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qxd 02/11/2004 13:01 PÆgina 1 (Negro/Process Black plancha)
COLECCIÓN IGUALES PERO DIFERENTES
Historias de la
escuela (no tan)
común
Guía de trabajo episodio 4
Nuevos medios para el

tratamiento de la diversidad
en las escuelas
FLACSO Argentina
Área Educación
guia4.qxd 02/11/2004 13:01 PÆgina 2 (Negro/Process Black plancha)
DIRECCIÓN DEL PROYECTO:

Inés Dussel
EQUIPO DE I NVESTIGACIÓN :
Ana Abramowski
Ricardo Cangenova
Daniela Gutiérrez
Guillermina Laguzzi
Paula Lanusse
Lucía Litichever
PRODUCCIÓN EJECUTIVA:
Irene Bais
REALIZACIÓN:
Daniel Laszlo Holland
GUIÓN:
Pablo de Santis
COORDINACIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE:

Silvia Finocchio
COORDINACIÓN DE PRODUCCIÓN:
Patricia Ferrante
FOTOGRAFÍA:
Claudio Beiza
PRODUCCIÓN ARTÍSTICA:
Mariana Loterszpil
ASISTENTE DE PRODUCCIÓN:
María Celeste Iglesias
DISEÑO GRÁFICO DE TAPAS E INTERIORES :

Andrea Crasso
Con el apoyo de la
Agradecemos a Nancy Montes su Fundación Ford
colaboración con los cuadros estadísticos.
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sede Académica Argentina

Iguales pero diferentes : Nuevos medios para el tratamiento de la © 2004 FLACSO Argentina
diversidad en las escuelas. - 1a ed. - Buenos Aires : FLACSO, 2004.
Área Educación
209 p. + video ; 19x13 cm.
Queda hecho el depósito que
ISBN 950-9379-08-5 marca la ley 11.723
Impreso en Argentina.
1. Sociología en la Educación-Guía
Printed in Argentina
CDD 301
Primera edición: Octubre 2004
Índice
Guía de trabajo para el episodio 4:

Historias de la escuela (no tan) común 5
a. La escuela moderna y la promesa de inclusión 6
b. La organización del sistema educativo nacional en Argentina:

dinámicas de inclusión y exclusión 9
actividad 1 9
actividad 2 10
actividad 3 12
actividad 4 15
actividad 5 18
c. La construcción de la autoridad a través del castigo y la disciplina:

buenos y malos alumnos, buenos y malos docentes 21
actividad 6 23
actividad 7 24
d. La escuela contemporánea y el tratamiento de la diversidad 27

actividad 8 28
Recomendaciones. Otros aportes para ampliar el tema 34
Bibliografía 37
Guía de trabajo para el episodio 4:

Historias de la escuela (no tan) común
No es una novedad señalar que la escuela argentina jugó un papel muy

importante en la construcción de una sociedad nacional. En el video 2 de
esta serie (Preguntas en celeste y blanco), hemos analizado las formas en que
se construyó la nación, centrándonos no sólo en cómo se buscó integrar
en una sociedad común a poblaciones indígenas, criollas o inmigrantes sino
también en cómo se las excluyó o integró subordinada o marginalmente.
En este cuarto episodio nos proponemos dirigir la mirada sobre la escue- 5
la y sobre cómo procesó las diferencias sociales, culturales, económicas,
étnicas, religiosas, de género, entre otras. La escuela tuvo la función, en
Argentina y en otros paises, de integrar a una población heterogénea en
una comunidad nacional, constituir un mercado de producción y consumo,
y conformar una ciudadanía con intereses comunes. Pero esta integración
también supuso, como en el caso de la nación, marginaciones y exclusio-
nes. Esta guía pretende explorar los logros y deudas pendientes de la edu-
cación común, explicitando los conceptos teóricos e historiográficos de
nuestro análisis, y proponiendo algunas actividades para el trabajo en el
aula.
a. La escuela moderna y la promesa de inclusión
Un primer elemento a revisar en esta exploración es qué pasó y qué pasa

con la inclusión social en la escuela. Este no es un problema sólo argenti-
no, sino que atraviesa a la mayoría de los sistemas educativos contempo-
ráneos. Rastreando históricamente esta cuestión, puede señalarse que la
escuela moderna surge en los siglos XVI a XVIII con el propósito de incluir
a la población en patrones culturales, políticos y sociales comunes. En esos
6
siglos en que se estaban configurando las sociedades capitalistas, los esta-
dos modernos y el predominio de la razón sobre otras formas de conoci-
miento, la emergencia de la institución escolar tuvo mucho que ver con la
búsqueda de un método que asegurara la replicación y la uniformidad de
una cierta experiencia educativa para un conjunto más grande de la pobla-
ción. Tanto la idea de currículum como la de escuela en sus acepciones
modernas surgen en esta época, con la intención de proveer cursos de
estudio más sistemáticos dirigidos a un conjunto heterogéneo de sujetos
(Hamilton, 1989).
La historia de la educación tradicional, y aún la revisionista, han presenta-

do a la escuela como la culminación de una evolución en favor de la liber-
tad y de la ilustración colectivas. Se ha dicho, no sin razón, que los peda-
gogos y políticos educativos, desde Comenio y su ideal pansófico hasta los
planes educativos de la Revolución Francesa, han proclamado la necesidad
y la importancia de garantizar el acceso de todos los individuos a la edu-
cación, enfrentándose a los sectores de privilegio que pugnaban por no
extender sus beneficios.
Hay un punto, sin embargo, que debe revisarse en torno a este relato sobre
la inclusión educativa. Pueden tomarse como ejemplo algunos planes edu-
cativos de la Revolución Francesa (1789-1793): allí se propone que todos
los niños de 5 a 11 ó 12 años (según fueran niñas o varones) sin distincio-
nes o excepciones sean educados a expensas de la República, y "que todos,
bajo la santa ley de la equidad, reciban el mismo vestuario, la misma alimen-
tación, la misma instrucción, el mismo cuidado" (en: Chevallier y Gosperrin,
1971). Los niños, educados en las "casas de la igualdad" –como se llamaría
a estas instituciones educativas– serían los perfectos ciudadanos de la nueva
sociedad. La igualdad se volvía equivalente a la homogeneidad, a la inclusión

indiscriminada e indistinta en una identidad común, que iba a garantizar la
libertad y la prosperidad general. En líneas generales, la manera en que la
escuela procesó la diversidad que recibía en sus docentes y en sus alumnos
fue, salvo algunas excepciones, homogeneizarla y uniformizarla.
La propuesta de un sistema de educación homogéneo y universal, es decir,

incluyente de todos los sectores sociales, sostenía que había que educar a
todos bajo una moralidad común y una dignidad común de pertenecer a una
gran nación, fuera ésta Francia, Inglaterra, Japón o Argentina. Niños ricos y
pobres debían sentarse en los mismos bancos de escuela, y esta escolari-
dad común dejaría que el talento de cada uno se abriera paso. Las diferen-
cias de clase, de género o de raza debían quedarse en la puerta de la escue-
la y adentro de ella todos serían "maestros" o "alumnos" a secas. No se
7
tomaba en cuenta, por ejemplo, que los currículos para niñas y varones
eran diferenciados; o que los pobres contaban con menos recursos mate-
riales y culturales para hacerle frente a la tarea de aprender los conoci-
mientos escolares. Lo que se enfatizaba era que la escuela distribuía un
saber "neutro" del que cada uno se serviría de acuerdo con sus aptitudes
y dones naturales. Por otra parte, la apelación a la laicidad era la forma de
mantener una escuela "neutra" y abierta a todos por igual, fuera cual fuera
la religión practicada. Sin embargo, la laicidad venía envuelta en una serie
de contenidos y de valores republicanos, patriarcales, de obediencia al
Estado y a la autoridad instituida –y de confianza ilimitada en la ciencia–
que de ningún modo eran "neutros", sino que promovían la constitución
de identidades y diferencias fuertemente jerarquizadas.
Creemos que es necesario interrogar esta equivalencia discursiva entre

inclusión y homogeneización para analizar si podría ser de otro modo.Ya
hemos señalado en la guía 1 que todo movimiento de constitución de
identidades colectivas, de inclusión en identidades colectivas, supone la
integración en un "nosotros" determinado, ya sea la comunidad nacional o
un grupo particular (clase social, minorías étnicas, "niños discapacitados",
"niños en riesgo"). Este "nosotros" siempre implica un "ellos" que puede
ser pensado como complementario o como amenazante, o aún ser invisi-
ble para la mayoría de la gente. Es decir, la inclusión en una identidad deter-
minada supone la exclusión de otros, la definición de una frontera o lími-
te más allá de la cual comienza la otredad.
En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia entre

igualdad=homogeneización produjo como resultado el congelamiento de
las diferencias como amenaza o como deficiencia. "Lo mismo" y "lo otro"
dejaron de ser conceptos móviles y contingentes para aparecer como pro-
piedades esenciales de los grupos o seres humanos, incuestionables e
inamovibles. Si nuestra identidad promueve que seamos todos iguales, y
ella se define no sólo por la abstracción legal de nivelarnos y equipararnos
a todos los ciudadanos sino también por que todos nos conduzcamos de la
misma manera, hablemos el mismo lenguaje, tengamos los mismos héroes
y aprendamos las mismas cosas, entonces quien o quienes persistan en
afirmar su diversidad serán percibidos como un peligro para esta identidad
colectiva, o como sujetos inferiores que aún no han alcanzado nuestro
grado de civilización. Creemos que este es el patrón básico con el que
muchas veces se procesaron las diferencias en nuestras escuelas.
Aparecieron una variedad de jerarquías, clasificaciones y descalificaciones
de los sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o
8
incapacidad, ignorancia, incorregibilidad. En los apartados siguientes, pro-
fundizaremos en esta particular construcción de la identidad y la diferen-
cia que se realizó en las escuelas argentinas.
b. La organización del sistema educativo nacional en

