Las estrategias de aprendizaje, entendidas como mecanismos que permiten adquirir y construir de manera

personal el conocimiento, continúan siendo un referente en la investigación psicoeducativa y en el sistema

educativo actual.

Las nuevas concepciones de la educación a finales

de los años ochenta, iniciadas por la corriente
cognitiva en los años sesenta-setenta, de la mano
de Ausubel y de Piaget con el aprendizaje
significativo y la representación del conocimiento
a través de esquemas, respectivamente, conducen
ya en los años noventa, a manejar conceptos
como aprendizaje autorregulado de Zimmerman,
Bonner y Kovach, aprendizaje situado de Brown,
Collins y Duguid oaprendizaje cooperativo de
Slavin.

Estas concepciones adoptan en su formulación criterios como: atención a la diversidad, creación de un

clima afectivo positivo de aula y acentuación del proceso frente al producto. Estas premisas, adheridas a la
tendencia de una escuela inclusiva, gestan el desarrollo de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo
(LOGSE) en 1990, potenciando los recursos y apoyos necesarios (materiales, personales y curriculares)
para que todos los alumnos, sin ningún tipo de excepción, adquieran una educación de calidad. Por su
parte, la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (LOCE) potencia en mayor medida, si cabe, la
formación integral de la persona, la educación permanente o el desarrollo de un espíritu crítico, creativo y
emprendedor. En esta misma dirección, la reciente aprobada Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006),
desde su exposición de motivos, continúa haciendo hincapié en una educación adaptada a las necesidades
de los alumnos en términos de potenciación y desarrollo de hábitos intelectuales y fomento de valores como
la igualdad, la tolerancia y el respeto hacia las diferencias.

Las estrategias de aprendizaje se convierten así en el elemento clave de intervención en las aulas, en
aras a adquirir los requisitos imprescindibles para que el alumno pueda aprender a lo largo de su vida. Son
las encargadas de promover un aprendizaje autónomo e independiente. Permiten prevenir, optimizar e
intervenir en el proceso instruccional, identificando qué estrategias empleadas por el estudiante son poco
eficaces y cuáles se pueden entrenar para que consiga favorecer su rendimiento.

En esta investigación, el modelo teórico seleccionado ha sido el diseñado por Beltrán (1998, 2003) sobre
procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje, ya que incorpora todas las variables que intervienen en el
aprendizaje, desde la atención a la evaluación, pasando por el transfer y la metacognición.

Las estrategias, de acuerdo con este modelo, son operaciones mentales internas que debe realizar el
alumno en la situación de aprendizaje. Representan la vertiente procesual y procedimental
complementarias de la vertiente declarativa del aprendizaje. Se encuentran al servicio de los procesos –
identificados como la cadena de macro-actividades u operaciones mentales implicadas en el acto de
aprender (comprensión, adquisición, transfer, etc.)-. Así, el modelo para satisfacer los objetivos del proceso
de adquisición de la información despliega las estrategias de selección, organización y elaboración. Y al
servicio de las estrategias, se encuentran las técnicas de aprendizaje, visibles, operativas, manipulables; en
definitiva, las que se entrenan. De este modo, para alcanzar el objetivo marcado en la estrategia de
selección (discriminar entre la información relevante e irrelevante) el modelo despliega las técnicas de la
idea principal, resumen o abstracción.

En este estudio, el entrenamiento se ha realizado con las estrategias de

procesamiento de la información seleccionando de cada una de ellas dos técnicas de
aprendizaje, esto es, selección (idea principal y abstracción), organización (esquema y
mapa conceptual) y elaboración (interrogación elaborativa y analogía). Cada una de
las estrategias y de las técnicas se ha abordado desde la triple perspectiva del
conocimiento declarativo (qué), procedimental (cómo) y condicional (cuándo).

El programa se aplicó a alumnos de primer curso de educación secundaria obligatoria,

pertenecientes a un colegio público de la zona sureste de Madrid. Un total de 88
alumnos, de los cuales, 56 recibieron entrenamiento en el área de ciencias sociales y
32 formaron el grupo de control. La edad del alumnado oscilaba entre los 12 y los 13
años.

El diseño utilizado fue cuasi-experimental, con un factor entresujetos formado por cuatro niveles (tres
experimentales y uno de control) y un factor intrasujetos, con dos niveles en ACRA -escalas de estrategias
de aprendizaje- y Rendimiento Académico.

Se realizó un análisis de covarianza para eliminar los

efectos del pretest y en aquellas situaciones en las que la
prueba F resultó estadísticamente significativa, se procedió
a realizar comparaciones multivariantes entre los grupos,
utilizándose para ello el test de Bonferroni.

El entrenamiento siguió la siguiente estructura:

1. Presentación- introducción. Se les explicaba a los alumnos, en este punto, aspectos tales como: qué era
una estrategia de aprendizaje, una técnica, cuáles se iban a trabajar y por qué, etc. Al tiempo, se les
mostraban situaciones de su vida cotidiana en las que necesitarían este tipo de estrategias.

