See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/321586774

El malestar docente. Análisis discursivo del malestar en el contexto de la Política

de Evaluación e Incentivo al Desempeño Docente

Thesis · January 2012

DOI: 10.13140/RG.2.2.30409.24167

CITATION READS

1 995

3 authors, including:

Alejandro Varas Alvarado

Playa Ancha University
15 PUBLICATIONS   9 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Masculinities in Academia: the practice of management in Chile View project

All content following this page was uploaded by Alejandro Varas Alvarado on 06 December 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA

EL MALESTAR DOCENTE
ANÁLISIS DISCURSIVO DEL MALESTAR EN EL CONTEXTO DE LA
POLÍTICA DE EVALUACIÓN E INCENTIVO AL DESEMPEÑO DOCENTE
TESIS PARA OPTAR A LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA Y AL TÍTULO DE PSICÓLOGX

Tamara Reyes Vilches

Alejandro Varas Alvarado
Víctor Zelaya Cvitanic

Profesor patrocinante:
Dr. Vicente Sisto Campos

Valparaíso, Primavera de 2012

RESUMEN

Esta investigación busca abordar el problema del malestar docente desde la perspectiva que
otorgan las investigaciones discursivas, para luego comprender su relación con la producción de
identidades. En particular, se circunscribe en el análisis del caso docente desde la psicología discursiva. El
estudio fue realizado con profesorxs pertenecientes al sistema público que se encontrasen participando de
la evaluación docente o ya hubiesen vivido dicho proceso. Los resultados principales giran en torno al
hallazgo de una narrativa canónica compuesta por las construcciones enfermedad y tiempo. Junto a esta, se
describen tres formas de producción de coherencia narrativa, permitiendo el análisis establecer una
interpretación política de la construcción y producción de subjetividades en el ámbito educativo, y en
particular, en el contexto del nuevo management público. Este trabajo se inscribe dentro del proyecto de
investigación FONDECYT 1090739 ‚Identidades en disputa: construcciones de identidad laboral en
profesores del sistema municipal a partir de la implementación de las Políticas de Evaluación e Incentivos
al Desempeño Docente en Chile‛.

Palabras clave: malestar docente; evaluación docente; identidad docente; narrativa canónica; producción
de coherencia; discurso.

ÍNDICE

I. INTRODUCCIÓN IV. RESULTADOS DEL ANÁLISIS

II. MARCO TEÓRICO
Educación, políticas públicas y trabajo docente:
campo de tensión y reflexión
1.1. Desde un Estado de bienestar hacia un
estado de malestar
1.2. Evaluación y explotación docente: una
cartografía contextual y conceptual
2. El malestar docente: del síntoma corporal al
corpus textual
3. Narrativas identitarias en conflicto: reseña de un
malestar docente
III. METODOLOGÍA
1. Enfoque metodológico
2. Muestra y producción de información
3. Procedimiento de análisis
1. Enfermedad y tiempo: la narrativa canónica del
malestar
1.1. El uso de la enfermedad: un cuerpo
docente en malestar
1.2. Un tiempo de malestar, una carga para el
profesorado
2. Estrategias de producción de coherencia: el
autogobierno del malestar
2.1. Lazo identitario: entre el apostolado laico y
las demandas de tecnificación
2.2. Feminización del malestar y
masculinidades en el trabajo docente
2.3. Un pasado mítico de bienestar
V. CONCLUSIONES Y DISCUSIONES
1. Hacia un discurso del malestar docente
2. Colectividad, historia y muerte: quiebres de lo
canónico