Argentina: dinámicas de inclusión y exclusión
La escuela común argentina nace contraponiéndose a otras formas de

educación que se pensaban excluyentes. Antes de organizarse el sistema
de educación común, que tiene su base en la ley 1420, sancionada en
1884, había distintas escuelas sin un criterio que las unificase. Había escue-
las particulares en las que cada maestro enseñaba su doctrina, siendo
algunos de ellos extranjeros que educaban en sus costumbres, su lengua,
sus ideas. Las mujeres tenían escuelas separadas de las de los varones 9
donde aprendían contenidos distintos; eran pocas las escuelas mixtas. Los
huérfanos también tenían sus propias escuelas. Había escuelas de la ciu-
dad y escuelas de campaña. Por otra parte, los negros y mestizos estaban
excluidos de la enseñanza: "Reales Cédulas, disposiciones virreynales y
estatutos de Colegios, prohibían el roce de los niños blancos, con los hijos
de los mulatos. Las referidas castas, envilecidas por su nacimiento, no
tenían acceso a las escuelas públicas de primeras letras. Tampoco se les
admitía en la carrera de las armas, ni en ninguna Junta, Congregación o
Comunidad de Españoles." (Aliaga Sarmiento, 1940:69-70)
Actividad 1
Como lo menciona Adriana Puiggrós en el video, la acción de los Borbones en lo
educativo dio como resultado la aparición de formas escolares más definidas.
Así, hacia fines del siglo XVIII, las escuelas elementales ya se encontraban subdi-
vididas en escuelas de los conventos, escuelas de los cabildos o ayuntamientos,
escuelas del rey y escuelas particulares. Pero el acceso a la educación era pro-
fundamente desigual. ¿Qué saberes circulaban en estas formas de enseñanza y
quiénes accedían a las mismas? ¿Quiénes estaban incluidos y quiénes excluidos?
Para analizar estas preguntas, les presentamos un texto sobre la reglamentación
de un colegio preparatorio (algo similar a una escuela media de la actualidad),
el Real Colegio Convictorio Carolino de 1783:
"Sólo deben admitirse a los de primera clase, que al menos tengan diez años
de edad, hijos legítimos, que sepan leer y escribir. Que sean de buenas inclina-
ciones y costumbres e incapaces de perjudicar a otros, ya sea corrompiendo la
pureza de sus costumbres o inspirándoles un espíritu de queja o de desobedien-
cia para cuyo efecto deberán ser cristianos viejos, limpios de todo mal u origen
racial moro, judío, y que no hayan tenido sus padres oficio infame". (en:
Weinberg, G. 1995: 242-243).
1.¿Cuáles son las condiciones que se enuncian como requisitos para el ingreso
al colegio? ¿Cómo creen que podrían comprobarse esos requisitos? Si pueden,
realicen una pequeña investigación con las "pruebas de decencia" o de pureza
de sangre que se presentaban en esa época.
2. ¿Cuáles son las condiciones de ingreso que se exigen hoy? ¿Hay alguna con-
tinuidad con estas pautas de exclusión? ¿Qué lugar tienen la moral, costum-
bres y apariencias en la aceptación en las escuelas? En su opinión, ¿qué lugar
deberían tener?
Los saberes que se consideraban comunes también fueron variando.

Durante la época colonial y hasta avanzadas las primeras décadas del
10
período independiente, la lectura y fundamentalmente la escritura eran
un privilegio de pocos, limitándose su acceso a la aristocracia blanca
española o criolla. Su enseñanza era denegada a las castas (negros,
mulatos, zambos, cuarterones) y a los indígenas. Paulatinamente, y en
forma paralela a la organización del gobierno independiente, comenzaron
a establecerse las Escuelas de la Patria. En muchas de ellas, se reemplazó el
vocablo "Dios" por la palabra "Patria"; como lo ilustran Cucuzza y Pineau
(2000), los "catecismos patrióticos" vinieron a ocupar el lugar del culto
católico con un saber escasamente secularizado, o sometido a otras for-
mas de argumentación.
Actividad 2
La inclusión de otras lenguas o visiones culturales
más allá de lo que se definió como común,ha sido
escasa o marginal en la historia del currículum
en la Argentina,al menos hasta períodos recientes.
Una excepción la constituyen algunas formas
educativas impulsadas por los jesuitas en sus
misiones,que se preocuparon por la traducción de
los textos religiosos al guaraní.
A continuación les presentamos la portada de un
catecismo publicado en 1724 en una de las
misiones:
1. Analicen la información que da la portada.
¿Quién y cuándo lo escribió? ¿Qué lector esta-
ba implícito en este texto? Investiguen cuáles
fueron las condiciones culturales y políticas que hicieron posible, y hasta necesaria,
la presencia de textos en guaraní en las misiones. Averigüen si hay algún esta-
do latinoamericano que aún mantenga como idioma oficial el idioma aborigen; si
lo encuentran, analicen por qué persistió dicha lengua en ciertas regiones y no en
otras.
2. Hay un libro de texto bilingüe (wichi - castellano) escrito por Laureano Segovia
que se llama Olhamel Otichunhayaj/Nuestra Memoria. Fue editado en 1998 por
Eudeba. Busquen otros textos bilingües pasados o presentes. ¿En qué idiomas se
presentan? ¿Qué lugar ocupan hoy las lenguas no castellanas en el currículum?
Elaboren hipótesis fundamentadas sobre por qué sucede esto.
3. Discutan la cuestión del bilingüismo o plurilingüismo en las escuelas de la ciudad
de Buenos Aires,identificando las diversas lenguas que se hablan en las aulas (indí-
genas, extranjeras, lengua de señas, entre otras), incluso las variantes del español
estándar, regionalismos o localismos, o bien jergas de subculturas juveniles. Si hay 11
presencia de esas lenguas en el aula, procuren elaborar un diccionario que per-
mita traducir de una lengua a otra.Tengan en cuenta también la advertencia de
Borges: hay expresiones en un idioma que no tienen traducción a otros ("se quedó
solita", por ejemplo). Sería interesante elaborar un diccionario con los términos
"intraducibles" también, y las explicaciones que tienen en su cultura o subcultura.
4. Vuelvan a observar algunos momentos del video. María del Pilar, la inmigrante
gallega, cuenta cómo se burlaban de ella por su lenguaje, "por cómo hablaba";
también Fanucha (inmigrante rusa) cuenta que su hermana, al referirse a sus difi-
cultades con el español, era "conciente de su invalidez", tenía "vergüenza de no
hablar bien español". La misma Fanucha señala que fue una amiga quien, para
que no tuviese dificultades en su ingreso a la escuela secundaria, le dijo: "Yo te voy
a reeducar para que pronuncies bien la ERRE". En todos los casos, las dificultades
con el idioma aparecen asociadas a la "vergüenza", "invalidez" y la "reeducación".
¿Creen que esto sigue sucediendo en nuestras escuelas? Analicen casos recientes.
¿Qué podría hacerse de otra forma para que esas experiencias de aprendizaje
de otro idioma y otra cultura no estén asociadas a la vergüenza o la incapacidad?
El cantante brasileño Chico Buarque, en su libro Budapeste (2003), dice que
"debería prohibirse el burlarse de quien se aventura en lengua extranjera".
Imaginen otras consignas, reglas, incluso prohibiciones, de este tipo.
Nos detendremos brevemente en la obra de Domingo Faustino Sarmiento

(1811-1888), porque a nuestro entender su forma de articular la relación
entre escuela y sociedad fue fundamental en la organización del sistema
educativo nacional argentino, y, como dice Adriana Puiggrós (1990), su heren-
cia aún tiene ecos en los docentes argentinos. En su libro Facundo: civilización
y barbarie (1845), Sarmiento buscó entender "el origen del drama argentino",
como él llamó a las luchas civiles que siguieron a la independencia de España
y que obstacularizaron la formación de una nación unificada por casi 60 años.

