Experiencia y aprendizaje.

El que aprende se transforma

Paulo Freire

Haciendo del aprendizaje una experiencia.

Algo que desde el trabajo en el MESCP vamos desarrollando como central tiene que ver
con lograr hacer que el aprendizaje se vuelva experiencia, es decir, que el aprendizaje se
vuelva algo que marque elementos significativos en quien aprende, lo cual implica que
éste se haga más que un mero contenido a ser expuesto y repetido, para convertirse en
eso que posibilita la transformación del sujeto. Ahí es donde aprendizaje y transformación
van ligadas pues al momento de aprender quien aprende, el sujeto del proceso de
formación, no puede quedarse de la misma manera.

Desde esta perspectiva nos vamos dando cuenta de que aprender no se limita, en todo
caso, a la mera retención de información como memorización, sino que además se vuelve
central, saber hacer de este aprendizaje algo que sepa dejar huella en el sujeto mismo
que va aprendiendo.

La tarea educativa tiene acá un asunto a ser desarrollado y que no puede ser pasado por
alto pues saber construir estrategias y métodos de trabajo tiene que ver con saber
desarrollar la capacidad de vincular la idea de experiencia con el aprendizaje de las y los
estudiantes. La experiencia en el sentido que Jorge Larrosa desarrolla a lo largo de su
obra, eso quiere decir, saber provocar que algo pase en las y los estudiantes que van
aprendiendo.

Experiencia, en este sentido, es algo que no puede ser reducido a la idea de solamente
actividad, precisamente porque experiencia no es actividad sino aquello que atraviesa el
proceso como vivencia, justo lo que le pasa al estudiante, es decir, es lo que se hace
significativo como parte del aprendizaje, en las y los estudiantes. De ahí que concentrar la
concepción de experiencia a lo que le pasa al estudiante a la niña y/o el niño, implica
concentrarse en la persona. mientras que en cambio, concentrarse en la actividad o el
contenido solamente implica centrarse en hacer algo formal.

Por eso se hace central comenzar a reflexionar acciones formativas que estén orientadas
en justo en aquello que se hace significativo en la y el estudiante y no tanto en la actividad
misma. Al momento de hacer algo en el salón de clases, lo que se vuelve importante, en
consecuencia, es lograr que se comprenda que lo central de todo proceso formativo es
siempre la persona que debe vivir las consecuencias de ese proceso formativo y no el
cumplimiento de metas o pautas estandarizadas.
A este elemento significativo es a lo que Jorge Larrosa denomina experiencia. Es decir
eso que me marca y me deja huella, es decir, es eso que no me abandona cuando salgo
del salón de clases o cumplo con el contenido, eso que me marca y se hace presente a
cada momento de la vida.

Para ahondar en esta idea podemos leer al mismo autor e ir, de este modo, acercándonos
en la idea de experiencia como la categoría central que pueda organizar nuestras
actividades a ser desarrolladas.

Experiencia y alteridad en educación

Jorge Larrosa

1.- Experiencia: eso que me pasa.

Para empezar, podríamos decir que la experiencia es “eso que me pasa”. No eso que pasa,
sino “eso que me pasa”. En esta primera sección, vamos a tratar de desarrollar un poco esa
idea. Primero, de una forma un tanto abstracta. Tratando de sacarle punta a qué significa “eso
que me pasa”. Tratando de formular algunos de los principios de la experiencia. Después, en la
segunda sección, trabajaremos la cuestión de la experiencia de una forma más concreta.
Tratando de pensar qué sería la lectura entendida como experiencia. La tercera y la cuarta
sección introducirán dos lecturas complementarias y, a partir de ellas, continuaremos dándole
vueltas a las distintas dimensiones de la experiencia, a sus distintos principios. La quinta y
última sección consistirá en una reivindicación general de la experiencia casi como categoría
existencial, como modo de estar en el mundo, de habitar el mundo. Por último, en la sección
que he titulado “aperturas”, te propondré algunas líneas de pensamiento y algunas cuestiones
problemáticas para que tú puedas continuar el trabajo.

1.1.- Exterioridad, alteridad, alineación.