VI. REFERENCIAS
I. INTRODUCCIÓN
Las investigaciones sobre malestar docente
son amplias y diversas, en su mayoría realizan un
recorrido que describe a cabalidad las
manifestaciones físicas y psicológicas que
experimentan lxs maestrxs 1 en relación a su
experiencia cotidiana de trabajo (Cornejo, 2009;
De La Torre, 2007; Esteve, 1994; Leibovich de
Figueroa et cols., 2002; UNESCO, 2005; Valdivia
et cols., 2003)2. La presente investigación tiene por
objetivo acercarse a este problema desde una
perspectiva discursiva, que permita dar cuenta de
sus funciones y efectos discursivos (Potter y
Wetherell, 1987), y con ello de sus implicancias en
las identidades docentes.
En un primer momento se ofrece un
recorrido teórico orientado a circunscribir el
discurso del malestar en relación a las actuales
Políticas Educativas de Evaluación e Incentivo al
Desempeño Docente (PEIDD), como también a
reflexionar respecto de las concepciones de
identidad, y con ello las identidades laborales
docentes históricas (Gysling, 1992; Íñiguez, 2001;
Jones, en Ball, 1990; Núñez, 1997). Para
profundizar la comprensión de la articulación
entre subjetividad y política, se suma el
desarrollo del concepto de gubernamentalidad
(Foucault, 1989). Finalmente se realiza una
1. Se utilizar{ la letra ‚x‛ cuando se trate de palabras que se
expresen de manera masculina para consignar a una
colectividad; esto en consonancia con un posicionamiento
crítico respecto al papel del lenguaje en la construcción de
relaciones de género, y en respuesta a la tradicional e
insuficiente concepción dicotómica de éste último como
hombre/mujer, que obliga el uso de los sufijos ‚o‛ y ‚a‛ de
manera correspondiente, dejando fuera otros posibles lugares
de enunciación. Un ejemplo de este uso está en los escritos del
cientista político Luciano Fabbri (2012), miembro del
Colectivo de Varones Antipatriarcales; así también en diversas
publicaciones del 15M, del Movimiento Zapatista y otras
organizaciones libertarias. El Grupo Anarquista Pixeira
plantea en su sitio web una interesante propuesta al respecto
(http://www.mundolibertario.org/pirexia/?page_id=113).
2. Se utilizará el formato de citación de la APA, añadiendo
una modificación propuesta por la Revista Athenea Digital,
relativa al año de las publicaciones. Al interior del artículo se
mencionará sólo el año original de la publicación, y en las
referencias se colocará además el año de la edición consultada
de la siguiente manera: año original/año edición utilizada.
presentación y problematización de la visión
tradicional del malestar, y desde allí se propone
una aproximación desde el análisis de discurso.
En segundo momento se presenta la
metodología de trabajo dando cuenta de las
características muestrales, herramientas analíticas
y procedimiento de análisis. Realizamos una
descripción de la Psicología Discursiva desde la
comprensión de Potter y Wetherell (1987); así
también de las herramientas analíticas de mayor
relevancia, siendo éstas el análisis de las
narrativas canónicas (Bruner, 1990) y los
procedimientos de producción de coherencia
(Gubrium y Holstein, 1998; Sisto y Fardella, 2009)
constituyendo estos el eje central para la
articulación de los análisis.
Posterior a esto, se presentan algunos de
los principales resultados de la investigación.
Inicialmente el foco está puesto en la narrativa
canónica del malestar, que da cuenta de las formas
tradicionales en las que lxs docentes construyen
el relato del malestar. Luego, se presenta un
apartado denominado autogobierno del malestar,
que ilustra el ejercicio mediante el cual lxs
docentes justifican, se distancian o incluso
invisibilizan el malestar narrado. Todo lo anterior
a partir de extractos de entrevistas realizadas que
iluminan los análisis presentados.
A modo de conclusiones y discusiones se
ofrece una conceptualización y posible definición
del discurso del malestar docente; realizando un
ejercicio reflexivo orientado a caracterizarlo y
delimitarlo. Se agrega a esto un análisis de las
fisuras discursivas presentadas en los relatos
docentes, que abren posibilidades de
problematización al discurso del malestar. Estas
fisuras aparecen bajo la forma de dos sistemas
metafóricos: lo colectivo e histórico, y la muerte.
Con esto se intenta vincular el discurso del
malestar con análisis sociales más amplios,
tendientes a visualizar las implicancias en la
reproducción y/o transformación social, y sus
efectos sobre el trabajo docente y el espacio
educativo.
II. MARCO TEÓRICO
EDUCACIÓN, POLÍTICAS PÚBLICAS Y
TRABAJO DOCENTE: CAMPO DE TENSIÓN
Y REFLEXIÓN
Desde el Estado de bienestar hacia un estado de
malestar
Al examinar históricamente las políticas
públicas en educación de nuestro país, puede
afirmarse que, si bien, la apertura a la iniciativa
privada siempre ha estado presente mediante el
reconocimiento de la libertad de enseñanza, es el
papel del Estado el que ha sufrido los cambios
más significativos, pasando básicamente de un
rol de Estado de Bienestar, a uno de Estado
Subsidiario (Assaél, 1993; Insunza, 2009; Assaél,
Cornejo, González, Redondo, Sánchez, Sobarzo,
2011).
Es durante la dictadura militar cuando se
produce un giro en las políticas públicas, en
donde la inserción del neoliberalismo en la
economía, coloca al Estado al servicio de los
intereses privados. El énfasis de las políticas, si
bien, continúa estando en la ampliación de la
cobertura educativa, éste incorpora una nueva
orientación, hacia el favorecimiento de la calidad
de la enseñanza y al mejoramiento de la gestión
de los recursos (Gentili, 1998). A través de la Ley
Orgánica Constitucional de Enseñanza se detiene
la expansión del Estado, mediante varias
medidas: a) disminución de los recursos estatales
para educación b) se favorece el crecimiento
acelerado de establecimientos privados que
reciben subvenciones estatales denominadas
vouchers por alumno matriculado, c) se perfila
una descentralización del financiamiento en
donde el control pasa del Estado a lxs
sostenedorxs municipales, y d) en la educación
superior se desregulan los mecanismos que
permiten la creación de universidades privadas a
la vez que se termina con la gratuidad en este
nivel de enseñanza y simultáneamente se
continúa con reformas y currículums
centralizados (Assaél et cols., 2011). En la primera
década del 2000, se crea el Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Gestión
Escolar SACGE que plantea un modelo de gestión
por áreas institucionales, y se crea la Ley de
Subvención Escolar Preferencial que entrega
recursos a los establecimientos; ambos
dispositivos representan los últimos sistemas de
rendición de cuentas (accountability) y de
evaluación y comparación de prácticas
(benchmarking) (Navarro, 2010).
Las políticas, ideadas y aplicadas para
Latinoamérica e impulsadas tanto por el Fondo
Monetario Internacional como por el Banco
Mundial, so pretexto de ‚superar el déficit
público y estabilizar las convulsionadas
economías de la región‛ (Gentili, 1998, p. 1),
fueron incorporadas y continúan siendo
introducidas al trabajo –y a lxs trabajadorxs– en el
sector público de enseñanza. Esto ha sido
denominado como nuevo management público -
NMP- (Chandler, Barry y Clark; Court; Svensson;
Goldspink; Gunter y Rayner; Ranson; Wittmann;
en Sisto, 2011a), lógica de administración
empresarial insertada al ámbito de lo estatal
mediante el llamado Consenso de Washington
(Gentili, 1998) en coherencia con la privatización,
descentralización y flexibilización de los
gobiernos, hacia el logro de estándares de
eficiencia y eficacia rentables en términos
económicos. Aun cuando existen
contrapropuestas a esta forma de gerenciamiento
de lo público agrupadas bajo el nombre de
management crítico en las organizaciones (Alveson y
Willmott, en Mandiola, 2010), la versión del NMP
que se problematiza en este estudio continúa
siendo el enfoque predominante en la
implementación de políticas de gestión estatal.
En dicho contexto, el Estado ‚no se retira
de la escena, sino que desplaza sus funciones de
garante de la educación pública hacia una
función b{sicamente evaluadora‛ (Birgin, 2000, p.
2). Esta posición del Estado como un fiscalizador
más que como un proveedor, lleva a que encarne
la figura de evaluador constante del trabajo
realizado en el marco de las políticas públicas. Lo
anterior mediante la creación de una serie de
medidas tendientes al control y regulación de la
función tanto de la institución escolar como de
quienes en ella trabajan.
Las premisas de estas nuevas
regulaciones guardan relación con la
implantación de una lógica de medición con base
científica de la efectividad del trabajo realizado.
Se introduce una ‚retórica algebraica‛ (Birgin,
2000) colocando especial énfasis en la efectividad
y en los productos tangibles del trabajo docente
más que en los procesos de enseñanza y
aprendizaje y las complejidades que estos
mismos albergan. Al decir de Andrade ‚tales
reformas serán marcadas por la estandarización y
masificación de ciertos procesos‛ (Andrade, 2008,
p. 53). Esta investigación se sitúa precisamente en
el marco de la Evaluación Docente como parte de
la implementación de las Políticas de Evaluación
e Incentivos al Desempeño Docente, en tanto
dispositivo gubernamental enfocado al control de
quienes desarrollan labores de enseñanza en el
sistema de educación municipal.
Evaluación y explotación docente: una
cartografía contextual y conceptual
La Política de Evaluación e Incentivo al
Desempeño Docente PEIDD constituye desde el
2003 el principal proceso destinado a evaluar las
prácticas en aula de lxs docentes pertenecientes al
sistema educacional municipal chileno. Esta
política es definida por el Estado como un
sistema evaluativo ‚de car{cter formativo,
orientado a mejorar la labor pedagógica de los
educadores y a promover su desarrollo
profesional continuo‛ (Gobierno de Chile, 2008;
p. 2).
Esta política es dirigida y planificada a
nivel nacional por el Centro de Perfeccionamiento
e Investigaciones Pedagógicas CPEIP, organismo
perteneciente al Ministerio de Educación; su
diseño e implementación actual fue licitada al
Equipo Docentemás, compuesto por
profesionales, técnicxs y administrativxs del
Centro de Medición de la Pontificia Universidad
Católica MIDE UC, y su ejecución territorial es
encargada a Comisiones Comunales de
Evaluación, compuestas por el Jefe del
Departamento de Administración a la Educación
Municipal DAEM correspondiente, y lxs docentes
que cumplen roles de ‚evaluador par‛ en la
comuna (Gobierno de Chile, 2011; Leyton, 2010).
Los aspectos a evaluar se desprenden del
‚Marco para la Buena Enseñanza‛, instrumento
que establece los ‚elementos específicos en los
que deben centrarse los profesores‛ (Gobierno de
Chile, 2008; p. 7). De la evaluación se desprenden
las siguientes clasificaciones: a) ‚destacado‛, b)
‚competente‛, c) ‚b{sico‛ y d) ‚insatisfactorio‛.
En caso de ser evaluadx como ‚destacado‛ o
‚competente‛ se puede voluntariamente rendir
una segunda prueba conducente a un monto de
dinero denominado Asignación Variable por
Desempeño Individual AVDI, el que depende del
resultado obtenido en dicha prueba; además,
cualquier docente voluntariamente puede optar
al Programa de Acreditación para la Asignación
de Excelencia Pedagógica AEP, el cual mediante
una prueba y un portafolio evalúa el desempeño
y hace entrega de una retribución económica y la
posibilidad de postular a la Red Maestros de
Maestros RMM (Gobierno de Chile, 2002). Por
otro lado, en caso de ser clasificadx como
‚insatisfactorio‛ deber{ ser evaluadx nuevamente
al año siguiente, y si obtuviese el mismo
resultado deberá abandonar temporalmente su
trabajo para llevar a cabo un Plan de Superación
Profesional PSP, el cual contempla asesorías,
capacitaciones, lecturas, y observaciones de clases
de docentes ‚destacados‛. Si posterior al PSP, y a
una tercera evaluación, el desempeño fuere
‚insatisfactorio‛, se deja de pertenecer a la
dotación docente (Gobierno de Chile, 2004).
Esta lógica del desempeño, pone a lxs
trabajadorxs bajo una forma de gestión que se
sostiene en el riesgo (Birgin, 2000), toda vez que
opone remuneración-estabilidad a desempeño.
Citando a Birgin, ‚se trata de una búsqueda
continua insistente por la instalación de una
cultura de la evaluación no entendida como
rendición de cuentas pública, sino como
estrategia de control padronizado del trabajo
docente‛ (2000, p. 3), algo así como un
mecanismo de autodisciplina que moviliza a lxs
trabajadorxs. Esta movilización es realizada
desde la flexibilización de su trabajo y la amenaza
continua de precarizar el mismo según sus
resultados individuales, lo cual instala desde ya
una lógica de competencia y empleabilidad que
responsabiliza a lxs docentes por su condición y
situación en el mercado de trabajo. Asimismo, los
incentivos al desempeño docente en Chile,
aparecen anclados al sueldo como una variable
dependiente de la capacidad de ‚dar cuenta‛, lo
que nos demuestra la forma de funcionar actual
de este estilo de gerenciamiento-control, en
donde la AVDI y la AEP operan como ejemplos.
En este contexto materializado por la
política descrita, se advierte la presencia de
diversos procesos políticos ligados al trabajo
docente. Entre estos procesos están los de: a)
intensificación, b) descualificación, c)
proletarización, d) desprofesionalización, y e)
autointensificación; los cuales se suman a las
nociones de precarización y flexibilización ya
mencionadas.
Para Hargreaves (1998), el proceso de
intensificación del trabajo se caracteriza por la
necesidad de respuesta por parte de lxs maestrxs
a presiones y volúmenes de tareas cada vez más
amplios durante la misma jornada de trabajo.
Este proceso, implica la reducción de un tiempo
que podría dedicarse al descanso, actualización y
formación continua. Por otra parte, genera una
sensación de sobrecarga permanente, la que hace
parecer que hay más para ser hecho, y existe
menos tiempo para hacerlo. Dicha situación
conduce a una reducción de la calidad del tiempo
pues sólo lo ‚esencial‛ es realizado en desmedro
de otras tareas. Junto con esto, el proceso provoca
una reducción de las áreas de decisión personal,
dando paso a mayor cantidad de soluciones
técnicas provenientes de ‚especialistas‛ externos
al proceso educativo.
Profundizando en la descripción, la
estandarización de la enseñanza, desde la lógica
de un sistema controlador y fiscalizador, funciona
restando a lxs docentes poder sobre su propio
trabajo. La inserción de pruebas estandarizadas,
de la mano con un currículum nacional
determinado a nivel central, coloca al
profesorado en el lugar de ejecutor de políticas
educativas, lo que Apple nomina como
descualificación del trabajo docente (1989). El autor
se refiere a este proceso como un circuito en el
que ‚las habilidades que los empleados habían
desarrollado en muchos años de trabajo se
quiebran en unidades atómicas, se redefinen y
luego se las adecúa, gracias a la gestión
empresarial, para aumentar tanto la eficiencia
como el control del proceso de trabajo‛ (Apple,
1989, p. 40). Esa pérdida de control sobre el
proceso de trabajo, es referido por Andrade
(2008) como parte del fenómeno de proletarización.
En lxs docentes esto estaría mediado por la
pérdida del estatuto profesional, caracterizado
por la expropiación del saber docente y por la
pérdida de autonomía sobre el quehacer.
En suma, se produce una dependencia de
lo que debe hacerse, pero también, una
dependencia a señalar continuamente qué se
ha hecho y como se ha hecho, vale decir, un
doble control, uno que viene dado por las formas
de hacer el trabajo pero otro que evalúa los
desempeños del mismo en tanto productos
obtenidos. En líneas generales, este proceso
vivido por lxs docentes ha sido denominado
como desprofesionalización, un concepto que Reyes
y Pino (2010) han descrito en 4 aspectos centrales:
a) disminución de la calidad de la formación
inicial y continua, b) pérdida de derechos y
precarización de las condiciones laborales
(disminución de salarios, flexibilidad e
inestabilidad, deterioro de los ambientes, etc.), c)
estandarización del trabajo, provocando la
sumisión de las prácticas a la rutina, y d)
exclusión del profesorado en los procesos de
construcción de políticas educativas.
Tal como se observa, diversos análisis
coinciden en dar cuenta que el trabajo docente
está controlado, en parte, externamente por
procesos de estandarización e intensificación
laboral. Dichos procesos se han implantado en el
sistema de enseñanza, avanzando hacia una
proletarización continua de la mano de una
descualificación del mismo. No obstante, estos
análisis se complementan al realizar una revisión
crítica del lugar que ocupan los agentes de este
proceso, ya que no es posible asumir una visión
del control externo absoluto que niegue la
potencial respuesta de lxs docentes frente a estos
sucesos. En este sentido, es de interés proponer
además la tesis de la autointensificación (Hypolito,
Pizzi & Vieira, 2009) referida a un autogobierno
del trabajo docente en donde la producción de
subjetividades misma se enlaza al control
externo, proceso cercano a una mirada
foucaultiana del ejercicio del poder.
Dicho ejercicio se corresponde con aquel
proceso denominado como gubernamentalidad
(Foucault, 1989; Castro, 2004; Rose, 2006). En el
plano del trabajo docente, el NMP en Educación
ha insertado lógicas de autogobierno laboral
mediante la apelación a identidades desde una
concepción individualista del trabajo (Birgin,
2000; Sisto & Fardella, 2009). El control de las
prácticas laborales y pedagógicas de lxs docentes
opera en el campo de la subjetividad, siendo este
el modo mediante el cual lxs trabajadorxs son
demandados a narrarse desde diferentes lugares
de enunciación, editando y controlando sus
posiciones, gobernándose a sí mismos desde sus
palabras y silencios. Este control es ejercido desde
la PEIDD, al configurarse como un dispositivo
gubernamental, tomando la forma de ‚un
complejo haz de relaciones entre instituciones,
sistemas de normas, formas de comportamiento,
procesos económicos, sociales, técnicos y tipos de
clasificación de sujetos, objetos y relaciones entre
éstos (<) que producen sujetos que como tales
quedan sujetados a determinados efectos de
saber/poder‛ (García Fanlo, 2011; p. 3). La PEIDD
articula a universidades, organizaciones de
asistencia técnico pedagógica, consultoras,
profesionales expertos, instalando evaluaciones,
estandarizaciones y clasificaciones de los
trabajadores, mediante cálculos económicos-
estadísticos, en aras de un funcionamiento
managerial de lo educativo. Todo ello orientado
hacia la producción de subjetividades docentes
autoemprendedoras y autointensificadas, en este
caso, un profesorado autogobernado.
En este escenario, las condiciones del
trabajo docente se problematizan como aspectos
que inciden en la producción de efectos
colaterales en las subjetividades laborales; aquello
ha sido señalado en estudios ya citados
(Hargreaves, 1998). Así, una suerte de puente o
bisagra conceptual para comprender estas
repercusiones de la organización y gestión de las
formas de trabajo en las subjetividades, ha sido la
acuñación del concepto malestar docente. Si bien,
existen diferentes versiones y a su vez tensiones
en el sentido y significado del mismo, es
precisamente esta amplitud conceptual la que
permite inscribir nuevas perspectivas y miradas
dentro del problema. Este concepto, base y guía
de esta investigación, es el foco a desarrollar en el
siguiente apartado.
EL MALESTAR DOCENTE: DEL SÍNTOMA
CORPORAL AL CORPUS TEXTUAL
El malestar docente ha sido estudiado
fundamentalmente desde una perspectiva
tendiente a objetivar las situaciones y condiciones
laborales que ocasionan un malestar físico y
psíquico-subjetivo. Dicho concepto, se ha vuelto
un área de estudio que ha sido abierta como
consecuencia de la observación de efectos
negativos en la salud/bienestar de esta parte de la
fuerza de trabajo.
Como lo señala Martínez (2010), este
concepto responde a la caracterización más
utilizada para referirse a los efectos negativos
producidos por las demandas psíquicas y sociales
provenientes de la institución escolar y de su
entorno a lxs trabajadorxs. Por otra parte, este
término ha sido utilizado para describir un
vivenciar psicológico que señala un malestar, vale
decir un estado y no una condición del ser
(Martínez et cols., 2004).
 Por otra parte, para Esteve (1994), la
utilización del término malestar representa la
existencia de un suceso que es vivenciado pero
del cual se desconoce proveniencia y causalidad
puntual, algo que desde ya nos habla de la
complejidad del fenómeno, pero que en primera
instancia lo asume como un hecho real y por
tanto susceptible de ser localizado/transformado.
Las consecuencias asociadas a esta
problemática tienen relación con cuestiones como
el ausentismo laboral, abandono de la profesión,
generación de enfermedades físicas y mentales y
la consecuente disminución en la calidad de la
enseñanza. Debido a esto, la investigación en esta
línea ha visto un aumento. Cornejo (2009), señala
que en las últimas décadas el avance y
complejización de los estudios en torno a este
malestar subjetivo ha crecido tanto en cantidad
como en profundidad. Este avance ha llevado a
dar cuenta específica de los factores involucrados
en la trama escolar y que estarían a la base del
mismo, construyéndose modelos teórico-
explicativos de aquellos y una variada gama de
instrumentos que permiten objetivar el ‚peso‛ y
‚cantidad‛ de malestar presente en lxs docentes.
Cornejo categoriza los estudios cuantitativos de la
salud laboral docente en tres grandes campos:
‚salud física (trastornos músculo esqueléticos,
disfonías, etc.), salud mental (trastornos
depresivos y ansiosos), malestar o bienestar
psicológico (agotamiento emocional, burnout,
satisfacción laboral, compromiso)‛ (p. 411).
Dentro de estos estudios resalta el trabajo
desarrollado en el plano latinoamericano por la
UNESCO (2005) con la colaboración de las
instituciones magisteriales, titulado ‚Condiciones
de Trabajo y Salud Docente. Estudios de Casos en
Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y
Uruguay‛ (UNESCO, 2005). Así también, destaca
en el terreno local el ‚Estudio de la salud laboral
de los profesores en Chile‛, investigación llevada
a cabo por un equipo perteneciente a la
Universidad Católica de Santiago, el que, si bien
es menos reciente, aborda con profundidad la
situación de lxs profesorxs en Chile desde el
plano bio-médico. (Valdivia et cols., 2003).
El estudio realizado por la UNESCO
(2005) presenta coincidencias con el de Valdivia
et cols. (2003) y arroja, como principales
conclusiones, resultados en torno a las
condiciones materiales del trabajo docente y al
perfil de salud del mismo. Dentro de las
condiciones materiales de trabajo aparecen, como
aspectos críticos, algunas condiciones de la
infraestructura, sobrecarga ergonómica y
materiales de trabajo insuficientes. En el caso de
los factores sociales de trabajo, estos son
percibidos como parte importante de la
sobrecarga. Resaltan aquellos que se asocian con
‚el apoyo que el sistema educativo (incluyendo
aquí a padres y apoderados) le presta a los
docentes para realizar una labor compleja que
excede a los objetivos del aula‛ (UNESCO, 2005;
p. 98). Dentro de la misma dimensión, aparece la
escasez de tiempo libre y el tamaño de los cursos,
que también se vincula con la percepción de una
sobrecarga. Lxs profesorxs dan cuenta de que se
usa una gran cantidad de tiempo en tareas
pedagógicas fuera del horario de trabajo y que
además se trabaja en más de un turno diario.
Sobre el perfil de salud, tres son los identificados
y que organizan los resultados de este estudio:
‚asociado a la enfermedad crónica (en el cual
probablemente influyen factores demográficos y
del trabajo), asociado a las exigencias
ergonómicas (desgaste de la voz, desgaste
musculoesquelético), y desgaste de la salud
mental (registro histórico de problemas de estrés
y psicosomáticos, molestias del tipo ansiedad)‛
(p. 100). Por otra parte las enfermedades
diagnosticadas con mayor
morbilidad presentadas por la investigación son
disfonía o afonía (46.2%), colon irritable (44.3%),
estrés (41.8%), resfríos frecuentes (39.2%),
hipertensión arterial (38.6%), várices piernas
(34.8%), gastritis (34.8%), enfermedades de
columna (32.3%), lumbago o ciática (27.2%),
cistitis (en mujeres) (26.3%) y depresión (25,9%).
Si bien esta línea ha sido la más
profundizada en torno al tema en el marco de los
estudios del trabajo docente, hoy existen nuevas
