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UNIDAD AJUSCO
COORDINACIÓN DE PSICOLOGÍA
T E S I N A
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
P R E S E N T A:
SANDRA MARÍA OFELIA FERRUSCA VILLEDA
MADRE
Gracias por haberme dado la vida,
por guiarme y enseñarme a ser mejor.
TE AMO Y ADMIRO
HERMAN@S Y SOBRINA
Les agradezco su compañía, confianza, apoyo
y amor, haciendo mi existencia más grata.
L@S AMO
COLEGIO DE BACHILLERES
Institución que contribuyo en mi crecimiento académico y laboral.
GRACIAS
ERNESTO MOYA,
LUPITA MIRANDA Y ANGEL PALOS
Personas significativas y valiosas en mi vida,
por su amistad, confianza, cariño y buenos consejos.
CON MUCHO AMOR, GRACIAS
El conocimiento que tenga el alumno sobre sus habilidades relacionadas con las
estrategias de aprendizaje puede limitar o favorecer su esfuerzo y motivación por
aprender, y por consiguiente, influir en las actitudes y el autoconcepto.
Sin embargo, además de las estrategias, también se abordan otros factores decisivos
que intervienen en el proceso enseñanza aprendizaje y que se relacionan con el
rendimiento escolar.
INTRODUCCIÓN I
CAPÍTULO 1
APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR 1
CAPÍTULO 2
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 21
CAPÍTULO 3
ELEMENTOS DECISIVOS EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
RESPECTO AL PAPEL DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 48
3.1 Motivación 50
3.2 Autoconcepto 58
3.3 Profesorado 60
3.4 Familia 64
CAPÍTULO 4
DISCUSIÓN DE LA TEMÁTICA REVISADA
Y CONCLUSIONES 66
BIBLIOGRAFÍA 74
GLOSARIO 79
INTRODUCCIÓN
Por otra parte, la educación media superior en general tiene el objetivo de dotar a
los estudiantes de las suficientes bases para poder desempeñarse en estudios de
nivel superior y para la vida; sin embargo, existen factores como la apatía, el
desinterés, las experiencias de fracaso en años o cursos anteriores, la carencia o
pobreza de recursos y estrategias de aprendizaje que disminuyen la calidad del
aprendizaje y reflejan considerables consecuencias académicas, familiares y
personales, que contribuyen al incumplimiento del fin planteado por las
instituciones.
I
En consecuencia, puedo decir que estos factores impactan significativamente la
calidad educativa, ya que los niveles de rendimiento son bajos o en algunos
campos de conocimiento altos índices de reprobación (Colegio de Bachilleres,
2000; UNAM, 2002; y COMIPEMS, 2000).
II
y el autoconcepto, así como establecer la función del docente, de las estrategias
de aprendizaje y la relación existente entre éstos y algunos otros factores que
intervienen en el éxito o fracaso escolar, específicamente en el contexto de la
educación media superior.
Por último, se realiza una discusión entorno a los factores que afectan el empleo
de las estrategias de aprendizaje en el sistema educativo, resaltando la
importancia de éstas y del docente; a su vez se propone una alternativa a dicha
temática.
III
CAPÍTULO 1
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Aprendizaje y rendimiento escolar
I. Conductista
II. Cognoscitivista
III. Humanista o Existencial
IV. Psicoanálisis
V. Genética
VI. Sociocultural
I. Conductista
II. Cognoscitivista
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Aprendizaje y rendimiento escolar
visión del hombre como un ser creativo, libre y consciente. Tiene como principales
exponentes a Maslow, Aliport, Rogers R. May y V. Frankl (UPN, 1987).
IV. Psicoanálisis
V. Genética
Además propone cuatro factores relacionados con todo el desarrollo cognitivo, los
cuales necesariamente tienen que interactuar entre sí:
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Aprendizaje y rendimiento escolar
VI. Sociocultural
Las teorías clásicas del aprendizaje tienen formas diferentes de entender cómo se
lleva a cabo su adquisición, así como distintas filosofías. Así mismo, varía
considerablemente según las características del aprendizaje, quién lo construye y
los procesos que intervienen.
I. Conductista
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Aprendizaje y rendimiento escolar
II. Cognoscitivista
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Aprendizaje y rendimiento escolar
Los grados o fases del aprendizaje, según Gagné (1991) son grados o fases del
proceso didáctico.
Para Ausubel es un proceso dinámico, interno y activo; integrado por cuatro tipos
de aprendizaje: repetitivo (memorístico) resultado de asociaciones arbitrarias y
sin sentido del material; receptivo es la mera presentación al estudiante del
contenido por aprender; significativo cuando se relaciona el material nuevo con lo
aprendido de manera lógica y no arbitraria; y por descubrimiento es la búsqueda
de reglas, conceptos y procedimientos del tema a adquirir. Lo fundamental es
conseguir un aprendizaje significativo en la medida en que el sujeto logra
establecer relaciones entre los aprendizajes previos y los nuevos.
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Aprendizaje y rendimiento escolar
Rogers (1987; citado por Coll, 1990), uno de los representantes, delimita el
aprendizaje significativo como penetrante, no es un simple aumento de
conocimientos, sino entreteje cada aspecto de la existencia del individuo
(cognitivo, afectivo y social), ya que ese conocimiento al ser significativo lo
traslada a su vida cotidiana.