La experiencia es “eso que me pasa”. Vamos primero con ese eso. La experiencia supone, en
primer lugar, un acontecimiento o, dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo. Y “algo
que no soy yo” significa también algo que no depende de mí, que no es una proyección de mí
mismo, que no es el resultado de mis palabras, ni de mis ideas, ni de mis representaciones, ni
de mis sentimientos, ni de mis proyectos, ni de mis intenciones, que no depende ni de mi saber,
ni de mi poder, ni de mi voluntad. “Que no soy yo” significa que es “otra cosa que yo”, otra cosa
que lo que yo digo, lo que yo sé, lo que yo siento, lo que yo pienso, lo que yo anticipo, lo que yo
puedo, lo que yo quiero. Llamaremos a eso el “principio de alteridad”. O, también, el “principio
de exterioridad”. O, incluso, el “principio de alienación”.

Si le llamo “principio de exterioridad” es porque esa exterioridad está contenida en el ex de la

misma palabra ex/periencia. Ese ex que es el mismo de ex/terior, de ex/tranjero, de ex/trañeza,
de éx/tasis, de ex/ilio. No hay experiencia, por tanto, sin la aparición de un alguien, o de un
algo, o de un eso, de un acontecimiento en definitiva, que es exterior a mí, extranjero a mí,
extraño a mí, que está fuera de mí mismo, que no pertenece a mi lugar, que no está en el lugar
que yo le doy, que está fuera de lugar. Si le llamo “principio de alteridad” es porque eso que me
pasa tiene que ser otra cosa que yo. No otro yo, u otro como yo, sino otra cosa que yo.

Es decir, algo otro, algo completamente otro, radicalmente otro. Si le llamo “principio de
alienación” es porque eso que me pasa tiene que ser ajeno a mí, es decir, que no puede ser
mío, que no puede ser de mi propiedad, que no puede estar previamente capturado o
previamente apropiado ni por mis palabras, ni por mis ideas, ni por mis sentimientos, ni por mi
saber, ni por mi poder, ni por mi voluntad, etc.. Y te diré ya, desde ahora, que, en la experiencia,
esa exterioridad del acontecimiento no debe ser interiorizada sino que se mantiene como
exterioridad, que esa alteridad no debe ser identificada sino que se mantiene como alteridad, y
que esa alienación no debe ser apropiada sino que se mantiene como alienación.

La experiencia no reduce el acontecimiento sino que lo sostiene como irreductible. A mis

palabras, a mis ideas, a mis sentimientos, a mi saber, a mi poder, a mi voluntad.

1.2.- Reflexividad, subjetividad, transformación.

La experiencia es “eso que me pasa”. Vamos ahora con ese me. La experiencia supone, lo
hemos visto ya, que algo que no soy yo, un acontecimiento, pasa. Pero supone también, en
segundo lugar, que algo me pasa a mí. No que pasa ante mí, o frente a mí, sino a mí, es decir,
en mí. La experiencia supone, ya lo he dicho, un acontecimiento exterior a mí. Pero el lugar de
la experiencia soy yo. Es en mí (o en mis palabras, o en mis ideas, o en mis representaciones,o
en mis sentimientos, o en mis proyectos, o en mis intenciones, o en mi saber, o en mi poder, o
en mi voluntad) donde se da la experiencia, donde la experiencia tiene lugar. Llamaremos a eso
el “principio de subjetividad”. O, también, el “principio de reflexividad”. O, incluso, el “principio
de transformación”.

Si le llamo “principio de reflexividad” es porque ese me de “lo que me pasa” es un pronombre

reflexivo. Podríamos decir, por tanto, que la experiencia es un movimiento de ida y vuelta. Un
movimiento de ida porque la experiencia supone un movimiento de exteriorización, de salida de
mí mismo, de salida hacia fuera, un movimiento que va al encuentro con eso que pasa, al
encuentro con el acontecimiento. Y un movimiento de vuelta porque la experiencia supone que
el acontecimiento me afecta a mí, que tiene efectos en mí, en lo que yo soy, en lo que yo
pienso, en lo que yo siento, en lo que yo sé, en lo que yo quiero, etc.. Podríamos decir que el
sujeto de la experiencia se exterioriza en relación al acontecimiento, que se altera, que se
enajena.