investigaciones que, sustentadas desde una
epistemología discursiva, intentan dar cuenta de
cuestiones antes no apreciadas con respecto al
trabajo docente y que son colindantes con esta
problemática, tanto a nivel internacional (Brown,
1999; Harkness, Long, Bermbach, Patterson,
Jordan & Kahnc, 2005; Hepburn y Brown, 2001)
como en el plano local (Bravo, Castillo, & Rubiño,
2012; Campos, Landeros, Mera, & Soto, 2012;
Sisto, 20011a, 2011b, Sisto & Fardella, 2009, 2011;
Sisto, Montecinos & Ahumada, 2011). Desde esta
mirada analítica, constituye un ejemplo el estudio
elaborado por Hepburn y Brown (2001), el cual se
halla en la línea de la psicología discursiva sobre
el estrés y a los procesos de cambio en el trabajo
docente. Dicho estudio, al proponer una
perspectiva discursiva de análisis, va más allá de
una constatación de las manifestaciones tangibles
u observables del estrés –una de las líneas
predominantes en este tipo de estudios- para
pasar a constatar las funciones discursivas que
narrar el estrés posee para lxs docentes que de él
dan cuenta.
Esta propuesta toma un camino distinto
en términos epistemológicos y metodológicos
respecto al modo tradicional de abordar el
fenómeno. No se intenta profundizar en la
identificación y descripción de los factores
asociados al malestar docente -los esfuerzos en esta
línea son amplios y de continuo trabajo-, sino más
bien analizarlo desde una visión discursiva. El
objetivo es develar cómo se construye el malestar
por parte del profesorado, en tanto discurso del
malestar docente, y desde allí analizar los efectos
inadvertidos de aquel discurso en lo político y
social, en el contexto de las identidades laborales
docentes.
Para el estudio se consideran las
investigaciones clásicas en torno al malestar
docente, las que dan luces acerca de una
multiplicidad de factores asociados al mismo.
Cada uno de estos representa una posibilidad de
explorar las funciones discursivas en los relatos
de lxs docentes al referirse a la PEIDD. En este
sentido, constituyen una puerta de entrada al
campo que se desea explorar. Algunos de los
descriptores coincidentes para el diagnóstico del
malestar/bienestar docente, presentes en la
literatura revisada, y que guían a este estudio
son: a) tiempo de trabajo y descanso; b)
condiciones materiales de trabajo; c) condiciones
sociales de trabajo, d) enfermedades
diagnosticadas. Cada una de estas, compuesta a
su vez por una serie de sub-descriptores que
permiten orientar las pesquisas dentro de este
campo. Estas dimensiones son consideradas en
esta investigación como ‚señales del malestar‛,
las que si bien en ningún caso agotan la
caracterización de dicho discurso, sí proponen
una lugar de ingreso a las narraciones del mismo.
El malestar docente como categoría
analítica desde este nuevo enfoque, es en este
trabajo una pregunta por la subjetivación, por el
poder, por la política y por lxs educadores, todos,
elementos dispuestos en el terreno de las políticas
públicas en su era neoliberal. Indagar en este
discurso, en el modo en que ha sido construido y
en sus efectos sociopolíticos, se orienta a
visualizar las transformaciones necesarias en el
escenario de las reformas laborales trazadas por
el NMP y en particular por la PEIDD en lo
educativo, y en las implicancias de aquellas para
la construcción identitaria de la profesión
(Andrade, 2008; Assaél, 2011; Birgin, 2000; Sisto,
2011a). La pregunta por los procesos de
subjetivación hace relevante, entonces, la
introducción de la dimensión relativa a las
identidades laborales docentes, ya que permite
analizar el cruce entre las nuevas demandas de la
PEIDD y las subjetividades históricas del
profesorado desde sus propias narrativas.
NARRATIVAS IDENTITARIAS EN
CONFLICTO: RESEÑA DE UN MALESTAR
DOCENTE
Cada momento histórico del sistema
educacional en nuestro país ha exigido una
demanda y junto a ello, ha propuesto una
posición social para lxs profesorxs, procesos que
han ido construyendo aquello que se concibe
como identidad docente en Chile. Núñez (1997)
sostiene que la identidad colectiva docente
contiene estos rasgos históricos, siendo así una
identidad heterogénea en la que estas demandas
educativas al rol y quehacer docente no se
superponen, sino que se presentan conflictuadas
e interactuando entre sí, constituyendo un
proceso de continuidad y cambio (Tenti 2003; en
Núñez, 1997). El recorrido histórico permite
reconocer y situar la identidad docente en sus
roles de apostolado, funcionario público,
asalariado, técnico, y profesional de la educación
(Núñez, 1997). Estas identidades se sostienen
desde un quehacer colectivo orientado a la acción
social, posicionando a lxs docentes en un lugar
relevante para los procesos de cambio y
transformación (Torres, 1992).
Respecto a la identidad profesional se
advierte una diferencia entre lo que el NMP
construye sobre aquella y lo que puede definirse
desde una concepción crítico-transformativa de la
identidad docente (Bellei, 2001; Núñez, 2004;
Sisto & Fardella, 2011; Valenzuela, 2005). Esto
debido a que las políticas públicas si bien
plantean procesos de profesionalización, apelan a
la construcción de identidades muy cercanas al
rol técnico, sumando a ello un carácter
empresarial, de competitividad e individualismo,
y que, como se ha señalado, puede entenderse
desde el concepto de desprofesionalización. De esta
manera, se observan diferentes vías de
producción identitaria, contexto en el que un rol
docente histórico entra en juego con aquellas
apelaciones contemporáneas a la subjetividad
docente. Son estas divergencias las que permiten
visibilizar tensiones entre las posiciones docentes
posibles, construyéndose narrativas y discursos
hacia la comprensión y análisis de un malestar
docente.
Al análisis referido a las subjetividades
laborales históricas docentes, es posible
intersectar además el género como dimensión
identitaria (Butler, 1990; De Barbieri, 1992; Lamas,
1996). El trabajo pedagógico ha estado
caracterizado por valores tradicionales asociados
a la feminidad, fenómeno que dice relación con
un ingreso masivo de mujeres a este espacio de
trabajo hace ya más de un siglo y que predomina
hasta hoy en día. Este ingreso no sólo ha
provocado modulaciones y acomodos identitarios
tanto en feminidades como en masculinidades
docentes, sino también la producción de nuevas
subjetividades laborales en donde género y
trabajo se encuentran anudados por espacios de
tensión y malestar.
Identidades laborales históricas y de
género en el caso docente participan así en la
producción de un malestar más allá y más acá de
condiciones de precarización laboral
determinadas externamente. La pregunta por la
posición que lxs docentes chilenxs ocupan en esas
relaciones sociales, incorporan a la discusión las
reflexiones en relación al poder, ya que todo
sujeto ocupa una posición, y con ello produce y es
producido por un discurso. Íñiguez (2001)
introduce la noción de agenciamiento como
elemento sustancial de la identidad, haciendo
referencia al control del sujeto sobre su proceso
de producción subjetiva. El supuesto desde el que
esta investigación opera, coloca en relieve el valor
del lenguaje para poder comprender el proceso
de agenciamiento de lxs docentes en relación al
malestar. Si dicha articulación se halla en el orden
del lenguaje remite a los procesos de
significación, y desde allí se hace posible una
reformulación teórica de la concepción de
identidad tradicional; una problematización
dirigida a crear mayor consonancia con la noción
de subjetividad y sus implicancias
contemporáneas.
Desde allí, la noción de identidad
desarrollada por diversos autores es entendida
como pugna (Cabruja, 1996, 1998; Iñiguez, 2001;
Pujal, 1996), una elaboración social que contiene
en sí elementos históricos: las reglas y normas del
orden social, el control, las relaciones de poder,
todo ello, aprehensible desde la noción de
discurso como unidad analítica. Identidad y
discurso proponen una relación compleja y
tensionada entre una conciencia de
agenciamiento del sujeto y las limitaciones del
orden social frente a éste. Esta identidad docente,
concebida como relación social, es un contexto de
producción de sentidos sobre la profesión, en la
que lxs maestrxs ocupan distintos lugares y con
ello distintas identidades desde donde narrar,
significar y actuar su experiencia de malestar.
Siguiendo a Íñiguez, ‚somos y actuamos de
acuerdo con aquello que narramos sobre nosotros
mismos y eso más que de acuerdo con una
hipotética determinación natural u objetiva‛
(ibíd., 2001; p. 6). Debido a ello, tanto los relatos
históricos sobre las identidades docentes en
nuestro país, como las narraciones del
profesorado sobre sí mismo, constituyen el
despliegue y cristalización de diversos discursos
acerca de un ‚ser docente‛. Dichos discursos son
producidos de forma continua y paralela, dando
lugar a narrativas individuales y colectivas
articuladas desde una memoria social (Vásquez,
1997) definida como una producción resultante
de las interacciones y las posiciones, remitiendo
por tanto al orden del lenguaje y con ello al del
significado y la interpretación.
En definitiva, la adscripción a una visión
discursiva de la identidad permite adentrarse en
el análisis de textos identitarios, es decir, de
narrativas docentes desde sus relaciones
constitutivas con el lenguaje. En este contexto,
comprender la producción del malestar es volcar
necesariamente el análisis hacia las narrativas
identitarias, advirtiendo las relaciones de poder
insertas en dichas dinámicas, hacia un análisis
discursivo del malestar que reconozca el papel
del agenciamiento docente, es decir, de su
posicionamiento político en torno al fenómeno. El
enfoque discursivo adoptado en torno a la
problemática del malestar, desde el estudio de las
narrativas docentes, da coherencia a la propuesta
metodológica a ocupar en esta investigación.
III. METODOLOGÍA
Enfoque metodológico
Se ha escogido adoptar el enfoque
metodológico de la psicología discursiva (Edwards
y Potter, en Íñiguez y Antaki, 2003), enfoque
desde el cual se siguen las técnicas de producción
y análisis de la información a utilizar. Se concibe
la realidad desde este enfoque como producto de
una construcción social de los sujetos (Gergen,
1985; Ibáñez, 2003), mediante redes de
significados que provee el lenguaje, y asimismo
como efecto de intencionalidades e intereses
subjetivos que otorgan al mundo un carácter no
neutral y transformativo (Cabruja, 1996). La
propuesta de análisis se enmarca en particular
dentro de la metodología del análisis de discurso
(Potter y Wetherell, 1987), que encuentra sus
antecedentes en el llamado ‚giro lingüístico‛,
momento en las ciencias sociales que llevó a
concebir al lenguaje no como un mero descriptor
o instrumento que representa la realidad, sino
como elemento constitutivo de la subjetividad
por su capacidad para ‚hacer cosas‛. En el marco
de esta metodología, la noción de discurso posee
diversos significados dependiendo de la
orientación específica que guíe la práctica de su
análisis. De manera general, en este trabajo, se
entiende por discurso lo planteado por
Calsamiglia y Tusón (1999) al definirlo como
‚una pr{ctica social, de una forma de acción entre
las personas que se articula a partir del uso
lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito
(...) [que refiere] a cómo las formas lingüísticas se
ponen en funcionamiento para construir formas
de comunicación y de representación del mundo‛
(1999, p. 15). De manera análoga y tomando
prestadas las palabras de los autores, se propone
realizar un análisis discursivo del malestar docente
como práctica lingüística, y en específico analizar
las funciones y efectos discursivos que cumple la
enunciación del mismo.
Muestra y producción de información
En cuanto a los relatos a analizar, éstos
han sido producidos en el contexto del proyecto
FONDECYT N° 1090739, ‚Construcciones de
identidad laboral en profesores del sistema
municipal a partir de la implementación de las
Políticas de Evaluación e Incentivos al
Desempeño Docente en Chile‛. A continuación,
las características muestrales y técnicas de
producción de información.
 a. Muestra: Siguiendo los criterios
proporcionados por la Grounded Theory (Glaser
y Strauss, 1967) se procedió a un muestreo teórico
de los sujetos, quienes fueron seleccionados
según la riqueza de información que otorgaban
para los propósitos del estudio. En este caso el
muestreo teórico tomó los rasgos específicos de
un muestreo estructural (Vallés, 1997). Se
seleccionó un total de 60 profesorxs que afrontan
la Evaluación Docente, considerando su
pertenencia a Liceos o Escuelas, Nivel de
Vulnerabilidad de las Escuelas/Liceos, diversidad
etaria y participación por género.
b. Producción de información: La
información fue producida mediante entrevistas
individuales a los profesores participantes del
proceso de evaluación docente. Se utiliza en
específico la técnica de la entrevista activa
(Gubrium & Holstein, 1995) que propone al sujeto
entrevistado no como un individuo pasivo que
describe hechos y expresa emociones, sino como
un sujeto activo y activable en la producción de
realidad, ‚construido en relación con las
contingencias comunicativas en marcha del
proceso de entrevista‛ (Gubrium y Holstein, en
Valles, 1999, p. 33), y asimismo, se concibe al
entrevistador como un actor que no sólo es parte
de aquella producción de significados de manera
inherente, sino que debe tomar un rol activo
frente a aquel hecho. La técnica concibe la
producción de datos como ‚espont{nea, aunque
estructurada –focalizada dentro de unos
parámetros flexibles proporcionados por el
entrevistador‛ (p. 23). Estas entrevistas se
transcriben según convenciones del sistema de
Jefferson, el cual permite destacar interacciones
en las narraciones relevantes para el análisis
discursivo (Potter, 1998).
Procedimiento de análisis
Siguiendo los criterios propios del
análisis del discurso tal como han sido
propuestos por Potter y Wetherell (1987) en la
investigación que aquí se presenta, en primer
lugar se realiza una selección a partir del corpus
teórico de material representativo que permita
responder al objetivo de esta investigación. Para
ello se llevó a cabo el siguiente procedimiento de
análisis:
a. Muestreo estratificado de entrevistas:
El procedimiento de análisis comienza con una
estratificación muestral de las entrevistas, en donde
éstas fueron clasificadas según los criterios de
sexo y de años de servicio. Estos criterios se
escogen con el fin de otorgar representatividad a
la muestra, considerando además la relevancia de
aquellos en las investigaciones realizadas sobre
malestar docente (Cornejo, 2009; De La Torre, s/a;
Esteve, 1994; Leibovich de Figueroa et cols., 2002;
UNESCO, 2005; Valdivia et cols., 2003). Esta
estratificación da lugar a cuatro grupos: a)
docentes mujeres con menos de 20 años de
servicio, b) docentes mujeres con más de 20 años
de servicio, c) docentes hombres con menos de 20
años de servicio, y d) docentes hombres con más
de 20 años de servicio. Posteriormente, se
desarrolla una selección de 4 entrevistas a partir
de aquel muestreo estratificado, tomando una de
cada grupo.
b. Muestreo teórico de extractos: Una
vez seleccionadas las primeras 4 entrevistas se
procede con la selección de los extractos a ser
analizados mediante un muestreo teórico. Para ello
se realiza una pre-categorización de estas
entrevistas a partir de dos criterios: a) ‚señales
del malestar docente‛ y b) riqueza analítica. Como
se menciona anteriormente, las ‚señales del
malestar‛ se basan en la revisión de literatura
específica del tema y corresponden a los criterios
que dichos estudios consignan como parte del
constructo malestar docente. Por otro lado, la
riqueza analítica está dada por una aproximación
inicial a las construcciones, funciones y efectos
discursivos (Potter y Wetherell; 1987), desde las
intuiciones analíticas de lxs investigadorxs. Estos
dos criterios posibilitan escoger los primeros
extractos a ser analizados. A partir de aquella
revisión, se seleccionan 4 entrevistas más, una de
cada grupo de la muestra estratificada. En esta
segunda vuelta se cumple con un criterio de
saturación de los datos, en relación a los objetivos
de la investigación, razón por la cual se comienza
con el trabajo definitivo con un total de 21
extractos provenientes de estas 8 entrevistas.
c. Análisis propiamente tal: Luego de la
selección de los extractos prosigue el análisis
propiamente tal; como plantea la literatura,
haciendo una lectura repetida y exhaustiva del
corpus textual (Íñiguez y Antaki, 2003). Se realiza
un proceso de agrupación del material en
temáticas emergentes esto con ayuda del
programa para el análisis de datos cualitativos
Atlas.ti. Estas temáticas responden a diferentes
dimensiones del análisis, las cuales, en la medida
en que aparecían con mayor claridad, frecuencia,
y diversidad, permitieron construir categorías
cada vez más abarcativas, complejas y
articuladas. Se comenzó en paralelo con una
profundización en el marco teórico y
metodológico; lo que facilitó dar explicación,
orientación y sentido a las categorías en su
proceso de construcción. Tanto el plano de lo
laboral-identitario del profesorado, como las
herramientas analítico-discursivas escogidas,
interrogaron a los extractos respecto al problema
del malestar docente.
En consecuencia se han escogido las
siguientes herramientas analíticas:
Repertorios interpretativos. Se utiliza de
manera transversal en la investigación el análisis
de repertorios interpretativos propuesto por
Potter y Wetherell (1987), develando las funciones,
construcciones y variabilidades del discurso del
malestar docente. Se analizan como lxs docentxs
fabrican el malestar desde recursos lingüísticos
específicos preexistentes (construcción), las
consecuencias amplias y no intencionadas de
aquellas construcciones (funciones y efectos), y
cómo aquellas construcciones son utilizadas para
funciones y efectos diversos e incluso
contradictorios (variabilidad).
Análisis retórico. Se acude al análisis
retórico (Potter, 1998), caracterizado por brindar
nociones para comprender las estructuras que los
sujetos utilizan en la construcción y organización
de sus relatos, con el propósito de referirse al
mundo produciendo determinados efectos en la
realidad. Los conceptos aportados desde allí
constituyen herramientas para abrir los textos y
comprender la intención de factualidad de
aquellos, es decir, su interés por posicionarse
como discursos verdaderos, objetivos, y
neutrales, a la vez que socavan a otros discursos.
Se analiza cómo se construye una particular
visión del malestar, mediante la acreditación de
categorías, entendiendo esta como la apelación a
recursos retóricos provenientes de determinadas
experticias que otorgarán factualidad a los relatos
docentes. Se coloca énfasis en aquellas
herramientas orientadas a la acción, entre las que
están el uso de metáforas, el control de la agencia, la
elección de casos extremos, la cuantificación y las
estructuras de contraste, entre otras.
Análisis pragmático conversacional. Se
decide ingresar a los textos utilizando algunos
elementos propios de la pragmática lingüística
(Calsamiglia y Tusón, 1999), la cual facilita la
observación de dimensiones particulares dentro
del habla y las conversaciones. El estudio se
centra en la dimensión de la deixis del discurso, la
cual propone un análisis de palabras específicas
en los relatos con el fin de entrever los contextos
producidos y las relaciones de inclusión,
exclusión, integración, u omisión que los sujetos
elaboran. Desde allí el análisis de los relatos
docentes se orienta a las personas del discurso
utilizadas y a las citas existentes, lo que permite
evidenciar las implicaturas personales en relación
al discurso del malestar, y dar cuenta de la
polifonía de aquel discurso, de forma
correspondiente.
Narrativas canónicas y producción de
coherencia. Por último, esta investigación se
estructura a partir del análisis de narrativas
canónicas (Bruner, 1990) y la producción de
coherencia biográfica (Gubrium y Holstein, 1998;
Sisto y Fardella, 2009); siendo estos aportes los
que dan forma a dos grandes apartados en donde
se exponen los resultados de este estudio. Bruner,
define lo canónico como aquello que se centra ‚en
lo esperable y/o usual‛, lo cual dota de
‚legitimidad o autoridad‛ a las narraciones y a
los sujetos al posicionarse desde allí. Esta
canonicidad en ocasiones será puesta en
entredicho por fracturas discursivas en los
relatos, y ante aquellas se desplegarán estrategias
de producción de coherencia, es decir, maniobras
de edición y control narrativo que permitirán a
los sujetos construir una imagen coherente de sí
mismos. En este sentido se ahonda en los relatos
tradicionales del malestar que dotan de
legitimidad e inteligibilidad al malestar docente, y
así también se examina cómo lxs docentes
pondrán en ejecución estrategias de producción
de coherencia ante la emergencia del discurso del
malestar.
Con dichas herramientas analíticas se han
interrogado a los textos, produciendo los
siguientes resultados a exponer a continuación.
IV. RESULTADOS DEL ANÁLISIS
A continuación, se exponen los
resultados del análisis de la investigación. En esta
sección sólo se da cuenta de algunos de los
principales resultados del proceso de análisis, el
cual sigue la ruta descrita en el apartado
metodológico. Para ello se propone un recorrido
que señala dos apartados, estos son narrativa
canónica del malestar y autogobierno del malestar.
Por un lado, la narrativa canónica del
malestar constituye aquellas maneras
tradicionales, usuales, o comunes en las que se
construye discursivamente el malestar docente en
el marco de la PEIDD, narraciones sobre esta
experiencia que disputan de forma estratégica
espacios de visibilidad. Se observa que lxs
docentes posicionan el malestar en espacios
mediante el uso de determinados recursos
lingüísticos ofrecidos por discursos ya
consolidados y legitimados socialmente, con el
fin de situarse a sí mismxs ‚en la verdad‛
(Canguilhem, en Foucault, 1970). Es por ello que
en este estudio, a esta narrativa canónica, se la
denomina estrategia de legitimación del malestar,
ya que la construcción tiene por función acreditar
los relatos docentes (Potter, 1998), minimizando
posibles cuestionamientos o socavaciones,
otorgando así factualidad a esta experiencia.
Por otro lado, el análisis se dirige
posteriormente al autogobierno del malestar en
donde se observan narraciones que tienen por
función justificar, distanciar e incluso invisibilizar el
discurso del malestar por parte de lxs mismxs
docentes. Comprendiendo el malestar como un
discurso que da cuenta de una contradicción en
las narraciones docentes, y que se materializa en
la experiencia cotidiana y en el cuerpo de lxs
profesorxs, emerge entonces una auto-demanda
de consistencia lógica en términos identitarios. Es
esta demanda de coherencia la que hace que el
profesorado instale un autogobierno del malestar,
el cual opera mediante estrategias de producción de
coherencia en la dimensión laboral-identitaria. Se
identifican tres estrategias, a saber: a) lazo
identitario: entre el apostolado laico y las demandas de
tecnificación, b) feminización del malestar y
masculinidades en el trabajo docente, y c) un pasado
mítico de bienestar.
En este recorrido se analizan algunos
extractos de entrevista seleccionados de la
totalidad del corpus textual, los cuales sirven de
ejemplos para ilustrar cómo se despliegan tanto
la narrativa canónica del malestar y sus
estrategias de producción de coherencia. Estos
extractos se examinan mediante las herramientas
analíticas descritas en la metodología, a las que se
entrecruzan además herramientas conceptuales
provenientes del marco teórico. Las herramientas
analíticas desglosan en detalle los relatos
docentes poniendo acento en lo que se construye,
y en las funciones y efectos de aquellas
construcciones, mientras que las herramientas
teórico-conceptuales visualizan las implicancias
del discurso del malestar en las identidades
laborales docentes, insertas en el contexto del
NMP y la PEIDD.
 A continuación se adjunta un extracto de
entrevista denominado cita maestra, dado que es
uno de los fragmentos que posee una riqueza
analítica tal que hace posible visualizar allí la
mayor parte de los resultados. Así, la cita maestra
es frecuentemente invocada para fundamentar el
análisis presentado en esta comunicación
científica, y en ocasiones es complementada por
otras voces de diversos docentes hallados en otras
citas.