IV. Psicoanálisis
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Aprendizaje y rendimiento escolar
V. Genética
El aprendizaje para Jean Piaget (teoría Genética), según Wards (1991), es “una
actividad indivisible conformada por los procesos de asimilación y acomodación (la
asimilación de la realidad y la acomodación a esta realidad); el equilibrio resultante
le permite al individuo adaptarse activamente a la realidad, que es en última
instancia el beneficio principal del aprender”. Define cuatro conceptos cognitivos
básicos:
Los esquemas son estructuras intelectuales que organizan los sucesos tal
como el individuo los percibe, y los clasifica en grupos de acuerdo con
características comunes, nunca dejan de cambiar o de refinarse. Trata de
comparar el estímulo con un registro de su archivo y con las cosas que él
puede identificar.
La asimilación es un proceso cognitivo mediante el cual las personas
integran nuevos elementos perceptuales, motores o conceptuales a los
esquemas o patrones de conducta existentes. Coloca o clasifica los nuevos
estímulos en los esquemas vigentes.
La acomodación o el ajuste consiste en la creación de nuevos esquemas
o en la modificación de los antiguos, ambas acciones determinan un cambio
o desarrollo de las estructuras cognitivas.
El equilibrio es un balance entre la asimilación y la acomodación (o el
ajuste), es decir es un mecanismo de autorregulación necesario para
asegurar una interacción eficaz entre el desarrollo y el medio. Permite pasar
del desequilibrio al equilibrio e incorpora la experiencia externa a las
estructuras internas.
VI. Sociocultural
Para Palacios (1987; citado por UPN, 1987), existe una estrecha relación entre lo
que se puede aprender y el nivel de desarrollo del individuo; del mismo modo, el
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Aprendizaje y rendimiento escolar
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Aprendizaje y rendimiento escolar
En este marco, una concepción que integra puntualmente y se relaciona con las
estrategias de aprendizaje es la señalada por la maestra Estévez (1996), quien
tiene consenso con un nutrido grupo de investigadores y educadores tocante a
qué es el aprendizaje. Para ella el aprendizaje se define como un asunto esencial
de respuesta a la información o estímulo externo que se proporcionan; como un
proceso de pensamiento, en el cual se utiliza el conocimiento previo y las
estrategias cognitivas específicas, con el fin de entender las ideas o los problemas
en forma global.
Sobre el mismo rubro afirma que el aprendizaje esta orientado por dos tipos de
objetivos, donde los educandos con habilidades avanzadas realizan sus
actividades basados en los fines. “El tipo específico cuya función se limita a una
situación de aprendizaje, es decir, a la mera comprensión de un contenido o
conocimiento específico en el tipo de contexto de la tarea o actividad
encomendada. El otro objetivo es de carácter general dirigido a lograr la
regulación del propio aprendizaje”, de otra forma, es cuando un experto al
pretender resolver un problema matemático intenta entender el qué hace, por qué
y qué hacer cuando no sabe cómo enfrentarlo. Su fundamentación está dada en
las investigaciones sobre cognición y metacognición.
Los estudiosos (Estévez, 1996) han identificado tres tipos de esquemas, que se
corresponden con tres tipos de conocimientos:
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Aprendizaje y rendimiento escolar
Según Estévez (1996) existen dos factores que provocan el inadecuado uso del
conocimiento previo, los cuales también pueden ser aplicados al uso de
estrategias de aprendizaje.
Esto se manifiesta en las diferencias, como es lógico, entre los expertos y novatos,
en donde los primeros tienen estructuras de conocimiento mejor organizadas e
integradas que los segundos. Así como influye enormemente la práctica y el
conocimiento de la estructura de contenidos y del tema, por ejemplo en los
trabajos entregados a los profesores de las materias como Español, Literatura,
Sociales, Filosofía o Historia existiendo diversidad entre los educandos.
Por otro lado, se encuentra el conocimiento muerto donde los estudiantes tienen el
conocimiento pero no pueden utilizarlo por carecer de estrategias como recurso
para relacionar la información nueva con la ya adquirida.
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Aprendizaje y rendimiento escolar
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Aprendizaje y rendimiento escolar
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Aprendizaje y rendimiento escolar
Schmeck (1988; citado por Rojas, 1992) define tres tipos de aprendizaje,
caracterizándose por emplear una estrategia de aprendizaje en particular y por el
nivel diferenciado de aprendizaje.
Los educandos que atribuyen el éxito a causas internas, como su propio esfuerzo
y habilidad, manifiestan una conducta más estratégica después del entrenamiento,
al contrario de los factores externos (por Dios, el día o calcetín de la suerte), que
no pueden controlar. Los primeros en un porcentaje mayor no sólo perseveran
más en las tareas, sino tienen mejores perspectivas de éxito, adverso a las causas
externas, éstas no aseguran el éxito futuro y, de hecho, suelen llevar a la evitación
de la tarea. Además de creer que por la culpa de otros, sean personas o cosas,
no pudieron realizarla.
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Aprendizaje y rendimiento escolar
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Aprendizaje y rendimiento escolar
Hill (1965; citado por UPN, 1987) define al rendimiento escolar como las
calificaciones o resultados escolares obtenidos por los alumnos, mediante
evaluaciones de aprovechamiento o desempeños durante determinado periodo
escolar.