Si le llamo “principio de subjetividad” es porque el lugar de la experiencia es el sujeto o, dicho

de otro modo, que la experiencia es siempre subjetiva. Pero se trata de un sujeto que es capaz
de dejar que algo le pase, es decir, que algo le pase a sus palabras, a sus ideas, a sus
sentimientos, a sus representaciones, etc.. Se trata, por tanto, de un sujeto abierto, sensible,
vulnerable, ex/puesto. Por otro lado, el “principio de subjetividad” supone también que no hay
experiencia en general, que no hay experiencia de nadie, que la experiencia es siempre
experiencia de alguien o, dicho de otro modo, que la experiencia es, para cada cual, la suya,
que cada uno hace o padece su propia experiencia, y eso de un modo único, singular,
particular, propio. Si le llamo “principio de transformación” es porque ese sujeto sensible,
vulnerable y ex/puesto es un sujeto abierto a su propia transformación.

O a la transformación de sus palabras, de sus ideas, de sus sentimientos, de sus

representaciones, etc.. De hecho, en la experiencia, el sujeto hace la experiencia de algo, pero,
sobre todo, hace la experiencia de su propia transformación. De ahí que la experiencia me
 forma y me transforma. De ahí la relación constitutiva entre la idea de experiencia y la idea de
formación. De ahí que el resultado de la experiencia sea la formación o la transformación del
sujeto de la experiencia. De ahí que el sujeto de la experiencia no sea el sujeto del saber, o el
sujeto del poder, o el sujeto del querer, sino el sujeto de la formación y de la transformación. De
ahí que el sujeto de la formación no sea el sujeto del aprendizaje (al menos si entendemos
aprendizaje en un sentido cognitivo), ni el sujeto de la educación (al menos si entendemos
educación como algo que tiene que ver con el saber), sino el sujeto de la experiencia.

Desde la idea de experiencia podemos ahora, seguir profundizando y reflexionando qué

tipo de actividades y estrategias vamos desarrollando en el trabajo con las y los
estudiantes. Nos hemos detenido a pensar:

¿Qué tipo de actividades son las que vamos desarrollando desde nuestro trabajo?, ¿En qué
elementos se centras más nuestras actividades?, ¿De qué se preocupan más nuestras
actividades?

Reflexionemos en comunidad.
Sentido para las estrategias

Pensar las estrategias que vamos a utilizar en el proceso de enseñanza de las

matemáticas tiene que ver con leer de manera adecuada el entorno en el cual,
específicamente, nos encontramos, es decir, se hace necesario leer las características del
contexto en el cual nos encontramos pues no se puede enumerar una serie de estrategias
impuestas sin leer el escenario en el cual éstos van a ser utilizados. Es decir, nuestra
primera tarea antes de utilizar una estrategia debe ser leer el escenario y para ello se
hace necesario re-conocer las características propias de nuestros estudiantes. Para esto
preguntémonos:

- ¿Cómo está el aprovechamiento de nuestros estudiantes?

- ¿Cuáles son los problemas específicos que encontramos en ese
aprovechamiento?
- Construyamos entre nosotra/os más preguntas respecto del aprovechamiento de
nuestros estudiantes. Recordemos que las preguntas son justo la estrategia con la
que contamos para establecer las relaciones que nos interesa resaltar.

Este tiene que ser el punto de partida, sin embargo, nuestro trabajo no puede quedarse
sólo en el plano del aprovechamiento pues podemos y debemos mirar otros elementos
que hacen al proceso pedagógico. Con esto nos referimos a:

- Valorar la dinámica relacional dentro el aula.

Esto significa evaluar niveles de cooperación entre estudiantes, solidaridad, colaboración,

competencia, etc. Componentes pedagógicos trascendentales porque, en los hechos,
éstos reflejan el cómo es que se está estableciendo la dinámica pedagógica dentro el
aula. La matemática se hace, en este sentido, un componente de experiencia educativa
de trabajo colaborativo y de relacionamiento básico entre estudiantes. Esto se hace
central al momento de reflexionar una manera de pensar su aprendizaje más allá de la
competencia, es decir, más allá de ser pensado desde la premiación a los “mejores” o el
castigo a los “malos”.

La matemática tiene la particularidad en concreto de propender a generar escenarios de

competencia que ensalzan a unos, pero dejan detrás a muchos, de ahí que hace
necesario pensar en cómo es que podemos desarrollar una dinámica de trabajo que evite
este tipo de consecuencias no necesariamente buscadas, pero que suceden
cotidianamente. De ahí que podemos preguntarnos: ¿Qué dinámicas de trabajo me
ayudan, en concreto, a enseñar matemática de modo colaborativo?

Dijimos que la respuesta a estas preguntas se las da desde la lectura y necesidades

concretas del contexto en el cual nos encontramos. Enumeremos, nosotros mismos,
estrategias propias de trabajo pensadas en nuestro contexto.

