Afectividadsexualidad 3ciclo

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Programas de Estudio de Educación para la Afectividad y Sexualidad Integral
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE
EDUCACIÓN PARA LA AFECTIVIDAD Y
SEXUALIDAD INTEGRAL
III CICLO
2017
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“Educar para una nueva ciudadanía”
Transformación curricular: un avance decisivo hacia la Nueva Ciudadanía ......... 4
I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 6
II. FUNDAMENTACIÓN ..................................................................................... 8
2.1 Perspectiva epistemológica: naturaleza de la educación para la afectividad

y sexualidad integral.......................................................................................... 8
2.2 Enfoque curricular ......................................................................................14
2.3 Estrategia metodológica de la educación para la afectividad y sexualidad
integral .............................................................................................................17
Ciclo de mediación basado en la indagación ................................................19
La evaluación de los aprendizajes ................................................................20
III. PERFIL DEL ESTUDIANTADO Y DEL PERSONAL DOCENTE ....................22
3.1 Perfil del estudiantado ................................................................................22

3.2 Perfil del personal docente .........................................................................24
IV. DISEÑO CURRICULAR .................................................................................26
4.1 Ejes y subejes temáticos...........................................................................27

4.2 Programas de Estudio ..............................................................................32
SÉTIMO AÑO ...............................................................................................32
OCTAVO AÑO ..............................................................................................43
NOVENO AÑO .............................................................................................53
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................63
VI. CRÉDITOS .....................................................................................................65
VII. GLOSARIO ....................................................................................................66
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Transformación curricular: un avance decisivo hacia la Nueva

Ciudadanía
En el marco de una concepción renovada del fortalecimiento educativo, visión
integral que hemos denominado Educar para una nueva ciudadanía, distintas iniciativas
innovadoras hemos puesto en marcha. Estas incluyen procesos de gestión más
dinámicos y abarcadores, proyectos ambiciosos con un impacto integral dentro del
Ministerio de Educación Pública, y evidentemente una serie de cambios sustantivos en
el ámbito propiamente educativo. La transformación curricular que ha producido
nuevos programas de estudio para el ciclo lectivo 2017 es un claro ejemplo de ello.
Hablamos de una transformación curricular pues se trata de un cambio integral

que supone el dominio de habilidades y, en el caso de los idiomas, de competencias.
Buscamos que la persona estudiante no solo esté en el centro del hecho educativo, sino
que se haga cada vez más responsable de su propio proceso de aprendizaje, el cual
responda claramente a las expectativas, ilusiones, sueños y retos de un ciudadano, una
ciudadana del nuevo milenio. Propiciamos un aprendizaje más dinámico, más creativo,
más desafiante.
De la misma forma, hemos ubicado toda labor de renovación y cambio dentro

del MEP en el contexto de las tendencias internacionales del presente en el ámbito
educativo. La transformación curricular no es una excepción: de ahí la importancia de
que los nuevos programas se ubiquen en el marco de parámetros internacionales de
calidad y pertinencia.
Con los nuevos programas pretendemos dar pasos significativos para construir
una verdadera ciudadanía planetaria: orientada hacia sí misma y hacia la sociedad,
hacia lo local, -con una fuerte marca de identidad-, y hacia lo global. Una ciudadanía
que actúa para el beneficio de la colectividad, que asume la responsabilidad de pensar,
de soñar y de crear las condiciones idóneas para desarrollar una sociedad participativa
que asegure una mejor calidad de vida para todas y para todos. Buscamos seres
humanos libres, autónomos, críticos y autocríticos, con un desarrollo integral.
Buscamos un ser humano conocedor profundo de su contexto y de su

historicidad, capaz de interiorizar las necesidades de los demás, de ser respetuoso de la
diferencia, colaborador, activo, socialmente responsable, que asuma compromisos, que
participe activamente en la búsqueda de soluciones, que piense por sí mismo, que
establezca conexiones y que genere cambios; una persona capaz de trabajar con otras,
con pensamiento holístico, que se reconecte con el arte, la cultura y las tradiciones, que
piense y contextualice lo local y lo global, conocedora de los grandes desafíos de
nuestro tiempo, que valore la naturaleza y contribuya a reproducirla; una persona con
inteligencia emocional y espiritual, que piense integralmente. Ciudadanía respetuosa
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de los derechos humanos, comprometida con el desarrollo sostenible. Una nueva