Por otro lado, Andreani (1975) destaca cinco factores importantes del rendimiento
escolar, constituyen aspectos caracterológicos que pueden facilitar u obstaculizar
la plena realización de las potencialidades del educando:
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Aprendizaje y rendimiento escolar
Es evidente la existencia de educandos que son más competentes que otros para
aprender los procedimientos apropiados y aplicarlos adecuadamente.
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Aprendizaje y rendimiento escolar
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Aprendizaje y rendimiento escolar
Por otra parte, el bajo rendimiento escolar tiene diversas causas y atribuciones,
una de ellas es la falta de desarrollo de estrategias de aprendizaje y puede
provocar fracaso y deserción escolar. Por ello es primordial un programa de
estrategias, el cual permita a los adolescentes no sólo construir éstas sino
aplicarlas y optimizarlas. El rendimiento escolar se verá incrementado en la
medida que las instituciones generen las condiciones necesarias para propiciar un
aprendizaje significativo. La construcción del pensamiento y el rendimiento
(análisis, crítica y creatividad) va a depender en gran medida de la forma de
utilizar la estrategia y dada su importancia, en el siguiente capítulo se revisan
algunos planteamientos relacionados con los tipos de estrategias de aprendizaje y
su pertinencia en función de lo que se pretende aprender.
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CAPÍTULO 2
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Estrategias de aprendizaje
En una investigación reciente hecha por Barona (2003) comprobó la relación entre
los hábitos y estrategias de aprendizaje y el rendimiento escolar, así mismo
concluyo que los alumnos carecen de estrategias y la opinión acerca de estas es
negativa. Sustenta que cuatro de cada diez estudiantes de nivel medio superior al
iniciar el primer año de estudios universitarios siguen adelante y adquieren un
nivel más alto rendimiento; otros en cambio aunque dotados de capacidades no lo
obtienen, sin percatarse de sus potencialidades.
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Estrategias de aprendizaje
Schmeck (1988; citado por Rojas, 1992) hace una distinción entre habilidad y
estrategia; la primera contempla capacidades expresadas posiblemente en
conductas durante cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de
la práctica (mediante el uso de procedimientos) y, además pueden utilizarse, tanto
consciente como inconscientemente, de forma automática, por ejemplo manejar
un automóvil o tocar la guitarra. En cambio, las estrategias siempre se emplean
de manera consciente por los procedimientos que intervienen en ellas.
Por lo tanto, para conseguir ser hábil en el desempeño de una actividad extraclase
es preciso contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el
dominio de algunos métodos que permitan al alumno tener éxito de forma habitual
en la realización de dicha tarea. Un método no sólo supone una sucesión de
acciones ordenadas, sino que éstas se consideran procedimientos más o menos
complejos. Entre los que también encontramos las ya mencionadas técnicas, por
ejemplo los métodos de lectura incluyen prescripciones secuenciadas, más o
menos precisas, hacen referencia a actuaciones, procedimientos y técnicas que
profesores y estudiantes deben realizar.
Para Quintero (1973; citado por Barona, 2003) los hábitos de estudio incluyen una
serie de operaciones y procedimientos indispensables para llevarlo a la práctica,
empezando con tareas sencillas y a medida que se han aprendido y ejecutado se
pueden abordar las más complejas.
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Estrategias de aprendizaje
Esto supone que las técnicas son delimitadas como elementos subordinados a la
utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles
de formar parte de una estrategia, es decir, guía de las acciones a seguir, y,
lógicamente, anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar.
Para Duffy (1982; citado por Nisbet, 1987) las estrategias son los algoritmos -
procedimientos- secretos del aprendizaje. Nisbet (1987) las define como los
procesos directivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las
estrategias. Asimismo, recalca la diferencia entre estrategias y habilidades, las
primeras tienen un propósito, son una secuencia de actividades y se modifican
más fácilmente para adaptarse al contexto, en cambio las segundas son más
específicas.
Derry y Murphy (1986; citado por Mayor, 1995) definen a las estrategias de
aprendizaje, como el conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados
por una persona, en una situación particular de aprendizaje para facilitar la
adquisición de conocimientos. Para Weinstein y Mayer (1989; citado por Mayor,
1995) son todas las actividades y operaciones mentales donde se involucran los
aprendices durante el proceso de aprendizaje y tienen por objeto influir en el
proceso de codificación de la información; en cambio para Colley y Beech (1989;
citado por Mayor, 1995) son procesos implicados en la traducción eficaz y eficiente
de la información en la respuesta.
Las técnicas de estudio para Gall y Cols. (1994) son: “el procedimiento particular
utilizado para realizar una tarea de aprendizaje”. Las habilidades de estudio las
definen como: “la capacidad de usar esa técnica en forma apropiada y eficiente”. Y
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Estrategias de aprendizaje
las estrategias engloban el conjunto del proceso, es decir, el uso de todas las
habilidades en la secuencia apropiada, integrando los comportamientos y
pensamientos que un estudiante realiza durante el aprendizaje y tienen como
finalidad influir sobre su proceso de codificación.
DIFERENCIAS
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Estrategias de aprendizaje
Danserau (1985; citado por Mayor, 1995) divide las estrategias en:
9 Primarias: Manejan directamente los materiales e incluyen la
comprensión, retención, recuperación y utilización del conocimiento
plasmado en ellos.
9 Secundarias o de apoyo: Pretenden crear un clima adecuado,
elaborando objetivos y planificando metas, concentrando la atención y
controlando el proceso de aprendizaje de los educandos. Comúnmente
aplicado por los docentes.