<<< Cita maestra >>>

1. Claro, como te dije denantes, yo haber llegado a esta edad, pero con un magister, o un doctorado o
2. con o:: a otro nivel. No estar 40 años sucumbiéndose en una sala de ahora si fui mediocre (.) de
3. acuerdo, te lo mereces, te quedaste ahí. Pero en el pasado (.) ahora no, ya estoy viejito, en el pasado
4. hice cosas muy grandes, muy buenas, sobre todo en otros colegios. Muy grandes. (...) Ahora bien, si
5. algunos profesores dirán “bueno, tanto me pagan, tanto doy, tanto entrego. Eso no es apóstol. ¿Ya?
6. nosotros por ejemplo ganamos poco, no nos pagan muchas cosas, lo perfeccionamientos tampoco, la
7. comuna de Valparaíso es complicada, es pobre, ha tenido, tiene un gran déficit de no sé cuántos
8. millones de miles de millones, pero a pesar de ↑eso (.) estamos todos los días ↓aquí. Y estamos
9. enfermos. Yo tengo como 5 o 6 enfermedades en mi cuerpo ya. Hay otros colegas que son jóvenes y
10. están enfermos, y sin embargo (0,2) seguimos trabajando. En mi carrera yo he visto colegas que han
11. tenido meningitis y han ido a trabajar así. Y se han ↑muerto. (0,3) Yo me acuerdo una colega en la
12. otra escuela que tenía: “anda al médico, anda a la asistencia”. No podía hablar porque estaba ronca,
13. tenía fiebre. “Estás con fiebre Laurita” Laura se lla↓maba, una señora de edad. Bueno, en la noche
14. cayó al hospital. Día martes en la noche al hospital y día jueves mu↑rió. ¿Por qué? El sistema no lo
15. permitía, “No poh, es que no puedo dejar solo a los niños”. Ningún niño de esos te va a ir a dejar una
16. ↑flor. Pero sin embargo ella era ↓apóstol. “No, tengo que ir a ver a los niños”. Mi señora, es igual.
17. También ella estaba enferma, tenía un ojo cerrado porque se le infectó un ojo, seguía yendo a
18. clases. Vamos al médico, vamos al oculista. “No, tengo que dejar los niños, no puedo dejar los
19. niños, no puedo salir temprano”. “¿¡Después vai a hacer clases ↑ciega?!” Entonces esos son
20. a↓póstoles, a pesar de que nos pagan mal, a pesar de que nos tratan como el ↓ajo. A pesar que
21. hasta las autoridades nos han tratado mal. Puedo decir lo ↑mismo del señor La↓vín, me gustaría que
22. estuviera un mes trabajando en una escuelita humilde. E:h a pesar de ello, seguimos llegando
23. hacemos lo posible tam↓bién. Somos humanos también, nos cansamos. Yo encuentro como
24. profesional, a estas alturas del partido, que tenemos ↑muchos (0,2) factores en ↓contra, o sea, cómo
25. te diré, muchas cosas que nos están presionando. Por todos lados. No tenemos ninguna::, al final,
26. vemos el ↑túnel, pero no encontramos todavía la ↓luz >>> [Extracto de entrevista a docente].
ENFERMEDAD Y TIEMPO: LA NARRATIVA
CANÓNICA DEL MALESTAR
Se comienza por analizar cómo lxs
docentes construyen discursivamente el
malestar en torno a la inserción de la PEIDD,
identificando en este apartado la narrativa
canónica del mismo, que tiene por finalidad
posicionar aquellas construcciones como
legítimas socialmente. Se observa en esta sección
cómo lxs docentes realizan dicha apelación
mediante la construcción del malestar en dos
categorías: malestar en tanto enfermedad y
malestar en tanto tiempo, categorías que
confieren estatus al malestar mediante recursos
discursivos y herramientas lingüísticas foráneas.
El uso de la enfermedad: un cuerpo docente en
malestar
La primera de las maneras en que lxs
docentes construyen discursivamente el
malestar, apelando a discursos legitimados, es
recurriendo al sistema conceptual que implica el
término enfermedad, ya sea empleando el
concepto de forma explícita en los relatos, como
así también aludiendo a enfermedades
específicas, y a escenarios o actores relativos a
éstas. Se analiza a continuación la cita maestra de
la línea 8 a la 18, junto con el siguiente
fragmento complementario.
‚B: M::m cayéndose el dos mil cinco po.
Con el portafolio
A: ↑A:::h ya.
B: Fue una de las aterrizadas que por lo
menos yo me la pegué así. Y varias más. Si se
aterriza todos los días. Como enfermedades,
depresiones. Tú que eres psicólogo debes sab↓er
cuando trabaja toda la vida (0.1) pa un lado no más
tirai. Es difícil. (.) yo tuve una depresión grande
también.
A: Después de la evaluación?
B: Antes.
A: Antes
B: Como cuatro años antes. (.) Y:: (.) con
harto tiempo fuera del aula. (0.2) con todas las
expresiones, manifestaciones. Que te da una
depresión grande que tú las entien↑des. (0.1) y:: pero
las condiciones que estaba cansada de trabajar,
trabajo no más. Cansancio laboral. Y que hab↑ía que
salir adelante no más. (.) e:::h cu::ando cuando mi
doctora me lo explicó me hizo una gráfica muy
linda. Que a mí me gustó mucho. (.) e:::h uno:: pa
construir su vida la construye en palafitos. (0.2) y ese
palafito tiene que ver con el trabajo que tú tienes,
con la familia que tú tienes. Vai construyendo con
palitos y un palito mío se quebró te fijas. Que fue lo
laboral. (.) pero había que sostenerlo en el resto de
de los palitos? y colocarle:: una (bola) a ese que
estaba quebraito. Es como una alegoría que me hizo
mi doctora. Y lo entendí así y bueno había que
constru↑ir no más. Había que tratar de de sujetar el
mundo que yo tenía (0.1) no ideal pero mi mundo al
fin y al cab↓o.‛ [Extracto de entrevista a docente].
Es evidente que el término enfermedad
recorre constantemente estos fragmentos de
entrevista, y también lo hace apelando a
modalidades específicas que son narradas como
signos (‚cansancio‛), enfermedades físicas
(‚meningitis‛, en línea 11; ‚fiebre‛, en línea 13;
‚no podía hablar‛, ‚ronca‛, ambas en línea 12;
‚se le infectó un ojo‛, línea 17), y enfermedades
psíquicas (‚depresión‛), última dimensión a la
que se suma la palabra estrés, ocupada de
manera reiterada por lxs docentes en otros
extractos. Estos padecimientos se hiperbolizan
mediante diversos recursos retóricos
cuantificadores y maximizadores (‚5 o 6‛,
‚grande‛, ‚harto‛, ‚todas‛). Así también se
apela, con el objetivo de dar factualidad al
relato, a médicos y psicólogos (‚anda al
médico‛, línea 12; ‚vamos al médico, vamos al
oculista‛, línea 18; ‚tú que eres psicólogo‛,
‚cuando mi doctora me lo explicó‛, ‚es como
una alegoría que me hizo mi doctora‛) y estos
actores se invocan como autoridades poseedoras
de un conocimiento sobre la salud y las
enfermedades, conocimiento que se valida por
los mismos docentes (‚me hizo una gr{fica muy
linda. Que a mí me gustó mucho‛, ‚y lo entendí
así‛, ‚tú que eres psicólogo debes saber‛, ‚tú las
entiendes‛). En la misma línea, también se
observa que se apela a la ‚asistencia‛ y al
‚hospital‛ como los lugares tradicionales de la
enfermedad y la sanación (‚anda a la
asistencia‛, línea 12; ‚cayó al hospital‛; línea 14);
y por último se apela a términos propios de un
lenguaje tecnomédico en palabras como
‚expresiones‛, ‚manifestaciones‛ y ‚gr{fica‛,
nociones invocadas con la misma función que
posee traer a colación a las autoridades ya
mencionadas. De esta manera un primer análisis
permite identificar la construcción de un
malestar como enfermedad de dimensión tanto
física como psíquica, evidenciable en la
narrativa por sus características cuantificables y
sintomatológicas, y validada por un juicio
experto respecto a aquel saber.
Una enfermedad del pensar(se), mirar(se)
hablar(se).
Si bien, a primeras luces, las maneras en
las que es narrada esta enfermedad
corresponden a las dimensiones corporal y
mental, es preciso colocar atención a la
especificidad que posee cada una de ellas en los
relatos. Si se revisa nuevamente que esta
enfermedad descrita se configura como
meningitis, conjuntivitis, ronquera, y disfonía, se
advierte que los lugares corporales a los que se
apela, en términos de significado o de familias
conceptuales, son la cabeza, los ojos, y las cuerdas
vocales. Considérese además, en segundo lugar,
meningitis, conjuntivitis, ronquera y disfonía
como inflamaciones de tejidos, y fiebre como un
aumento de la temperatura corporal. Propio es
de una inflamación el aumento de temperatura
en la zona afectada; y resulta de interés la
etimología del término inflamación, el cual
proviene del latín inflammatio, que significa
‚hacer fuego‛. Se puede hablar entonces de un
malestar que remite a una cabeza, unos ojos, y
unas cuerdas vocales ‚en llamas‛, o
‚quem{ndose‛.
Estos lugares del cuerpo metaforizan
comportamientos: pensar, mirar y hablar; así, se
presencia un malestar que al ser narrado implica
un impedimento al docente para realizar
acciones puntuales en la dimensión de lo
cognitivo, de lo perceptual, y de lo lingüístico.
De este modo, más que tratarse de una
enfermedad que pone de relieve lo somático, el
discurso se sirve del cuerpo para dar cuenta de
un plano simbólico. Dicha dimensión apela de
manera directa y particular a la práctica docente,
debido al carácter de su ejercicio profesional
cotidiano, de una labor que requiere de la
mirada, la palabra y el pensamiento. Estos
relatos, en efecto, son coincidentes con la
información producida por diferentes estudios
de salud laboral en profesores del sistema a
nivel nacional e internacional (Cornejo, 2009; De
La Torre, s/a; Esteve, 1994; Leibovich de
Figueroa et cols., 2002; UNESCO, 2005; Valdivia
y et cols., 2003). En estos, las enfermedades con
mayor morbilidad están situadas en el tronco
superior (disfonía, colon irritable, estrés, resfríos
frecuentes, hipertensión), lo cual es coherente
con lo hallado en la muestra textual analizada.
Esta situación significa el impedimento de
realizar labores por vía de licencias médicas con
el consecuente ausentismo y ‚esquive‛ del
malestar. La relación resulta así evidente, entre
relatos legítimos y legitimación médica frente al
dolor. Para el empleado y el empleador se teje
una política del malestar docente que se encuentra
dentro de parámetros esperados y validados,
acreditando categorías y socavando
consecuentemente otros relatos posibles.
Por otra parte, el dolor de aquel malestar
construido sobre el cuerpo es padecido como si
el docente se estuviese ‚inflamando‛ o
‚quemando‛, en donde resulta al menos curiosa
la mención al concepto de burn-out, que como
síndrome de desgaste profesional, podría ser
traducido en este caso como un ‚estar
quem{ndose‛. Malestar del pensar, malestar del
mirar, malestar del hablar, malestar de un
cuerpo inflamándose. Este vínculo, necesario
pero no evidente, lleva a repensar el valor de la
medicina para dar cuenta del malestar; se
observa como aumentan las categorías para
nominar y situar el dolor físico, sumar signos
descriptivos al mismo y terapeutizar el
sufrimiento, mas el cuestionamiento aparece
ante un malestar que no necesariamente se
elimina. Por el contrario, está demostrado que
este malestar aumenta en términos de
indicadores. En este sentido, el análisis desde la
psicología discursiva sugiere una aproximación
dialéctica en torno a cómo se comprenden estas
nominaciones de la enfermedad y lo médico en
el cuerpo; estudiar las narrativas docentes
posibilita un giro desde un mirar a un mirarse,
desde un pensar a un pensarse y desde un
hablar a un hablarse.
Cuerpos que caen, cuerpos que aterrizan
De manera paralela, es posible analizar
la metáfora ocupada en ambos extractos para
hablar del cuerpo enfermo, a través de la noción
de caída (‚cayó al hospital‛, línea 14; ‚cayéndose
el dos mil cinco po‛, ‚una de las aterrizadas que
por lo menos yo me la pegué así. Y varias más.
Si se aterriza todos los días‛). La enfermedad es
narrada como un hecho que provoca la caída del
cuerpo del docente, mediante la utilización de
una deíxis espacial que señala estar arriba como
lo sano y el estar abajo como lo enfermo. La
caída es vinculada a la noción de aterrizaje, en
donde la enfermedad cobra un nuevo sentido.
Mientras la caída nos habla de cualquier objeto
que se dirige hacia abajo debido a su peso, un
aterrizaje hace referencia a una maniobra
planificada mediante la cual un objeto en
suspensión vuelve a tierra firme. Concebir el
cuerpo del docente como un cuerpo que vuela y
posteriormente aterriza cobra sentido al advertir
el uso coloquial del término; aterrizar es ‚volver
a la realidad‛, ‚ser pragm{tico‛, en definitiva,
‚ser realista‛. La docente en otros lugares de la
entrevista hace referencia a esto último
mediante frases como ‚por ser idealista me
pasó‛, en donde ser idealista puede entenderse
como ‚estar en las nubes‛ o ‚estar volando‛. La
noción de aterrizaje permite comprender no sólo
al cuerpo en tanto cuerpo enfermo, sino también
como cuerpo que vuelve a la realidad, a lo real
de la enfermedad. Por último, la mención a la
muerte como caso extremo (Potter, 1998) merece
atención aparte ya que es un recurso utilizado
de manera insistente y compleja en los relatos
docentes, por lo que es un tema a abordar
brevemente en las discusiones de esta
investigación.
Sin embargo, no se trata sólo de la caída
del cuerpo físico, sino de la caída de una vida
laboral, profesional y familiar, que en este
extracto halla lugar en la metáfora del palafito.
El palafito -dirá la docente- ‚tiene que ver con el
trabajo que tú tienes, con la familia que tú
tienes‛ es el ‚mundo al fin y al cabo‛, y un
‚palito‛ se ‚quebró‛, ‚que fue lo laboral‛. La
metáfora del palafito hace referencia a una
vivienda tradicionalmente vinculada a lo
rústico, la cual se construye sobre el agua
mediante estacas verticales que la soportan. Esto
constituye una oposición respecto a una
vivienda moderna, construida sobre tierra firme
y con materiales más sólidos. De esta manera el
palafito por sí mismo viene a resaltar en la
narración la fragilidad de lo laboral, siendo ésta
última dimensión la que corresponde al ‚palito‛
que se ‚quebró‛, que desemboca en la pérdida
de estabilidad. La enfermedad nos habla no sólo
de un cuerpo frágil, sino de una experiencia
inestable en lo laboral, en lo familiar, en
definitiva, en lo identitario.
La enfermedad como legitimación discursiva del
malestar docente
Se ha realizado un análisis respecto al
modo en que se construye el malestar docente
como enfermedad, consignando cómo aquel
toma forma en un quehacer del pensamiento, la
mirada y el habla, y evidenciando su
metaforización como cuerpo en caída. Al inicio
se ha mencionado que lxs docentes se narran
desde la noción de enfermedad, haciendo
mención a diversos elementos conceptuales
asociados a esta, ya sea enunciando signos y
enfermedades específicas, autoridades e
instituciones, e incluso nociones propias de
aquel lenguaje. Se concluye que lxs docentes
utilizan recursos discursivos específicos
pertenecientes a un lenguaje propio de la
medicina, de la clínica, de lo hospitalario y lo
nosológico, para hacer inteligible su malestar,
narrándose a ellxs mismos como sujetos
enfermos. Como trabajadores enfermos se
performan a sí mismos como objetos dignos de
diagnóstico médico, que merecen exclusión del
ámbito laboral y un tratamiento orientado hacia
la curación y/o ortopedización de su cuerpo en
malestar.
Este uso de un lenguaje médico no es
casual, dice relación con la construcción misma
de la identidad laboral docente en lo urbano. A
inicios del siglo XX la imagen del maestro
urbano se encuentra en una posición muy difícil
debido a la poca autoridad que proyectaba hacia
quienes impartía conocimientos. Para ello las
políticas se orientaron a aliar la pedagogía de la
ciudad con las disciplinas médicas, psiquiátricas
y psicológicas, las que por aquella época van
tomando su carácter más positivista y por tanto
se van configurando como ramas del
conocimiento y la salud con autoridad y poder
sobre la sociedad y sobre los cuerpos. La alianza
de la figura de lxs maestrxs con estos recursos
estratégicos, permite a lxs docentes investirse de
autoridad e implica el trabajo en conjunto de la
escuela y el hospital en torno al diagnóstico
patológico, las prácticas higienistas y la salud
familiar. Se construye un profesor que detecta y
trata las deficiencias mentales, que enseña
métodos sanitarios para la cotidianeidad
doméstica, que regula la dieta alimentaria de los
estudiantes, y habilita sus cuerpos mediante la
educación física. Esto es lo que, en parte, Jones
(1990, en Ball) denomina como el nacimiento del
biomaestro, un docente que se transforma en un
aliado de la biopolítica y su despliegue, que
también se hace partícipe de esta mirada médica
(Foucault, 1963) en torno al control de la vida de
los cuerpos del estudiantado en la escuela.
Esto permite comprender el hecho que
lxs docentes al narrarse como enfermos, lo
realicen en una cercanía con prácticas
hospitalarias en la población; la apelación a
diversos elementos discursivos y retóricos en la
construcción del malestar como enfermedad
dice relación con un relatarse desde lo médico
para detentar un lugar de autoridad, validación
o legitimidad social. Se plantea -a partir del
análisis a realizar a continuación- que, si el
profesorado se ha construido como enfermo
aquello dice relación con que, también se ha
narrado a sí mismo en relación a los médicos e
incluso como si fuesen médicos en el trabajo.
Esto último a partir de diversas prácticas, como
diagnosticar enfermedades laborales, mirar
médicamente a sus colegas e indicar
tratamientos o vías de solución. Para dar
claridad al respecto, se analizan finalmente dos
pequeños extractos:
Y salí a los veinticinco años de la
universi↑dad (.) jovencita (.) y ese ↑mismo año,
empecé a trabajar (.) imagínate (.) ↑veinte años y
empecé a trabajar y llegue a trabajar acá po (.) acá
acá a reemplaza:r a la señora Marta que ella era mi
profe↑sora acá del liceo porque la profe estuvo todos
esos años enferma, todos esos años enferma
[Extracto a entrevista docente].
(...) un director llegó con una idea ↑súper
↑buena y el director se abandera solo con nosotros
los profesores jóvenes (0.2) pero qué pasa: acuérdate
que algún día tú y yo vamos a estar viejos po (.) y
también a lo mejor vamos a ser dese↑chables.
Entonces qué pasa (.) si tú no incentivai a esos
profesor a que ellos también se vayan dando cuenta
que hay que moderni↑zarse, ↓vai a matar al sistema
(07.38) [Extracto a entrevista docente].
En los fragmentos, se observa cómo lxs
docentes construyen un endogrupo y exogrupo,
el primero conformado por lxs profesorxs
‚jóvenes‛, y el segundo por lxs profesorxs
‚viejos‛. En el primer extracto claramente la
enfermedad es puesta del lado de lxs profesorxs
viejos (‚la profe estuvo todos esos años enferma,
todos esos años enferma‛), y por oposición, la
juventud se construye como lugar de la salud.
Esta salud se traduce en los relatos como la
capacidad de lxs profesorxs jóvenes para
trabajar y desenvolverse adecuadamente en el
espacio escolar (‚jovencita (.) y ese ↑mismo año,
empecé a trabajar (.) imagínate (.) ↑veinte años y
empecé a trabajar‛, ‚un director llegó con una
idea ↑súper ↑buena y el director se abandera
solo con nosotros los profesores jóvenes‛); lo
cual por oposición nuevamente, construye a lxs
profesorxs viejos como desechables o reemplazables
(‚y llegue a trabajar ac{ po (.) ac{ ac{ a
reemplaza:r a las señora Marta‛, ‚vamos a estar
viejos po (.) y también a lo mejor vamos a ser
dese↑chables‛). Se evidencia entonces cómo lxs
docentes se posicionan en un lugar
medicalizante, indican la localización de la
enfermedad y de la salud, luego definen la salud
como garante del buen desempeño laboral, y
por último, indican una ruta o procedimiento
orientado a la mejora, ya sea, reemplazando o
desechando.
Sin embargo, lxs docentes más que
narrarse como médicos de sí mismos lo hacen
como médicos del ‚sistema‛ al que pertenecen.
El reemplazo de la señora Marta no es relatado
como un proceso de curación de la docente, sino
más bien como un proceso de sanación del
espacio escolar. La enfermedad (Marta) fue
reemplazada o expurgada de la escuela en tanto