La explicación que dio fue cultural: la "barbarie" era el escollo para construir
la nación. Para remediarla, Sarmiento indicó una serie de acciones que iban
desde la represión y el exterminio ("Hay que regar la Pampa con sangre de
gaucho", diría años mas tarde) hasta la escolarización masiva, incluyendo a las
mujeres. Sarmiento creía que la construcción de la nación sólo sería per-
durable si se lograban producir nuevos sujetos "civilizados" por medio de la
educación y de la inmigración (sobre todo de los pueblos del Norte de
Europa). Su propuesta educacional puede ser caracterizada en muchos aspec-
tos como democrática –por ejemplo, por el apoyo a la educación conjunta
de hombres y mujeres–, pero suponía, como condición previa, la eliminación
de todos aquellos que caían en la descripción de "barbarie". La educación
moderna que conduciría a una organización social más democrática y pro-
ductiva sólo era posible a costa de reprimir o exterminar a una parte
12
considerable de la población (Puiggrós, 1990). Esta postura fue fundante del
optimismo pedagógico argentino y generó la convicción de que, para pensar
cambios o reformas estructurales, debía promoverse la escolarización masi-
va de una población sobre la que pesaba, casi como una daga, una fuerte
desconfianza (Caruso y Dussel, 1996). Sarmiento y la generación que lo
siguió, aún con fuertes diferencias entre sí, sostuvieron un fuerte apoyo a la
tarea civilizatoria de la escuela, y para ello fundaron escuelas normales,
"importaron" maestras norteamericanas (por ese entonces, a la vanguardia
pedagógica con las escuelas graduadas y los jardines de infantes), y
expandieron el sistema educativo en las provincias y territorios nacionales.
Actividad 3
Lean los cuadros siguientes que compilan estadísticas sobre analfabetismo y cober-
tura de la escuela primaria (esto es, porcentaje de la población en edad de asistir a
la escuela que efectivamente va a la escuela) según consta en los censos nacionales.
1.Analicen el desarrollo de las cifras sobre analfabetismo y tasa de escolaridad para
el total de la población.¿Cuáles son los períodos de mayor expansión de la escuela
elemental? Busquen información necesaria para elaborar hipótesis sobre la vincu-
lación de la expansión de la escuela con el desarrollo económico, político, social y
cultural del país.
2. Analicen el desarrollo de las cifras según las provincias. ¿Cuáles son las regiones
en que este desarrollo fue más rápido, y en cuáles tuvo otros ritmos? ¿Siempre
fueron las mismas las de expansión más "rápida"?¿Las provincias muestran
movimientos similares en los dos cuadros, o el analfabetismo tiene cierta indepen-
dencia de la expansión de la escuela básica?
3. Les proponemos que busquen en la página del INDEC www.indec.gov.ar datos
socioeconómicos sobre las provincias como por ejemplo el PBI per cápita, el índice
de pobreza o el índice de desocupación y elaboren hipótesis sobre la relación
entre la estructura socioeconómica y la tasa de escolarización y el analfabetismo.
Comparen cómo se da esta relación en cada provincia. ¿Mejores índices socioe-
conómicos aseguran siempre mejores tasas de escolarización y alfabetismo? ¿Qué
otros factores piensan que entran en juego?
Evolución del analfabetismo en Argentina (1869-2001)

(Porcentaje sobre el total de 15 años y más)
1869 1895 1914 1947 1960 1970 1980 1991 2001
Total país 77,4 53,3 35,9 13,6 8,5 7,4 6,1 3,7 2,6
Capital Federal 48,3 29,8 21,2 5,7 3 2,6 1,5 0,7 0,5
Buenos Aires 71,5 45 31,6 9,8 5,6 5 4 2,3 1,6
19 Part. GBA ... ... ... ... ... ... ... 2,3 1,6
Resto de Bs.As. ... ... ... ... ... ... ... 2,5 1,6
13
Catamarca 86 75,7 50,6 18,2 11,6 9,5 8,6 4,5 2,9
Córdoba 82,5 61,4 38,1 13,3 7,9 7 5,6 3,2 2,1
Corrientes 85 72,9 57,4 31,1 21,5 18,3 15,9 9.3 6,5
Chaco ---- 71 49,1 29,5 21,2 20,9 17,7 11,3 8
Chubut ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- 4,5 3,1
Entre Ríos 75,2 55,9 41,3 19,7 12,8 10,6 8,3 4,9 3,1
Formosa ---- 69,1 55,1 24,3 19,5 18,6 13,7 8,2 6
Jujuy 91,2 80 67,2 35,1 24,2 18,1 13,2 6,7 4,7
La Pampa ---- 62,5 37,9 14,6 10 8,6 6,7 4 2,7
La Rioja 90,9 70 49,3 18 11 9,3 6,9 4 2,5
Mendoza 81,3 57,9 41,4 17,3 11,3 9,5 7,8 4,6 3,2
Misiones ---- 76,7 56,8 22,6 16,8 16,4 12,9 8,3 6,2
Neuquén ---- 75,1 62,5 25,3 19 14,8 10,5 5,3 3,4
Río Negro ---- 70,4 51,6 24 16,4 14,5 10,2 5,6 3,8
Salta 88 77,4 55,7 29,8 19,1 16 12,4 6,7 4,7
San Juan 82,9 64,1 45,2 19,3 12,1 8,9 7,8 4,3 3
San Luis 88,9 62,9 36,6 17 10,8 8,4 8,2 4,3 2,9
Santa Cruz ---- 43,5 22,2 8,2 5,8 5,8 4,1 2,2 1,4
Santa Fe 74 44,5 34,7 13,4 8,2 7,2 6,1 3,7 2,5
Santiago del Estero 93 85,6 66,2 31,1 19,8 16,7 13,9 8,6 6
Tierra del Fuego ---- 35,8 25,3 5,9 4,2 3,2 2,4 1,1 0,7
Tucumán 88,4 74,3 52,3 21,1 13 11,2 9,1 5 3,6
Fuente: Elaboración propia en base a: Birgin (1993) y Censo Nacional de Población

Hogares y Viviendas 2001. Para los años 1991 y 2001 el porcentaje fue tomado sobre el
total de 10 años y más. Si bien los universos difieren, son comparables pues se trata de
conocimientos básicos.
---- No corresponden datos, eran parte integrante de territorios nacionales.
... No hay datos.
Tasa (neta) de escolarización del grupo de 6 a 12 años,según división

político-territorial. (1869-2001)
1869 1895 1914 1947 1960 1970 1980 1991 2001
Total país 20 31 48 73,5 85,6 87,7 93,4 95,7 98,1
Capital Federal 49,5 61,7 72 82,5 94,7 92,2 96,3 96.9 99
Buenos Aires 18,7 33,1 42,9 77,7 86,7 88,2 89,8 96,4 98,5
19 Part. GBA ... ... ... ... 89,7 90,2 91,7 96,3 ...
Resto de Bs.As. ... ... ... ... 83,7 86,2 87,8 96,6 ...
Catamarca 13,5 27,5 56,8 77,7 85,4 80,2 94,9 95,2 98,4
Córdoba 17,1 21,6 40 74,1 88,8 90,3 95,1 96,6 98,9
Corrientes 19,9 16,6 42 62,5 74,5 83 90,6 94,2 96,8
Chaco ---- 30 33,6 55,4 65,9 74,6 83,3 88,5 95,6
Chubut ---- 34 36,2 ---- 75,1 82,8 91,1 96,6 99,1
Entre Ríos 21,9 25,7 46,5 65,1 74,5 87,7 93,7 95,9 98,5
Formosa ---- 22,2 31,9 66,8 69,7 78,4 89,9 94,2 97,3
14 Jujuy 13,9 22,7 43,4 67,8 78 86,9 94,7 95,9 98,6
La Pampa ---- 6,4 31,2 78,2 83,4 87,7 94,3 96,3 98,8
La Rioja 24 16,8 50,6 77,3 84,9 88,9 94,6 95,8 98,2
Mendoza 12,4 30 45,3 79,8 82,3 85,7 93 96,3 98,8
Misiones ---- 19,4 52,1 78 78,7 80,6 90,5 92,4 94,4
Neuquén ---- 7,7 26 56,4 70,6 82,5 91,9 96,9 99,1
Río Negro ---- 21,5 27,6 63,8 73,6 80,7 91,1 96,4 99,1
Salta 13,9 20,8 43,8 66,8 76,5 82,9 93 94,5 97,8
San Juan 33,7 52,5 50,3 74,5 83,4 86,6 93,9 96,2 98,1
San Luis 15,2 25 53,5 76,2 83,4 87,7 93,8 95,2 98
Santa Cruz ---- 5,5 37,7 68,5 81,9 90,7 95,5 97,7 99,5
Santa Fe 21,5 28,6 44,3 74,1 84,6 88,7 94 96,2 98,8
Santiago del Estero 11 13,8 39,5 64 80,7 86,8 92,9 92,7 96
Tierra del Fuego ---- 36,8 40,6 80,6 74 90,8 95,1 98,1 99,7
Tucumán 12,1 25,2 50,3 75,2 79,7 85,8 94,1 95,1 97,4
Fuente: Elaboración propia en base a: Birgin (1993) y Censo Nacional de Población
Hogares y Viviendas 2001. Para el año 2001 fue considerado el porcentaje de asistencia
de 6 a 12 años. El censo fue realizado en noviembre y no en mayo como el de 1991.
---- No corresponden datos, eran parte integrante de territorios nacionales.
... No hay datos.
4. Discutan qué significa hoy ser analfabeto. ¿De qué saberes y productos culturales
quedan marginados los analfabetos y de cuáles pueden participar? ¿Hay varias
formas de analfabetismo? ¿Qué saberes son hoy básicos para participar económi-
ca, política y socialmente de la sociedad? Pueden encontrar reflexiones sugerentes
en el libro de Emilia Ferreiro, Pasado y presente de los verbos leer y escribir (Fondo
de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001)
La ley 1420 de educación obligatoria, gratuita y laica (o más precisamente,

de religiosidad restringida) que se decretó en 1884 fue la base legal del sis-
tema educativo por más de un siglo, hasta la Ley Federal de Educación Nº