Weinstein y Mayer (1989; citado por Mayor, 1995) las clasifican como sigue:
® Ensayo
TAREAS
Básicas Complejas
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Estrategias de aprendizaje
® Elaboración
TAREAS
Básicas Complejas
® Organización
TAREAS
Básicas Complejas
Permite traducir la información de otra forma Puede ser útil para tareas complejas, por
para entenderla más fácilmente, como ejemplo el esbozo o borrador de un texto, un
agrupando o categorizando. diagrama conceptual y la creación jerárquica de
recursos para elaborar un escrito.
® Afectivas y motivacionales.
Ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados para el
aprendizaje disminuyendo así la ansiedad, las distracciones internas y externas
y la tensión; tales como la relajación, el autoanálisis, etc.
Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1987; citado por Mayor, 1995) las distinguen en:
¾ Codificación (denominar, repetir y elaborar ideas clave).
¾ Generativas (elaboración de analogías, paráfrasis e inferencias).
¾ Constructivas (razonamiento, transformación y síntesis).
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Estrategias de aprendizaje
BÁSICAS COMPLEJAS
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Estrategias de aprendizaje
objetivo para el cual se pretendan recordar los datos, puede ser suficiente y
adecuada (repetir un número de teléfono hasta el momento de marcarlo).
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Estrategias de aprendizaje
Señala Flavell (1984) (Inventor del término) “cuando me doy cuenta de que tengo
dificultad para aprender algo, he entrado en la metacognición”. Por lo tanto, es un
tipo particular de actividad (cognitiva), sus variables principales son actividad,
sujeto y contexto, a saber:
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Estrategias de aprendizaje
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Estrategias de aprendizaje
Sujeto: La edad es una de las características de los educandos que más influyen
en el tipo de estrategias metacognitivas que éstos poseen. Otros factores son el
nivel de conocimientos, creencias, personalidad, condicionamientos biológicos y
sociales, nivel de habilidades, actitudes, hábitos de aprendizaje, motivación y
esfuerzo. La amplitud del conocimiento poseído por los alumnos es el mejor
predictor de la facilidad con que construyen los nuevos, no sólo en aquel campo
de dominio sino, incluso, en diferentes. Por ejemplo, si a un estudiante se le
facilita memorizar habría que desarrollar esa habilidad para hacer significativo su
aprendizaje.
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Estrategias de aprendizaje
Para Díaz Barriga (1993) existen dos tipos de estrategias las estrategias
instruccionales y de aprendizaje forman parte de las cognitivas, pues ambas
intervienen en el procesamiento de la información. La primera participa con el
diseño y empleo de objetivos, preguntas intercaladas, ilustraciones, modos de
respuestas, estrategias preinstruccionales, organizadores anticipados, redes
semánticas y esquemas de estructuración de textos. Los profesores son los
encargados del diseño instruccional.
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Estrategias de aprendizaje
A continuación, se describen los fines cognitivos definidos por Nisbet (1987), los
conocimientos metacognitivos y las estrategias de aprendizaje, los cuales deben
tener presente los profesores para lograr éxito en el desarrollo de las estrategias.
FINES COGNITIVOS:
¾ Establecer claramente para ellos mismos y para los alumnos los fines
cognitivos.
¾ Distinguir entre resultados y procesos de aprendizaje.
¾ Dividir las tareas en sus partes integrantes.
¾ Relacionar los fines con sesiones de planificación y de subsiguiente
reflexión con los alumnos.
CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS:
¾ Explorar cómo el conocimiento del propio aprendizaje del profesor, la
tarea y el contexto influyen en la ejecución, manifestado en la
demostración de modelos.
¾ Inducir a los educandos a explorar su conocimiento metacognitivo,
mediante la discusión y la exposición de variados contextos o
circunstancias.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
¾ Realizar un diagnóstico a los educandos para determinar cuáles habría
que incluir, reforzar y/o modificar.
¾ Tratar de discernir las estrategias generales utilizadas en diversas tareas.
¾ Distinguirlas de las habilidades, aclarando que son parte integrante de las
primeras como una herramienta.
¾ En la enseñanza, subrayar los elementos estratégicos comunes y reforzar
su uso eficaz cuando sea posible.
¾ Señalar cómo las estrategias cambian en función de los fines del
conocimiento y del contexto.
¾ Animar a los jóvenes a generar procedimientos de investigación y
motivación, que les permitan explorar y utilizar plenamente el repertorio
estratégico disponible.
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Estrategias de aprendizaje
¬ Por último, una vez que el educando considera los resultados obtenidos
como satisfactorios, realiza una última fase de evaluación de la propia
conducta, donde analiza su actuación, con la finalidad de identificar las
decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera
inapropiada o ineficaz, para estar en disposición de corregirlas en
posteriores ocasiones.
Las estrategias metacognitivas, según Elosúa (1993) suelen ser eficaces cuando
el alumno comprende su significado, anticipando su necesidad, supervisa y evalúa
lo que va a realizar. Destaca las funciones de supervisión y control de las propias
actividades mentales, siendo estas las siguientes:
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Estrategias de aprendizaje
COMPONENTES
Conocimiento previo.
Planificación Objetivos de la tarea.
Plan de acción.