cuerpo, por la salubridad de la profesora joven.
Así también, se afirma en el segundo extracto
‚vai a matar al sistema‛, es decir, lo importante
no es tanto sanar a lxs profesorxs viejxs, sino
sanarlos para que el sistema no muera, ya que
ellxs se configuran como agentes patógenos.
Aquellxs profesorxs viejxs si no se
‚modernizan‛, van a terminar siendo
‚desechables‛, es decir desechos de un
organismo deben ser expulsados. Estas prácticas
que colocan al profesorado en cuarentena y que
terminan por extirparlo del sistema escolar, son
análogas a la lógica que opera en los Planes de
Superación Profesional, pertenecientes a la
PEIDD, en donde, lxs docentes examinados
como insatisfactorios deben abandonar el
espacio escolar temporalmente para llevar a
cabo un programa de aprendizaje que
contempla asesorías, capacitaciones, lecturas, y
observaciones de clases de docentes destacados;
es decir, un proceso de sanación u
ortopedización laboral; que si no llega a elevar el
desempeño profesional del docente, culmina
retirando al profesional de la dotación.
En síntesis, la primera de las maneras de
legitimar el malestar docente será construirlo
como enfermedad, categoría ligada a un discurso
médico, como uno de los lugares desde los cuales
se han narrado históricamente las identidades
laborales docentes. Este malestar se legitima
apelando a todo aquel universo conceptual
ligado a dicho discurso, lo que no sólo termina
por construir el cuerpo de lxs docentes como un
cuerpo enfermo o cuerpo que cae, sino que
también construye la profesión docente como
trabajo médico, quehacer terapéutico sobre el
espacio o cuerpo de la escuela. La enfermedad
constituye así otro de los modos canónicos de
narrar el malestar hacia su posicionamiento
estratégico en los espacios de legitimidad social
y política.
Un tiempo de malestar, una carga para el
profesorado
Otra de las maneras en que lxs docentes
construyen el malestar halla lugar en la noción
de tiempo, la cual constantemente es invocada
para dar cuenta de cómo los quehaceres
docentes están organizados, administrados y
gestionados como tiempos de malestar, narrados
desde una temporalidad o ritmo que se impone
a lxs trabajadorxs para realizar sus tareas, que
implican la pérdida de tiempo propio o el
control de su propio tiempo. Se analiza el
siguiente extracto para continuar la
profundización de esta idea, en donde a un
profesor se le pregunta por la experiencia de la
evaluación docente.
‚A: (0.1) y:: cómo fue la experiencia?
B: (.) en términos evaluativos mi
evaluación fue de competente (.) en términos de
experiencia caótica una lata.
A: ¿por qué (.) en qué sentido?
B: porque el trabajo docente (.) sobre todo
en estos niveles (.) te demanda mucho tiempo (0.1)
tiempo que se supone que es i:: es inherente al cargo
(.) o sea (.) el pr↑ofe (.) eh::: (.) en particular en este
sistema (.) eh: tiene que llegar a trabajar a la cas↓a
(0.2) tiene que llegar a corregir pruebas, tiene que
llegar a:: prepara::r planificaci↓ones (0.1) tiene que
llegar a preparar materi↑al (0.1) ah? porque estamos
 hablando de niños que están eh: aprendiendo::: a continuación dos binomios conceptuales a
le↑er o tiene que (.) eh terminar leyendo primer ↑año
inferir analíticamente; estos son tiempo-carga y
(.) ya? Lo que te demanda u-u-un u-una carga de
creatividad en↑orme (.) ya? Preparación de material tiempo-hogar.
did↑áctico, etc. (.) y ↑eso por consiguiente te
demanda mucho tiempo (.) tiempo que no está
disponible (.) en tu en tu en tu carga horaria (0.2) y
El tiempo-carga: entre un contrato laboral y un peso
esa y ese tiempo (.) tienes que utilizarlo en la cas↓a
(...) y la evaluación docente (.) eh: viene viene a (.) a corporal
cargar (.) a cargar con este tiempo (.) que tú eh
realmente (.) no tienes disponibl↓e (0.2) eh y:: no es Así como el docente menciona ‚te
poco el tiempo (.) eh: a-a pesar de que tú organices y
programes tus tiempos (.) de una manera adecuada↓
demanda mucho tiempo‛, también m{s adelante
(.) eh: para que eh:: al al al fin del del proceso (.) eh afirma ‚te demanda u-u-un u-una carga de
no llegue agot↑ado (.) igual igual terminai muy muy creatividad en↑orme‛, esto da cuenta de cómo
estresado (.) muy agotado muy:: (...) tiempo y carga son narrados como los elementos
A: (0.2) y usted concretamente cómo cómo
hizo la evaluación (.) eh:: por ejemplo en términos
demandados. Ambos son objetos exigidos (‚te
concretos el el (.) el portafolio cómo lo fue haciendo? demanda‛), y exigidos en demasía (‚mucho‛,
B: yo yo traté (0.1) traté:: traté al principio ‚enorme‛), mediante recursos de cuantificación
yo dije ya tengo este tiempo disponible (.) o sea y maximización. Por otro lado, en varias
tengo este tiempo para hacerlo (.) supuestamente
tengo este tiempo disponible para para:: (.) para que
ocasiones el docente demora en mencionar ya
eh:: eh:: terminado el proceso no termine::: no no (.) sea la palabra tiempo o la palabra carga, y en esa
la última semana no termine haciéndolo todo (.) y::: demora cambia una de ellas por la otra. Esto se
y:: fue así como lo:: como lo hice pero a pesar de eso observa cuando dice ‚u-u un‛ y luego ‚u-una‛,
(.) a pesar de eso (.) eh::: (0.1) eh tuve que ocupar
mucho de mi tiempo::: de mi tiempo familia de mi
transformando, mientras habla, el artículo
tiempo hogar de mi tiempo hijo (.) de mi tiempo::: indefinido masculino (‚un‛) a su versión
(0.1) padre hijo (.) eh::: para () (.) eh tiempo que no femenina (‚una‛). Es decir, el docente en vez de
me lo pagó nadie (...)‛ *Extracto de entrevista a decir un-tiempo, mantiene su turno de habla
docente].
reiterando el artículo, y de esta forma puede
cambiarlo al pronunciar una-carga. Este
Desde una primera aproximación
reemplazo lingüístico ocurre también
analítica, se advierte en el relato del docente,
posteriormente cuando el docente menciona ‚y
que la palabra tiempo atraviesa todo el extracto y
esa, y ese tiempo‛, en donde el pronombre
se va articulando de distintas maneras para
demostrativo femenino (‚esa‛) podría ser
evidenciar cómo en torno a aquel existe un
completado con el sustantivo ‚carga‛. Estos
malestar que provoca que el docente se narre
señalamientos constituyen la antesala del
‚muy estresado (.) muy agotado‛. El tiempo, es
concepto clave mencionado por el docente, el de
significado por el profesor como un objeto que
carga horaria (‚tiempo que no est{ disponible (.)
es exigido (‚te demanda mucho tiempo‛) en una
en tu en tu en tu carga horaria‛), en donde
situación en donde es un bien escaso (‚tiempo
adjetivo ‚horaria‛ viene a caracterizar al
que no est{ disponible‛), escasez dada no
sustantivo ‚carga‛ como carga de tiempo, una
porque en general exista poco tiempo (‚y no es
carga de tipo temporal. Aparece así, asociada a
poco el tiempo‛), sino que, a pesar de ello, su
tiempo, la palabra carga, ésta viene a otorgar un
cantidad es insuficiente respecto a lo que se
nuevo sentido al tiempo del que se habla, el cual
exige, lo que obliga al docente a otorgar tiempo
mediante los usos lingüísticos de la narración,
propio (‚tuve que ocupar mucho de mi
termina siendo equivalente a una carga; lo que
tiempo‛). El tiempo como objeto demandado e
conforma finalmente un sistema a denominar
insuficiente, obliga al docente a otorgar tiempo
como tiempo-carga.
suyo, lo cual es expuesto como el primer punto
de tensión, conflicto o malestar entre el docente
y su trabajo. Desde aquí, ofrecemos a
 Considerando las operaciones a nivel
sintáctico que intervienen en la construcción del
sistema tiempo-carga, queda entonces por
examinar la función discursiva que esta posee y
para ello se hace útil preguntarse por el
significado de la palabra ‚carga‛ para el
docente, y desde allí cómo ésta resignifica la
noción de tiempo. Desde el término ‚carga
horaria‛ se puede desprender que el docente
está, en un primer momento, haciendo
referencia a la cantidad de horas que por
contrato laboral debe trabajar y a las horas que
el empleador debe pagar. Si atendemos a que el
tiempo demandado ‚no est{ disponible‛ en la
‚carga horaria‛, entonces cobra vital relevancia
una segunda acepción del término carga, dada
por su significado usual, en tanto ‚cosa que hace
peso sobre otra‛ y ‚cosa transportada a
hombros, a lomo, o en cualquier vehículo‛
(R.A.E., 2001). La carga al ser definida como un
objeto que hace peso y que se transporta incorpora
la dimensión de lo físico, y en especial de lo
corporal; la carga pesa y pesa sobre un cuerpo,
que es el cuerpo del docente, el cual se estresa,
se agota, ya que el transporte de aquel peso
sobre el cuerpo requiere de un tiempo para ser
movilizado de un lugar a otro. De esta manera,
mientras que por un lado existe una carga horaria
contractual relativa a lo legal y salarial, por otro
lado existe una carga horaria corporal, que se
refiere a este tiempo demandado y no
disponible. Emerge así una primera forma de
indagar en la construcción del malestar en tanto
tiempo, un malestar que se construye como un
tiempo-carga para el trabajador. El malestar
como tiempo-carga, y en específico como carga
horaria corporal vuelve a introducir la noción de
enfermedad como caída del docente. A este
cuerpo del docente, al que se impone la
obligación de llevar una carga en su espalda por
cierto período de tiempo, sobreviene una caída
debido al peso que ésta supone. Tiempo-carga y
enfermedad como caída configuran un sistema
conceptual articulado en las narraciones, que
opera en lxs docentes construyendo un cuerpo
en malestar.
El tiempo-hogar como escenario familiar y laboral
Definido ya el tiempo como tiempo-
carga, ahora es posible analizar el concepto no
tanto desde su carácter sino desde los contextos
mencionados en la cita que participan en su
construcción. En el ámbito del contexto,
claramente se observa que estos son los espacios
de la escuela y el hogar, espacios en donde el
tiempo es demandado y otorgado, exigido y
concedido. Mientras el tiempo-carga en su
dimensión contractual pone de relieve el tiempo
relativo al trabajo en la escuela, el tiempo-carga
en su dimensión corporal coloca énfasis en la
realización del trabajo docente en la casa,
considerando que el malestar adviene por la
utilización de este tiempo-lugar para quehaceres
laborales, por la demanda de un tiempo que está
disponible no en la escuela, pero sí en el casa
(‚tiempo que no est{ disponible (.) en tu en tu en
tu carga horaria (0.2) y esa y ese tiempo (.) tienes
que utilizarlo en la cas↓a). Este tiempo de la
casa, se define como un tiempo propio y familiar
(‚tuve que ocupar mucho de mi tiempo::: de mi
tiempo familia de mi tiempo hogar de mi tiempo
hijo (.) de mi tiempo::: (0.1) padre hijo‛). En
definitiva, tal como lo expresa el docente, más
que un tiempo casa, que designa sólo una
espacio-temporal, es un tiempo-hogar, que señala
una posesión por parte del trabajador y se
caracteriza por las relaciones socioafectivas
establecidas allí; posesión y relaciones que son
subordinadas a un tiempo-carga demandado. Al
respecto siguen siendo pertinentes otras dos
significaciones del término carga, al ser definida
ésta como ‚impuesto o tributo‛ y ‚obligación
aneja *anexa+ a un estado, empleo u oficio‛
(R.A.E., 2001). Apelando a la significación del
tiempo-hogar como impuesto o tributo
demandado al docente, medido en unidades de
tiempo, y como una obligación anexa al empleo
del profesor, se puede llegar a definir al tiempo-
hogar empleado en el trabajo docente como un
tiempo-carga para el profesorado, como un
tiempo que va en beneficio de quien demanda el
uso de este tiempo. Este carácter de impuesto,
tributo u obligación es coincidente con la frase
del docente ‚tiempo que no me lo pagó nadie‛,
es decir, se construye la demanda del tiempo-
hogar como una pérdida de valor.
En el relato además se hace mención al
quehacer específico relativo al tiempo-hogar, se
caracterizan las acciones destinadas a ocupar
este tiempo. Estas serían ‚corregir pruebas‛,
‚preparar planificaciones‛, y ‚preparación de
material did{ctico‛, utilizando el recurso del
detalle en la narración como modo de otorgar
factualidad. Considerando el acto de preparar y
planificar como ejercicios previos a la realización
de clases en aula, y tomando la corrección de
pruebas como un ejercicio posterior, podemos
decir que el tiempo-hogar se construye como un
tiempo que marca un antes y un después respecto
al ahora del trabajo en la escuela, o bien, al
presente del quehacer pedagógico en aula de la
escuela, se adjunta un pasado y un futuro en el
tiempo-hogar del docente. El tiempo-hogar se
configura así en espacio de perfeccionamiento,
mantenimiento y apoyo a las labores de la
escuela, el tiempo-hogar al servicio de la
escuela.
El tiempo como legitimación discursiva del malestar
docente
Luego de realizado el análisis, en donde
se asiste a la construcción discursiva del
malestar como un tiempo-carga articulado a un
tiempo-hogar, se hace necesario vislumbrar
cómo esta construcción corresponde a una
estrategia de legitimación y cómo de aquella
manera se constituye como una narrativa
canónica del malestar. Para ello se enfoca el
análisis en las últimas líneas del extracto:
tuve que ocupar mucho de mi tiempo::: de
mi tiempo familia de mi tiempo hogar de mi tiempo
hijo (.) de mi tiempo::: (0.1) padre hijo (.) eh::: para ()
(.) eh tiempo que no me lo pagó nadie (...)‛
Si bien se propone un tiempo-carga
como carga contractual y como carga corporal, y
así también un tiempo-hogar al servicio de la
función social de la escuela, esta última cita da
luces sobre cómo el tiempo es narrado en virtud
de un discurso mucho más amplio que le otorga
posibilidades de ser enunciado y validado en
tanto construcción del malestar. Si se coloca
atención a cómo el docente se refiere a la
categoría tiempo-hogar se observa que la
dimensión familiar e íntima es construida
paralelamente mediante ciertos binomios
conceptuales, siendo éstos tiempo-familia, tiempo-
hogar, tiempo-hijo, tiempo-padre-hijo. En cada uno
de estos binomios se hace mención a la palabra
‚tiempo‛, teniendo esto la función de
homogeneizar aquellos momentos y mediante
este ejercicio volverlos objetos intercambiables
entre sí. El intercambio a ser realizado es el del
tiempo-hogar por el del tiempo de trabajo
remunerado o tiempo-carga. Así, el tiempo
narrado es un tiempo homogéneo e intercambiable.
Por otro lado, el docente afirma ‚tiempo que no
me lo pagó nadie‛, el tiempo-hogar como objeto
es posible de intercambiar por dinero; con esto
se introduce la dimensión del salario. El tiempo
se construye como objeto valioso ya que por él se
paga ya sea en dinero u otro tipo de recursos.
Esta significación de la temporalidad es
concordante con lo que Debord (1967) llama
tiempo-mercancía, respecto al modo en que la
sociedad contemporánea define la
temporalidad. Se trata de un ‚tiempo de la
producción económica, recortado en fragmentos
iguales (...); venta de bloques de tiempo (...) los
cuales constituyen una sola mercancía
unificada‛ (p. 44, 47). Los binomios tiempo-
familia, tiempo-hogar, tiempo-hijo, tiempo-padre-hijo,
no se orientan tanto a sugerir un tiempo que
dibuje un pasado, un presente y un futuro, sino
más bien hablan de un tiempo presentista,
inmediatista, o instantaneísta, propuesto por un
paradigma tecno-científico (Lyotard, 1988),
administrable en tiempo-mercancías,
intercambiables por trabajo y dinero. Es
coincidente con lo que Foucault denomina
tiempo disciplinario (1975), que se inserta en la
institución escolar a partir del siglo XVI debido a
la introducción de técnicas de control
administrativas y económicas en aquel espacio.
Este tiempo se caracteriza por ser segmentario,
serial, graduado, y sobre todo acumulativo y
capitalizable; tiene por función ‚establecer
ritmos, obligar a ocupaciones determinadas,
regular los ciclos de repetición‛ (p. 153); y
realiza cuatro procedimientos: a) divide el
tiempo de aprendizaje en períodos sucesivos o
paralelos; b) ordena la enseñanza en esquemas
de complejidad creciente; c) inserta exámenes o
pruebas finales; y d) establece la realización de
ejercicios en series (Foucault, 1975).
Esta concepción del tiempo mercantil y
tiempo disciplinario se condice con los
procedimientos llevados a cabo por la PEIDD y
sus efectos en la identidad laboral docente.
Observamos desde las políticas el interés
orientado a construir una identidad basada
principalmente en la recompensa económica
mediante exámenes, como lo ejemplifican el
AVDI y la AEP; a la vez que se construyen
sistemas de clasificación del desempeño
docente, que los ordena como sujetos
‚insatisfactorios‛ o ‚destacados‛ a los cuales se
asigna, de forma correspondiente, programas de
aprendizaje como el Plan de Superación
Profesional o la Red Maestros de Maestros. En
este último caso, la RMM da un ejemplo notorio
en relación a la administración económica del
tiempo, en donde el profesorado tiene la
posibilidad de dejar una cantidad de horas que
destinaba al quehacer pedagógico (Beca, en
Campos, Carreño, Domínguez & Pino, 2008),
para dedicarse a la realización de asesorías y
capacitaciones a establecimientos y municipios
de manera independiente, como gestor de su
propio capital humano, empresario de sus
conocimientos legitimados, es decir, a través de
una profesionalización que se construye por
tanto fuera del aula (Sisto & Fardella, 2011).
Se plantea, de esta manera, que el
tiempo es una construcción discursiva que
permite a lxs docentes legitimar el malestar. Esta
legitimación opera apelando a un modo
socialmente legítimo de definir el tiempo en
nuestra sociedad, en específico, al hablar de un
tiempo consonante con aquel que instala la
PEIDD para el trabajo docente en nuestro país.
Este malestar es análogo a un tiempo mercancía
y a un tiempo disciplinario; respecto a esto
último, se plantea que el malestar es entonces
legitimado por lxs docentes por medio de la
apelación a un discurso económico, discurso que
se despliega en el modo de construir las
identidades laborales a través de las políticas
mencionadas. Mediante la utilización de
recursos lingüísticos pertenecientes a este
ámbito, al traducirse el malestar a la dimensión
del tiempo mercantil y disciplinario, se inserta
de forma estratégica la experiencia del malestar
docente como un hecho legítimo en el ejercicio de
la profesión. Es esta la segunda aproximación a
la narrativa canónica del malestar.
ESTRATEGIAS DE PRODUCCIÓN DE
COHERENCIA: EL AUTOGOBIERNO DEL
MALESTAR
Hasta ahora se ha presentado una
narrativa canónica para dar cuenta de lo que se
ha trabajado a título de malestar docente,
evidenciando las construcciones del malestar, es
decir, las puestas en escena del fenómeno, los
reconocimientos explícitos de su existencia e
insistencia, a través de las estrategias
lingüísticas de lxs hablantes.
En lo que sigue se analiza cómo estas
construcciones del malestar dan cuenta de una
incoherencia en el sujeto y en sus relaciones
sociales, es decir, se muestran como una
paradoja o experiencia de incomprensión
subjetiva para lxs docentes. Esto demanda al
sujeto mismo una coherencia narrativa, con el
propósito de hacer viable su experiencia en
términos identitarios, de hacer inteligible,
narrable, y comprensible su quehacer. Se
denominan estrategias de producción de coherencia
a aquellos modos en que los sujetos se
posicionan frente a las construcciones del
malestar. Estas estrategias no colocan énfasis en
reconocer dicho discurso -aunque puedan
hacerlo de modo indirecto-, sino más bien se
preocupan de justificar, distanciar e invisibilizar al
mismo. Se plantea en el análisis a realizar que
estas estrategias son coincidentes con un
gobierno subjetivo, gobierno relativo a lxs
docentes frente al discurso del malestar. Por
tanto se entienden como operaciones de