¿Qué dinámicas de trabajo me ayudan, en concreto, a enseñar matemática de

modo colaborativo?

Aprender a convivir desde la experiencia del aprendizaje implica, en los hechos,

desarrollar un trabajo desde los contenidos, pero con sentido, pues permitimos que éstas
se anclen en la realidad desde la posibilidad de vivir, en el aprendizaje, una experiencia
concreta que signifique marca cognitiva en la vida de las y los estudiantes. Esto es lo que
se logra al momento de transformar de manera radical nuestra práctica profesional. En los
hechos la invitación que vamos haciendo es esa; transformar la práctica de competencia
"sana" por un verdadero aprendizaje en comunidad.
Hacer esta precisión es por demás vital al momento de pensar en este trabajo pues en los
hechos no estamos discutiendo la importancia de las matemáticas ni su contenido sino la
forma en que la estamos enseñando, es decir, el modo de nuestro trabajo.

Desarrollemos esta lectura para ampliar la idea y poder captar las diferencias en las
estrategias que optamos por emplear:

Juegos Didácticos

Clasificación de los juegos

Piaget (1966) presenta el desarrollo del juego en la vida del niño identificando tres maneras
sucesivas del juego:

• Juegos prácticos: corresponde la etapa senso-motora. Comprende desde los 6 a los 18

meses y consiste en la repetición de secuencias bien establecidas de acciones, sin
propósito alguno, sólo por el hecho de sentir placer al dominio de esas destrezas motoras.
En la medida en que estas acciones empiezan a tener un propósito, los juegos prácticos se
transforman en juegos simbólicos.
• Juegos simbólicos: corresponde a la etapa pre-operacional. Comprende desde los 2 años
aproximadamente. Son aquellos en los que el niño disfruta de imitar acciones de la vida diaria,
como comer, bañarse, hablar por teléfono, entre otros. A través de estos juegos se desarrolla la
representación, la asociación, el lenguaje, la socialización y sirve de medio para canalizar
emociones. Hacia los cuatro años aproximadamente el juego simbólico comienza a hacerse
menos frecuente, esto ocurre en la medida en que el niño se integre a un ambiente real.
• Juego de reglas: corresponde a la etapa de operaciones concretas. Comprende desde los 6 a
11 años aproximadamente. Esta forma de juegos es más colectiva y está constituida por reglas
establecidas o espontáneamente determinadas que se realizan con dos o más personas. El juego
de reglas marca la transición hacia las actividades lúdicas del niño socializado, ya que en éstos se
someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales los unos a los otros, a
diferencia del juego simbólico en el que los niños juegan cada uno para sí, sin ocuparse de las
reglas de los demás.

Groos(1902), clasificó los juegos en dos grandes grupos: Los de experimentación o funciones
generales, que comprenden:

• Juegos sensoriales: auditivos, visuales, táctiles, silbidos. Por ejemplo juegos en los que la
música nos guía o identificar figuras.
• Juegos motores: carreras, saltos. Por ejemplo el pañuelo, el primero que llegue a la meta, etc.
• Juegos intelectuales: en los que actúa la imaginación, la resolución de problemas, la
curiosidad. Ejemplo formar figuras con otras, descripción de una figura. Afectivos y ejercitación de
la voluntad.
• Los juegos de funciones especiales: comprenden los juegos de persecución, de lucha, de
ocultamiento, de caza, imitación, actividades familiares y sociales. Ejemplo los parches,
imitaciones de juegos de mesa. Cacería de figura.Chateau (1958) denomino a los juegos, que son
simples ejercicios de las funciones, juegos funcionales. La actividad que comportan los juegos
funcionales permite a cada función explorar su dominio y extenderse para originar nuevos
resultados. Así se ha podido señalar que la aparición en el niño de toda función nueva da siempre
lugar a múltiples juegos funcionales como el niño quisiera ̈ probar la función en todas su
posibilidades ̈
También podríamos clasificar los juegos de la siguiente manera