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Estrategias de aprendizaje
A partir del conocimiento y desarrollo de las estrategias por parte del profesor, se
espera que el alumno sea activo, eficiente, táctico, autónomo, cooperativo y
responsable, tratando de depender menos de la información externa y de la
instrucción o guía del profesor, dependiendo mayormente de sus capacidades
para aprender a través de lo que ya sabe, experimentando nuevo conocimiento,
planificando, supervisando y evaluando sus propios procesos de aprendizaje.
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Estrategias de aprendizaje
• Elaboración. o Resumen.
o Palabras clave.
o Ensayo.
Declarativo y COGNITIVAS o Solución de problemas.
procedimental
• Organización. o Relación de ideas y conceptos.
o Ideas principales.
• Recuperación de la o Analogías.
información. o Mapas conceptuales.
o Esquemas.
o Diagramas.
o Árbol de representación.
o Ilustraciones.
• Planificación.
Estratégico METACOGNITIVAS • Supervisión.
• Evaluación.
• Instrucción.
Contextual y INSTRUCCIONALES • Entorno escolar.
actitudinal
• Afectivas y motivacionales.
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Estrategias de aprendizaje
fortalecimiento del núcleo familiar como sede del esfuerzo intelectual del
estudiante.
Los profesores conscientes del peso de ciertas áreas en los cursos dedican una
buena parte del inicio de éstos, para reforzar los conocimientos bien adquiridos en
semestres anteriores en tales áreas y recuperar los no adquiridos, antes de
comenzar la programación didáctica de los contenidos específicos del ciclo
escolar.
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Estrategias de aprendizaje
En Gran Bretaña uno de los libros más influyentes es: First Year at the University
(El primer año de la Universidad, 1946) de Bruce Truscot, ofreciendo consejos
sobre una amplia serie de temas, como son: organización, concentración y
memoria, exámenes, lectura, etc.
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Estrategias de aprendizaje
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Estrategias de aprendizaje
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Estrategias de aprendizaje
tuvieron los efectos esperados, ya que el índice de aprobación osciló entre el 10%
al 15%. Detectaron una causa posible en el programa; la repetición de los cursos
normales, realizando algunas variaciones sin preocuparse de atacar el origen de la
reprobación.
Así mismo, la UNAM de 1985 a 1986 elaboró una serie de folletos titulados Guía
de Estudiantes, los cuales intentan desarrollar hábitos y estrategias de
aprendizaje.
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Estrategias de aprendizaje
Los cambios que han manifestado los estudiantes son la actitud hacia el
conocimiento en general y a las asignaturas denominadas difíciles, favoreciendo
su permanencia en el salón de clases y el mejoramiento de su aprovechamiento
académico, han utilizado y aplicado las estrategias, reflejado en su participación
en el aula, su motivación y en las reflexiones que realiza sobre su conducta, es
decir, aplica la metacognición.
a) Declarativos.
b) Procedimentales (cómo llevar a cabo los procedimientos requeridos).
c) Condicionales (en qué circunstancias o para qué objetivos es útil recurrir a
los distintos procedimientos).
Abordaron los objetivos globales del programa como una evaluación diagnóstica,
el método utilizado fue dirigido hacia la participación activa de los alumnos, por
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Estrategias de aprendizaje
En una investigación realizada por Cazés (2003) donde reporta que un 70% de
aspirantes al nivel medio superior son rechazados, empujados a la frustración. En
otro artículo citado por Serrano (2003) afirma que uno de los problemas del
desempleo es la inadecuada preparación ofrecida por muchas instituciones
educativas en México, pues no corresponden a las necesidades del mercado de
trabajo, y no sólo eso sino al desarrollo personal, es decir, para la vida.
En el periódico el Milenio, Rocío Tapia (2003) reportó datos relacionados con los
aspirantes al nivel medio superior, de 276 mil sólo 100 mil realizan el exámen de
selección, mientras tanto 6 mil 500 estudiantes serán rechazados por no cumplir
con la documentación adecuada o no haber alcanzado el porcentaje mínimo de 31
reactivos de 120 preguntas. Esta situación es alarmante, porque el porcentaje
solicitado es traducido como una calificación reprobatoria.
Este tipo de discriminación para ingresar tanto al nivel medio como superior, orillan
a los aspirantes al suicidio hechos que se presentaron durante el mes de agosto
de 2003, sumándose un total de cinco adolescentes. Dicha situación no es sólo
amarillismo sino un llamado a las autoridades pertinentes por la falta de
motivación, autoconcepto elevado, problemas familiares y socioeconómicos, la
carencia de estrategias de aprendizaje, así como la dificultad para alcanzar el
porcentaje solicitado por el CENEVAL, con fines orientados a lograr la excelencia
académica.
45
Estrategias de aprendizaje
Existe toda una infinidad de opciones con el fin de mejorar el desarrollo del alumno
como por ejemplo influir en los elementos que favorecen el rendimiento escolar
por su interrelación, porque un estudiante no sólo reprueba o deserta por ser flojo,
desorganizado y/o distraído o no contar con el desarrollo de estrategias, por la
razón de ser un ente integral. Entonces una de las alternativas más viables e
inmediata es incluir en los programas de estudio, programas de aprender a
aprender, pues se cuenta con el personal y recursos adecuados; en cambio las
otras requieren mayor tiempo, disposición y recursos económicos, materiales y
humanos; considerando para su implementación una serie de puntos básicos
como los que se abordarán en el último capítulo.