gubernamentalidad, en donde sistemas de
dominación actúan de manera conjunta con
ciertas tecnologías del yo puestas en marcha por
los propios sujetos en sus narraciones.
A continuación se describen dichas
estrategias. Cada una, responde a una forma de
control discursivo que permite otorgar
coherencia subjetiva desde ámbitos diferentes.
Estos hacen posible narrar las dimensiones
identitarias del trabajo docente: a) lazo identitario:
entre el apostolado laico y las demandas de
tecnificación, en relación a la identidad histórica
del profesorado; b) feminización del malestar y
masculinidades en el trabajo docente, en relación al
género y su articulación con lo laboral; y c) un
pasado mítico de bienestar, en relación a la
memoria y su papel en la construcción
identitaria.
Lazo identitario: entre el apostolado laico y las
demandas de tecnificación
Se denomina a la primera estrategia de
producción de coherencia lazo identitario. En
términos globales esta estrategia es un intento
narrativo de justificación del malestar por parte
de lxs docentes, justificación mediante la
apelación a los valores e ideales propios de una
identidad laboral docente apostólico-laica. La
mención a estos valores o ideales permite al
profesorado dar coherencia a su experiencia del
malestar, y desde allí se hace posible la
permanencia del mismo como fenómeno
inteligible, razonable, e ineludible, mientras que
la labor docente puede continuar siendo
ejercida.
Al hablar de lazo, se coloca en relieve su
forma verbal, es decir interesa la palabra enlazar
como acción y proceso. Este enlazar se define
como ‚juntar algo con lazos‛, ‚dar enlace a algo
con otra cosa‛, y ‚aprisionar a un animal
arroj{ndole un lazo‛. Esto permite comprender
la noción, por un lado, como posibilidad de
conectar diferentes objetos y sujetos entre sí, y
por otro, como acción realizada desde una
intencionalidad que guía a quien lacea o enlaza.
Este unir mediante lazos opera de manera
contingente, es decir, se ata y anuda en
momentos y situaciones específicas; es un lazo
que efectúan lxs docentes en sus relatos desde
fuerzas políticas y culturales que otorgan
sentido y valor a dicha acción. Para dar cuenta
cómo este lazo se materializa en el plano de lo
identitario se analiza a continuación algunos
pasajes de la cita maestra.
Inicialmente, se visibiliza cómo el
docente construye discursivamente un escenario
en donde ejerce su labor. En la cita, el escenario
se describe enunciando las precariedades en el
plano de lo económico y de lo corporal, con el
apoyo de los recursos retóricos de cuantificación
y maximización, ya mencionados. Ambas
estrategias tienen por función construir el
malestar docente como un hecho factual mediante
adverbios de cantidad y números resaltando su
tamaño (‚tanto‛, ‚poco‛, ‚muchas‛, ‚gran‛,
‚miles‛, ‚millones‛, ‚todos‛; líneas 5 a la 9). Ya
se ha señalado que la muerte de ‚Laurita‛
(líneas 11 a la 14) se configura como un caso
extremo, dentro de una historia en la que el
relator se implica, siendo citada una
conversación con esta docente (‚anda al médico,
anda a la asistencia‛; línea 12). En paralelo, el
caso de Laura, es homologado por el docente al
de su ‚señora‛ (líneas 16 a la 19) lo que
promueve la idea de que esta situación es
colectiva. Todo lo anterior dibuja un relato de la
precariedad con la que se convive y de la que se
es parte; se narra una posición subjetiva, un
texto identitario, un relato de sí que se reconoce
como apostolado-laico por sus características.
Siguiendo con el análisis se aprecia, en la
misma dirección, el modo en que continúa la
construcción del contexto en el que el docente
trabaja. Se observa el despliegue del recurso
retórico denominado estructura de contraste. Este
recurso permite analizar cómo se enlazan las
identidades apostólica y técnica en este
escenario. Al leer la cita maestra de las líneas 6 a
la 8, se observa cómo al mencionar ‚pero a pesar
de ↑eso (.) estamos todos los días ↓aquí‛ (línea
8), la condición anormal, indeseable o ilógica es
otorgada a la precariedad económica y de salud
del profesorado. En contraposición, se erige la
continuidad del trabajo de lxs docentes como
contraste palpable. La conjunción ‚pero‛ divide
al relato en dos, por un lado el deseable
‚estamos todos los días aquí‛ y por otro lado el
‚eso‛ anormal. Esta misma operación retórica es
reiterada varias veces a lo largo de la cita (‚y sin
embargo (0,2) seguimos trabajando‛, línea 10; ‚y
han ido a trabajar así. Y se han ↑muerto‛, línea
11; ‚seguía yendo a clases‛, líneas 17 y 18). En
estas citas se evidencia desde ya este enlazar
planteado; el docente enlaza a su vida apostólica
las demandas laborales, y de esta forma genera
cercanía entre identidades diferentes, que al ser
unidas, cumplen la función de otorgar sentido a
la vivencia de lo precario, a la experiencia del
malestar.
Se plantea entonces que el contraste
construido en la cita enlaza al docente entre dos
vivencias, la del contexto precario y la de
continuar trabajando en aquel contexto; esta
tensión advertida por el ‚pero‛ y el ‚sin
embargo‛ indica la construcción del malestar
docente como contradicción subjetiva, identitaria
y laboral. Así como el lazo permite unir objetos,
también es elemento de dominación bajo una
tensión continua entre lo laceado y el laceador;
en este caso, el docente se ubica como laceador
de dos formas de narrar su identidad. Esto se
reconoce como un despliegue de la estrategia de
producción de coherencia, que desde los ideales
de la identidad apostólico-laica ofrece
justificaciones al malestar: ‚El sistema no lo
permitía, ‘No poh, es que no puedo dejar solo a
los niños’‛ (líneas 14 y 15), ‚No, tengo que ir a
ver a los niños‛ (línea 16), ‚No, tengo que dejar
los niños, no puedo dejar los niños, no puedo
salir temprano‛ (líneas 18 y 19). Esto habla de
cómo abnegación y sacrificio son valores que no
sólo orientan, sino que emergen como un deber,
como una obligación, como un imperativo (‚no
puedo‛, ‚no, tengo que‛), que apunta a la labor
clásica de servir de orientación y guía, en este
caso, a ‚los niños‛. Lo peculiar, es cómo al ser
laceado el recurso narrativo apostólico y ser
unido a las demandas del trabajo técnico en
docencia, el primero cumple con la función de
otorgar sentido al segundo. Es decir, opera como
justificación, permitiendo una reproducción de
las demandas laborales.
En la siguiente cita se comprende de
manera concluyente esta dimensión del enlazar,
como una acción que une, efectuada por lxs
propixs docentes: ‚Bueno, en la noche cayó al
hospital. Día martes en la noche al hospital y día
jueves mu↑rió. ¿Por qué? El sistema no lo
permitía‛ (líneas 13 a la 15). La muerte de la
docente es narrada mencionando los deícticos
de tiempo ‚día martes‛ y ‚día jueves‛, lo que
muestra al suceso, en primer lugar, como un
acontecimiento veloz, casi inmediato, frente al
cual no hay posibilidad de agencia; la muerte
sobreviene sin previo aviso. También se
menciona la ‚noche‛ y el ‚hospital‛ como
momento y lugar en que ocurre el malestar. Hay
un tiempo y un espacio definidos para el
discurso del malestar, diferentes al día y a la
escuela. Mientras escuela-día pertenece a una
dimensión laboral, hospital-noche son espacios
diseñados para recuperar y ortopedizar los
cuerpos en malestar en función de la dimensión
escuela-día. El relato de lo apostólico no sólo
abnega y sacrifica la propia vida para el
cumplimiento de su labor, posicionando a la
muerte como un hecho posible, sino que además
coloca al malestar y a la muerte en espacios
diferentes al del trabajo, con la función de no
interrumpir el proceso de escolarización. Es la
vida misma puesta al servicio de lo técnico,
demanda técnica que, incluso insinuando un
malestar conducente a la muerte, es justificada
por los ideales de lo apostólico-laico.
 La introducción de estas justificaciones
por parte de lxs hablantes respecto del malestar
que experimenta, no solamente buscan otorgar
coherencia identitaria y profesional, sino que a
su vez permiten de forma anexa la ejecución de
aquellas labores técnicas demandadas. Es
posible ver que a las citas expuestas
anteriormente se adjuntan otros deberes u
obligaciones (‚no puedo salir temprano‛)
provenientes no desde ideales apostólicos, sino
desde una entidad económico-administrativa
(‚El sistema no lo permitía‛). A esto último, el
docente señala finalmente ‚Entonces esos son
a↓póstoles, a pesar de que nos pagan mal, a
pesar de que nos tratan como el ↓ajo. A pesar
que hasta las autoridades nos han tratado mal‛,
indicando que el malestar docente relativo al
sacrificio de la labor apostólica, se ensambla a
un pagar mal, a un tratar mal, ejercido desde
‚las autoridades‛. El ‚no poder salir temprano‛,
que en un primer momento podría ser
entendido como una hetero-imposición a lxs
docentes, ejercida desde las reglamentaciones y
sanciones existentes en la PEIDD, debe ser
reformulado como la auto-imposición de una
política laboral (Zangaro, 2011), ejercida por los
propios docentes desde los ideales y valores de
lo apostólico laico, es decir, como un ejercicio de
gubernamentalidad.
De esta manera, ver cómo se utiliza un
recurso narrativo -lo apostólico laico- bajo la
intencionalidad de quien relata, permite afirmar
que existe una acción de enlazar. Esto, ya que la
identidad técnica, valiéndose del relato
apostólico se permite habitar el ser docente,
impregnando de sus significaciones y sentidos la
forma de ser profesional. De esta manera, lo
retratado es cómo el sentido del trabajo
neoliberal logra ensamblarse y reorientar una
forma de gobernar lo laboral y a quienes lo
realizan. En definitiva, se trata de cómo el
docente performa una identidad apostólico-laica
a partir de una producción de coherencia, y
desde allí ocurre una justificación del otro
elemento enlazado -las demandas técnicas-
desde los intereses provenientes del nuevo
management público. Este análisis introduce el
cuestionamiento político propio de la sociología
del trabajo docente en el que se describen los
conflictos que la nueva labor educativa
propuesta trae consigo a quienes lo desarrollan
(Andrade, 2008; Martínez, 2010). En particular,
esto trata de cómo se transita de la
intensificación del trabajo docente (Hargreaves,
1998) a una autointensificación (Hypolito et
cols., 2009) del quehacer del profesorado, pues el
control, que antes se ubicaba en otra jerarquía
impuesta por un poder externo, hoy funciona en
forma de lazo desde el interior de las propias
narraciones que lxs docentes realizan.
Feminización del malestar y masculinidades en
el trabajo docente
La segunda de las estrategias a analizar,
ligada directamente al lazo identitario, se
denomina feminización del malestar y
masculinidades en el trabajo docente. Esta estrategia
tiene por contexto la feminización del quehacer
pedagógico, en donde la inserción de las
mujeres a este espacio de trabajo ha conllevado
procesos de tensión y acomodación en términos
de identidades de género e identidades
laborales. Diremos que la feminización del
malestar, como estrategia de producción de
coherencia, tiene por función discursiva ubicar
el cuerpo femenino como lugar/espacio del
malestar. Lo anterior da cuenta de una
operación de distanciamiento narrativo respecto a
esta experiencia, en donde los cuerpos que se
enuncian desde lo masculino se definen como
carentes de malestar.
A partir de estos extractos se
desprenden tres líneas de análisis. Primero, se
evidencian las relaciones entre feminización y
malestar docente, en tanto cuerpo femenino que
sufre; segundo, se visibiliza con ello el
distanciamiento afectivo ejercido desde lxs
docentes hombres o cuerpos masculinos; y
tercero, se establece un lazo entre la identidad
apostólico-laica y la feminización docente, y
desde allí sus implicancias en el trabajo. Se
analizan los siguientes extractos, comenzando
por la cita maestra.
A través del análisis se observa cómo en
la cita maestra se construye un relato de
malestar feminizado mediante dos ejercicios. En
primer lugar, se señala a docentes mujeres que
se narran a sí mismas como enfermas, a una
subjetividad femenina que se reconoce en
malestar. En segundo lugar, lxs docentes,
hombres en su mayoría, hablan del malestar en
sus narraciones colocando ejemplos de sus
compañeras de trabajo. Estos dos ejercicios se
despliegan en el extracto cuando se advierte
cómo el profesor comienza hablando de un
malestar docente (‚nosotros por ejemplo ganamos
poco‛, líneas 6 y 7), luego de un malestar docente
localizado en su zona geogr{fica (‚la comuna de
Valparaíso es complicada‛, línea 8),
posteriormente de su propio malestar (‚yo tengo
como 5 o 6 enfermedades en mi cuerpo ya‛,
líneas 10 y 11), y ante éste último hecho, su
relato se vuelca hacia ejemplos de cuerpos
femeninos en malestar (‚yo me acuerdo una
colega‛, líneas 13 y 14; ‚Mi señora es igual‛,
líneas 19 y 20). La noción del cuerpo femenino
como cuerpo en malestar, se empalma con el
car{cter ‚fr{gil‛ que adopta el lugar de lo
femenino en el imaginario de la cultura chilena
y latinoamericana en general (Montecino, 1991;
Paz, 1950; Salazar, 1990). Esta visibilización del
malestar si bien permite dar cuenta del
fenómeno, a la vez apela a un ocultamiento del
mismo, en este caso, para el docente hombre,
que se narra a sí mismo como cuerpo en donde
el malestar no debe ser vivido. A continuación
se analiza un extracto de un fragmento de
entrevista utilizado anteriormente:
‚pa construir su vida la construye en
palafitos. (0.2) y ese palafito tiene que ver con el
trabajo que tú tienes, con la familia que tú tienes‛
[Extracto de entrevista a docente].
Este relato permite complementar el
análisis anterior, ya que, así como la metáfora
del ‚palafito‛ es ocupada para hablar del trabajo
docente, ahora se coloca atención a cómo el
espacio del trabajo es significado como espacio
del hogar (Campos et cols., 2012). La función de
este anclaje se advierte inmediatamente cuando
la docente menciona que aquel palafito tiene que
ver ‚con el trabajo que tú tienes, con la familia
que tú tienes‛. Al transformar la escuela en un
hogar, se pueden entonces comprender a
estudiantes y trabajadores del espacio escolar
como miembros de una familia. En el segundo
extracto ocurre algo similar en relación a los
estudiantes, los cuales son llamados ‚niños‛ o
‚cabros chicos‛, lo que lleva al docente
inmediatamente a hablar de sus ‚hijos‛, y
finalmente pone de relieve nuevamente cómo el
espacio de la escuela es un espacio familiar. La
frase ‚mi trabajo consiste en educar, en criar y
dar cariño a los cabros chicos‛ expresa
claramente cómo el trabajo docente es un trabajo
socialmente vinculado a características
femeninas, y en este contexto, a un quehacer
tradicionalmente maternal. Se construye así una
fórmula en donde ser un profesor es ser una
madre.
Respecto a este último análisis, la
literatura propone un proceso de maternalización,
en tanto incorporación progresiva de la fuerza
de trabajo femenina a la función docente, toda
vez que su papel es y ha sido preponderante en
términos ocupacionales (Apple, 1989). La
emergencia de este lugar se vincula con aquel
cambio estratégico en el currículo hacia la
evaluación tutelar, que requería entonces de una
conciencia maternal que compensara la crianza
deficitaria de los niños y familias de los
suburbios. Así, la lógica cambia de la figura del
docente como ley paternal, a la figura de la
maestra como ‚madre buena‛, cuidadora y
reparadora de la infancia tan dañada de los
suburbios, transformando así a éstxs y a sus
futuros hogares (Jones, 1990). En este sentido,
este estudio sobre las identidades docentes se
enmarca en la existencia de dicha feminización,
y se orienta específicamente a cómo aquella se
relaciona con el discurso del malestar.
 A continuación, se analiza cómo estas
narraciones feminizadas del malestar, y
ubicadas por reconocimiento en el cuerpo
femenino, son paralelas a una operación de
distanciamiento afectivo, que ofrece a lxs docentes
la posibilidad de sostenerse frente al malestar
desde posiciones masculinas tradicionales. Se
ilustra con el siguiente extracto:
‚B: cachai? (.) o sea yo me tengo que (.) en
el colegio a mí no me corren lá:grimas no me da
ningún tipo de pena porque sé que es mi ↑trabajo
po.
A: te ha pasado que has tenido que irte de
colegio:
B: Sí. Una vez cuando empecé un
reemplazo en un colegio (...). Y fue la única vez que
un niñito me acuerdo que tuve que hacer clases de
séptimo a cuarto medio (.) y los niñitos de séptimo::
bási↑co unas niñitas me acuerdo que me abra↑zaron
y yo no tengo hijos (.) yo ↓soy (.) tengo novia (.) no
tenemos hijos y primera vez que me sentí así como
que estaba aquí con la garganta media apretada me
entendis (.) y después de eso como que yo hice una
pared (.) después de esto no (.) me blindé (.) esto es
trabajo y mi trabajo consiste en educar, en criar y dar
cariño a los cabros chicos, pero no son míos (0.1) me
entendis? (.) porque al fina:l terminaba sufriendo yo
(...)‛ *Extracto de entrevista a docente].
En esta feminización del trabajo
docente, aparejada a una maternalización del rol
del profesorado, se hallan narrativas que buscan
distanciarse de estas características asociadas.
En este tercer extracto se observa cómo un
docente narra un proceso de ‚blindaje‛. Este
consiste en hacer ‚una pared‛, lo que en el
cuerpo se vivencia con una ‚garganta media
apretada‛, que permite finalmente al docente
afirmar ‚a mí no me corren l{grimas no me da
ningún tipo de pena‛. Se trata de un blindaje
que, como argumenta el profesor, lo protege de
experimentar afectos vinculados al malestar, de
llorar, de sentir pena o tristeza (‚porque al final
terminaba sufriendo yo‛). Sin embargo, la
función de aquel blindaje se comprende cuando
se analiza el contexto que describe la cita. El
docente menciona varias veces que no posee
hijos (‚yo no tengo hijos‛, ‚no tenemos hijos‛,
‚pero no son míos‛) lo que sirve para construir
una estructura de contraste ante el hecho
anormal que sobreviene, el del abrazo de las niñas
(‚unas niñitas recuerdo que me abrazaron‛).
Éste hecho es puesto como inusual o anormal
(‚y fue la única vez que un niñito‛, ‚por primera
vez me sentí así‛).
El ‚sufrimiento‛ del que habla el
docente, se produce respecto a cómo es apelado
a responder a una feminización y
maternalización de su labor, en donde éste tenga
que ‚criar y dar cariño a los cabros chicos‛, en
donde tenga que abrazar a los niños, como lo
haría una mujer o una madre. Ello se
fundamenta en un sistema normativo respecto al
género que demanda a los sujetos, sobretodo a
los cuerpos masculinos, a responder a un ideal
de masculinidad tradicional en donde ser mujer,
ser madre, y ser por tanto afectivo y padecer
sufrimiento, son conductas incompatibles con
aquel ideal. Opera así un distanciamiento
afectivo en este caso, que permite rehuir el
malestar, al ser puesto fuera del propio cuerpo
del docente en tanto hombre, manteniéndose así
la lógica que permite la reproducción de un
modelo masculino tradicional por sobre otras
formas alternativas.
Este distanciamiento afectivo es un acto
propio de lo que varios autores denominarán
como masculinidad hegemónica (Kaufman, 1994;
Connel, 1995; Duarte, 1999), en donde el carácter
hegemónico viene dado por la relación de poder
que ejerce frente a otras formas alternativas de
ser masculino, las que terminan siendo
marginadas y subordinadas mediante ejercicios
de violencia por parte la norma masculinizante
(Connel, 1995). La masculinidad hegemónica
apela al género como dimensión sociocultural de
la sexualidad, por ello tanto cuerpos de hombres
como de mujeres pueden narrarse a sí mismos
como hegemónicamente masculinos, o a su vez
marginarse de aquel lugar de enunciación
