos la certeza de que sólo con acciones y prácticas que
muestren vaiores y concepciones diferentes que reconstruyan lo anterior, es decir, sólo desde la garantía
de producir procesos reales de asimilación y acomodación a través de la acción educativa popular, serán
posibles los cambios y las transformaciones por las que trabajamos y la recuperación de la acción
humana más allá de la conciencia como comprensión racional.

Por esta razón, no existe proceso de Educación Popular sin seguimiento. Este nos permite
determinar cómo operando en cOntexlOS de acción sobre el mundo, cada sujeto y cada grupo
humano. muestran las transformaciones de su eStructura previa. Podemos afirmar que el
seguimiento va tras las huellas de los proces')s de acomodación. en donde el participante de las
actividades de educación popular no sólo se empodera subjetiva sino también socialmente.
construyendo procesos de transformación de su realidad

b. Estructura previa

El conocer (práctico-teórico) es un prqblema obligado para la educación, en el sentido que

debe plantearse de manera rigurosa la pregunta por: zcómo conoce el individuo? Ningún ser
humano se enfrenta a la realidad como una rabIa rasa. Por el contrario, aborda los nuevos
conocimientos y las nuevas realidades desde una eSlruclUra constituida con anterioridad y que
le identifica de manera singular.

Para la Escuela Construccionista. de la cual recogemos algunos aportes. todo acto de conocer
pasa por esa estructUra con que cuenta cada individuo, cuya manifestación verbal se hace a
través del lenguaje. Dicha estructura proviene de elementos tan diversos como su historia
personal, su herencia, su mundo familiar, sus procesos de socialización, su cuhura particular.
Cada individuo piensa, reacciona y entiende el mundo de acuerdo con todos estos elementos y
desde ellos construye su imaginario para eSlar en el mundo concreto en el cual le toca vivir.
Al llegar un nuevo conocimiento, bajo forma teórica o práctica. el individuo no lo acumula. ni
10 asimila de manera inmediata. Lo enfrenla a lo que posee en su estructura, haciendo que ésta
actúe a manera de filtro de lo nuevo. Es casi un proceso de resistencia lo que se opera frenle a
las nuevas realidades. As!, frente a los mensajc:s de la t. v.. el individuo dialoga desde lo que
liene, frente a las instrucciones del maestro tradicional el alumno opone su estructura de tal
manera que esos nuevos elementos no emr~n de manera libre y absoluta a su estructura
cognoscitiva, valora ti va y componamental. De allí. la imponancia de asumir una estrategia de
pedagogía del contlictO que nos acerque en estos tiempos de cambio, a la manera como los
seres humanos tenemos que romper nuestras estruClUras personales y sociales para ir hacia
adelame en un mundo que se desarrolla a velocidades inusitadas.

Son muchos los autOres que han planleado la noción de la estructura previa. cada uno de ellos
imprimiéndole un matiz difereme. Para Piaget (1970) y Luria (1980) por ejemplo. el carácter de la
estructura previa tiene un fuene componeme mental. Para Bruner (1988) en cambio, ella es un fenómeno
básicamente cultural y el intercambio o diálogo que se opera emre lo nuevo y lo previo tiene también este
carácter ya que quienes dialogan son las cullUras. Para Vigostky (1934) el énfasis está puesto en
fenómenos más de carácter socio-psico-biológico en el sentido de que la estructura previa es esrudiada
desde su manifeslación a través del lenguaje. Para aUlOres como Gardner. por su pane, la preocupación se
centra más en el tipo de inteligencia ljue prevalezca en el sujetO.

No obslame estos diferemes matices, el apone que la noción de estruclura previa ha hecho a
la educación popular ha sido invaluable. La educación [radicional, acenadameme lbmada por
Freire "educación bancaria" (Freire: 1970), c('nsidera la relación educativa como una
relación emre un sujeto (educador) y un objeto (educando), El estudiante es una
especie de depósito en el cual el maestro coloca conocimientos y verdades que a su vez son
acumuladas por el eSlUdiante.

Para la educación popular la relación educativa es fundamentalmente intersubjetiva: sujeto-

sujeto, no sujelO-objeto. Y son justamente esos sujetos. poseedores de estructuras prel'ias
diferentes y singulares, los que se encuentran en el aclO educativo. Involucrar la noción de
estructura previa, nos ha llevado a aceptar las diferencias entre los sujelOs que concurren al
aclO educativo. y desde este abandono del igualitarismo en los saberes. abordamos la
construcción colectiva de conocimiemos y prácticas. Este es un proceso en el cual la
implicación de los actores en la actividad hace muy difícil que puedan ser ohjetivados.

Ahora bien, en la propuesta melodológica que hacemos, planteamos que los procesos de educación popular
deben poner en contacto esas diferentes estructuras previas. Primero a nivel de sentido común (cada
individuo se enCUt:ntra con experiencias e individuos diferentes y desde su estructura previa selecciona
que le interesa y construye el imaginario desde el cual \'a a negociar). Posteriormente, y a través del
intercambio y del trabajo de grupo, es posible pasar del puro sentido inicial de la opinión a construir
gérmenes de saber y conocimiento.

En ese prm;cso dc conl:lcto, illlcr:lcción y confrontación, la estructura prcvia

individual va cambiando, acomodando lo nuevo en lo ya existente. No se trata de sumar o
restar elememos sino de incorporar y transformar en una estructura o matriz que no es sólo
biológica ni mental sino también cultural y social. Esto se hace a través de una permanente negociación
entre la totalidad de sujetos íjue parlicipan del proceso. incluyendo su o sus orientadores. No se trata de un
simple dialogo. Hay contrastación, disenso y connicto. y se relOman elementos del otro. haciendo explícita
esta aceptación. No es un acto puramente memal ya que está implicado el cuerpo, los deseos y los
semimiemos, y pór lo tanto la manera como los sujetOs abordan su mundo cotidiano.