46
Estrategias de aprendizaje
Son múltiples los factores que intervienen en el rendimiento escolar. Cabe señalar
que cualquier programa diseñado con el propósito de ayudar a los estudiantes a
desarrollar estrategias de aprendizaje, deberá tomar en consideración los
diferentes elementos que participan y pueden ser decisivos en el proceso de
aprendizaje, estos mismos se analizan en el siguiente capítulo.
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CAPÍTULO 3
ELEMENTOS DECISIVOS EN EL
RENDIMIENTO ESCOLAR
Elementos decisivos en el rendimiento escolar
Para Bruner (1987; citado por Barona, 2003) las evaluaciones escolares de los
estudiantes expresan los sentimientos, las capacidades, las limitaciones, el nivel
de desarrollo, la seguridad en sí mismo y el apoyo que perciben de la familia y la
sociedad.
49
Elementos decisivos en el rendimiento escolar
3.1 MOTIVACIÓN
Alonso (1991) nos dice, “...para que un alumno asuma, intrínsecamente motivado,
la realización de una tarea que en un principio no le atraía, harían falta dos
condiciones:
Sin embargo, muchos alumnos llegan a interiorizar y hacer propias las metas de la
actividad escolar a través de un proceso, en el cual el profesor inicialmente
domina la conducta mediante sus mensajes y elogios; después el estudiante se
controla a partir de mensajes de autoaprobación o desaprobación y, por último,
asume la tarea como algo propio, personalmente valorado”.
El concepto que un estudiante tiene sobre sus potencialidades podría limitar sus
esfuerzos para rendir, por tanto, puede influir fuertemente en su rendimiento
escolar padeciendo más inestabilidad y propiciando cambios en su autoimagen.
50
Elementos decisivos en el rendimiento escolar
Comúnmente se piensa que los jóvenes aprenden lo que les interesa, quieren o
conviene (Araújo, 1988). Por un lado, se tiene a los que emanan energía,
entusiasmo y buenas notas y por el otro se encuentran los no motivados, con mala
conducta y/o bajo rendimiento escolar. A tales resultados es mínimo el porcentaje
de profesores e instituciones que se interesan e implementan proyectos para
modificarlos, sin preocuparse si existe ineficiencia docente, falta de objetivos
claros y precisos o si se está enseñando las estrategias de aprendizaje que
debieran desarrollar los educandos.
Existe una infinidad de tipos de motivación con variantes según la edad, cultura,
ambiente, acontecimientos diarios, etcétera; por ejemplo: la aplicación de un punto
en la calificación final, el otorgamiento de un premio o la exposición de su trabajo
en la escuela.
51
Elementos decisivos en el rendimiento escolar
Bandura (citado por Araújo, 1988) parte de una base similar a la de Skinner, pero
va más allá de los elementos estrictamente comportamentales, pues incluye
elementos cognitivos. Asimismo define las fuentes primarias de refuerzo los cuales
son externos, vicarios y autorrefuerzo.
Los refuerzos externos son una forma más poderosa para influir en el
comportamiento. Estos provienen de los sucesos ambientales y de las condiciones
del propio cuerpo, ejemplos: hambre, sed, impulso sexual, dolor y otros.
Prácticamente todas las formas de comportamiento externo pueden ser
cambiadas. Observando que las condiciones de refuerzo cambian en la medida
en que el individuo se desarrolla y crece, porque un refuerzo ocurrido después de
un periodo de un mes puede no significarle ya nada.
Lo importante del refuerzo externo es que al mismo tiempo de ser útil en sí mismo,
establece posibilidades para el refuerzo vicario y autorrefuerzo.
52
Elementos decisivos en el rendimiento escolar
para observar los comportamientos o las condiciones por las cuales la gente es
recompensada, ignorada o castigada por sus actos.
53
Elementos decisivos en el rendimiento escolar
Por su parte, Bruner (citado por Araújo, 1988) considera que los instrumentos de
aprendizaje convenientemente presentados, bastan para motivar al estudiante. El
aprendizaje es motivación. El problema es encontrar materiales que puedan
desafiar al estudiante sin destruir la confianza y el deseo de aprender de los
menos afortunados.
54
Elementos decisivos en el rendimiento escolar
Según Bruner y Cols.(1956) “los motivos para aprender deben dejar de ser
pasivos, es decir, de mantener al estudiante en estado de espectador; por el
contrario, se debe partir en lo posible del interés por aquello que va a enseñarse y
ese interés se debe mantener de modo amplio y diversificado durante la
enseñanza”.
Asimismo apunta que es necesario relacionar las actividades del aprendizaje con
los acontecimientos de la vida real y con las aspiraciones reales del alumno. Lo
importante, dice, es aprender a suscitar los intereses de alguien y relacionarlos
con algo relevante. Bruner (1956) se aproxima a las posiciones de Ausubel y
Gagné al reconocer el hecho de que el individuo domine los materiales, los cuales
sirven de prerrequisito para que un nuevo aprendizaje sea importante para la
motivación y necesario para el aprendizaje.
La primera es brindando las condiciones para que el alumno juzgue su propio éxito
o fracaso. La segunda destaca dos tipos la necesidad o el deseo de realizar
determinada tarea, en la medida en que el individuo consigue su realización, eleva
su nivel de autoconcepto y sentimiento de adecuación. El otro tipo de motivación
procedente de la tarea es la motivación para el desempeño, es decir el deseo de
producirla o realizarla.