• Juegos creativos: nos permiten desarrollar en los estudiantes la creatividad y bien concebidos
y organizados propician el desarrollo del grupo
a niveles creativos superiores. Estimulan la imaginación creativa y la producción de ideas valiosas
para resolver determinados problemas que se presentan en la vida real. Existen varios juegos
creativos que se pueden utilizar para romper barreras en el trabajo con el grupo, para utilizar como
vigorizantes dentro de la clase y desencadenar un pensamiento creativo en el grupo de
estudiantes.
• Juegos didácticos: El juego didáctico puede ser definido como el modelo simbólico mediante el
cual es posible contribuir a la formación del pensamiento teórico y práctico de los/las estudiantes y
a la formación de las cualidades que deben reunir para el desempeño de sus funciones:
capacidades para dirigir y tomar decisiones individuales y colectivas, habilidades y hábitos propios
de la dirección y de las relaciones sociales. Cuando creamos un juego debemos tener presente al
grupo para qué grupo lo estamos preparando. Que característica tiene ese grupo, la cantidad de
estudiantes que posee, las edades promedio y los intereses colectivos del mismo.

Se diseñan fundamentalmente para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades en

determinados contenidos específicos de las diferentes asignaturas, la mayor utilización ha sido en
la consolidación de los conocimientos y el desarrollo de habilidades. Estos deben tener una
correspondencia directa con los objetivos, contenidos y métodos de enseñanza y adecuarse a las
indicaciones, acerca de la evaluación y la organización escolar

•Juegos Profesionales: son aquellos juegos que podemos comprar, que han sido elaborados por
empresas especializadas. Estos pueden ser transformados y adaptados para su uso en el aula

Efectividad de los juegos didácticos

Tenemos que entender que los juegos no son una estrategia de enseñanza nueva, pero si efectiva
siempre y cuando se organicen con un propósito claro y de manera organizada. Deben
corresponderse con los objetivos, contenidos, y métodos de enseñanza y adecuarse a las
indicaciones, acerca de la evaluación y la organización escolar. Cada actividad de comprender los
objetivos y reglas claras, ya que esto impedirá que se torne de un ambiente educativo a uno hostil
y desordenado. Debemos preparar para cada juego una ficha de trabajo que comprenda:

• Los objetivos de la actividad

• La descripción y reglas del juego
• Los materiales a utilizar
• Debate o discusión que se realizara después de terminada la actividad
• Tiempo de duración
• Estructura del grupo
• Rúbrica de evaluación de la actividad.

Esto nos permitirá tener mayor control de la situación en momentos donde nuestra total atención
es necesaria.

Elementos para el éxito del trabajo con los juegos didácticos

• Delimitación clara y precisa del objetivo que se persigue con el juego.

• Metodología a seguir con el juego en cuestión.
• Instrumentos, materiales y medios que se utilizarán.
• Roles, funciones y responsabilidades de cada participante en el juego.
• Tiempo necesario para desarrollar el juego.
• Reglas que se tendrán en cuenta durante el desarrollo del juego
• Lograr un clima psicológico adecuado durante el desarrollo del juego.
• Papel dirigente del profesor en la organización, desarrollo y evaluación de la actividad.
• Adiestrar a los estudiantes en el arte de escuchar

Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje Cooperativo (A.C) aportan a la enseñanza de las matemáticas en la Educación
Básica una serie de estrategias que nos permiten obtener un mayor grado de motivación y
atención por ende mejor aprendizaje. También nos permite dentro del salón de clases, crear
grupos que trabajan juntos como un equipo para resolver problemas, completar tareas y alcanzar
objetivos en común. Dentro de estos grupos cooperativos podemos encontrar unos niveles de
igualdad y responsabilidad que nos permiten tener un mejor desempeño de las actividades.
Por lo tanto es importante denotar que para poder utilizar las estrategias que nos aporta el A.C.
debemos formar grupos cooperativos. Según Artzt y Newman (1997), los factores que debemos
tener presente al momento de crear ambientes cooperativos son:

• Los miembros del grupo deben sentirse parte de un equipo y tener una meta en común.
• Deben entender que el problema/actividad a resolver es común para todos.
• Deben tener en cuenta que el fracaso o el éxito es del grupo no de un individuo.
• Todos los miembros del grupo deben plantear soluciones y discutir el problema.

• Deben estar claros (todos los miembros del grupo) que el trabajo de cada miembro
individual afecta a todo el grupo.

Formación de Grupos Cooperativos

Para lograr ambientes cooperativos necesitamos grupos que funcionen de manera integral, que
cada miembro pueda suplir las necesidades, que como célula de trabajo tienen. Debemos
seleccionar cada miembro de ese grupo tomando en cuenta el mecanismo de selección que
vamos a utilizar.