24.195 promulgada en 1993. En la ley 1420 y en la legislación subsiguiente,
se hizo evidente la filosofía educativa de la élite oligárquica: todos debían ser
socializados de la misma forma, sin importar sus orígenes nacionales, la clase
social o la religión, y esta forma de escolaridad fue considerada, como diji-
mos anteriormente, un terreno "neutro", "universal", que abrazaría por igual
a todos los habitantes.
Sin embargo, en la escuela común hubieron diferencias que persistieron,

no sólo en los conocimientos y recursos de los que disponían los alum-
nos por su origen social, o por la localidad geográfica en que se ubicara
la escuela, sino desde el mismo currículum escolar. Un ejemplo de ello es
que en la ley 1420, luego de exponerse los Principios generales para la
enseñanza pública de las escuelas primarias, se aclara que: "Para las niñas
15
será obligatorio, además, el conocimiento de labores de mano y nociones
de economía doméstica. Para varones el conocimiento de ejercicios y
evoluciones militares más sencillas; y en las campañas nociones de agricul-
tura y ganadería." (Rivière, 1937:48-49) De esta forma niños y niñas aprendían
algunos contenidos iguales y otros diferenciados. En líneas generales,
puede señalarse también que el trabajo, como contenido vinculado a los
sectores productivos, quedó marginado a los circuitos desjerarquizados
del sistema educativo (escuelas de artes y oficios), a los horarios fuera de
la jornada oficial, o bien a experiencias autodidactas, sindicales u obreras.
Actividad 4
Les presentamos tres fotos de distintos períodos de la primera mitad del siglo XX que
ilustran algunos contenidos escolares que se consideraron relevantes para la edu-
cación de niñas y niños.
Si bien no tenemos toda la infor-
mación que nos permitiría cono-
cer con detalle las situaciones
que convocan las fotografías, les
proponemos observar, y con-
frontar con otra información
disponible, lo que aparece en
estas imágenes.
Escuela al aire libre. Donación
Oficina Ilustración y Decorado
Escolar del Ministerio de
Educación.AGN.
16
Vista de una aula de la

Escuela Nº 1 Distrito
Escolar VI. AGN.
Escuela Profesional de
Mujeres Nº 6 "Dolores
Lavalle de Lavalle"
(Cap. Fed.).AGN.
1. ¿Quiénes son retratados en estas fotos? ¿Cuáles son los contenidos de enseñan-
za en cada uno de los casos? ¿En qué contextos se enseñan, y por qué?
¿Podemos elaborar hipótesis sobre otros contenidos, menos explícitos, que eran
enseñados en estas actividades, por ejemplo, posturas corporales, formas de
presentación, códigos de vestimenta, relación con la autoridad, relación con el
tiempo, organización y diferenciación del espacio, entre otras?
2. Como vimos en la guía 3 de esta serie, la fotografía, sobre todo en esa época
en que el proceso era caro y engorroso, intenta preservar una imagen para la
posteridad, y en ese sentido busca dejar un legado, mensaje o herencia al espec-
tador del futuro. ¿Cuál creen ustedes que era el valor, mensaje o herencia que
querían transmitir los que eligieron retratar estas escenas escolares y no otras?
¿Qué tendrían de peculiar, de importante, de modélico?
3. Supongamos que tienen una cámara de fotos a mano. ¿Cuáles son las imá-
genes escolares actuales que dejarían ustedes a los espectadores del futuro? 17
¿Por qué? Si tienen los medios disponibles, tomen fotos y organicen una exhibi-
ción de fotos de la escuela.
El crecimiento de las tasas de alfabetización y la expansión de la escuela pron-

to alcanzaron los niveles de los países europeos occidentales: por ejemplo,
en 1930, 95% de la población de Buenos Aires estaba alfabetizada, y 30% de
la población etaria correspondiente iba a la escuela secundaria (Tedesco,
1986). Surgió un amplio público lector que consumía libros, revistas y diarios,
y que combinaba saberes de distinta procedencia. La literatura de masas, que
tuvo su auge en esa época a través de las novelas semanales y de ediciones
adosadas a los periódicos, tenía muchos puntos en contacto con la cultura
"alta", y era usual encontrar a Borges y Bergson en los magazines que se
vendían masivamente en las décadas de 1920 y 1930 (Romero y Gutiérrez,
1992).Argentina, y sobre todo Buenos Aires con sus altos índices de esco-
larización y su diseño urbano modelado por arquitectos parisinos y españoles,
se veía a sí misma como la nación líder de Latinoamérica y como la más euro-
pea y europeizante.En los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional,
la Argentina se presentaba como un crisol de razas en el que todos eran
bienvenidos y podían progresar en la sociedad y en la cultura.
Sin embargo, las formas de inclusión social conllevaron también exclusiones,

porque fueron inclusiones basadas en una subordinación política,cul-
tural y económica. La identidad nacional común requería el abandono de
las identidades propias de los inmigrantes y de otras culturas que no fueran
la cultura dominante. La actitud de sospecha ante el inmigrante y frente al
"diferente" en general se apoyó en una cierta "desilusión" con respecto a la
expectativa de Sarmiento y Alberdi sobre los beneficios de la inmigración.Los
inmigrantes que efectivamente vinieron no eran como Sarmiento los había

imaginado. En lugar de aquellos noreuropeos cultos que esperaban los diri-
gentes argentinos, quienes llegaron eran campesinos sobrantes del proceso
de modernización europea, en su mayoría analfabetos. Incrementaba el
desencanto de las clases dirigentes el hecho de que algunos inmigrantes con-
taran, además, con experiencia política y sindical, la cual los condujo a luchar
por sus derechos laborales. No es casual que por esta misma época el esta-
do dictara la Ley de Residencia (1902) y de Defensa Social (1910), que consti-
tuyeron herramientas que permitieron expulsar a los inmigrantes que par-
ticipaban de movimientos de protesta o huelgas.
Para convertirse en sujetos nacionales, los extranjeros, los indígenas y los

gauchos debían abandonar sus lenguas, sus costumbres, sus héroes y sus for-
18
mas de vestirse y relacionarse. El producto de ese abandono eran los
"comunes" tal como se los imaginaba esa generación: los varones, blancos y
criollos católicos, como señala Pablo Pineau en el video. El sistema escolar
participó activamente en la campaña de nacionalización de "los diferentes",
campaña que a partir de 1908 recibió el pomposo título de "Cruzada
patriótica", vigilando de cerca que se practicaran y respetaran el español
“correcto”, las memorias “correctas” y las reglas sociales “correctas”.
Un ejemplo de esta cruzada puede encontrarse en libros de texto del perío-

do, que enfatizaban la necesidad de renunciar a los héroes y símbolos identi-
tarios de otras naciones de origen y "abrazar" la narrativa nacionalista sobre
la Argentina (cf. Braslavsky, 1993). El libro de Lola Bourget, Agua Mansa
(1932), narra la historia de un niño hijo de inmigrantes alemanes que con-
curre a la escuela en Argentina. Observen la forma de contraposición entre
la cultura y nacionalidad de sus padres y la del hijo que propone la autora:
"Érase un niño que tendría tu edad: ocho o nueve años. Iba al colegio y ya
sabía leer. Esperaba estudiar mucho y ser útil a los demás, cuando sus padres
resolvieran irse a Alemania, donde ellos habían nacido. Nuestro niño no oía
hablar allí más que en alemán, veía por todas partes la bandera alemana, y sus
padres le decían que, siendo ellos alemanes, él también lo era. El niño había
aprendido aquí que toda persona nacida en la República Argentina, es argenti-
na; y guardaba, en el silencio, el amor al suelo donde naciera y al dulce idioma
que comenzó a hablar..." (pp.21-22).
Actividad 5
Busquen en libros de texto actuales imágenes de argentinos y de extranjeros.
¿Cuáles aparecen? ¿Son diferentes las imágenes cuando se trata de inmigrantes
de países limítrofes que cuando son de países europeos? ¿Qué sucede con los
inmigrantes asiáticos? Stacey Lee, una investigadora que trabajó sobre la inmi-
gración asiática en EE.UU. (Lee, 1996), señala que este grupo es considerado una
"minoría modelo", inteligente, exitosa y emprendedora, pero cerrada, conservado-
ra y autoritaria. Alejandro Higa, hijo de japoneses, cuenta algo similar en su testi-
monio. Investiguen sobre percepciones actuales en las escuelas argentinas (en la
guía 1 encontrarán más referencias sobre la inmigración reciente, y en la guía 2
sobre la inmigración de principios del siglo XX).
Otra de las estrategias que se utilizó para tender a la homogenización y evi-

tar la diferenciación social a partir de las apariencias y el vestuario, fue
establecer, primero en unas escuelas y paulatinamente en todo el sistema
educativo, que los niños debían ir a la escuela con un delantal blanco sobre
sus ropas. Se creía que el delantal cubría las diferencias y las borraba, instau- 19
rando una apariencia igualitaria a toda la población escolar. La igualdad era
pensada como homogeneidad: si todos aparecían como equivalentes, no se
podrían realizar distinciones y discriminaciones (Dussel, 2003). Es interesante
tener en cuenta que este guardapolvo, que se pensó en sus orígenes como
eliminador de diferencias, hoy denota otras situaciones: por ejemplo, el no
tener plata para comprarlo quizás termine generando en una familia que no
quiere marcarse como diferente, la autoexclusión de la escuela. También
puede señalarse que, pese al intento igualador, las diferencias sociales siguen
operando en y a través de los guardapolvos: las telas, las marcas, las ropas que
dejan o no dejan ver, el nivel de prolijidad o limpieza, son distintas de acuer-
do a quien lo porte, y constituyen marcas de visibilidad o legibilidad sobre las
que se construyen otras jerarquías y exclusiones.
Debe señalarse que hay grupos que quedaron fuera de esta inclusión subor-
dinada dentro del patrón homogeneizador que estamos describiendo. Uno
de los grupos más excluidos fue el de los discapacitados.A fines del siglo
XIX, se popularizaron categorizaciones y clasificaciones de las capacidades
intelectuales y físicas de los sujetos. Si antes eran considerados sujetos
especiales, dotados de algún poder divino o monstruoso pero ciertamente
inclasificable, la aparición de una pedagogía medicalizada, con un fuerte
determinismo biológico, implicó que los "desviados", "deficientes", "anor-
males", "discapacitados", fueran nombrados con esas categorías fijas e
inamovibles, y fueran separados de la escuela común para pasar a poblar las
llamadas "escuelas especiales" o "diferenciales". "En 1924 se aconsejó la con-
veniencia de crear nuevos tipos de escuelas para ubicar a los alumnos retar-
dados y de deficientes condiciones pedagógicas (...) comprendiendo no sólo
a los retardados pedagógicos, sino también a los anormales sensoriales,
débiles, falsos anormales intelectuales y falsos anormales afectivos." Además,