Por otro lado, Piaget (citado por Araújo, 1988) considera que la motivación es
fundamentalmente intrínseca por ser el producto de los desequilibrios (conflictos
cognoscitivos) del alumno, provocados por la contradicción (tematización
consciente), posibilitando pasar a un nivel superior de comprensión. Así mismo
55
Elementos decisivos en el rendimiento escolar
Entonces, deberían presentar a los alumnos una actividad atractiva para lograr
que la adquisición de conocimientos puede ser un fin en sí mismo y el saber más
se transforme en placer, obteniendo como beneficios buscar los mecanismos y
formas para satisfacer su propia curiosidad intelectual, impulsados por el deseo y
no debido a una imposición o instrucción del profesor o por la obtención de una
calificación. Es decir, motivar a los educandos a través de aspectos internos
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Elementos decisivos en el rendimiento escolar
Él critica las explicaciones inventadas, las cuales aseguran que los alumnos
estudian pues cuentan con el deseo de aprender, por una necesidad interna, un
apetito inquisitivo o investigador, un amor a la sabiduría, etc., pero no cuentan con
los elementos o estrategias necesarias para mejorar el proceso de aprendizaje.
Skinner (citado por Araújo, 1988) se concentró en los comportamientos que
muestran la adquisición de esos (presumibles) vestigios, y a partir de ellos intentó
descubrir y dominar las condiciones que conducen a los cambios deseados. Una
vez definidos los comportamientos deseados se traza un programa de
modificación o modelaje del comportamiento, utilizando contingencias de refuerzos
secundarios –pues los naturales son ineficientes para ello- orillando al individuo a
autorregularse.
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Elementos decisivos en el rendimiento escolar
3.2 AUTOCONCEPTO
Si bien el profesor intuye muchos de los problemas generales del alumno y puede
conocerlos superficialmente, su labor se limita a orientar la enseñanza, porque
factores como el tiempo y otras actividades del maestro no le permiten profundizar
en el conocimiento del entorno del alumno.
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Elementos decisivos en el rendimiento escolar
AUTOCONCEPTO
ALTO BAJO
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Elementos decisivos en el rendimiento escolar
3.3 PROFESORADO
Por otra parte, la actitud del maestro frente al grupo puede ser un factor de gran
importancia, por ejemplo: si el profesor se presenta como modelo de capacidad y
omnipotencia, fácilmente desanimará a los alumnos y en el mejor de los casos
conseguirá una adaptación a la norma de conducta, pero no favorecerá ni la
iniciativa propia ni la aspiración autónoma al rendimiento. En cambio, si existe
interés por la materia, por la enseñanza y por cada uno de los educandos, así
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Elementos decisivos en el rendimiento escolar
Elosúa (1993) señala dos actitudes que debieran poseer los profesores de la
enseñanza. Primera, ser un individuo pensante y reflexivo respecto a su práctica
profesional. Segunda, considerar al grupo como una comunidad de investigación,
donde exista reciprocidad e intercambio de experiencias, teniendo contacto amplio
con su entorno.
Carrasco (1998, citado por Monereo, 1999), indica algunas características que a
su parecer debe presentar un eficiente maestro:
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Elementos decisivos en el rendimiento escolar
Serrano (1981) considera que el maestro posee una influencia capital en las
actitudes que los estudiantes se forman con respecto a sí mismo, en especial en lo
referente al hecho de ser capaces de pensar, responder preguntas y resolver
problemas. El maestro puede ayudar al estudiante a reconocer su valor y sus
potencialidades, o al contrario recordarle una vez tras otra, su poca valía para el
estudio; es decir empobrecerlo o enriquecerlo.
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Elementos decisivos en el rendimiento escolar
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Elementos decisivos en el rendimiento escolar
3.4 FAMILIA
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Elementos decisivos en el rendimiento escolar
Para Nisbet (1987) algunos padres son capaces de influir de forma benéfica en los
hijos y en el modelo de su aprendizaje, mediante la interacción con ellos. Así
mismo queda una interrogante pendiente, pues no es claro si lo determinante es lo
que los padres dicen o lo que hacen o ambas.
Por lo anterior, se concluye que tanto la familia como la escuela tienen una
influencia sumamente importante en el desarrollo del autoconcepto, determinando
la actuación en su vida presente como en la adulta.
Macías (1988; citado por Barona, 2003) concluyó que la familia es un elemento de
influencia significativa en el rendimiento escolar de sus miembros. Los alumnos
aprobados con excelencia académica sienten un apoyo mayor (pertenencia y
cooperación), a diferencia de los de bajo rendimiento. Asimismo, el estudiante que
aprueba integra una familia con un sistema de roles y funciones a desempeñar
cada uno de los integrantes; entonces el de bajo rendimiento tiende a formar parte
de una familia con una estructura caótica y desarticulada, donde no hay claridad
en cuanto a la asignatura de roles y funciones.
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CAPÍTULO 4
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de los alumnos la motivación, el interés y también el crecimiento (UPN,
1987).