En este marco, el trabajo del educador popular es aponar su esfuerzo para crear las condiciones que hagan
posible que el conocimiemo nuevo sea realmeme transformador y en ese semido, es un actOr que se juega
en la configuración de una pedagogía de la acción transformadora.

c. Transmisión de conocimiento

Cuando nos referimos a la transmisión de conocimientos hacemos referencia a una de las

prácticas más usuales en el mundo del saber y del conocimienw, sobre la cual se ha !el'amado
el sistema educativo tradicional. El maestro. a quien se le ha entregado el stalU del "saber"'-
entrega sus "verdades" a quienes no saben, pidiendo de ellos únicamente la recepción de esos
nuevos clementos. Detrás de este ejercicio se esconde el poder, que replica y reproduce la
dominación y la exclusión dentro dellern:no del conocimiento y el saber. El maestro es
quien ejerce poder sobre sus alumnos. transmÍle verdades que los demás recepcionan,
impane órdenes que el estudiante obedece y delimita los espacios de los excluidos del saber.

Esta tradición. frulo de una cultura de expertos que ha olOrgado un gran nivel de culto al discurso, es
profundamente antidemoci-ática y manifiesta una práctica aUlOritaria. Por años. los educadores populares.
acostumbrados a entregar sus verdades -en muchos casos a iravés de técnicas participativas-, no se han
cuestionado este tipo de relación educativa, encubriendo detrás de un discurso liberador. un
acendrado irunediatismo y una gran desconfianza hacia aquellos a quienes se pretende llegar,
La transmisión no dialoga sino que informa o traspasa y lo que es peor, no permite la réplica
abierta, la confromación ni el disenso. así se encubra este hecho con procedimientos
dinámicos y participativos.

Existe hoy una transmisión velada a través de la implementación de metodologías aparen temente
panicipalivas. Algunas versiones de "taller" o de "dinámicas.. emregan una simulación de construcción
colectiva ya que en la manera como se utilizan los dispositivos. se va en comravía de lo que se trabaja como
principios de la acción educativa. (Gutiérrez: 1991). Curiosamente. en la discusión modernizadora de la
escuela capitalista de final de siglo este es uno de los elememos en el cual se insiste más ya que los jóvenes
y niños de hoy llegan con una masa de información muy amplia a los centros escolares con la cual, en
múltiples ocasiones, desbordan a sus maestros.

Lograr la ruptura con la transmisión supone el reconocimiento del otro, de su sab¡:r, de sus capacidades,
pero además, una actitud abierta al cambio y a la construcción colectiva sus capacidades, pero adcll1:ís,
una actitud al1lena al cambio y a la construcción cokc'iva de nuevoS conocimiclllOS y prácticas. Dc la
misma manera cs nccesario aceplar que e! empuderamiclllo no es una conciencia que alguien descubre
sino una forma de autonomía ljue lOma las riendas de su vida y de su emorno y se coloca en un horizome
de Iransformación que se conmuye desde la propia pr:íclica social.

d. Conslrucción de conocimicnlo

En la conslrucción colectiva de conocimientos y saberes se juega gran pane del problema polílico de la
educación popular ya que, de un lado, ella manifiesla una panicuJar forma de entender el semido, los
mecanismos y el uso social de la acción educaliva y de Olro, es el lugar por excelencia donde se hacen
prt:st:mes IOdas las maneras como ejercemos el poder haciendo explícitos los lugares en los cuales los
grupos excluidos reconslruyen su mundo y sus sentidos.

El conocimiento y el sabt:r, al igual que la estructura social. se mueven sobre una pir:ímide
t:n la cual la cúspide es ocupada por los que "saben". Ellos son precisamente los que ejt:rcen
poder sobre los demás a Iravés de su supuesto "mayor saher". Esa es la pirámide del saber
como poder. En esa pir:ímid<:'. el inteleclUal Iradicional es el único con e! privilegio de
acceder a la tt:oría. ya sea por<.jue la entiende, la conoce o la produce. Para él, las
explicaciones sobre e! mundo dt:bt:n ser eSlriclas, precisas, formalizadas y coheremes. Lo
que no cumple esas reglas, no t:S teoría y por lo lanto nu tiene espacio en el universo de!
conocimiento, de un conocimicnto que, en nueslras sociedades logocéntricas, sólo pucde ser
"ciemífico".

Sólo que al respectO. las diversas maneras de definir el problema, dependen de la escuela teórica a la que
se pertenezca (empirista, racionalista, eSlrucluralisla, racionalista crílica, etc.). Lo que nos mueslra que a
pesar de las prelensiones de verdad de cada una de ellas, la verdad, la leoria, el conocimiemo, en lérminos
absolutos, no existen. En la discusión ciemífica de hoy, hay posiciones que incluso plantean la no
exislencia del conocimiemo ciemílico en la versión positivista. En eSlO, puede ser iluslra(iva la opinión
del físico Prigogine (Prigogine: 1996) para quien "las (eorías son sólo conslrucciones libres del espírilu
humano".

En las reOexiones desarrolladas desde la cducación popular cn América Lalina, hemos

asumido la exislencia de difercOles nive!cs de racionalidad, de lógicas (Mariño: 1989) y de
rcOexión, lo que implica, la existencia de diferemes nivcles en el conocimiento (Rodr!guez:
1997). Todos y cada uno de dios válidos, dependiendo del lugar social que ocupen los sujelos,
de sus experiencias, de sus imereses y de sus necesidades, Miemras para algunos la frontera
está entre el conocimiento y el conocimiento ciemífico, para otros e~a frontera se uhiea en el
proceso lid sl'lIlido común (experiencias), es decir, en la posibilidad de dar explicación sobre los
eventos que ocurren y que afcclan o inciden sobre los sujelos.

Nueslra propuesta melOdológica considera ljue el saber y el conocimiemo implican procesos divcrsos con
múhiplcs caminos que se cruzan y que no conducen necesariamente a los mismos puntos. En todos esos
niveles y caminos la teoría está preseme, puesto que todo cuanto pasa por la ref1exión se conviene en
niveles de teoría. Teoría entendida como la pOlencialidad y posibilidad real de los sujelOs de explicar los
eventos que ocurren en la realidad y los sentidos con lus cuales intervienen en ella. Ese acercamicnlO
también conslruye un empoderamiemo (Osorio Márquez: 1990).