"en 1926 el Cuerpo Médico proyectó la creación de clases diferenciales
anexas a las escuelas primarias, para los niños de pronunciación defectuosa,
tartamudos, para los que tuvieran dificultad para la lectura mecánica, sordas-
tros, retardados pedagógicos, que no asimilen la enseñanza colectiva y que
signifiquen inconvenientes para el funcionamiento normal del grado"
(Consejo Nacional de Educación, 1938:78-79).
Las afirmaciones precedentes, basadas en testimonios e investigaciones, nos

interrogan e involucran en la discusión acerca de los límites y los sentidos
que adquirió esta certeza de haber consolidado un sistema común, homogé-
neo y universal que perseguía la educación de todos bajo una misma
moralidad, supuestamente neutral e igualitaria pero también excluyente y
autoritaria. ¿Qué y a quiénes incluyó, y a qué costo lo hizo? ¿Hubiera podido
20
hacerse de otra manera? Y sobre todo, ¿qué podemos pensar hoy sobre "lo
común"? ¿Es posible rearticular de manera más democrática e inclusiva la
idea de una "educación común"? Pero antes de considerar algunos casos más
actuales, queremos revisar las formas de construcción de la autoridad, el
castigo y la disciplina en las escuelas argentinas durante el siglo XIX y XX, para
pensar sobre sus continuidades y rupturas con los vínculos pedagógicos
actuales.
c. La construcción de la autoridad a través del

castigo y la disciplina: buenos y malos alumnos,
buenos y malos docentes
La intervención sobre los cuerpos y las mentes de los escolares de la que

venimos hablando tiene una historia específica que merece ser contada. La
Revolución de Mayo toma como una de sus primeras medidas la supresión
de los castigos corporales. En 1813, el Triunvirato decreta la abolición de
los castigos corporales, pero los profesores se resistieron porque considera-
ban los castigos como un recurso conveniente y aprobado por los padres
de los alumnos. Poco después la medida fue anulada por el Estatuto
21
Provisional de 1815 y restablecida por el Reglamento provisorio de 1817,
pero las disposiciones oficiales no fueron nada efectivas en la práctica. Los
castigos seguían presentes como "huellas" en los cuerpos de los niños y
jóvenes y, como recuerdan numerosos relatos históricos, lo harían durante
mucho tiempo más.
Es importante tener en cuenta que, para que se produjeran las conductas

consideradas "deseadas", para inhibir la emergencia de los "malos" com-
portamientos, la escuela echó mano a una variedad de métodos. Por ejem-
plo, se introdujeron "los premios" y "la vigilancia". En cuanto a "la vigilan-
cia", éste fue uno de los mecanismos privilegiados durante la consolidación
del sistema educativo hacia finales del siglo XIX.A través del registro, con-
trol e inspección de las conductas, los cuerpos y las apariencias, se
establecieron sistemas rigurosos de supervisión de alumnos y docentes.
El premio fue un elemento importantísimo para la disciplina escolar a lo

largo del siglo XIX y quizás también del XX.A principios del siglo XIX, el buen
desempeño de alumnos era premiado por el Cabildo de Buenos Aires. En
1816, en un examen público, el Cabildo premió a los mejores alumnos con
una carabina y al preceptor que estaba a cargo se lo premió con dos pisto-
las y una carabina. Poco tiempo después, sobre la base del método lancas-
teriano de enseñanza, que alcanzó su mayor difusión hacia 1820, se consti-
tuyó un estricto sistema de premios, entre los que se contaba también el
dinero. Aquí el castigo corporal era rechazado en favor de la imple-
mentación de una moral práctica en donde cada actividad era evaluada
para dar lugar a una recompensa o una pena.
El historiador Juan P. Ramos, en su Historia de la Instrucción Primaria en

la República Argentina escrita hacia 1910, nos cuenta que: "Los castigos
corporales han sido terribles en las escuelas de antaño. Podía no
enseñarse, tal vez, en ellas; el maestro podía ser un pozo de ignorancia;
pero en ningún caso dejaba de ser aplicado con una extrictez (sic)
admirable el proverbio "la letra con sangre entra". Parecía como que el
maestro viviendo en la continua obsesión de controlar a sus alumnos,
hubiera llegado a exagerar su espíritu de crueldad para hacerle llegar a
inventar maravillas de ejecución torturadora. Cuando en la escuela el
maestro le había dado a algún alumno una buena tunda de azotes, la tunda
se repetía en casa si el niño narraba el hecho a sus padres".
(Ramos,1910:87) Cuando a mediados de 1813 Manuel Belgrano redactó el
reglamento para las escuelas del norte (Santiago del Estero, Salta, Jujuy y
22 Tarija) no hizo desaparecer los castigos corporales, sino que estipuló el
número de golpes que el maestro podía propinar a sus alumnos. Así
disponía que "... a ninguno se le podía dar arriba de seis azotes, y sólo por
un hecho que pruebe mucha malicia se podía dar hasta doce; y como única
penitencia el maestro podía imponer que los niños se hinquen de rodillas".
(Ramos, op. cit., p. 93) Si bien existía la preocupación por morigerar los cas-
tigos, en la práctica se pensaba en mantenerlos aunque dentro de ciertos
límites definidos en una reglamentación precisa. Francisco Argerich, al
redactar el Reglamento para las Escuelas de Campaña, en 1816, sostuvo los
azotes como sistema disciplinario. Un año más tarde, el primer Director
General de Escuelas, Saturnino Segurola, se mostró igualmente partidario
del método en el Reglamento para la Casa de Niños Expósitos.
Para la época de Rosas, existen testimonios de lo corriente que resultaba

para los niños asistir o recibir los efectos de los castigos físicos. En la ver-
sión novelada de Eduardo Belgrano Rwason, se dice que los chicos juga-
ban al "... Degollado y al Fusilado, al Date Preso y al Azotado.Al final ter-
minaban peleándose por el papel de verdugo. Jugaban también al sepelio y
a ninguno le disgustaba que lo eligieran de muerto. Pero el papel de ver-
dugo era el único que se dirimía a trompadas. Como la insignia del gremio
era una pequeña escalera para llevar cosida en la capa, el vencedor se la
pintaba en la frente con un corchito quemado". (Belgrano Rawson,
1998:118).
Un poco más adelante, hacia 1858, Domingo Faustino Sarmiento sostenía:

"El maestro tiene siempre razón porque nadie tiene el derecho de probar
lo contrario en los casos en los que se aplica este axioma, que es legal. El
niño que está bajo su patria potestad no puede juzgar con acierto sobre la
justicia o injusticia de su maestro. En la escuela están generalmente aboli-

dos los castigos corporales, y no creemos que sea conveniente restablecer-
los, pero de la conveniencia pedagógica de prescindir de tales o cuales
medios de represión no se sigue que el maestro tenga límites a su autori-
dad discrecional para corregir a los niños. Nadie que no esté en contacto
con la educación sospecha todo el desquicio, toda la inmoralidad obrada
por la convicción de los niños de que los maestros no pueden ponerles la
mano. A los que pretenden poner límites a la autoridad disciplinaria del
maestro no habría mejor castigo y corrección que encomendarles el gobier-
no de cien niños. Los jueces ordinarios no pueden oír demandas contra
maestros sobre el ejercicio de su autoridad. Los municipales de escuelas
pueden oír quejas de los padres para poner prudentemente remedio,
instruyendo de ello al maestro, para conocer sus razones y aconsejarlo en
mejor sentido, si juzgase que pudo obrar mejor. Pero sin olvidar que la 23
autoridad es propia del maestro y que sólo en caso de actos brutales, de
uso de instrumentos que expongan a fracturar los miembros de un niño
puede obrar contra él. Lo que puede el padre puede el maestro. El niño no
tiene derechos ante el maestro, no tiene por sí representación, no es per-
sona según la ley, es menor. Ningún padre tiene derecho a ir a la escuela a
recriminar delante de los niños al maestro por actos que cree indebidos y
los jueces de paz por demanda del maestro deben ser inflexibles en la
represión de este atentado". (Sarmiento,1899:250-251) Se conserva
además en la Dirección General de Escuelas de Buenos Aires un tratado
donde se discutía sobre castigos corporales y en cuyo margen estaba ano-
tada esta observación del propio Sarmiento: "Está muy bien, pero una
zumba de azotes, a tiempo, nos ha venido bien a todos". (Sarmiento, op. cit.
p.254; nota del editor).
Actividad 6
1. Relean el texto de Sarmiento. ¿Cuáles son los pares opuestos (buen compor-
tamiento-mal comportamiento, disciplina-anarquía, entre otros) sobre los que
construye su idea del castigo? ¿Cómo define a los niños?¿En qué se basa la
autoridad del maestro? ¿Qué lugar hay para el cuestionamiento o la impugnación
de alguna de sus resoluciones?
2. Elaboren un listado de comportamientos inadecuados, castigados o reprimidos
en el siglo XIX, y otro actual. Piensen en los cambios en la moral, la política, la par-
ticipación de la mujer, la libertad de niños y adolescentes, entre otros elementos.
3. En el siglo XIX se priorizaba la obediencia y la prolijidad como características
de un/a buen/a alumno/a. ¿Cuáles son esas características hoy? ¿Creen que son
distintas para niñas y niños?
Actividad 7
A continuación les presentamos una especie de "antología de refranes" sobre un
instrumento educativo específico: los castigos. La mayoría son favorables al casti-
go físico, otros se refieren a procedimientos educativos contrarios: la tolerancia, la
permisividad, el afecto:
Quien bien te quiere, te hará llorar.
Duele el castigo, pero es un amigo.
Látigo de buen cuero, del mal mozo hace bueno.
No hay alumno malo si el maestro usa el palo.
Sin espuela y freno ¿qué caballo es bueno?
La letra con sangre entra.
Ir a la escuela y sufrir la espuela.
24
Bofetón amagado, nunca bien dado.
Rapaz sin castigo, hombre perdido.
Bondad merma autoridad.
Al malo con rigor y al bueno con amor.
Toma el bofetón y te libras del sermón.
Para aprender, es menester padecer.
El niño bien amado, será niño bien castigado.
No hay razón como la del bastón.
A B C la cartilla no me sé. No me pegue usted, que mañana la sabré.
El doctor que peor cura es el doctor blandura.
Un chico llorón, boca abajo y bofetón.
El castigo de uno, escarmiento de muchos.
Toda criatura, sin castigo torna a natura.
Indolente para aprender, vara ha de merecer.
Oficio de maestro, oficio de verdugo.
Rápido obedece quien el palo padece.
Ceño y enseño, del mal hijo hacen bueno.
Doma a tu hijo pequeño, que de grande no tiene remedio.
Quien a uno castiga, a muchos avisa.
Sin antes domar no se puede educar. (en:Trilla, 2003: 137-138)
1. Identifiquen cuáles de los refranes se conservan hoy, y cuáles cambiaron o desa-