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H La atención en algunas escuelas a dicha problemática es breve, aislada y
no forma parte del plan de estudios, siendo sólo inmediata. Por otro lado,
el personal administrativo-académico involucrado aún y cuando haya
recibido la instrucción académica, eso no le permite tener el contacto
directo con la situación real, sino que a partir de dichas carencias o de
datos estadísticos los cuales muchas veces no son muestras
representativas o fidedignas, generan hipótesis o supuestos; es decir,
existen pocos estudios diagnósticos y evaluativos en las instituciones
(Guevara, 2003).
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Dicho lo anterior, una intervención psicopedagógica, con la implementación de un
programa para el desarrollo de estrategias de aprendizaje, orientado a superar las
deficiencias escolares de los alumnos, causadas por la escasez de un aprendizaje
de estrategias, pretenderá:
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emplear únicamente los necesarios, estableciendo puentes entre lo previo y/o
nuevo. Además, de ellos dependen las relaciones que permitan atribuir
significado a la nueva información. Es importante explorar sólo aquellos
aprendizajes previos que sean relevantes para el nuevo aprendizaje, pues
resultaría imposible e innecesario explorar todos.
® Es de vital importancia relacionar los nuevos conocimientos con la
vida cotidiana, porque uno de los objetivos es lograr un aprendizaje
significativo, que a su vez pueda transferir a cualquier situación.
® Crear un ambiente propicio, donde los alumnos no sientan incomodidad,
desintegración, ansiedad, etc., generando la motivación a partir de
técnicas de integración, motivacionales o de pertenencia; con materiales que
despierten su interés y con actividades estimuladoras, permitiendo impulsar
la capacidad de asumir riesgos y esfuerzos para lograr sus objetivos.
® La problematización planteada a los alumnos permitirá cuestionarse
sobre lo que aprendieron o están aprendiendo, posibilitando la creación de
hipótesis, impulsándolos a revisarlas, reorganizarlas y ajustarlas.
® En relación al desarrollo de las estrategias es importante para el profesor,
realizar el modelado acerca de su elección y utilización, para que
posteriormente, en la medida que los alumnos las ejerciten puedan ser
autónomos y controlar su proceso de aprendizaje.
® La búsqueda de la información por parte del estudiante es un indicio
más para definirlo como sujeto activo, debido a que es él quien aprende y
construye, porque ve, escucha, manipula, inventa, lee, imagina, soluciona,
decide, explora, recibe y aporta.
® En cuanto a la organización de los aprendizajes es preciso
cerciorarse de la realización del proceso de planificación donde jerarquiza y
agrupa ideas o cosas; depura la información, es decir va eliminando la
innecesaria y ordena el material restante; y finalmente asienta o elabora
conexiones con otros conocimientos a través de ejemplos o en opción con
otros conceptos, para así realizar la tarea.
® El aprendizaje socializado no sólo permite integrarse y adaptarse al
grupo sino desarrollar la capacidad de solicitar, brindar y recibir ayuda;
además de confrontar su conocimiento y así realizar los cambios necesarios.
® La aplicación y consolidación de las estrategias; llevarlas a la práctica
para favorecer el aprendizaje, comprobar lo aprendido y así consolidar la
información, transformándose en un aprendizaje permanente o a largo plazo,
significativo y útil para la vida. Explorar los procesos cognitivos realizados en
las diferentes estrategias y técnicas de aprendizaje utilizadas, reforzando
aquellas que ofrecen mejores resultados.
® La toma de decisión respecto a como abordar la tarea, siempre y cuando
se explique claramente y se modelen las estrategias que empleará, pues al
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trasladarlo a situaciones de su vida cotidiana él decidirá y será responsable
de la elección y, en dado caso que existiera error, modificarlo.
® La evaluación tendrá que abordarse desde un concepto más amplio
incluyendo sus tres fases: diagnóstica, formativa y sumativa, asumiéndola
como un proceso inherente al del aprendizaje.
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Dicho todo lo anterior, resulta de vital importancia que las instituciones educativas
se preocupen por instrumentar acciones orientadas a la formación de estrategias
de aprendizaje y habilidades del pensamiento, ya que el contexto actual demanda
cada vez más sujetos críticos, reflexivos, analíticos, capaces de resolver
problemas y de entender la diversidad de situaciones que se presentan en el
mundo real; es decir, sujetos capaces de enfrentar el vertiginoso desarrollo de
nuestra sociedad.
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BIBLIOGRAFÍA
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14. BRUNER, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. España.
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aprender a pensar. Narcea. Madrid.
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estrategias y habilidades de aprendizaje en estudios universitarios. UPN.
México.
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44. MONROE, Paul. (1962) Historia de la pedagogía. Ciudad lineal. Madrid.
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aprender. Estrategias de aprendizaje. Narcea.
64. WARDS, Worth Barry. (1991) Teoría de Piaget del desarrollo cognitivo y
afectivo. Diana. México. pp. 9-33.
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GLOSARIO
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en un orden lógico. Sirven para comprender y
esquematizar temas.
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Idea principal Define y describe un fenómeno o concepto. Explica
cómo se produce, cuál fue la causa o consecuencia.
Compara ideas, objetos o sucesos (diferencia y
semejanza). Instruye cómo hacer algo (describe
paso a paso las actividades a realizar). Jerarquiza
hechos (que es importante, trivial, general,
específico, secundario). Ordena los hechos (indica
qué sucedió antes y después, ofrece una secuencia
de hechos).
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Proceso de acomodación Tiene lugar cuando la persona en cuestión descubre
que el resultado de actuar sobre un objeto utilizando
una conducta ya aprendida.
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