2. Enseñanza directa. Mediante la técnica brainstorming y siguiendo un procedimiento de mano alzada, se

plantearon las siguientes cuestiones: qué era una estrategia de selección, para qué podía ser útil la
estrategia de selección, qué técnicas conocían para seleccionar un texto o para organizarlo, qué pasos daría
para realizar un esquema, etc. A continuación, se presentaba la estrategia y la técnica de aprendizaje
objeto de entrenamiento.

3. Modelado. El docente (investigador), con el texto de ciencias sociales, trabajó directamente la técnica,
verbalizando cada uno de sus pasos. Por ejemplo: tengo que seleccionar la idea principal del texto; ésta es
la idea más importante; es la idea cuyo significado puede intuir alguien que no haya leído el material; la
idea que seleccione ha de ser una palabra o una frase corta, puede aparecer o no en el texto, etc.

4. Práctica guiada. Esta misma dinámica la realizaron los alumnos por parejas (aprendizaje colaborativo):
verbalizar (modelamiento metacognitivo) los pasos para desarrollar la técnica y evaluar el proceso seguido,
y para identificar los posibles fallos cometidos (interrogación metacognitiva).

5. Práctica independiente, semejante a la práctica guiada, pero realizado de manera individual.

6. Resumen. Se realizó al final de cada sesión. Se plantearon a los alumnos las siguientes cuestiones: qué
he aprendido hoy, para qué me sirve, qué es una estrategia de selección o de elaboración, qué pasos he de
dar para identificar la idea principal, un esquema o una metáfora, cuáles son las técnicas de la estrategia de
elaboración, etc.

Los resultados obtenidos en el estudio, en cuanto a la variable estrategias de aprendizaje, mostraron

diferencias significativas entre los grupos experimentales entrenados en estrategias de procesamiento de la
información -selección, organización y elaboración- y el grupo de control. Se apreció un incremento en las
puntuaciones de cada una de las variables medidas con el instrumento ACRA en el postest, y los
tratamientos organización y elaboración, fueron los más eficaces desde el punto de vista de la instrucción.
Resultados semejantes se pueden encontrar en investigaciones realizadas por Gargallo, (2003), Fuente,
Archilla y Justicia (1998), Martín del Buey y Camarero Suárez (2001) y McDaniel (1996).

En la variable rendimiento académico en el área de ciencias sociales se obtuvieron resultados semejantes.

En primer lugar, se produjeron diferencias significativas entre los tratamientos experimentales que
siguieron el entrenamiento en estrategias de procesamiento de la información y el grupo de control. En
segundo lugar, se pudo perfilar cuál de ellos era el más eficaz, desde el punto de vista de la instrucción
para el área de ciencias sociales, esto es, los tratamientos organización y elaboración.

En esta misma línea de investigación en la que se incluyen variables

motivacionales, estilos y estrategias de personalización, se encuentran
los trabajos de Dahl, Bals y Turic (2005), Fernández Martín y Beltrán
(1998), Fernández Martín, Beltrán y Martínez Arias (2001) y Vermunt
(2005). Este aspecto arroja un punto de luz en la discusión que se
había generado en los últimos años acerca de la incorporación o no de
las estrategias al curriculum escolar y que permitiría solventar algunas
de las cuestiones que se plantean los docentes respecto a metodología,
eficacia en el aprendizaje y dotación de unas "herramientas" que
permitieran a los alumnos por sí solos controlar su actuación.

En esta dirección e intentando responder a las demandas de calidad de la legislación educativa actual, se
podría plantear desde un enfoque generalista (se trabajan estrategias generales, útiles para diversas
materias, pero insertadas en el currículo de la disciplina que se entrena, favoreciendo de este modo la
generalización y el transfer) el entrenamiento en estrategias desde los primeros años de la escolaridad
obligatoria. Para ello, se incorporarían las estrategias de procesamiento o de codificación de la información
en la etapa de primaria, con el propósito de que los alumnos aprendieran a discernir la información
importante, a establecer relaciones entre los conceptos, activar conocimientos previos asociados a ellos e
iniciarse en el análisis causal. De tal manera que, en la etapa de educación secundaria, se pudieran
entrenar las estrategias de personalización –pensamiento crítico, creativo y transfer- y las metacognitivas –
planificación, control y evaluación- en la etapa en la que, de acuerdo con su desarrollo madurativo, los
alumnos son capaces de activar el pensamiento formal y ser metacognitivos en términos de conocimiento y
control de sus aprendizajes.