parecieron. ¿Cuál era entonces el ideal de alumno/a? ¿Había referencias a las
niñas? ¿Qué tipo de actitudes en un alumno eran virtuosas y cuáles viciosas?
¿Siguen siendo las mismas hoy?
2. ¿Qué refranes, ideas o imágenes circulan hoy en las escuelas sobre este tema?
3. Realicen un relevamiento sobre las formas de disciplina y control que se usan
en la escuela: amonestaciones, evaluaciones, gritos, golpes, premios y
reconocimientos, entre otros. Identifiquen quiénes las ejercen sobre quiénes (no
necesariamente suceden de docentes a alumnos sino que pueden ser entre los
propios alumnos o de alumnos a docentes). ¿Son las mismas formas previstas
en los Reglamentos de Convivencia o son otras? Si son discordantes, ¿por qué
creen que lo son?
Podríamos sintetizar este apartado señalando que en la escuela argentina la

forma de control pedagógico se desplazó desde los castigos físicos explíci-
tos y brutales a formas más sutiles de vigilancia y control. En ellas, sin
embargo, como queda explicitado en la perspectiva sarmientina, los lugares
del maestro y del alumno eran estáticos e inamovibles,y no había espacio para
cuestionamientos o negociaciones democráticas de la autoridad "ilimitada"
del maestro.
25
Esta forma de pensar la relación pedagógica tuvo muchos efectos en cómo
se procesaron las diferencias a lo largo del siglo XIX y XX. Si bien no serán
temas de esta guía, dos momentos álgidos de la historia argentina del siglo
XX, el peronismo y la última dictadura militar, pusieron de relieve la necesi-
dad de repensar la relación entre democracia y escuela, inclusión y exclusión.
En el caso del primer peronismo (1945-1955), se produjo lo que fue proba-
blemente la mayor inclusión de sectores populares en los bienes sociales y
en la educación, y se replantearon los saberes escolares a la luz de la cul-
tura de la producción y de la cultura popular (cf. Puiggrós y Bernetti, 1995).
Sin embargo, como señala Puiggrós, algunas de sus medidas, como la con-
versión en "doctrina oficial" de la ideología justicialista y la afiliación obliga-
toria de los docentes, implicaron cierres poco democráticos de los conflic-
tos y las discusiones.
La última dictadura militar (1976-1983) fue sin lugar a dudas una de las
experiencias más terribles del siglo XX en nuestro país. El terrorismo de
estado fue la aplicación del terror, la violencia y la persecución de quienes
se oponían al régimen, realizada por militares (y civiles) de manera ilegal
y muchas veces clandestina desde el aparato del Estado. Los dictadores
llamaban subversivo a todo lo que buscara alterar sus criterios morales o
intentara imponer otros. Con el término subversivo se referían explícita
e implícitamente a las acciones reivindicativas de la clase obrera y a los
ataques a la propiedad privada, así como a la desjerarquización de los
roles tradicionales (generacionales, sexuales, de clase, etc.).Así, todo aquel
que pensara distinto era considerado un enemigo al que se perseguía con
el fin de silenciarlo (cf. Dussel, Finocchio y Gojman, 2003). En el sistema
educativo, operaron censuras, cesantías, uniformación, cierre de institu-
ciones, quema de libros, prohibiciones, desapariciones, vaciamiento de

contenidos, prohibición de contenidos, traslados, castigos, redadas, intimida-
ciones, entre otras medidas. Un aspecto importante, menos dramático
pero no menos capilar, fue el disciplinamiento y la represión de todos los
comportamientos estudiantes. Para ello se dictaron una serie de medidas
que eliminaron todas las formas participativas anteriores. En la circular Nº 60
de la DINEMS y el "Comunicado de las Direcciones Escolares" del
CONET se establecieron con todo detalle los aspectos susceptibles de
sanciones disciplinarias: "desaliño personal... faltas de aseo... cabello largo
que exceda el cuello de la camisa en los varones y no recogido en las
mujeres... vestimenta no acorde con las instrucciones impartidas por las
autoridades... jugar de manos... desobediencia a órdenes impartidas por
las autoridades... indisciplina en general, resistencia pasiva, incitación al
desorden... asentar leyendas.... llevar revistas u otros elementos ajenos a
26
las actividades propias del establecimiento... fumar." (en:Tedesco,
Braslavsky, Carciofi, 1987:63-64) Todos estos aspectos eran pasibles de
escrutinio y represión para la dictadura.
La experiencia tan brutal de intolerancia, censura, represión y crimen del

que piensa diferente lleva a preguntarse cómo fue posible que gran parte
de la sociedad aceptara esas condiciones durante aquel período. Los
debates sobre la responsabilidad que a cada uno le cabe en la perpetuación
de las injusticias son muy importantes a casi 30 años del golpe. Esta herida
todavía abierta nos convoca a reforzar la búsqueda de una cultura más
inclusiva y tolerante, más abierta a las diferencias, que defienda el derecho
a la vida y la justicia de todos los ciudadanos.
d. La escuela contemporánea y el tratamiento de la

diversidad
Hoy, después de la dictadura y de otras experiencias nacionales e interna-

cionales, pareciera haber más consenso que antes sobre la necesidad de
incorporar y convivir con la diferencia de otra manera. A nivel legislativo e
institucional se han producido avances significativos desde la recuperación del
orden democrático, como hemos visto en la guía 3.Actualmente es parte del
consenso extendido entre políticos y educadores que parte de la misión
educativa es formar ciudadanos multiculturales, receptivos y abiertos a la 27
diversidad y riqueza de las culturas. En los países latinoamericanos, general-
mente herederos de tradiciones centralizadoras y homogeneizadoras de
organización cultural y educativa, el multiculturalismo y la formación en la
diversidad empiezan a ser considerados como temas prioritarios dentro de
las agendas de reforma escolar. En la Argentina, en algunas provincias, sobre
todo en el norte y en el sur del país donde existen comunidades aborígenes
organizadas, se han desarrollado programas de educación intercultural y
bilingüe para las poblaciones indígenas.
Sin embargo, la cotidianeidad de las escuelas argentinas todavía está pobla-

da de episodios de intolerancia y discriminación. El Foro de ONG que
luchan contra la discriminación recibió desde enero a julio del 2001 un
total de 867 denuncias por discriminación en la Capital Federal, de los
cuales 97 casos (11.19 %) se registraron en el ámbito educativo, y 68 casos
(7.84 %) en discotecas, en ambos casos afectando a niños y adolescentes.
También pueden señalarse que durante el año 2001 el CELS (Centro de
Estudios Legales y Sociales) recibió reiteradas denuncias por las dificul-
tades en el acceso a la educación de los inmigrantes. En el ámbito de la
Ciudad de Buenos Aires se dictó la ley 203 que ordena la inscripción de
los alumnos que lo soliciten independientemente de su status migratorio.
Sin embargo, esta ley es poco conocida y se continúa exigiendo a los inmi-
grantes requisitos que no están previstos en la ley. Lo mismo señalan diri-
gentes de las villas miseria o de barrios marginales.
La heterogeneidad, en el sentido de salirse del marco esperable, en un

grupo escolar, todavía hoy es vista en muchos casos como un obstáculo
para el buen desenvolvimiento del proceso educativo. La reflexión crítica
que la educación puede promover sobre la igualdad y las diferencias entre

las personas es un aporte muy significativo para la escuela para contrarrestar
situaciones de injusticia y enriquecer la mirada de todos.
Actividad 8
Los espacios de juegos son ámbitos aparentemente menos normados y regula-
dos por adultos. Sin embargo, algunas investigaciones recientes (Bishop y Curtis,
2001) muestran el peso de las tradiciones folklóricas, de la transmisión oral de
adultos y de los medios de comunicación en cómo se estructuran los juegos de
los chicos hoy. Pese a la influencia de cierta psicología evolutiva que dice que los
juegos son "naturales" y corresponden enteramente a ciertos estadios infantiles,
estos autores sostienen que son "traducciones" específicas de muchas otras prác-
28
"Saltando la cuerda", sin

año, AGN.
La Rayuela, sin año, AGN.