Como educadores populares. panimos de considerar que la producción se da como n:Oexión,

cumo conslrucción de semido y fundamemalmcme como Iransformación. dift:renciándonos
de las poslUras que lo consideran como un proceso Iransmisor. Un proceso que siemprt: st:rá
difert:me de acuerdo con los objelivos y el seguimienlo que se propone, pero ljue en cualquier
caso, va hacia la conslrucción de semido, saber y conocimientos a panir de la organización de
la propia experiencia y de loS' sabt:res individuales y colectivos que conOuyen al acto
educalivo popular.

Como proceso de Iransformación y construcción, se' inicia buscando una reOexión del sujeto
sobre' sí mismo: es decir, cada individuo reconstruye su experiencia (su huella) y desde allí
empieza a construir su idcntidad. Pero, iqué significa en este comexto reconstruir su
experiencia?; IOdo individuo liene una percepción de su entorno, objelos y fenómenos, a los
que les da una determinada explicación (ipor qué"). Son esas percepciones )' eS3S
 explicaciones las que Irae a su conciencia para organizarlas y ponerlas en común con otros.
El proceso educativo de la cducación popular permile así una primera símesis individual en
la cual cada sujetO recoge su saber, lo organiza y lo confronta ::on
. los sabcres de los demás. Se trala de. un acto de auto-organización que lo coloca en
lérminos de comunicabilidad con orros en un proceso de negociación de lo suyo para
cnriquecerlo con lo de- los demás.

En ese primer momcmo. e! individuo sc empieza a rcconocer como ser humano semi-
pcnsame y reOexivo (Fals Borda: 1986-1997), saliendo del nivel de ]a pura experiencia y
evidenciando cómo cs capaz de semir, de pensar, de analizar y de absrraer a panir de su
propia vida. De eSla manera, reconslruye su experiencia, la retlexiona y finalmeme la
organiza como forma embrionaria de esa estruclUración del mundo en el que aClÚa para
hacer posible la acción, reconodendo la manera como hace)' conslruye senlido.

Luego de difercOles procesos de negociación cullural, el individuo tOma esa

experiencia organizada y la socializa, es decir, la comparte con olros y de esta manera
confronta difcremes maneras de ver y enlender, El coleclivo emonces, asume un común
acuerdo sobre una o varias miradas con sus matices 'Iel aspeclo de la realidad que se rrabaja.
Allí se da interiorización de un criterio colecti\'o. Esa interiorización o incorporación, se hace
desde una historia, desde un lugar social que lo dota de unas necesidades y
unos inlc:reses, en síntesis, desde una matriz que le permite imerprelar el mundo: la
eSlruclura previa (su imaginario) a la que nos referimos ameriormente. Las práclicas de
educación popular buscan que e~a malriz se vaya ampliando, incorporando los aportes que la
colectividad entrega, permitiendo la conmucción de primeros acuerdos hacia los sentidos colectivos (muchas
ne~ociaciones culturales).

Ahora bien, ese proceso no ocurre de manera plácida. La producción colectiva de conoci miento, en el sentido senti-
pensante de Fals Borda. implica construir consensos y disensos que a su Vel son producto de diálogos. conflictos.
comprobaciones, negociaciones, aceptaciones temporaks. Para que ese proceso sea realmente "producción" y
verdad~ramente "colectivo", debe ser dialéctico y democrático. rompiendo en mucho nuestros afanes. Esos
inmediatismos nos han llevado a homogeneizar a través de discursos planos que no logran ser interiorizados por los
sujetos que participan en la acción educativa ya que terminan siendo discursos "sobre ellos" y no "de ellos" o
apropiados por ellos para enrutar su acción.

En procesos de educación popular con grupos de base se recomienda el tránsilO a la producción de

conocimientos y saben:s, haciendo Rreviamente la reconstrucción y organización de la experiencia
individual. Cuando el método utilizado suprime esta primera síntesis, se produce un choque que afecta
la estructura previa pero sin construir identidad. Y no podemos olvidar que nos interesa no sólo el
conocimiento o el sentido de la acción sino sobre IOdo. un conocimiento asumido y consti uido
por un grupo de sujetos en función de una acción social transformadora. Este aspecto es de
importancia radical~ partir de la experiencia, de la estructura previa, para construir identidad.

Consideramos que las experiencias son prácticas sociales aisladas y que los saberes son los primeros
núcleos desorganizados de experiencias largamente practicadas que pueden empezar a ser
reflexionadas. Los procesos de educación popular intentan la constitución de prácticas sociales
reOexionadas. Si bien todas las personas cuentan con múltiples y variadas experiencias, no
necesariamente ellas se han convertido en practicas sociales organizadas. Y es precisamente a partir
de éstas últimas como podemos hablar de prácticas de transformación del mundo.

La educación popular no busca llegar al conocimiento para "conocer más". para acumular. El tipo de producción de
conocimientos al que hacemos referencia no tiene las pretensiones de agotar procesos y llegar a la verdad. PUf el
contrario. se asoma al conocimiento en la \'ía de generar prácticas sociales organizadas en un camino que hace
tránsito desde la vida cOtidiana, pasando por el saber hasta las disciplinas del conocimiento, sin negar ninguna y
construyendo puentes para que sean todas ellas, parte de un mismo proceso de transformación de la
realidad y empoderamiento de los actores y las organizaciones.