identitaria. Kaufman (1994) dirá que la
adquisición de la masculinidad hegemónica ‚es
un proceso a través del cual los hombres llegan a
suprimir toda una gama de emociones,
necesidades y posibilidades, tales como el placer
de cuidar de otros, la receptividad, la empatía y
la compasión, experimentadas como
inconsistentes con el poder masculino‛ (p. 5), lo
que los lleva a ‚mantener una coraza dura‛,
análoga a lo que el docente en el fragmento
apela con el nombre de ‚blindaje‛. En el
contexto nacional, Duarte (1999) plantea cómo
los varones jóvenes se narran desde aquella
norma, y cómo esta identificación con lo
hegemónico al intentar distanciar el malestar de
los cuerpos, termina finalmente dando cuenta de
un malestar escondido, encapsulado y cercado.
Es así que, desde la feminización del
malestar y el distanciamiento afectivo descritos,
se asiste a un doble ensamblaje identitario y con
ello a una doble reproducción social. La
necesidad de experimentar la explotación
laboral en el quehacer docente, a través de una
apelación a narrativas del malestar femeninas, y
con ello apostólicas, sustenta estas dos
relaciones. Por un lado, una relación de
dominación en el plano del trabajo, en el que las
demandas técnicas se enlazan con las
identidades apostólicas para sostenerse y
potenciar los fines que propone. Por otro, una
relación de dominación en el plano de la
sexualidad o el género, caracterizado por una
visión débil del cuerpo femenino, susceptible a
la enfermedad y al sufrimiento. De esta manera
se replica así un modelo masculino hegemónico,
que atraviesa distintos espacios y niveles
sociales, en esta caso la escuela y el trabajo
docente a través de un proceso de
maternalización del espacio y quehacer docente.
Esta feminización del malestar docente
arrojará un lazo hacia el discurso apostólico.
Esto lo podemos observar en la cita maestra,
cuando el docente afirma: ‚No, tengo que dejar
los niños, no puedo dejar los niños, no puedo
salir temprano‛ (líneas 21 y 22). A esta
autoimposición apostólica en la ejecución de las
demandas técnicas, como se ha señalado en la
categoría anterior, se enlaza una identidad
femenina al ser mencionados los niños como
parte de la justificación. Se ve como esta
feminización del trabajo docente o
maternalización de la figura del profesor, sirve
de aparejo al ensamblaje identitario de la
PEIDD. Esta situación sugiere una combinación
continua entre identidades laborales e
identidades de género, lo que complejiza los
análisis, en la medida en que se genera una
yuxtaposición funcional por un lado a la
reproducción de las relaciones de dominación
laboral; y por otro, a las relaciones de
dominación en lo concerniente al género.
Un pasado mítico de bienestar
La tercera forma identificada como vía
de producción de coherencia narrativa frente al
malestar docente se cristaliza como una retórica
defensiva (Potter, 1998) dirigida principalmente
hacia la construcción de lo que se denomina a
continuación un pasado mítico de bienestar, con la
función de rehuir a los menoscabos y
socavaciones, producto de la puesta en marcha
de la PEIDD, en su condición de profesionales.
Este pasado mítico de bienestar consiste
en la mención continua en las narraciones
docentes de un pasado, en el cual se posicionan
como protagonistas de historias de éxito (Chase
& Denzin, en Gubrium y Holstein, 1998) basadas
en sus conocimientos y destrezas personales y
profesionales. Se hace patente que lxs docentes
narran un pasado caracterizado por un bienestar
homogéneo y exacerbado referido a su
profesionalismo, lo que tiene la función de
construir una especie de ‚contrapeso narrativo‛
que otorga la posibilidad de hacer llevadera la
experiencia del malestar. Ante un malestar en el
presente se performa un bienestar en el pasado;
en síntesis esta estrategia tiene por función
invisibilizar el malestar de la experiencia
subjetiva. A continuación, un fragmento de la
cita maestra y otro extracto ilustrativo al
respecto.
‚Pero en el pasado (.) ahora no, ya estoy
viejito, en el pasado hice cosas muy grandes, muy
 buenas, sobre todo en otros colegios. Muy grandes‛
[Cita maestra].
‚yo salí el año ochenta y nueve de acá (.)
era científica biológica y siempre me gustaban las
carreras científicas ¿cachai? y como yo fui siempre
buena dije alguna carrera científica (0.1) yo quería
estudiar enferme↑ría esa era mi pero quedé en
↑Rancagua (.) y con una hija no me iba ni cantando,
permiso de irme a Rancagua (0.1) por lo tanto la
única carrera que había quedado era biolog↑ía (.)
pero había quedado preseleccionada en educación
física. Pero para educación física tienes que pasar
pruebas espe↑ciales porque no es llega::r y si te
alcanza el puntaje tú te vas a matricular, te hacen
una evaluación previa si soy apto o no para la
carr↑era. Y↑a po dije (.) mi papá: y pasé las pruebas
y me metí a la carrera me fue ↑bien, los cinco años
los saqué (.) entré el año noventa y salí el noventa y
cinco porque (ninguna vez) no me retuve ninguna
asignatu:ra saqué toda mi carr↑era en mi año‛
[Extracto a entrevista docente].
En este segundo fragmento, la docente
habla de su historia escolar y universitaria
señalando mediante deícticos de tiempo un
pasado (Calsamiglia y Tusón, 1999); momento
en el cual esboza una estrategia de legitimación
a través de la apelación a tres instancias: la
ciencia, la universidad, y las pruebas, las cuales
pertenecen al conjunto de disciplinas y
dispositivos (Foucault, 1970) utilizados
frecuentemente por lxs docentes para
autoafirmarse profesionalmente. En cada una de
estas instancias la docente señala de igual
manera tres modos de aproximación: un gusto
(‚siempre me gustaban‛), una aptitud (‚fui
siempre buena‛), y un desempeño exitoso (‚pasé
las pruebas‛, ‚me fue bien‛, ‚no me retuve
ninguna asignatura‛, ‚saqué toda‛); modos
reforzados continuamente por adverbios
maximizadores que intentan dar factualidad
(Potter, 1998) al relato (‚siempre‛, ‚buena‛,
‚bien‛, ‚ninguna‛, ‚toda‛). Todo ello es
coincidente con los elementos presentes en el
extracto de la cita maestra; primero, en el uso de
los adverbios de cantidad y adjetivos
calificativos (‚muy grandes‛, ‚muy buenas‛);
segundo, en la implicatura personal mediante el
uso de la primera persona singular que da
énfasis a la agencia del propio docente en la
acción (‚hice‛); y tercero, en la deixis temporal,
que da cuenta de un pasado en la conjugación
del verbo hacer.
Gusto, aptitud y desempeño exitoso,
como elementos presentes en aquellas instancias
de legitimación profesional, construyen en este
fragmento el pasado mítico de bienestar. Este
carácter mítico se advierte al identificar la
ficción sobre las hazañas de un/una docente-
héroe sobrenatural en los orígenes de los
tiempos (Eliade, 1963) hazañas míticas que,
según Lévi-Strauss (1973) implican la admisión
de que ‚la pr{ctica social (...) est{ maculada por
una insuperable contradicción (...) [la cual] el
héroe del mito (...) no puede comprender y
prefiere olvidar‛ (p. 170); contradicciones que,
en el contexto de esta investigación, hablan de
un malestar subjetivo. Lo ficticio del mito no
dice relación con una deformidad, artificialidad
o falsedad del relato (Eliade, 1963), sino más
bien con su inevitable condición socioconstruída
(Gergen, 1985); lo relevante no apela a una
objetividad del relato, sino a cómo el proceso de
la construcción de aquel apunta a posicionarlo
como objetivo o factual (Potter, 1998), y para
alcanzar aquella factualidad es necesario
invisibilizar las contradicciones. Éstas últimas
emergen claramente debido a la fuerza ilocutiva
(Austin, 1962) con que se intentan invisibilizar;
es justamente la puesta en escena de un
bienestar pleno del pasado lo que hace patente
un control narrativo sobre el malestar existente
en la actualidad.
Frases como ‚pero quedé en ↑Rancagua
(.) y con una hija no me iba ni cantando, permiso
de irme a Rancagua (0.1)‛ y ‚Y↑a po dije (.) mi
papá:‛ reflejan algunas fracturas o
contradicciones en el extracto ya que atentan
contra esta historia de éxito, colocando a la
docente ante dificultades que sortear y a figuras
que podrían coartar su autonomía individual.
Primero, la hija es un obstáculo para el éxito
profesional; segundo, para conseguir aquel éxito
se debe pedir autorización, la cual podría no ser
otorgada; tercero, la irrupción del padre en el
relato es abrupta, ininteligible, y así mismo
ignorada por la docente. A pesar de la existencia
de fisuras, éstas contradicciones son
externalizadas en otros sujetos que las
representan; la hija, la autoridad que otorga
permiso, y el padre; asegurando de esta manera
la docente su propia coherencia interna ya que
las tensiones provienen de un afuera, no de
características personales.
Esta concepción mítica del pasado da un
cierre a las tres estrategias de producción de
coherencia presentadas, llevando a un plano
mucho más radical el ejercicio de autogobierno
subjetivo del discurso del malestar. La estrategia
ocupada acá no busca justificar o sólo distanciar
al docente del relato del malestar, sino que aquel
relato es casi completamente invisibilizado. Esta
intención de invisibilizar es radical, dicho pasado
mítico viene a reemplazar o posarse sobre la
narración del malestar de forma explícita, y no a
argumentarlo o colocarlo en otro lugar. Aquel
carácter no es en todo diferente a lo que aparece
en las producciones de coherencia anteriores:
despliega de manera más patente algo que
pertenece y atraviesa a todas ellas. En este
sentido, se aborda en las conclusiones de esta
investigación, cómo las estrategias de
producción de coherencia planteadas se
relacionan directamente con la noción de
ideología, y desde allí cómo lo ideológico es
funcional a la perpetuación de una narrativa
canónica del malestar, o de un discurso
hegemónico del malestar.
V. CONCLUSIONES Y DISCUSIONES
Hacia un discurso del malestar docente
Esta investigación ahonda en torno a
una narrativa canónica del malestar docente y en
algunas estrategias de producción de coherencia
relacionadas. Aquella narrativa canónica
propone al cuerpo y al trabajo docente como
contextos o lugares del y en malestar, mediante
la construcción del mismo como enfermedad y
tiempo, de manera correspondiente. Se plantea
que la construcción del malestar como cuerpo
enfermo y como tiempo de trabajo mercantil
posee la función discursiva de acreditar (Potter,
1998) el malestar del cual se habla, lo que en
términos políticos se configura como una
estrategia de legitimación del malestar docente. El
discurso del malestar busca ser escuchado,
atendido e intervenido, y para ello el
profesorado lo construye desde recursos
retóricos que le otorguen factualidad discursiva
y legitimidad en el plano de lo social: un intento
por construir un malestar real, objetivo y
verdadero, sobre el cual es necesario hacer algo.
Son justamente las construcciones enfermedad y
tiempo las que tienen por función la legitimación
del discurso del malestar, en el entendido de
que estos constructos son escogidos desde
espacios ya validados, en este caso el discurso
médico y económico (véase Tabla 1).
Sin embargo, aquellos propósitos de
legitimación conllevan efectos discursivos
inesperados y hasta contradictorios. En el afán
de visibilizar el malestar docente desde
plataformas oficiales, de manera simultánea y
paralela, se legitiman los mismos discursos que
sirven para dar legitimidad al malestar. Estos
discursos médico y económico, al ser invocados
para acreditar el malestar, son performados a su
vez como discursos legítimos. El efecto
inesperado consiste en cómo el malestar, al
intentar volverse inteligible, termina otorgando
mayor legitimidad a aquellos discursos que
refuerzan su permanencia y persistencia. La
enfermedad como construcción habla de un
malestar que apela a una comprensión, a un
tratamiento y a una sanación desde la medicina,
desde un lugar externo de autoridad que
posibilita el trabajo y la transformación del
malestar, el cuerpo que ‚cae‛ es objeto de
medicalización. Por otro lado, el tiempo habla
de un modo ajeno de experimentar y ejecutar el
trabajo docente, una modalidad mercantil que
regula, ejercita y dociliza el quehacer
pedagógico, un ‚tiempo-carga demandado‛
desde fuera, producto de una concepción
economicista del trabajo del profesorado.
Enfermedad y tiempo, apoyados en los
discursos médico y económico, dan visibilidad
al malestar, pero al mismo tiempo, construyen
aquel par de saberes en ámbitos de control
externo, en lugares responsables de este
malestar.
Como efecto inesperado entonces, se
asiste a la construcción de un docente pasivo
respecto al malestar que narra y experimenta. En
la apelación a los discursos médico y económico
no solamente se torna inteligible el malestar,
sino que al mismo tiempo, se demanda a
aquellos discursos una solución, una propuesta,
una transformación del mismo. Es así como, en
este estudio, emerge la cuestión de la agencia
del profesorado en torno al discurso malestar, es
decir, aparece el desafío de analizar el
posicionamiento docente, efecto de la
construcción de la narrativa canónica del
malestar. Desde una perspectiva discursiva,
Woolgar (en Potter, 1998), nos habla del control
de la agencia, en tanto herramienta retórica que
permite observar cómo los sujetos se narran, o
no, como productores de ciertos hechos: los
sujetos pueden posicionarse como protagonistas
activos de un fenómeno -como el malestar
docente- al utilizar recursos lingüísticos que den
cuenta de su accionar, como así también pueden
anularlo evitando el uso de éstos. En este
estudio, es de aquella manera como lxs docentes
controlan la agencia en torno a la producción del
malestar. Un modo específico de narración que
resta agencia al sujeto se realiza en la
construcción de exterioridades (Potter, 1998), es
decir, de entidades ajenas que son narradas
como aquellas que producen el malestar docente.
En este caso, se realiza una transferencia de la
agencia, la cual pasa del docente narrador a la
exterioridad construida: ‚El sistema no lo
permitía (...) las autoridades nos han tratado
mal‛ (cita maestra, líneas 14 y 15). El malestar es
producido por un ‚sistema‛ externo, en donde
el sujeto se narra, por oposición, sin agencia al
respecto. No necesariamente esta exterioridad es
un sujeto o colectivo, también puede ser un
objeto, hecho o situación: ‚Y un palito mío se
quebró te fijas‛; el ‚palito‛, un objeto
inanimado, ‚se‛ quiebra, es decir, realiza a cabo
una acción, en la que no intermedia o participa
un sujeto, la docente padece pasivamente este
quiebre, este malestar. De esta manera es que
podemos afirmar que lxs docentes se narran a sí
mismos despojados de una agencia ante el
malestar.
En este caso, se plantea definir el
malestar docente desde una dimensión discursiva,
y en ese sentido se trata de un discurso que
habla de un despojo del control de la agencia,
agencia en torno al cuerpo y al trabajo del
profesorado, control que se transfiere desde los
propios docentes a una exterioridad configurada
por los discursos médico y económico.
Ahora bien, este despojo o transferencia
del control de la agencia efectuado hacia estos
discursos exteriores opera de manera camuflada
o mimetizada; el discurso del malestar se
mantiene y refuerza al ensamblarse a un
autogobierno del malestar. En el caso del discurso
médico, podemos advertir cómo lxs docentes
pasan de narrarse a sí mismxs como cuerpos
enfermos, como sujetos en malestar, a definirse
como médicos de cabecera, diagnosticadores de
un sistema ‚enfermo‛, que puede ‚morir‛, por
lo que es necesario ‚desechar‛ a lxs docentes
responsables. En el caso del discurso económico,
pasamos de la narración del tiempo-carga, como
malestar impuesto desde un exterior, a una
historia personal del tiempo-hogar como
proceso de autointensificación laboral, como
autoadministración del trabajo en la propia casa,
en el espacio de lo íntimo y familiar. El malestar
en el cuerpo y en el trabajo es
gubernamentalizado, lxs docentes se narran a sí
mismxs como supuestxs gobernantxs de su
malestar, el cual sería posible de dominar,
dosificar, y sobrellevar. En otras palabras, el
discurso producido externamente es apropiado
por parte del sujeto enunciante, constituyendo
con esto una ‚interioridad‛, vehiculizando así
una nueva forma de entenderse y mirarse a sí
mismo, con la certeza que otorgan estos lugares
de saber y, por tanto, de verdad (véase Tabla 2).
Las estrategias de producción de coherencia
son el ejemplo claro de este autogobierno del
malestar, en donde se analiza cómo lxs docentes
lo justifican, se distancian de él, o incluso lo
invisibilizan. Cada una de estas estrategias
opera sobre la identidad docente y en particular,
se sitúa en textos identitarios focalizados, ya sea
la identidad histórico-laboral, de género o desde
la memoria personal. Desde lo histórico-laboral
se analiza cómo los valores del apostolado-laico
justifican el malestar docente y se enlazan a las
demandas técnicas; desde el género se propone
cómo las masculinidades hegemónicas se
distancian del malestar, feminizándolo; y desde
la memoria personal se plantea cómo la
construcción de un pasado mítico de bienestar
invisibiliza el carácter histórico del malestar
docente. Estas estrategias de producción de
coherencia son funcionales a los efectos
inesperados de la narrativa canónica, ya que
mediante este autogobierno se impide la
comprensión, problematización y experiencia de la enfermedad en un cuerpo
transformación política del malestar desde los
propios docentes.
La narrativa canónica y las estrategias
de producción de coherencia analizadas
configuran el discurso hegemónico y la estrategia
ideológica de este discurso malestar docente, de
manera correspondiente. Como plantea
McLaren (1984), la hegemonía se refiere al
mantenimiento de la dominación mediante el
ejercicio de formas sociales que proveen y dan
legitimidad a prácticas sociales específicas,
mediante el consentimiento de los subordinados
a la cultura del sistema dominante. En este caso,
lxs docentes adscriben a los saberes
hegemónicos sobre el malestar docente, a un
conjunto de disciplinas dominantes con el fin de
legitimar su propio discurso, lo cual mantiene el
sistema de dominación promotor de aquel
mismo malestar. La producción de coherencia
actúa de forma ideológica al elaborar una
estrategia de ocultamiento de las relaciones de
dominación (McLaren, 1984; Zizek, 2003) y, en
este estudio, de las condiciones de producción
del malestar; invisibilizando así las
posibilidades de transformación del fenómeno
en el plano de lo político y lo social. Se niegan
las contradicciones inherentes al sujeto que se
expresan como malestar subjetivo y como
fracturas discursivas en el relato, impidiéndose
así reconocer en uno mismo y en el otro, un
malestar histórico y colectivo de la profesión
docente.
Este no reconocimiento histórico y
colectivo del propio malestar profesional se
desprende de una narrativa canónica; la cual
privilegia concebir este discurso como la
individual y la vivencia de un tiempo de trabajo
presentista y mercantil, un tiempo a-histórico.
Este es un efecto discursivo general de la
narrativa canónica del malestar, la construcción
de una concepción individual y a-histórica de
éste que impide un reconocimiento y
transformación desde una colectividad docente
construida a lo largo del tiempo. Así, es como
queda la puerta entreabierta para la discusión en
torno a algunas posibles fisuras o quiebres a la
narrativa canónica, que posibilitarían un
posicionamiento político diferente, un horizonte
de empoderamiento narrativo y de subjetivación
discursiva fisurante.
 Tabla 1. Construcción, función y efecto discursivo de la narrativa canónica del malestar docente.