EL APRENDIZAJE
Es en donde los seres humanos adquieren cambios en su comportamiento,
mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas
maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información. Categorías
principales: aprendizaje de los saberes y su aplicación, aprendizaje de
habilidades y destrezas, aprendizaje de valores y actitudes. Pilares: Aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir juntos, Aprender a
emprender. Fases: Fase inicial, fase intermedia, fase final.
Técnicas de aprendizaje
Son representaciones de análisis que facilitan el aprendizaje, Permiten pasar de
la recepción pasiva de la información a la construcción del conocimiento. Las
estrategias, van desde las simples habilidades de estudio como el subrayado de la
idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo.

Las estrategias pueden ser: impuestas o inducidas.

Estrategias impuestas: Son dirigidas por el o la docente.

Estrategias inducidas: es en donde se muestran las preguntas o

cuestionamientos que estimulan la reproducción de ideas, opiniones y reflexiones.
Acceden a las y los estudiantes construir su propio aprendizaje.

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Se pueden clasificar en ocho categorías generales.

1. Estrategias de ensayo para tareas básicas

Se utilizan particularmente en los niveles más bajos del aprendizaje con tareas
educativas que requieren de un recuerdo simple.
2. Estrategias de ensayo para tareas complejas

Tienden a involucrar los conocimientos que van más allá de lo superficial. Generan
un procesamiento significativo de la información.

3. Estrategias de elaboración para tareas básicas

Conducen a la construcción de lo que se está tratando de aprender para que sea
más significativo. La elaboración efectiva requiere que el alumno esté involucrado
activamente en el procesamiento de la información.

4. Estrategias de elaboración para tareas complejas

Incluyen la creación de analogías, parafraseo y requieren de experiencias,
actitudes y creencias que ayuden a hacer que la información sea más significativa.
Se relacionan los conocimientos previos con lo que se trata de aprender.

5. Estrategias organizacionales para tareas básicas

Se enfocan en métodos utilizados para traducir información de tal forma que haría
más fácil el aprendizaje. Requieren que los y las estudiantes participen de manera
más activa.

6. Estrategias organizacionales para tareas complejas

Permiten organizar la información para que sea más fácil recordarla. Relacionan el
proceso activo con el producto o los resultados.
 7. Estrategias de monitoreo de comprensión
Incluyen el establecimiento de metas de aprendizaje. Los y las estudiantes utilizan
los conocimientos previos para organizar sus actividades y proponen metas con la
finalidad de alcanzarlas.

8. Estrategias afectivas
Hacen posible la creación de climas internos y externos adecuados para el
aprendizaje.

A continuación encontrará algunas estrategias que pueden ser valiosos

recursos en el proceso de enseñanza-aprendizaje tal como se presentan en
el Nuevo Currículum, su orientación y aplicación.
Lea con atención la descripción y la utilidad de cada una de ellas.
Seguidamente reflexione acerca de cada una de las preguntas presentadas.

Diálogo de saberes: se concibe como iniciación, enfoque, pertinente

metodológico y como un tipo de ejercicio caracterizada por el reconocimiento de
los sujetos que participan en los procesos. La interacción a través del diálogo
facilita la reflexividad, la significación de los procesos, las acciones y los saberes,
es una práctica pedagógica esgrimida para la construcción del amaestramiento
significativo.

Mundo letrado: da sentido al lenguaje bucal y escrito se basa en la utilización de

medios y bastos que pueden ser expuestos o consultados. Proviene del entorno
de los y las estudiantes. Permite ambientar el aula con láminas, carteles,
periódicos, rótulos, palabras, tarjetas con figuras, imágenes o ilustraciones,
trabajos obtenidos por y para los y las educandos.

Rincones de aprendizaje: sitios físicos del aula donde se demuestran materiales

y recursos representativos del contexto y de los componentes culturales de los y
las estudiantes. Los espacios son organizados para que los alumnos y las
alumnas se movilicen cómodamente y manipulen con seguridad los materiales
para desarrollar pericias y destrezas y construir discernimientos por medio de
diligencias lúdicas.

Aprendizaje cooperativo: es formado por un grupo de estudiantes y se define

bien porque cada elemento del equipo contribuye información y esfuerzo de
manera equitativa. Desarrolla habilidades de trabajo basadas en el uso eficiente
de la comunicación, solicita de la escucha activa y de la demostración respeto al
hablar para intercambiar y sintetizar ideas. Orienta a la solución de problemas,
aumenta la autoestima, la aceptación y la valoración de las diferencias. Estimula
actitudes positivas hacia los y las participantes.

ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los estudiantes son capaces de adquirir conocimientos de diferentes formas. El
aprendizaje se tipifica, de acuerdo con la actitud del y de la estudiante, de la
siguiente manera:

Receptivo
El o la estudiante comprende y reproduce el contenido sin experimentar algún
descubrimiento.

Repetitivo
El o la estudiante memoriza los contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con
sus conocimientos previos.

Por descubrimiento
El o la estudiante descubre los conceptos y sus relaciones para adaptarlos a sus
conocimientos previos.

Significativo
El o la estudiante relaciona los conocimientos nuevos con los conocimientos
previos para aplicarlos a su vida cotidiana.