Ensayo de baile, julio de

1902, en Caras y
Caretas AGN.
29
ticas culturales, y que refuerzan o critican aspectos de la cultura más general.
Todos conocemos anécdotas que refieren a experiencias de exclusión fuerte en
los juegos infantiles. A continuación les presentamos algunas fotos de principios
de siglo que ilustran tres escenas de juegos infantiles:
1.Les proponemos que analicen estas fotos teniendo en cuenta: los jugadores, sus
edades, género, vestimenta y apariencia corporal; las posiciones respectivas, la ocu-
pación del espacio; los contenidos aparentes del juego, si usan otros elementos
(soga, pelota, elástico), si se basan en "hacer de" o "imaginar que", si parecen
guiarse por la imaginación o siguen reglas fijadas por otros. Comparen las tres
fotografías y elaboren hipótesis sobre los juegos infantiles a principios de siglo.
2. Registren una situación de juego en un patio escolar actual. Puede ser de la
propia escuela o de otra. Observen la situación con las mismas pautas men-
cionadas anteriormente. Analicen un poco más el contenido del juego: ¿refiere
a los medios de comunicación? ¿refiere a la tradición folklórica? ¿es lo mismo
que jugaban otras generaciones o es nuevo? ¿se le da lugar a la recreación de
reglas o se siguen siempre las mismas? ¿quiénes pueden jugar y quiénes no?
¿qué debe saberse, o qué características o propiedades hay que tener, para
jugar?¿hay excluidos? ¿son siempre los mismos o van cambiando?
3. Una maestra de jardín de infantes norteamericana les propuso a sus alumnos
de sala de 5 que debían guiarse por una regla: "no podés decir que no podés
jugar conmigo". Esto es, prohibió ese año la exclusión del juego de cualquier par-
ticipante.Todo aquel que quisiera sumarse a cualquier juego, debía ser acepta-
do. Puso en práctica la regla después de tres meses de discusión con sus alum-
nos y con alumnos de otros grados sobre las ventajas y desventajas de la pro-
hibición. Lo fundamentó en que muchos alumnos manifestaban sufrir porque los
excluían sistemáticamente de los juegos. Los que estaban incluidos siempre tam-
bién tuvieron oportunidad de manifestarse, diciendo que no querían abrir sus
grupos de juego a estos integrantes precisamente por los motivos por los que los
rechazaban (por lentos, porque no hablaban bien el idioma, porque no seguían
las reglas, porque no hacían caso, entre otros motivos). La autora termina el rela-
to en el momento en que empieza la experiencia, dejándonos con la duda de
qué pasará una vez que se imponga esta nueva regla de convivencia (Paley,
2001). ¿Puede decretarse la aceptación de esta regla? Convertirla en una regla
obligatoria, ¿mejora la convivencia? Les proponemos que debatan esta posibili-
dad. Sobre todo, quisiéramos destacar que su experiencia marca la posibilidad
de intervenir en otras direcciones,poniendo reglas más inclusivas y sometiéndolas
a discusión democrática. Si esta regla no los convence, traten de pensar otra que
promueva una convivencia más democrática.
Las actitudes en relación a la diferencia y la diversidad pueden englobarse en

30
tres grandes grupos: quienes consideran al otro como fuente de todo mal;
quienes lo comprenden como sujeto pleno de derecho de un grupo cultural;
y quienes lo consideran un otro a tolerar (Duschatzky y Skliar, 2000).
La primera forma de considerar la otredad, el otro como fuente de

todo mal, convierte al otro en un demonio, lo transforma en un sujeto
ausente, lo inventa y luego lo traduce desde el discurso oficial. Lo enuncia
desde una lógica binaria en la que el otro está siempre en la vereda opuesta
a la supuesta normalidad, a lo deseado.Ya hemos señalado que en el imagi-
nario nacional el indígena, el negro y el "gaucho no civilizado" fueron dejados
de lado, eliminados, puestos en la vereda de lo ilegítimo de lo indeseable.
Liliana Sinisi (1999) destaca, en su trabajo etnográfico, que muchas veces los
chicos provenientes de países limítrofes no son sólo los "otros culturales",
sino que también son los "otros negativos", los niños problemas, los violentos
para sus maestros y sus compañeros. Esos otros son concebidos como una
amenaza que atenta contra el orden de las instituciones, y como los culpables
de las situaciones de crisis. Muchas veces a estos alumnos se los aleja del
grupo y se los manda a grados "recuperadores", o escuelas "recuperadoras".
En una entrevista realizada por esta investigadora a una fonoaudióloga de una
escuela de recuperación, la profesional hace referencia a que las escuelas de
recuperación se empezaron a poblar desde hace un tiempo de sectores
económicamente carenciados.Ya no se trata de niños con severas discapaci-
dades sensoriales,motoras o mentales.Simplemente son distintos,tienen otra
cultura, pero no se piensa en reformar el sistema para darles cabida, sino que,
en opinión de la antropóloga, se los excluye de la escuela porque se los con-
sidera violentos o de aprendizaje lento (Sinisi, 1999: 224).
Frente a esto, la especialista en lectoescritura Delia Lerner señala que

"habría que definir modificaciones tendientes a desterrar el mito de la

homogeneidad que impera en la institución escolar y a sustituirlo por la
aceptación de la diversidad cultural e individual de los alumnos. De este
modo, se podría evitar –o al menos disminuir– la formación de "grupos
homogéneos" o "grupos de recuperación", que sólo sirven para incremen-
tar la discriminación escolar" (Lerner, 2001:65). Emilia Ferreiro aporta
otros argumentos, destacando que habría que transformar la diversidad en
una ventaja pedagógica: "alfabetizar transformando en ventaja pedagógica
las diferencias de edades en un mismo grupo, las diferencias dialectales, las
diferencias de lengua y de culturas." (Ferreiro, 2001:90)
La segunda forma de entender a la diversidad, los otros como suje-

tos plenos de una marca cultural, considera que las culturas son
comunidades homogéneas de creencias y estilos de vida. Desde esta
31
perspectiva, pareciera que todos los miembros de una cultura la viven de
la misma forma: todos los negros viven la negritud del mismo modo, los
musulmanes experimentan una única forma cultural, las mujeres viven el
género de igual manera.También se presenta a la cultura como armoniosa
y equilibrada, sin contradicciones en su interior.Así, "la diversidad cultural
pasa de ser un objeto epistemológico, a una categoría ontológica; supone
el reconocimiento de contenidos y costumbres culturales preestablecidas
exentas de mezcla y contaminación." (Duschatzky y Skliar, 2000:41).
La misma investigación de Liliana Sinisi, ya reseñada, provee ejemplos de

este tipo de consideración de la diversidad. En la voz de docentes y direc-
tivos, se reiteran estereotipos de los bolivianos, los coreanos, los peruanos
y los pobres o marginales que generalizan algunos rasgos y los convierten
en características propias de un grupo. Dicen, por ejemplo, los docentes de
la ciudad de Buenos Aires que los bolivianos son lentos y sucios, pero en
contrapartida son callados y no molestan; además respetan la figura del
docente, con lo cual se los acepta mejor que a otros grupos. Con relación
a las comunidades asiáticas, se vincula el rasgo físico con la nacionalidad,
simplificando las diferentes nacionalidades en una sola. Se generalizan tanto
los rasgos positivos como los negativos: "son todos inteligentes, muy
buenos en matemática, muy espirituales", pero también "son orgullosos, no
tienen una actitud humilde, son explotadores" (cf. también Lee, 1996). Los
peruanos, por su parte, son representados aún más negativamente, dado
que se los asocia con la delincuencia, la violencia y la ilegalidad: "siempre
son violentos, cuando tenés uno en el grado hay problemas". Esta investi-
gadora encontró que otro estereotipo muy recurrente es el relacionado
con la pobreza, a la que se concibe como una cultura: "los chicos hijos de
esta pobreza son cada vez más problemáticos, tienen muchas falencias, son
chicos golpeados, con grandes problemas de conducta".
Este otro puede ser considerado también "positivamente", como cuando se

hace la feria de las nacionalidades en las escuelas y cada familia inmigrante
aporta un traje típico o una comida singular. Es el multiculturalismo que exo-
tiza al otro y que lo considera valioso siempre que se comporte como el
diferente simpático y adocenado. Cabe decir que esta forma de inclusión de
la otredad es la predominante en algunas escuelas, tomando a los otros
como objetos a estudiar, y contraponiéndolos a un "nosotros" que también
se da por sentado. Según otra investigadora, Gabriela Novaro, "las concep-
ciones de nacionalidad que tienden a predominar en los discursos educa-
tivos, en general, y a pesar de la variedad de sentidos implicados, enfatizan la
homogeneidad y fijeza con que se define "nuestra" identidad social. Esta
32
construcción del nosotros pone a lo diverso en el lugar de "lo otro" y trans-
forma a su conocimiento en un relato descriptivo de situaciones que se con-
trastan con las supuestas características de "lo propio"." (Novaro, 1999:167)
¿Quiénes son los "otros" y quiénes somos los "nosotros" que enunciamos
cuando hablamos de multiculturalismo y diferencia cultural? El "nosotros" de
la escuela, ¿es de verdad tan homogéneo y similar? ¿Piensan igual o sienten
igual todas las maestras y maestros, o los niños argentinos?
En ese sentido, las experiencias de educación intercultural y bilingüe, si