6. NEGOCIACIÓN CULTURAL

Los sujclos que confluyen al a.:to educativo popular, emprenden procesos de construcción de
elementos y de criterios colectivos y comunes, pero siempre a partir de su diferen:ia,

esto es. de sus particubridadcs Y especificidades como individuos únicos. Levantar esos
criterios eomuncs impli.:a afcctar la estructura previa de cada sujelO. teniendo presente
que en ninguna actividad educativa. IOdos los sujetos se aprupian de los ekmentos de
conocimiento de la misma manera (estilos cognitivos diferenciados) sino que se recontex
lUalizan desde su propia hiSlOria.
A este respecto y precis:.unente por la convicción de que cada sujeto es un universo de
historia, cultura y percepción, los procesos Y prácticas de educación popular no preten
den que los participantes asimilen de igual manera. menos aún. que asimilen las mismas
cosas o que sean y sepan lo que el coordinador (o "maestro"). Lo qt.e se pretende es que
cada sujelO recontextualice los elemenlOs que se van construyendo en forma colectiva.
eslO es, que los asimile)' los acomode desde y hacia su propio contexto.
Esta recontexLUalización Y la construcción colectiva a la que hacemos referencia es el
resultado de un proceso que denominamos de negociación cultural, es decir. desde su
particularidad retlexionada, cada sujeto "negocia" con los demás la conStrucción de
 criterios colectivos. Ser educador popular es garantizar las posibilidades de comunica
ción que permitan esa negociación. lo que equivale a decir. construir los instrumentos y
las condiciones que garanticen ese encuentro y reflexión del sujeto sobre sí mismo. ese
encuentro con los demás y con sus saberes y esa búsqued~. de lo colectivo, de acuerdo
con las características de cada grupo.
La educación popular es por eso fundamentalmente un proceso de transformación del
individuo, de los grupos y de las organiz¡¡ciones sociales, a través de la negociación
. cultural, y del diseño y puesta en funcionamiento de unos InstrumentoS que
también
sufren su transformación. Este proceso.se opera en función de un interés social y en este
sentido. se reconoce como instrumento privilegiado la ¡nteracción social. el intercambio,
cón los otros. esto t:S, la relación comunicativo-educativa.
La negociación cultUral hace posible operar sobre la vida y no sólo sobre la conciencia.
Es la vida cotidiana la que cambia, por eso el trabajo no se construye solameme sobre el
discurso sino sobre la implementación de transformaciones reales. En este
camino
encontramos elementos que intervienen tales como el lenguaje (en el que se evidencia lo
que cada sujt:to trae y lo que va transformando), la experiencia cotidiana y la cultura.
Todos ellos en función de la ,'ida total del sujeto, o para ser más exaclOS, en función del descubrimiento
)' producción del sentido de la vida como aspecto central del empode
ramiento. La negociación cultural siempre tendrá múltiples vías: no sólo involucra a los
sujetos que confluyen al acto educativo. sino que también implica al educador popular
que se va autoconstituyendo Y recreando en esas diferentes prácticas.

En la acción educativa popular, uno de los momentos claves de negociación cultural

son
los momentos de discusión colectiva. En ellos se juegan dos procesos centrales: la
negociación cultural misma y la socialización, que se hilvanan a través de un eje: la
construcciÓn de relaciones. Por ejemplo. en los talleres. las plenarias no son sólo la
técnica ni t:l ~j~r,icio u~mocrático u~ dar la palabra a IOUO el que quiera hablar (~imulan do así
panicipación). Ellas suponen propiciar ~ incentivar la discusión. el uiscernimiento v el d~bate,
abandonando aquella mirada que rehuye la confrontación)' la comradicción. Sólo el debate abieno'y claro
construye la difer~ncia. principio fundamental de la construcción cole,tiva, permiti~nuo que cmerja en
forma clara una pedagogía del conflicto.

SOCIALIZACIÓN

Construcción de Peuagogía Rescate

re lac iones del ud ser humano

Conlliclo total
I

:-.'EGOCIACIÓ:'\ CliL TURAL

7. PARTICIPACIÓ;>; y DE:\IOCRACIA

Estos dos elememos no sólo son indispensables ~n los procesos y acciones de la educaciÓn
popular. Además. se entienuen como ins~parables en su concepción y ~j~rcicio. Trabajar en
la vía de construir d~mocracia supone como labor cemral la participación. Ambos procesos
se encuentran relacionados con la construcción real de un poder alterna¡ivo y por lo tamo.
están en el corazón ue nuestros planteami~mos en torno al saber como pooer y con la
pr~ctica especifica ue la educación popular en todas sus posibiliuaues y oportuniuadcs.
Desu~ nuestra manera u~ aboruarla. la democracia es una cultura que s~ cunstruye ~n el
cotiuiano vivir y se recrea ~n las relaciones d~1 día a día. Por ello, el actO cáucativo u~be sa
un esc~nario en el cual. a través del lipa de mctodología y dispositivos utilizados. se
-
conSlruya ue manera viva, la ucmocracia (Mejía Restrepo: 1997).

Por OIra parte. planteamos la participación en el horizonte ue la existencia de necesidades

múltiples del ser humano. Necesiuades que, como ya hemos indicado anteriormente. en la
incertidumbre de la época y ~n la nueva forma de ser de nuestros tiempos, son más que
alimento. vestido o t~cho. ~xpanuiéndos~ a ()(ros asp~ctos de la vida, los culturales y
c\istencialcs. haSla ((Icar l'I plano vilal ,1<' la n~c~sid:ld Ue delllon"cill radie,,1 (en
el ,,'mid,) de: la illl,,!;r:lhdad e:C,HIl)lIlÍca, pohtica. social. cultural. iueol,\¡;ic:I).

La activiuad educativa, elll~ndida como socialización, trabaja no sólo para qu~ los suj~tOs
descubran y analicen sus n~c~sidades sino también, para que educativameme se labre y
organice su interés por satisfacerlas. Es decir, se busca un encuentro posible entre necesidad y
satisfacción de la necesidad, en función de la capaciuad de gestión y del 1'".lrl A rMr 1l'\I"'('II1,
IIhinllllll\ 1;1 IIq:nll'ia .Ir la n 1'1: U 11 iwdc'11I I'"r Sl'r 11 Irnv~s .Ir tslll quc sc agcncl:m las a\:cillnes
tendientcs a esa satisfacción, que ucja de ser inuiviuual para
hacerse colectiva. sólo que en la globalización. debemos asumir que son organizaciones
m~nos tCllaliz¡¡ntes y más fragmentauas (t-.kjía: 1996).