Si los asociamos mediante las habilidades, características y aptitudes de cada individuo

tendremos grupos heterogéneos, los cuales nos permiten mejores resultados ya que cada
estudiante puede dar o recibir ayuda de otro miembro
del grupo, pueden aprender de las diferencias étnicas que tienen. La dificultad que presenta este
tipo de asociación es que debemos conocer las destrezas, habilidades de nuestros estudiantes.

Otro tipo de asociación es la de libre elección o al azar donde cada individuo selecciona su par o
el maestro selecciona los estudiantes utilizando etiquetas o números que seleccionan
introduciendo sus manos a una fundita. También podemos darles felpa de colores para que
escriban sus nombres y se asocien por colores.

La dificultad de este tipo de asociación es que cuando los alumnos eligen sus compañeros,
normalmente eligen a sus amigos o pares muy parecidos a ellos, por lo tanto la mayoría de los
grupos que se forman son homogéneos y a veces dejan estudiantes marginados. Hay que tener
mucho cuidado con la formación de estos grupos,
ya que aunque los estudiantes se sientes a gusto trabajando así, pueden llevar a indisciplina.

Roles dentro de los Grupos Cooperativos

Cada miembro de los grupos debe tener un rol, los cuales se asignan de manera interconectada y
rotativa. Según Johnson, Johnson y Holubec (1992), los roles deberían ser:

• Compendiador: se encarga de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por

el grupo.
• Inspector: se asegurará que todos los miembros puedan decir explícitamente como llegaron a
las conclusiones o respuestas.
• Entrenador: corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miembros.
• Narrador: pide a los integrantes del grupo que relacionen los nuevos conceptos y estrategias
con el material aprendido previamente.
• Investigador-Mensajero: consigue los materiales que el grupo necesita. Se comunica con los
otros grupos y con el profesor.
• Registrador: escribe las decisiones del grupo y edita el reporte del trabajo.
• Animador: refuerza las contribuciones de los miembros.
• Observador: cuida que el grupo esté colaborando de manera adecuada.

Dependiendo del tamaño del grupo un alumno puede asumir uno a más funciones.
Como docentes debemos tener en cuenta que la cantidad de miembros en los grupos afecta la
habilidad productiva del mismo. Según Davidson (1990), los grupos ideales son de 3 a 4
integrantes. Las parejas son efectivas cuando se trabajan en grupos pero no en grupos
cooperativos ya que tienen limitada interactividad y están afectados por la inasistencia de
cualquiera de los miembros. Y si tiene muchos estudiantes es muy difícil que trabajen
cooperativamente.

Las Actividades Cooperativas

Otro factor que debemos tener pendiente al momento de crear ambientes cooperativos, son las
actividades. Estas deben estar diseñadas teniendo en cuenta los siguientes factores:

• Especificar con claridad los propósitos del curso y la lección en particular.

• Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que se ubicará a los alumnos en gru pos de
aprendizaje previamente a que se produzca la enseñanza.
• Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta.
• Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para promover
asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar habilidades e incrementar las habilidades
interpersonales del grupo.
• Evaluar el nivel del logro de los estudiantes y ayudarles a discutir que tan bien colaboraron los
unos con los otros.

Dentro del aprendizaje cooperativo hay una diversidad de técnicas que se pueden utilizar en el
proceso de enseñanza/aprendizaje. Nos centraremos en la técnica de Aprendiendo Juntos
(Johnson y Johnson, 1975), “es uno de los métodos de aprendizaje cooperativo que más cerca se
encuentre de la cooperación pura” (Serrano, González, Pons, 2008, pág. 55), también conocido
como LearningTogether.

Cuando vamos a desarrollar actividades cooperativas el material que les entregamos a los
estudiantes deben contener:

• Los roles del grupo, debe estar clara cada función de los miembros. Cuáles son sus
responsabilidades para con el grupo
• Las normas de trabajo, como debe manejarse el grupo dentro del aula. Como deben
interactuar fuera de sus grupos, tanto con el profesor/profesora como con los demás
grupos que conforman el aula.
• Las competencias y propósitos a desarrollar, qué queremos lograr con la actividad, que
contenidos y destrezas deseamos que nuestros estudiantes alcancen con dicha actividad.
• Los recursos, que materiales van usar para llegar a su meta u objetivo.
• La actividad a desarrollar, las preguntas a contestar, los ejercicios a realizar, la lectura a
analizar, etc