bien representan avances en el reconocimiento de la diferencia, tienen
también algunas limitaciones. Una de ellas es que abarcan únicamente a los
indígenas, recorte que es problemático al menos en dos niveles: por un
lado, deja fuera del currículum a otros grupos sociales, como los inmi-
grantes o los afro-argentinos, que también demandan al estado argentino
ser reconocidos en sus particularidades culturales. Por otro lado, al con-
siderar que lo cultural es "un problema" que sólo afecta a los indígenas,
niega el carácter cultural de la propia nación argentina (cf. Lanusse, 2004).
Es interesante notar que cuando en algunas escuelas se trabaja la discrimi-

nación o el prejuicio, se los trata como un conflicto que pasa entre los chicos
o en la sociedad, pero la misma escuela no se asume como productora de
sentidos, de representaciones, de prácticas que discriminan y excluyen la
diferencia. Como ya hemos señalado anteriormente, la escuela se piensa a sí
misma como neutral. Esto es coincidente con lo que señalan Abraham
Magendzo y Patricio Donoso para Chile: entrevistados sobre estos temas, los
docentes y alumnos consideran a la discriminación como un problema social
pero no escolar (Magendzo y Donoso, 2000).
La tercera forma de tratamiento de la diversidad es la idea de que el

otro es alguien a tolerar, aún cuando no está claro si esta tolerancia
será enriquecedora o no. Un ejemplo de ello es la manera tradicional de
enfocar el fracaso escolar. Emilia Ferreiro señala que es concebido como
fracaso del aprendizaje y no de la enseñanza, o sea, es responsabilidad del
alumno al que se acusa de débil, inmaduro o disléxico o del entorno familiar,
al que se acusa de tener un déficit cultural, pero nunca se asume que la
escuela puede ser responsable de esta situación. (Ferreiro, 2001:83-84).
Adriana Holstein, a partir de su trabajo etnográfico en escuelas, nos apor-

ta pistas para pensar cómo viven la diversidad los chicos estigmatizados
como diferentes. "Ser diferente en la escuela alude a variadas experiencias
que llevan a sentirse 'expuesto', como señalado por el dedo invisible, que
orienta las miradas de los demás hacia lo diverso. Padecer esta 'carga' se
33
convierte en algo doblemente significativo para quien la porta, por tratarse
la escuela de un marco institucional en el que la norma parece ser la
homogeneidad. Esta marca condiciona la mirada técnica de los docentes y
anticipa el modo que asumirán las relaciones que se establezcan dentro de
la escuela." (Holstein, 1999:140). Para contrarrestar estos efectos, Holstein
advirtió que los alumnos utilizan diversas estrategias para re-negociar su
imagen y, adecuándose a lo que se espera de ellos, intentan ser aplicados y
destacarse en las disciplinas curriculares.También ha notado que el sobre-
salir en saberes extra-escolares puede ser una vía de integración con sus
compañeros pero no es valorado por sus docentes. En cualquier caso, "ser
tolerado" no parece ser una expectativa suficiente para que se promuevan
experiencias de aprendizaje ricas y relevantes y para que se remuevan las
bases de la estigmatización y la discriminación.
Para finalizar,puede convocarse un ejemplo australiano que sintetiza las formas

en que se está incorporando la alteridad indígena en otros países: "En térmi-
nos generales, las aproximaciones curriculares a la cuestión de la etnicidad en
Australia han sido las siguientes: a) que las escuelas deberían ser más sensibles
a los contextos de los que provienen los distintos grupos de alumnos; b) que
el currículum debería tomar en cuenta la diferencia cultural a través de alguna
forma de multiculturalismo en sus programas; c) que las escuelas deberían ser
"afirmativas" hacia estos estudiantes tomándolos en serio y dando prioridad a
sus preocupaciones; y d) que el currículum debería desarrollar un aprendizaje
riguroso que trabaje contra el racismo." (Yates, 1993:102)
Podemos considerar estas pautas más allá de la etnicidad y ponerlas "a tra-
bajar", en movimiento, a ver qué producen, para repensar cómo proce-
samos la diferencia en el aula, la diferencia no sólo de "los diferentes" sino

la diferencia que cada uno de nosotros porta, más lento o más rápido, más
simpático o más irascible, más gordo o más flaco, más rubio o más moro-
cho.Algunas ideas serían:
-desarrollar otras sensibilidades,
-retomar la diferencia cultural (presente en el "nosotros" y en el "otros")
en los programas,
-elaborar estrategias específicas de inclusión y no darlas por sentado
(por ejemplo, pensar en a quiénes se da la palabra, en las lenguas que se
hablan, en los "diccionarios" de traducibles e in-traducibles, en el juego,
en los cuerpos que se autorizan y se legitiman como bellos y saludables),
-trabajar rigurosamente los conceptos y las teorías sobre el racismo, la
discriminación, la diferencia cultural, la democracia, la tolerancia.
34
Todas ellas pueden ser líneas de trabajo muy fecundas para nuestras escue-
las. Probablemente no va a ser fácil ni armonioso ese trabajo.Tenemos que
tener en claro que aún nos queda, a los adultos y a los chicos, un largo camino
por recorrer para que la sensibilidad frente a la diferencia tenga otro curso
que el rechazo y la estigmatización. Pero también hay que afirmar que esa
posibilidad depende de lo que hagamos hoy y aquí para formar otras sensi-
bilidades, otras disposiciones éticas, otras prácticas de relación entre
humanos. "Debería prohibirse el burlarse de quien se aventura en lengua
extranjera":es bueno recordar que todos somos un poco extranjeros en esta
aventura del vivir, todos pasamos por la vivencia de perder y encontrar un
idioma propio, y es esa experiencia la que hace nuestra vida más rica y más
interesante. La escuela puede ser un espacio donde esa experiencia tenga
lugar, alentándonos a conocer/nos más, probar otras lenguas y otros lengua-
jes, y saber de otros mundos posibles para enriquecer el propio.
Recomendaciones
(Otros aportes para ampliar el tema)
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DIRECCIÓN DEL PROYECTO:

COORDINACIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE:

DISEÑO GRÁFICO DE TAPAS E INTERIORES :

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sede Académica Argentina

Guía de trabajo para el episodio 4:

a. La escuela moderna y la promesa de inclusión 6

b. La organización del sistema educativo nacional en Argentina:

c. La construcción de la autoridad a través del castigo y la disciplina:

d. La escuela contemporánea y el tratamiento de la diversidad 27

Recomendaciones. Otros aportes para ampliar el tema 34

Guía de trabajo para el episodio 4:

No es una novedad señalar que la escuela argentina jugó un papel muy

a. La escuela moderna y la promesa de inclusión

Un primer elemento a revisar en esta exploración es qué pasó y qué pasa

La historia de la educación tradicional, y aún la revisionista, han presenta-

sociedad. La igualdad se volvía equivalente a la homogeneidad, a la inclusión

La propuesta de un sistema de educación homogéneo y universal, es decir,

Creemos que es necesario interrogar esta equivalencia discursiva entre

En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia entre

b. La organización del sistema educativo nacional en

La escuela común argentina nace contraponiéndose a otras formas de

Los saberes que se consideraban comunes también fueron variando.

Nos detendremos brevemente en la obra de Domingo Faustino Sarmiento

y que obstacularizaron la formación de una nación unificada por casi 60 años.

Evolución del analfabetismo en Argentina (1869-2001)

Fuente: Elaboración propia en base a: Birgin (1993) y Censo Nacional de Población

Tasa (neta) de escolarización del grupo de 6 a 12 años,según división

La ley 1420 de educación obligatoria, gratuita y laica (o más precisamente,

tema educativo por más de un siglo, hasta la Ley Federal de Educación Nº

Sin embargo, en la escuela común hubieron diferencias que persistieron,

Vista de una aula de la

El crecimiento de las tasas de alfabetización y la expansión de la escuela pron-

Sin embargo, las formas de inclusión social conllevaron también exclusiones,

inmigrantes que efectivamente vinieron no eran como Sarmiento los había

Para convertirse en sujetos nacionales, los extranjeros, los indígenas y los

Un ejemplo de esta cruzada puede encontrarse en libros de texto del perío-

Otra de las estrategias que se utilizó para tender a la homogenización y evi-

débiles, falsos anormales intelectuales y falsos anormales afectivos." Además,

Las afirmaciones precedentes, basadas en testimonios e investigaciones, nos

c. La construcción de la autoridad a través del

La intervención sobre los cuerpos y las mentes de los escolares de la que

Es importante tener en cuenta que, para que se produjeran las conductas

El premio fue un elemento importantísimo para la disciplina escolar a lo

El historiador Juan P. Ramos, en su Historia de la Instrucción Primaria en

Para la época de Rosas, existen testimonios de lo corriente que resultaba

Un poco más adelante, hacia 1858, Domingo Faustino Sarmiento sostenía:

justicia o injusticia de su maestro. En la escuela están generalmente aboli-

1. Identifiquen cuáles de los refranes se conservan hoy, y cuáles cambiaron o desa-

Podríamos sintetizar este apartado señalando que en la escuela argentina la

ciones, quema de libros, prohibiciones, desapariciones, vaciamiento de

La experiencia tan brutal de intolerancia, censura, represión y crimen del

d. La escuela contemporánea y el tratamiento de la

Hoy, después de la dictadura y de otras experiencias nacionales e interna-

Sin embargo, la cotidianeidad de las escuelas argentinas todavía está pobla-

La heterogeneidad, en el sentido de salirse del marco esperable, en un

que la educación puede promover sobre la igualdad y las diferencias entre

"Saltando la cuerda", sin

La Rayuela, sin año, AGN.

Ensayo de baile, julio de