Lo anterior signilica trabajar en la vía de recomponer las relacioncs sociales existentes ya

que lo c~mral en el proceso soci:11 es que el lazo cmrc n~cesldad - interés - poo~r y ges
tión, se haga visible en las relaciones sociali:s. Esto implica satisfacer las nccesiuades pero desde una
perspectiva no paternalista sino gestando rcales procesos de empodcramiemo.
En ese entendimi~lllo ubicamos tanto el problema de la panicipación como el de la
democracia. I-Ioy, la educación popular se: propone: trabajar en la vía de la redimibución
del poder para que la democracia pueda ser efectivamente ejercitada. Con eslO, desplaza
mos la idea ue igualitarismo. en el sentido en que se busca el poder no sólo para que se
redistribuya sino sobre todo, para que exista capaciuad de gestión y con ella, para que sea
posible la autonOl~lí~:

Es import:lnte señalar que la participación plena no existe sin plantearse el problema del

poder. Hasta h3ce pocos alÍos. los euucadores popular~s de:sarrollábamos un trabajo de I
organización popular "para la Utopía" y sufrimos la gran equivocación ue colocar a los

sujelOs CI;1I1 quienes actuábamos. en un horizonte sobr~iucologizado, cargado de discurso

crítico. pero sin mecanismos p3ra aClUar y organizarse en función de la satisfacción de las
necesidades ni p3ra despertar su interés por satisfacerlas, considerando qu~ el mejora
micnto de la caliuad ue vida era reformismo.
Hoy nuestro proyectO ba enriquecido su comprensión en torno al problema d~ la partici
pación y la democmcia, no sólo vincuhmdo las nociones de necesidad e interés sino
además, planteando la radicalización de. la d~mocracia, es decir, d~sbordar la democracia desde lo
político hacia lo económico, social y cultural. Pero demás, radicalización d~ la d~mocracia con una
nueva ética fundada en la soliuaridad como el valor que hac~ posible
la realización uel valor fundamental, base de la"sociedad: el valor de la vida y específica
mente de la vida digna. En la acción educativa esp~cífica t~n~r eslO claro permite no caer
en la simulación de la participaciólÍ Y s~r realmente germen de democracia, ori~ntados
por un horizome ético.
8.
SEGlIli\IIE:sITO
Los cursos uesarrollados en las prácticas ue los euucauores pupular~s no son más que un
momento en el largo camino uel empod~ramiemo de actores. organizaciones y comunida
des. Por ello, avanzar en esta vía exige que los imeresados conStruyan unas prácticas a
través de las cuales 1.. experiencia realizada como proceso, se haga visible.
Satisf3ct."r las n~cesidades de los grupos Y converlirlas ~n interés, no de personas sino de
comunidades c:lua vez m;\s :Implias, es una urgencia de las organizacion~s en
tanto
cducadoras populares colectivas. Es por ~sto qu~ el prim~r nivel d~ s~guimi~nto
vicne

señalado por la organización al imcrior de la .:ual se actúa, Esta fija un scguimiemo que
da cuema del de$arrollo de la a':li\'idad y del cumplimiemo de las tareas planificadas por
sus miembros en los diferentes momemos, En cada taller, curso o reunión, se deriva un plan de acción yue
conliene lareas específicas con responsabilidades de las cuales se debe dar cuema. Para que el pro.:eso permita
resullados. la organización que realice aClivida
des de edu.:a<.:ión popular, do:be c\'ilar <¡ue .:slas se queden en ac<.:iones coyumuralt:s o
puntuales,

El seguimiento prelenJe hacer yue las a<.:liviJades se prolonguen y proyeclen en la \'ida

real de los asislemes. Si la pedagogía de la educa<.:ión popular es una pedagogía para la
acción, el seguimiento permile que loda actividad educativa adquiera esa espe<.:ifi<.:ida¡J
facililándole a cada aClor profundizar los ~mpoderamientos posibles en su realidad. De tal
forma, las actividades de educación popular no se hacen para saber más (sin negarJo
cuando ocurre) sino para lograr construir ese progresivo empoderamiento y para ello.
conslruye, en primer lugar. prácticas edu<.:alivas como proccsos de transformación
permaneme en la vida de los a<.:tores, y en segundo lugar, comunidades de acción que
generen y conslruyan los sentidus sociales de esas prác&as lransformadoras.
 Es importame adarar qUl el seguimiemo no es ni debe ser entendido como un ejercicio
de supervisión del cumplimiento de tareas, sino como un acompañamiento al desanollo
de la de! desarrollo real de empoderamienlOs, Por esta razón no pudemos resolver e! seguimientu cn los individuos
sino en lus procesos colt:ctivos que dan cuenta de las
acciones de los actores implicaJos, En una suerte de encadenamiento. unas tareas abren paso a olras nue\'as
facilitando quc los grupos organicen su crecimiento y aprehendan su
avance en lo que se refiere a su constilUción cumo comunidad de intereses que se organi
za para dispularlos en el imbilO sucial.

El seguimienlo debe ¡ener muy claro el nivd de negociación cullural que realiza el
educador popular de tal manera que pueda elllender y colocar sus lransfurmaciones en un
ámbito que permita su crecimiento y su empoderamiento a través de su constitución, su
acción y su vinculación cumo aClOr social.