Construcción Malestar como enfermedad Malestar como tiempo

Función Legitimación del malestar: Legitimación del malestar:

Acreditación mediante el discurso médico Acreditación mediante el discurso económico

Efecto 1. Hegemónico: Legitimación del discurso médico. 1. Hegemónico: Legitimación del discurso económico.
2. Exteriorización del control de la agencia: 2. Exteriorización del control de la agencia:
La medicina como solución al malestar. El hogar como lugar de autointensificación.
3. El cuerpo individual. 3. El tiempo a-histórico.

Tabla 2. Función y efecto discursivo del autogobierno del malestar docente.

Autogobierno Lazo identitario Feminización del malestar Pasado mítico de bienestar

Dimensión identitaria Identidad laboral Identidad y género Identidad y memoria

Función Justificación Distanciamiento Invisibilización

Efecto ideológico Ocultamiento de la explotación Ocultamiento de la dominación Ocultamiento del carácter

laboral de género histórico del malestar
Colectividad, historia y muerte: quiebres de lo He visto gente (0.2) que ha pasado digamos
(0.3) , como te digo, que ha durado media hora,
canónico
medio día (0.2) y se han ido (0.3) no han soportado
el ser profesor (0.2), entonces tamp↑oco los puedo
La investigación muestra una serie de calificar porque es un tema de, de resistencia (0.2) o
fisuras al cánon presentado. En efecto, el sea hasta donde aguantan o sea (.) nosotros ya
estamos curtidos, ya nos ya nos entrenamos en este
supuesto teórico es que los discursos nunca son espacio (0.2) [Extracto de entrevista docente].
totalizantes, en tanto se presentan
constantemente como discursos fragmentarios,
El comienzo de la cita con ‚he visto
dando cuenta de una polifonía narrativa (Bajtin,
gente‛, utiliza un sustantivo (‚gente‛) que da
en Calsamiglia y Tusón, 1999), en la que los
cuenta de una colectividad en lo acontecido, lo
relatos se presentan entrecruzados y con centros
que es narrado como una experiencia particular
de gravitación diversos. Lo anterior, si bien no
(‚he‛). Esta colectividad es posible advertirla
sorprende, permite reconocer y dar cuenta de
mediante pronombres plurales y varios verbos
fisuras discursivas, y la función que cumplen
conjugados en primera y tercera persona plural
dentro del discurso analizado. Estas fisuras
(‚digamos‛, ‚han‛, ‚aguantan‛, ‚nosotros‛,
colocan en entredicho al relato del malestar
‚estamos‛, ‚entrenamos‛). Por otra parte en esta
docente construido desde los discursos médico y
cita la utilización de los verbos conjugados en
económico, en tanto relatos legitimados y
pasado (‚he visto‛ ‚ha pasado‛ ‚ha durado‛
hegemónicos. Estos quiebres colocan en cuestión
‚han ido‛ ‚han soportado‛) cumplen la función
a la narrativa canónica como la única capaz de
de ubicar temporalmente el relato de quien
dar cuenta de dicha experiencia, y suponen una
enuncia, asumiendo éste una implicatura desde
multiplicidad de otras posibilidades de
su posición de observador. Además, en esta
acercamiento y comprensión al discurso del
colectividad se presentan un endo y exogrupo,
malestar docente. A continuación, una de las
por un lado la ‚gente‛ y por otro lado un
fisuras m{s significativas: la ‚historia colectiva‛.
‚nosotros‛. Con este ejercicio lingüístico se
caracteriza un plural innumerado de sujetos en
Con esta fisura, interesa poner en relieve donde en cada grupo se observa (‚visto‛) una
los enunciados de lxs docentes que hacen relación distinta con el trabajo docente, de la que
referencia a una historia colectiva. Estos relatos quién habla se sustrae. El pasado de estos
señalan que se ha convivido colectivamente con grupos construidos, vistos desde la actualidad,
el malestar por largo tiempo. Se demuestra un otorgan coordenadas al destinatario del
malestar docente histórico que diverge con una discurso; aquellas permiten posicionar la
noción del malestar como tiempo en su experiencia del hablante en términos históricos y
dimensión económica. Emerge además, de colectivos.
forma paralela, la posibilidad de comprender la
experiencia del malestar desde un sujeto
Concordando con dicho despliegue
colectivo, en aquella construcción histórica. El
argumentativo, el ‚nosotros ya estamos
problema en cuestión entonces, es relocalizado,
curtidos, ya nos ya nos entrenamos en este
ampliándose las fronteras desde una experiencia
espacio‛ amplía la significación de lo relatado.
individual hacia la construcción de una
Curtirse, que se refiere al proceso químico
identidad histórico-social. Opera aquí un
mediante el cual la piel putrescible se
recuerdo/memoria que da valor a la situación
transforma en cuero, es un juego entre vida y
presente (Jelin, 2001), que posibilita la narración
entre muerte, entre longevidad y acaecimiento
del sí mismo desde un pasado colectivo que
en lo laboral. En tanto met{fora, ‚curtirse‛
resquebraja la canonicidad del malestar docente.
señala en primer lugar un proceso que ha
La siguiente cita, permite comprender lo
otorgado al docente la ‚resistencia‛, relatada
enunciado:
como necesaria en este trabajo. Además, la ubica
como necesaria para los que ya se encuentran tal
como él en una posición diferente a quienes no
han logrado este proceso de curtido sobre sí
mismos. En segunda instancia, al decir
‚entrenamos‛ se refuerza la idea de una
‚resistencia‛ colectiva, al considerar que un
entrenamiento se refiere nuevamente a un
proceso longitudinal en términos temporales de
preparación y adiestramiento del profesorado
ante su práctica. Curtido y entrenamiento
pueden comprenderse entonces como un
‚ejercicio‛, en donde el cuerpo de lxs docentes
se adapta, habilita y dociliza; se trata de un
disciplinamiento corporal que tiene por función
sobrellevar este malestar docente en el ejercicio
profesional cotidiano.
A partir del extracto, se señala que la
construcción identitaria del profesorado a través
de la memoria permite configurar un discurso
del malestar con características históricas y
colectivas. Esta memoria desborda la noción de
temporalidad entendida desde un discurso
económico y a su vez difiere del relato del
discurso médico de la enfermedad como
vivencia de un cuerpo individual; es decir,
coloca en jaque al cánon como único relato
posible para otorgar sentido a la experiencia de
malestar docente. Se quiebra con la visión
individualizada y a-histórica de relatar el
‚malestar‛ propuesta y promovida por el
discurso oficial.
Esta fisura es particularmente
significativa considerando el marco dentro del
que este estudio se circunscribe. Las reformas
neoliberales al trabajo docente buscan reorientar
las prácticas bajo el control continuo, la
utilización de incentivos al trabajo y la creación
de una carrera individual que reconozca el éxito
personal por sobre las labores colectivas. Estas
transformaciones en el trabajo docente, pueden
asumirse desde el análisis de Giroux (2003)
como parte de la profundización de una
racionalidad técnica y científica sobre el trabajo.
Para el autor, la noción de progreso a la base de
estas transformaciones trae consigo limitaciones
para lo humano fundamentadas en la fe ciega
por la racionalidad científica y tecnocrática. En
palabras del autor, esta noción de progreso ‚se
convierte en una forma de autoengaño y,
además, da poca cabida en la sociedad en
general al desarrollo de una conciencia histórica
opositora‛ (p. 39). Cuestión que se observa en la
medida en que la PEIDD implica entender la
historia laboral como individual, otorgando
sentido a la misma desde los núcleos discursivos
que ingresan junto a las demandas de
tecnificación que buscan un "docente efectivo"
(Bellei, 2001). Consecuencia de esta fuerza
hegemónica con la que ‚debe‛ entenderse el
trabajo docente, es la facilidad de anclaje de
discursos sobre el malestar docente descritos
como canónicos y pertenecientes al sentido
neoliberal del trabajo, en desmedro de una
narración histórica y crítica de sí mismo. En
cierto sentido, entonces, el llamado a ignorar la
historia representa un asalto al pensamiento
mismo (Giroux; 2003).
Por último, se ofrece como elemento a
discusión el carácter de un sistema metafórico
(Potter, 1998) hallado en el proceso de análisis.
Este sistema corresponde a la muerte, en tanto
metáfora asociada al discurso del malestar, con
funciones y efectos que atraviesan lo canónico,
las producciones de coherencia y así mismo las
fisuras del discurso hegemónico. Lxs docentes
construyen la muerte de diferentes maneras, las
cuales giran en torno a dos ejes. El primero se
refiere a si lxs docentes la construyen como un
proceso o un resultado, y el segundo al control de
agencia (Potter, 1998) que lxs docentes ofrecen en
sus relatos en torno a aquel sistema metafórico.
En torno al primer eje, por un lado la muerte se
construye como un proceso (‚40 años
sucumbiendo en una sala‛, cita maestra, línea 2;
‚al final vemos el túnel, pero no encontramos
todavía la luz‛, cita maestra, línea 26), en donde
el docente al llevar a cabo su quehacer
profesional está muriendo, sucumbiendo,
agonizando; como contraparte se advierte cómo
la muerte también se construye como el
resultado final e irreversible de este proceso (‚y
se han muerto‛, cita maestra, línea 11; ‚día
jueves murió‛, cita maestra, línea 14). En
relación al control de agencia, lxs docentes hacen
responsables de la muerte a instituciones
gubernamentales (‚el sistema no lo permitía‛,
cita maestra, líneas 14 y 15), lo cual tiene por
función socavar la posición que ocupan; y así
también por otro lado éstxs se hacen
responsables a sí mismxs de la muerte (‚y han
ido a trabajar así‛, cita maestra, línea 11; ‚sin
embargo ella era apóstol‛, cita maestra, línea
16). Esto, a grandes rasgos, permite dar cuenta
que la muerte es un sistema que atraviesa de
manera reiterada las narrativas docentes
respecto al discurso del malestar, y que las
funciones y efectos que puede implicar podrían
ser variados y complejos. La posición ocupada
por lxs docentes al narrarse a sí mismxs desde la
muerte abre la pregunta sobre las implicancias
políticas que conlleva. Si bien por un lado la
muerte puede perfilarse como enunciación
contrahegemónica ante un discurso laboral
biopolítico que tiene por función administrar la
vida, por otro lado hace inviable las
transformaciones sociales y políticas al suprimir
la condición material del cuerpo como vehículo
de una voluntad docente. La metáfora de la
muerte ofrece esta dialéctica, la desobediencia a
una narrativa canónica del malestar (‚me quería
puro morir‛, ‚la muerte es una solución (...) es
un alivio para el ser que esta sufriente‛), y al
mismo tiempo la imposibilidad de su
transformación. En este sentido la muerte puede
sugerir una imposibilidad de cambio, sino
también de significación; de una estrategia
narrativa que permite colocar en palabras una
experiencia de dolor indescriptible, de una
alternativa radical ante una experiencia narrada
con similares características.
El malestar en tanto construcción
histórico-colectiva, y la muerte como sistema
metafórico asociado al discurso del malestar
docente, son categorías que emergen con
llamativa fuerza ilocutiva y que consideramos
relevante continuar analizando ya sea desde los
relatos de lxs mismos profesores como desde las
apelaciones identitarias elaboradas por la propia
PEIDD y el NMP. Consideramos que estos
elementos son pertinentes para continuar con la
visibilización de las fisuras a la narrativa
canónica del malestar, fisuras que posibilitan
posicionar al docente desde un control de
agencia diferente respecto al malestar desde el
que se narran, hacia la transformación política
de sus discursos y prácticas profesionales e
identitarias.
Esta investigación, al abrir un campo
antes no explorado deja una serie de preguntas
y posibilidades; en primer lugar, líneas de
profundización investigativas. En particular
para el caso docente, es una interrogante si este
discurso del malestar es exclusivo del
profesorado o puede ser un discurso
pronunciado por otras entidades, como los
propios investigadores sobre trabajo docente, la
institucionalidad política del gremio docente y
autoridades gubernamentales. Ello otorgaría un
mayor consenso y solidez a la retórica que
aparece como canónica y a su vez a sus
mecanismos de producción de coherencia. Dicha
profundización es vital para entender la
prevalencia del discurso y sus zonas de anclaje.
Es de interés para futuras investigaciones
analizar cómo estas narrativas canónicas
encontradas pueden también ser líneas
discursivas y argumentativas propias de otras
subjetividades laborales tanto dentro del ámbito
público como privado, ampliando con esto su
valor hegemónico, así como también la
necesidad de ser objetivadas e interpretadas
para comprender sus efectos políticos en el
terreno social.
Interrogante que deja abierta esta
investigación es por ejemplo el valor político
que puede tener para los colectivos docentes
reconocer críticamente el lenguaje con el cual
realizan su propia construcción identitaria,
adscribiendo así a una determinada visión y
posición en el mundo social. En este sentido, se
abren preguntas para el quehacer de la
psicología social en tanto disciplina, con
posibilidad de realizar intervenciones sociales.
¿Cómo acompañar procesos con pedagogxs?
¿De qué manera mediatizar estos hallazgos de
manera concreta hacia lxs trabajadorxs
docentes? En efecto, si bien esto es algo que no
es resuelto en este escrito, al menos el camino
trazado desde lo discursivo plantea claramente
que un elemento fundamental para trabajar esta
problemática ha de ser la palabra.
VI. REFERENCIAS
ANDRADE, D. (2003). ‚Las reformas educativas y
sus repercusiones en el trabajo docente‛, en
‚Reformas educacionais na América Latina e os
trabalhadores docentes‛. Río de Janeiro:
Editorial Auténtica
____________ (comp.) (2008). ‚Políticas educativas y
trabajo docente en América latina‛. Lima, Fondo
Editorial UCH.
____________ (2004) ‚A Reestructuração do trabalho
docente: Precarização e flexibilização‛. Educação
e Sociedade. Vol. 25, n. 89, p. 1127-1144.
Campinas, Brasil.
APPLE, M (1989/1997). ‚Maestros y textos. Una
economía política de las relaciones de clase y de
sexo en educación‛. Barcelona, Paidós.
ASSAÉL, J.; CORNEJO, R.; GONZÁLEZ, J.;
REDONDO, J.; SÁNCHEZ, R.; SOBARZO, M.
(2011). ‚La empresa educativa chilena‛, en
Educaçao & Sociedade. (2011), v. 32, n. 115, p.
305-322. Campinas: Universidade Estadual de
Campinas.
ASSAÉL, J.; GUZMÁN, I.; CONTRERAS, E. (1993).
‚¿Qué entendemos por calidad de la
educación?‛, en PIIE (1993), ‚Boletín n° 18, TED,
Momento Informativo‛.
AUSTIN, J. L. (1962/1992). ‚Cómo hacer cosas con
palabras. Palabras y acciones‛. Buenos Aires:
Paidós,
BALL, S. (Comp.) (1990/1993). ‚Foucault y la
educación. Disciplinas y saber‛. Madrid:
Ediciones Morata.
BAZÁN, D.; GONZÁLEZ, L.; VIDAL, F. (2000).
‚Cambio, pseudocambio y anticambio‛, en
‚investigación-Acción y Escuela. Caminante no
hay camino se hace camino al andar‛. Talca:
Belzart.
BIRGIN, A. (2000). ‚La docencia como trabajo: la
construcción de nuevas pautas de inclusión y
exclusión‛, en GENTILI, P.; GAUDENCIO, F.
(comp.). ‚La ciudadanía negada. Políticas de
exclusión en la educación y el trabajo‛ Buenos
Aires: CLACSO.
BRAVO, B.; CASTILLO, J.; & RUBIÑO, A. (2012).
‚Memorias de la experiencia de evaluación
docente: la evaluación como representación
teatral‛. Valparaíso: Universidad Católica de
Valparaíso.
BROWN, S. D. (1999). ‘Stress as regimen: Discourse
analysis and self-help literature’ Applied
discourse analysis: Social and psychological
interventions (Ed C. Willig) ISBN 0 335 20226
8pp22-43 Open University Press, Buckingham.
BRUNER, J. (1990). ‚Actos de significado. M{s all{ de
la revolución cognitiva‛. Madrid: Alianza
Editorial.
BUTLER, J. (1990/2001). ‚El género en disputa: el
feminismo y la subversión de la identidad‛.
Barcelona: Paidós.
CABRUJA, T. (1996). ‚Postmodernidad y
subjetividad: construcciones discursivas y
relaciones de poder En A. Gordo y J. L. LINAZA
(Eds.) ‚Psicologías, Discursos, Poder‛. Madrid:
Visor.
___________ (1998). ‚Psicología social crítica y
posmodernidad. Implicaciones para las
identidades construidas bajo la racionalidad
moderna‛. Anthropos.
CALSAMIGLIA, H.; TUSÓN, A. (1999). ‚Las cosas
del decir‛. Barcelona: Ariel.
CAMPOS, J.; CARREÑO, C.; DOMÍNGUEZ, R.; &
PINO, M. (2008). ‚Los maestros de la Red
Maestros de Maestros: una mirada crítica a sus
contribuciones al desarrollo profesional de sus
pares‛. Valparaíso: Universidad Católica de
Valparaíso.
CAMPOS, H.; LANDEROS, C.; MERA, J.; SOTO, R.
(2012). ‚Construcción discursiva de la PEIDD de
profesores que no acceden a la Asignación
Variable de Desempeño Individual‛. Valparaíso:
Universidad Católica de Valparaíso.
CONNEL, R. (1995). ‚La organización social de la
masculinidad‛, en Valdés, T. & Olavarría, J.
(eds.), ‚Masculinidad/es. Poder y crisis‛, N° 24,
pp. 31-48. Santiago de Chile: ISIS-FLACSO
Ediciones de Mujeres.
CORDIÉ, A. (2007). ‚Malestar en el docente. La
educación confrontada con el psicoan{lisis‛.
Buenos Aires: Nueva visión.
CORNEJO, R. (2009). ‚Condiciones de trabajo y
bienestar/malestar docente en profesores de
enseñanza media de Santiago de Chile‛. Educ.
Soc., Campinas, vol. 30, n. 107, p.409-426.
mayo/ago. Disponible en
www.cedes.unicamp.br
DE BARBIERI (1996). ‚Sobre la categoría de género.
Una introducción teórica-metodológica‛, en ISIS
Internacional N° 17. Santiago de Chile: Editorial
Gomariz.
DEBORD, G. (1967/2011). ‚La sociedad del
espect{culo‛. Madrid: Literatura Gris.
DE LA TORRE, C. (2007). ‚El malestar docente: Un
fenómeno de relevancia internacional‛, en
Docencia e investigación: Revista de la Escuela
Universitaria de Magisterio de Toledo, ISSN
1133-9926, año 32, nº. 17, 2007 , págs. 301-325.
DUARTE, K. (1999). ‚Privilegios patriarcales en
varones jóvenes de sectores empobrecidos:
¿cambios o acomodos?, en ‚Juventud
protagonista: capacidades y límites de
transformación social‛, Revista de Estudios de
Juventud, diciembre 11, nº 95.
ELIADE, M. (1963/1999). ‚Mito y realidad‛.
Barcelona: Paidós.
ESTEVE, J. (1994). ‚El malestar docente‛. Barcelona:
Paidós.
FLORES-PONS, G.; IÑIGUEZ, L. (2009). ‚An{lisis del
discurso tecnocientífico que construye la muerte
encefálica en un manual de coordinación de
trasplantes‛, en ‚Discurso y Sociedad‛, vol. 3(4),
p. 682-713. Barcelona: UAB.
FOUCAULT, M. (1970/2004). ‚El orden del discurso‛.
Madrid: La Piqueta.
____________ (1975/2004). ‚Vigilar y castigar.
Nacimiento de la prisión‛. Buenos Aires: Siglo
XXI.
____________ (1976/2007). ‚Historia de la sexualidad.
La voluntad de saber‛. Barcelona: Paidós.
____________ (1982/1996). ‚Tecnologías del yo y otros
textos afines‛. Barcelona: Paidós.
____________ (1989/1999). ‚La gubernamentalidad‛,
en Estética, ética y hermenéutica,‛ Obras
completas III. Barcelona: Paidós.
GARCÍA FANLO, L. (2011). ‚Qué es un dispositivo:
Foucault, Deleuze, Agamben‛, en Revista A
Parte Rei, N° 74.
GENTILI, P. (1998). ‚El consenso de Washington y la
crisis de la educación en América Latina‛, en
CCyDEL UAM (1998) ‚Revista Archipiélago‛, p.
56-65.
GERGEN, K. (1985). ‚El movimiento del
construccionismo social en la psicología
moderna‛. American Psychologist, 40, 266-275.
GIROUX, H. (2003). ‚Pedagogía y política de la
esperanza: teoría, cultura y enseñanza. Una
antología crítica. Buenos Aires: Amorrortu.
GOBIERNO DE CHILE, MINEDUC (2004).
‚Reglamento del artículo 70 del Decreto con
Fuerza de Ley N° 1 de 1996 del Ministerio de
Educación, que establece el Sistema de
Evaluación Docente para los profesionales de la
educación del sector municipal‛.
_____________________________, (2008). ‚Marco para
la buena enseñanza‛.
_____________________________, (2011). Sitio web
oficial del Sistema de Evaluación del
Desempeño Profesional Docente ‚Docentem{s‛.
http://www.docentemas.cl/
GUBA, E. G. (1990). ‚The paradigm dialog‛.
Newbury Park, C. A.: Sage.
GUBRIUM, J., HOLSTEIN J. (1995). ‚La entrevista
activa‛. Londres: Sage.
_______________________ (1998). ‚Narrative practice
and the coherence of personal stories‛. The
Sociological Quarterly.
GYSLING, J. (1992). ‚Profesores, un an{lisis de su
identidad social‛. Santiago. Centro de
Investigación y Desarrollo de la educación.
HARGREAVES, A. (1998). ‚Profesorado, cultura y
posmodernidad‛. Madrid: Editorial Morata.
HARKNESS, A., LONG, B., BERMBACH, N.,
PATTERSON, K., JORDAN, S., & KAHN, H.
(2005). ‚Talking about work stress: Discourse
analysis and implications for stress
interventions‛. En ‚Work & Stress: An
International Journal of Work, Health &
Organisations‛, Volume 19, Issue 2, 2005.
HEPBURN, A., & BROWN, S. J. (2001). ‚Teacher
Stress and the Management of Accountability‛,
en ‚Human Relations‛, 54(6): 531-555.
HYPOLITO, A.; VIEIRA, J.; & PIZZI, L. (2009).
‚Reestructuração curricular e auto-intensifição
do trabalho docente‛, en ‚Currículo sem
Fronteiras‛, v.9, n.2, pp.100-112.
IB[ÑEZ, T. (2003). ‚La construcción social del
socioconstruccionismo: retrospectiva y malestar docente‛, en LEIBOVICH DE
perspectivas‛. En ‚Política y sociedad‛, vol. 40,
n° 1: 155-160.
INSUNZA, J. (2009). ‚La construcción del derecho a
la educación y la institucionalidad educativa en
Chile: Antecedentes para una polémica de 200
años‛. Santiago de Chile: OPECH.
ÍÑIGUEZ, L. (2001). ‚Identidad: De lo Personal a lo
Social. Un Recorrido Conceptual‛. En CRESPO,
E. (Ed.), ‚La constitución social de la
subjetividad‛, p. 209-225. Madrid: Catarata.
__________ (2003). ‚An{lisis del discurso. Manual
para las ciencias sociales‛. Barcelona: UOC.
IÑIGUEZ, L.; ANTAKI, C. (1994). ‚El an{lisis del
discurso en psicología social‛, en ‚Boletín de
Psicología‛, n. 44, p. 63.
JELIN, E. (2001). ‚¿De qué hablamos cuando
hablamos de memorias?‛ en ‚Los trabajos de la
memoria‛, Colección "Memorias de la represión"
Madrid: Siglo XXI Editores, Volumen 1, pp. 17-
38.
KAUFMAN, M. (1994). ‚Los hombres, el feminismo y
las experiencias contradictorias del poder entre
los hombres‛, en ARANGO, L.; LEÓN, M.; &
VIVEROS, M. (comp.). ‚Género e identidad.
Ensayos sobre lo femenino y lo masculino‛.
Bogotá: Tercer Mundo, pp. 123-146.
LAMAS, M. (1996). ‚Usos, dificultades y
posibilidades de la categoría género‛. México:
PUEG.
LÉVI-STRAUSS, C. (1973/2004). ‚Antropología
estructural. Mito, sociedad, humanidades‛.
México D.F.: Siglo XXI.
LEYTON, S. (2010). ‚Los inicios del Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)‛, en
COLEGIO DE PROFESORES DE CHILE A. G.
(2010). ‚Revista Docencia‛, n° 40, año XVI, p. 86.
LEIBOVICH DE FIGUEROA, N.; SCHUFER, M.;
MARRO, C.; ARANDA, L.; DOMÍNGUEZ, S.;
SCHMIDT, V.; CASSULLO, G.; MUIÑOS, R.;
GONZÁLEZ, M.; MARCONI, A. (2002). ‚El
FIGUEROA, N.; SCHUFER, M. [comps.] (2002).
‚El malestar y su evaluación en diferentes
contexto‛. Buenos Aires: Editorial Universitaria
de Buenos Aires.
LYOTARD, J. F. (1988/1998). ‚Lo inhumano. Charlas
sobre el tiempo‛. Buenos Aires: Manantial.
MANDIOLA, M. (2010). ‚La educación en las
escuelas de negocios: Discursos en conflicto‛, en
‚Psicoperspectivas‛, 9 (1), 93-110.
MARTÍN-CRESPO, C. & SALAMANCA, A. B. (2007).
‚El diseño en la investigación cualitativa‛. En
‚Nure Investigación‛, n° 26, Enero-Febrero.
MARTÍNEZ, D.; NEMIÑA, G.; VÁZQUEZ, M. (2004).
‚Malestar docente e identidades culturales.
Debates abiertos‛, en MARTÍNEZ, D. (2004)
‚Identidades culturales y relaciones de poder en
las prácticas educativas: Construcción de
subjetividad y malestar docente‛. Buenos Aires:
Centro de publicaciones educativas y material
didáctico.
MARTÍNEZ, D. (2010). ‚Malestar docente‛, en
ANDRADE, D.; CANCELLA, A.; FRAGA, L.
(2010): ‚Dicion{rio trabalho, profissão e
condiҫão docente‛. Bello Horizonte: UFMG/
Faculdade de Educaҫão I CD-ROM.
MCLAREN, P. (1984/1998). ‚La vida en las escuelas:
una introducción a la pedagogía crítica en los
fundamentos de la educación‛. México D.F.:
Siglo XXI.
MONTECINO, S. (1991) ‚Madres y huachos.
Alegorías del mestizaje chileno‛. Cuarto Propio-
CEDEM. Santiago, Chile.
NAVARRO, (2010). ‚Criterios y estrategias de gestión
de la educación pública en Chile. Un estudio de
casos‛. Santiago de Chile: PUC.
NÚÑEZ, I. (1997). ‚La identidad de los docentes. Una
mirada histórica en Chile‛. Santiago de Chile:
PIIE.
PAZ, O. (1950/1981). ‚El laberinto de la soledad‛.
Ciudad de México: Ediciones Cuadernos
Americanos.
POTTER, J. (1998). ‚La representación de la realidad.
Discurso, retórica y construcción social‛.
Barcelona: Paidós.
POTTER, J.; WETHERELL, M. (1987). ‚Discourse and
social psychology: Beyond attitudes and
behaviour‛. London: Sage.
________________________ (1988/1996). ‚El an{lisis
del discurso y la identificación de los repertorios
interpretativos‛, en Linaza, G. (1996).
‚Psicologías, discursos y poder‛. Madrid: Visor.
PRIETO, M. (2001). ‚Mejorando la calidad de la
educación. Hacia una resignificación de la
escuela‛. Valparaíso: Ediciones Universitarias de
Valparaíso.
RESTREPO, B. (1996). ‚Investigación en educación‛,
en BRIONES, G.; HOYOS, G.; SANDOVAL, C.;
HENAO, H.; VILLEGAS, L.; CORREA, S.;
PUERTA, A.; RESTREPO, B. (1996),
‚Especialización en teoría, métodos y técnicas de
investigación social‛. Bogot{: ARFO
REYES, L.; PINO, M. (2010). ‚Desprofissionalização
docente‛, en ANDRADE, D.; CANCELLA, A.;
FRAGA, L. (2010): ‚Dicion{rio trabalho,
profissão e condiҫão docente‛. Bello Horizonte:
UFMG/ Faculdade de Educaҫão I CD-ROM.
SALAZAR, G. (1990). ‚Ser niño huacho en la historia
de Chile‛, en ‚Revista Proposiciones‛ N°19.
Santiago de Chile: LOM.
SANDOVAL, C. (1996). ‚Investigación cualitativa‛,
en BRIONES, G.; HOYOS, G.; SANDOVAL, C.;
HENAO, H.; VILLEGAS, L.; CORREA, S.;
PUERTA, A.; RESTREPO, B. (1996),
‚Especialización en teoría, métodos y técnicas de
investigación social‛. Bogot{: ARFO.
SCHERPING, G.; ASSAÉL, J.; GUZMÁN, I.;
ESCOBAR, P.; ARAVENA, A. (2005) ‚La
reforma educacional en los ‘90‛, en CTERA,
CNTE, COLEGIO DE PROFESORES, AFUTU,
FENAPES & LPP (2005). ‚Las reformas
educativas en los países del Cono Sur: un
balance crítico‛, capítulo VIII. Buenos Aires:
CLACSO.
SISTO, V. (2011a). ‚Nuevo profesionalismo y
profesores: Una reflexión a partir del análisis de
las actuales políticas de ‘profesionalización’ para
la educación en Chile‛.
_______ (2011b). ‚Disputas de significado e
identidad. La construcción local del trabajo
docente en el contexto de las Políticas de
Evaluación e Incentivo al Desempeño Docente‛.
SISTO, V.; FARDELLA, C. (2009). ‚Control narrativo
y gubernamentalidad: la producción de
coherencia en las narrativas identitarias. El caso
de profesionales chilenos adultos jóvenes en
condiciones de vinculación laboral flexible‛.
Forum Qualitative Sozialforschung / Forum:
Qualitative Social Research, 10(2), Art. 29,
http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-
fqs0902292.
 _____________________ (2011). ‚Nuevas Políticas
Públicas, Epocalismo e Identidad: el caso de las
políticas orientadas a los docentes en Chile‛.
SISTO, V.; MONTECINOS, C.; AHUMADA, L. (2011).
‚Contestando desde lo local a las Políticas del
Nuevo Management en Educación Pública‛.
STRAUSS, A.; CORBIN, J. (1998). ‚Bases de la
investigación cualitativa. Técnicas y Psicosociales Oportunas: ahora o demasiado
procedimientos para desarrollar la teoría
fundamentada‛. California: Sage Publications.
TENTI, E. (2003). ‚Notas sobre la escuela y los modos
de producción de la hegemonía‛, en Propuesta
Educativa, n° 26, Buenos Aires: FLACSO.
TORRES, R. M. (1995). ‚Formación docente: clave de
la reforma educativa‛. Ponencia presentada en
el Seminario ‚Nuevas formas de aprender y de
enseñar: demandas a la formación inicial de
docentes‛, CIDE, UNESCO/OREAL/UNICEF.
Santiago.
UNESCO (2005). ‚Condiciones de Trabajo y Salud
Docente. Estudios de Casos en Argentina, Chile,
Ecuador, México, Perú y Uruguay‛.
Coordinación: Magaly Robalino Campos y
Anton Corner. Oficina Regional de Educación de
View publication stats
la UNESCO para América Latina y el Caribe,
OREALC / UNESCO Santiago. www.unesco.cl
Santiago de Chile, Chile, octubre 2005
VALDIVIA, G.; AVENDAÑO, C.; BASTÍAS, G.;
MILICIC, N.; MORALES, A.; SCHARAGER, J.
(2003): ‚Estudio de la salud laboral de los
profesores en Chile‛. En JUNAEB: Conclusiones
Seminario Internacional, Intervenciones
tarde. www.junaeb.cl/informes/lectura_GV.pdf
VALENZUELA, I. (2005). ‚Hacia la construcción de la
Identidad Profesional Docente: algunas
consideraciones teóricas‛. Valparaíso:
Universidad Católica de Valparaíso.
VALLES, M. (1999). ‚Técnicas cualitativas de
investigación social. Reflexión metodológica y
pr{ctica profesional‛. Madrid: Síntesis.
V[SQUEZ, F. (2001). ‚La memoria como acción
social. Relaciones, significados e imaginario‛.
Barcelona: Ediciones Paidós.
ZANGARO, M (2011). ‚Subjetividad y trabajo. Una
lectura foucaultiana del management‛. Buenos
Aires: Ediciones Herramienta.