9. SISTEl\IATIZACI<>l\: E I!'\\'ESTlGACIÓN

Pane de la crisis imerna de la cducación popular. además de la manera como el auge neo
liberal insislc en la perdida del sentido dc la acción crítica, ha sido su escaso avance por
la falla de un Irah;ljo de pn>ducciólucórica permanente. EslO a su vez, ha sido ocasiona do por la falla de
sislenJalización e investigación específicas en el terreno de la educación popular. No podemos negar que el
marcado énfasis empírico que nos ha caracterizado en
el desarrollo de nuestro quehacer como educadores populares, nos ha convertido en
aClil'islas con di"'UISO, y IBIS 11;1 alejado de 1,Is l'Xi¡:l'ncias de un;1 ;lcciÚn de cualificación,
prufundi7.ación y produn I"'n leÚrica. l.a l'ducaciÚn popular, escudada en su illlellciullali
dad, se ha arropado baju un discursu pulíllCO que le ha invisibilizado la urgencia de una

".
lectura y una fundamemación teórica para sus prácticas. Hemos vivido de la máxima "Lo urgel1!e no deja tiempo para
lo importante

Uno de los más serios problemas que existen al respe<.:to, es la confusión sobre la dimen
,sión, sentido y procedimiento de la sistematización, ya que las más de las veces, se la confunde con un simple
"registro" de a<.:¡ividades, una memoria lineal de los eventos desarrollados.

Podemos empezar afirmando que la sistematización no es un simplemente un registro cronológico ¡Je sucesos
educativos. Por el contrario, plantea un proceso conceplUal y metodológico que supone construcción )' enumeración,
El pumo de partida es la realidad, las prácticas específicas, pero nos exige unas primeras formas de producción de
conocimiento, que se constitUyen en un nuevo umbral hacia la teoría, es decir, se convierte en un núcleo vincular
hacia la Investigación.

Un primer paso para sistematizar es, sin duda, ese registro de lo que consideramos importante en
nueStra acción y nuestro Irabajo específico. Pero no sólo lo que ocurre, es decir, lo observado, sino
también lo inferido y lo sugerido. Para ello, resulla de gran Utilidad ~l ejercicio organizado de un diario
de campo en el que se relaciona IOdo lo que pasa y se señalan los elementos que sirven a los
objetivos <;ue se lienen desde )0 educati\'0: qué me propongo, qué pasa, cómo pasa, qué
suce.sos o<.:urren que no alcanzo a explicar, qué elementos de particular intero~s surgen, qué
dificullades se presentan, cuáles son los comportamientos, actitudes y expresiones de los
participames, son algunos de los elementos que pueden registrarse.

La organización de este material, su síntesis y las preguntas que de ¿I resullan, son las primeras
aproximaciones a lo que denominamos investigación, La sistematización en educación popular es un
encuentro entre el saber práctico desarrollado y !os procesos de producción del conocimiento cn un
encuentro con el saber pre-existente, Ilcvándonos a nuevos umbrales sobre nuestra práctica. De manera
coherente con el conjunto del planteamiento de la educación popula.., la sistematización supone
también el empoderamiento en la medida en que otorga entendimiento, manejo y control de los
procesos y hace visibles y emergentes esos saberes "sometidos" por el poder.

Como un proceso posterior, que al igual que el amerior, permite perfeccionar la propuesla de la
educación popular, está la in\'estigación, entendida como la capacidad de cruzar aspectos para
responder preguntas sobre algo, sin olvidar que quien investiga, organiza la realidad de
diferente manera y con diferentes explicaciones. La investigación y el interés son dos problemas
ligados, es decir, hay tipos de investigación por el interés que se tenga y por el lugar social y
político que se ocupe.

Hay una forma muy simple de iniciar la investigación: la capacidad de hacer preguntas. Pero
además y subre todo, es necesario colocarse en disposición de responderlas. Para ello, hay
un acumulado social constituido por las diversas maneras como la humanidad ha

hc:¡;ho invc:sliga.:ión. Catla ill\ estigaJor se pl;I/lIea una enlraJa a 1:1 ill\ esligación (ksJe su
concepción dd munJo. Jt"sJe sus motivaciones particulares y JesJe las exigcncias y
objtlil'os mismos Je lo '_ue se propon~.

Así. cuenta con diferentes caminos para elegir. cada uno de ellos con una propuesta de
trabajo invc:stigativo. En ellos: Inducción-Deducción. Generalización-Verificación.
Conslrucción-Enumeración y Subjetividad-Ohjetividad. Cada uno de estOs caminos. con
corrientes. enfoques y técnicas diversas. Al igual que en el proceso educativo popular. d
camino que se elige guarda una coherencia con la concepción que el educador popular-
investigador lenga. con la concepción del mundo y con el proyectO social que impulse.
superando la dicotomía generada en los 70 al respecto de que lo cuantilalivo es positivista
y h) cualitativo progresisla.

10.
PROCESO

I
La educación popular es rundall1t'ntalmcnte un proceso con una intencionalidad. una
racionalidad. una sistematicitbd. una lógica y un propósito espedficos. Un proceso con una
manera de construcción que va desde la práctica hacia la teoría (disculienJo con la idea de
que se trabaja desde el semido común hacia lo empírico). U> educación popular. sin dese
char la norma[ividad. tiene la característica de la Ilexihilidad en sus dist'ños y aplicaciones.

Dentro de esta noción de flexibilidad. la educación popular cuema con crilerios específi
cos para cada una de sus actil'idades. y por ello sus procesos siempre implican una
selección. esto es. la elección de una "vía" entre múltiples vías posibles. De aquí que
planteemos la educación popular como un proceso abierto que. en ocasiones y dep~n
diendo de la vía que elijamos, permite echar atrás (un proceso cerrado no se devuelv<:).
En educación popular tenemos la posibiliJad de devolvernos. incluso hasta el punto de
panida si es necesario. en función del logro de los objetivos propuestos. coherentes con
 el nivt'l del grupo humano con el cual trabajamos y según el tipo de negociación cultural
posible para ese grupo de manera específica. .
Las metodologías de la educación popular exigen una gran disponihilidad para recorrer y I
movernos en caminos difc:relllt'S a los inicialmente planificados, y por eslO. afirmamos I
que no existen caminos ni fórmulas únicas. vale decir. diseños. guías o modelos únicos
de trahajo. Con mucha mayor razón si tt'nemos en cuenta que el trabajo con seClOres
distimos. requiere de dist'líos. objc:til'os. (t'mas, contenidos. metodologías y dispositivos
diferenlc:s. No es lo mismo un proceso con campesinos que con obreros. con jóvenes que
con adultos. con un grupo de mujeres que con un grupo de hombres.
La educación popular en tanto proceso, nos plantea la unidad de contenidos y procedi
lIIirmos I'n (" ;11"10 rdur:llivo y pt'da~{¡~iro. Ik tal manera. un trftnsiro mal plall!rado 11 la
falta de un episodio. se transmite a IOdos los dt'más pasos produciendo un obstáculo en la
producción del grupo

Ese proceso educativo popular parte de la vida cotidiana de cada sujeto. Lo va abriendo hacia
su dimensión social. Le permite a los p:lfticipantes transitar de lo simple a lo complejo. de lo
empírico a lo abstracto y del sentido común a la categorización y la clasificación. Conduce a
los sujetos a la construcción y organización d su mundo con una mayor comprensión de sí
mismos. de su contexto y de sus posibilidades de acción sobre su propia realidad. así como de
la posibilidad de construir la interlocución y los dispositivos comunicativos que hagan
posible la negociación culrural. Y finalmente. es un proceso que ayuda a construir las nuevas
organizaciones para enfrentar un capitalismo transformado: el de la gIobalización.

11. LA DECO!'\STRUCCIÓN: ESTRATEGIA PRIVILEGIADA

De todos los caminos posibles de entrada a la acción educativa popular. en los últimos años.
se ha venido trabajando en el diseño de una estrategia que ~aga posible una intervención
activa, dinámica y critica que permita trabajar en la búsqueda y construcción de sentido, en lo
individual y en lo colectivo. de ese nuevo hacer, sentir y ser, propuesto desde la opción ético-
política de la Educación Popular. A esta estrategia se la conocer con el n~mbre de
deconstrucción, un ejercicio que apenas empieza a mostrar sus bondades y posibilidades

a. Pistas para una propuesta

El término de(s)cons¡rucción tiene origen en la discusión filosólica, literaria, psicolégica y

arquilectónica de linales de la década del '60 e inicios del '70 relacionada con la crisis de la
civilización y del pensamiento occidental. Lo que fuera una reflexión desde la filosofía, la
literalUra. y el psicoanálisis, progresivamente empezó a impregnar otras disciplinas como la
e:]ucación, la eeología y hasta la arquitectura y en tiempos más recientes, la física y las
matemáticas.

Como discusión relativamente recieme, hay una diversidad de lecturas e imerpletaciones. No

obstante. podríamos intentar la sintesis de algunos elementos que iluminan la propuesta que
hacemos de deconslrueción desde la educación popular como una estrategia y no como un
método.

* La deconstrucción como forma de intervención activa y crítica en campos donde es

significativa la institUcionalización del poder y su ejercicio desde el saber.

* La deconstrucción como una técnica práctica para cuestionar la supuesta objetividad

institucional.

* La deconslrucción como posibilidad de analizar los imaginarios individuales y recons

truirlos con un nuevo sentido.
* La deconstrucción como forma de fractUrar la supuesta objetividad

institucional..

La deconslruc':IÓIJ CO/1l0 o:~r~o:idad para I.kn~lar los elememos que ocultan el poder kn
pcrsonas. ~ruí'us o irblllUciuIJes) y ~I'iJcIJci3r aquellos que no aponan a la conSlruc
ciún de lo IIllel'U,

La Jet:onstrucción t:omo po,ibilidad de resignificat:iún Je /:t experknt:ia humana,

inJividual. grup~1 o iIJslJluciolJal.

La deconstrucción como capat:idaJ para colncarse en la inseguridad y la inccnidumbre

y hacer preguntas que abran el horizonte p:lra "'o que puede ser",

h. El qué )' el cómo de la decolIslrucción

 La deconstrucciÓn es una alternatil'a de tr:ihajo educativo desde la opción de la educación
p0pular, que hace posible someter cualquier t:onjumo de prát:ticas, a un detalle, a un
examen y a uIJa COIJtraslación crítica, desJe lus mismos sujelOS acton:s del pmceso, De
esta manera, éstOs pueJen pregum3rse imJividu31 y colectivamente por el significado. /:ts
3ct:iones, los senridos Je sus práclit:as. pueden Jisecciollar su estruO:lur3 b:ísic3, descompunt:r cada
clemento dc su 3cl.'ion3r. TuJa cllu, no con el ánimo dc buscar culpables, de

enjuiciar, de descarg3r responsabiliJaJes, Je Jes/1lotivar, o Je Jestruir. Por el comrario.

se trata de entrar en las práclit:as o vil'eoci35 personales, coleclivas. soci.des c institut:io
nales, para desmontarl3s )' reconstruirlas desde nuevos scntiJus, más acordes con ese

des3rrollo humano y social '_ue 4ueremos. más 3cordes con "s a Iransform3ción 4ue
buscamos empoderando a los actores directus de la acción.

ESle ejercicio práclico de la deconslrucción permite:

* Visual izar las estructuras )' los componentes de la práctica social que se pretende
reconstruir.
Valorar, revalorar o dcst:anar los componentes de una práctica indi\'idual, colectiva,

social o institueional tanto en términos Je presente (lo 'lUlo' pasa) corno en términos
de
fu:uro (lo posible).

* Hacer de las illt:l'rlidulllhres ~ las duJ¡ls, eleme:mos de reconslruct:;on de las prácticas

nuevas.

* Hacer visible el podcr operando en menres, cuerpos, deseos, leorías, instituciones y

cargos.

Ahora bien, t:lÍlIIlJ rcaliz3rl.........,' Obscrvelllos ¡¡Igunas pistas al respet:to:

* Ubicación de la realidad de los actores que panicipan en la actividad educativa y

desean desarrollar la estrategia de deconstrucción.

l{eahd;nJ l. de I,,~ 11I1('Ir~('~ del ¡!IUl'll ~,' r.\lIae el a~l'eclo de ~II al.'CI\J1I qlle desea ~er

decOlIstruido. I'or ejemplo, en la organización, las rdaciones base-dirigemes; en la

escuela formal, la col1luniJad ,'Jucatil'a; en los grupus de jóvenes, la cultura lIIediática o patriarcal, etc.

La "huella personal": es el reconocimiento en la historia personal de cada uno, de la

manera como el elememo 4ue va a ser deconstruido hace presencia en su viJa personal
(su manifestación actUal y su génesis de constitución).

* El mapa (individuación): se re<.:onSlruye la práctica de ese aspeclO con los pares de

acción, mostrando el cómo de la práctit:a y explicit:mdo sus concepciones y sentidos.

Contexto histórico del aspeclO trabajado: es el momento de encuentro entre lo local y lo univ~rsal
a panir de un ent:ucmro con la sistematización o con los eSlados dd ane: sobre
la problemática. Esta dimcnsión es entregada por alguien 4ue conozca del lema, por d propiciador de la
actividad o a través de algunos materiales escrilOs o audio\'isuales,

* Desmomaje-de:saprendizaje: se retoman los productos de: la ren9ión (huella, mapa, contexto) y en

ese escenario (local, universal) se analizan los elememos JeI aspecto deconstruido que no sir\'en
para una re:conslrucción con semido hoy. cuáles sí sirven, cuáles solo parcialmeme y por lo tamo
deben reconstruirse )' cuáles son los dememos nuevo.s que deben integrarse.

* Rcconstrucción: tomando los clcmemos del ejercicio del desmomaje, los actores analizan la acción y
el aspecto 4ue eSlá e:n deconstrucción para reubicarlo en su visión de conjumo de una acción más
global, produciendo un comrol- práxico eap3z de enunciar esa unidad contradit:toria y
fragmemada, en cuamo lo otro no eSlá deconslruido, pero que le arroja caminos para transformar
su práclica en los lugares '_ue cada
panicipante pueda. .

* Plane:,ción de la praxis Iransformadora: husca hacer real el dcsaprendizaje en la

. práctica deconstruida haciendo específica su acción en su agenda de corto, mediando y
 largo plazo de acuerdo con sus condiciones personales, organizativas e instilUcionales.

* Pro)'e:cto de las acciones a desarrollar: de acuerdo con la prime:ra agenda (corto.

mediano, lar.go plazo), cuáles son las acciones posibles de abordar inmediatamente al
salir del'taller y a partir de esa idemificaciÓn, cada panicipame hace un proyeclO para.
realizarlas en el cual debe quedar muy claro el aspecto a transformar, el por qué. el
cómo, con quiénes, a Iravés de qué aClividade:s, con cuáles indicadores de transformación, así
corno las estructuras necesarias a construir para garanrizar estos aspectos que han sido
calendarizados,

* Realidad 2: es volver al punto de partida sólo que con un plan especifico de transfor-
maciones y por lo tamo, un proyecto de modificación posible de la realidad. Por esto,
se trata de otra realidad.

S,'ll'I.:ciólI d,' IIU IIIICVO asp"I.'1O :1 ser dcconstruido: que muestre y abra el camino para 4uC
la decullstruo:.:iúlI cumpla su cometido .:omo un" csu"tegia permanenu: 4ue pe: mita ir siempre
hacia adelallle.

D~ ('sta man~ra, Sé inicia un pro~~so que: sera cominu.) y lIe:sembocará en la n:alidall 3, I.jue vo). er:í a
repol~n"ar el proccso d~ lIeconslruc:c:iÚn. Esta e:slrate:gia, pn:scmalla de: lIIanaa IIIU) C>I.jUclII:ilica,
busca c:onvcnir,e en un ej~rci~io pcrman~IIIe:. E, muy imporIJmc insislir e:n qu~ la dc'construcción no es
una metodología que dcbe: séguir sccue:ncialme:nle los pasos inllicados, ya que se:gún la expe:riencia y
espe:cificidall de los grupos pu('de: iniciarse: e:n alguno de: los puntos. Es una cstrate:gia pe:rmanelllc
que: aJena sobre la \ elocidad dd cambio y sobra la agilidad requerida para mover las se:guridades que se
llenen un actuar e:n lo nue:\'o reconstruido.

Sin duda, este: ejercicio tiene una serie de requerimientos, lIos lIe los cuales aparecen con significati\'a
fuerza:

La aceptaciÓn, re~onocllnienlO y réspelo a la lIiféréncia. De un primer nivel de daboración de;de lo

individual (la huella), en el cual cada sujeto construye su propio texto y contexto, sucede el
:Icercallliemo a las lectUras de los demás. Lecturas diversas que: muestran ese "otro" y "otros"
diferentes en sus texlOs y contextos. pero donde: el encuemro en lo posible es la alternativa para
la construcción de: proyectos comunes. Y aquí adquiere: un semido radical la negociación cultural, en la
medida en que la diferencia no e:s el obstáculo ni la barrera. sino la exigencia para la construcciÓn lid
,e mido colec:ti.. o. Así. la lIeconstrucciÚn c.\ige: la constru<:ciÚn de acuerllos básicos lIe
lo deconstruido y lIe a~uerllos básicos para la r::c:onslruc~iÓn.

El coon]mador lIc: una propuc:sla lIe lIeconstrucciÓn debe lcner plena conciencia (le que
actúa sobre d todo. c~1O es. sobre lo e\'illcme, lo explícito, soore lo material, pero
también sobre d lIiscurso, sobre las representaciones, los imaginarios, las imeraeciones, la
semámica. la formaliz:lción de las concepciones y su manifestación externa, sobre la
edificación imerna, soore las hudlas históricas, sobre la estructura social.
.económica. política y cultural. y soore las prácticas especificas.

La deconstrucción nos abre un camino de posibilidad a la reconstrucción de nuevos ,istcmas

simbólicos y nUe\'OS sistemas de acción indivillual y colectiva, acorlles con ese mundo
humano)' justo que queremos edificar,