ciudadanía digital que convierta las posibilidades que brindan las tecnologías de
información y comunicación en una oportunidad inédita de aprendizaje, participación,
colaboración y proyección.
En fin, con una educación renovada construimos una Nueva Ciudadanía para la
vida en común y le abrimos novedosas posibilidades de desarrollo a nuestros niños,
niñas y jóvenes. Este es nuestro compromiso y también nuestra inspiración.
Sonia Marta Mora Escalante

Ministra
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I. INTRODUCCIÓN
La educación se reconoce universalmente como una herramienta fundamental para

la transformación y potenciación del desarrollo humano integral, igualitario y equitativo.
En una sociedad que se transforma de manera acelerada, el papel de la educación

toma mayor importancia, en el desarrollo de personas ciudadanas que se autorrealicen y
quienes, a su vez, logren aportar a la sociedad en la que vive.
En este sentido, la Política Curricular con una visión para “Educar para una Nueva
Ciudadanía”; la cual fue aprobada por el Consejo Superior de Educación en su acuerdo
No. 07-64-2016, plantea un cambio significativo en las formas de educar asumiendo
cuatro importantes retos:
 La formación continua de las personas que integran cada comunidad educativa.
 La mediación pedagógica propicia para construir conocimientos.
 El fomento de ambientes de aprendizajes diversos y enriquecidos.
 La evaluación formativa y transformadora.
A partir de dicha Política Curricular, se establece el marco general para que el

sistema educativo costarricense garantice el derecho efectivo de sus estudiantes a una
educación para la afectividad y sexualidad que sea integral, científica, actualizada,
contextualizada, inclusiva y que les permita desarrollar conocimientos, actitudes y
habilidades para una vivencia plena y responsable de su sexualidad.
El presente Programa de Estudio, por lo tanto, se basa tanto en la Política

Curricular con una visión para “Educar para una Nueva Ciudadanía”, como en la “Política
de Educación para la Afectividad y Sexualidad integral”, las cuales comparten los
siguientes enfoques:
 Derechos Humanos: este enfoque reconoce que todas las personas, por el simple
hecho de serlo, poseemos una dignidad humana a partir de la cual todas las personas
somos iguales en derechos. Por tanto, los derechos humanos son universales,
inalienables, irrenunciables, interdependientes e indivisibles. La vivencia de la
sexualidad desde un enfoque de Derechos Humanos busca fortalecer la noción de
sujetos de derechos y responsabilidades, reconociendo que es derecho de todas las
personas vivir una sexualidad segura, informada, corresponsable, placentera y
saludable.
 Diversidades: en concordancia con lo que plantea la Política Nacional de Sexualidad

2010-2021 (2011), vivimos en un mundo diverso, no solo en lo relacionado con la
sexualidad sino en muchas otras condiciones más (sociales, culturales, económicas,
familiares, individuales, etc.), y por lo tanto la vivencia de la sexualidad se expresa de
diferentes formas según la edad, el género (o las diferentes manifestaciones y
expresiones de género), la etnia, la orientación sexual, las identidades, las
discapacidades, entre muchas otras condiciones. Este enfoque reconoce que en los
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seres humanos existe diversidad de cuerpos, deseos, emociones e identidades. Esto

significa también reconocer que no es legítimo que algunas personas puedan gozar de
sus derechos y otras no, ni tampoco es legítimo que algunas personas sean
consideradas como “diferentes a la mayoría”, y mucho menos que por su condición
sean excluidas y discriminadas. Por el contrario, el enfoque de diversidad
[…] reconoce que todos los cuerpos, comportamientos, pensamientos, sensaciones,

deseos, expresiones y manifestaciones sexuales forman parte de un amplio espectro
que está disponible para toda persona y para la construcción de su identidad y forma
parte de este abanico de posibilidad sexuales, que tiene igual derecho de existir y
presentarse siempre que no atente contra su integridad o los derechos de terceros
(Ministerio de Salud, 2011, p. 9).
 Interculturalidad: según la UNESCO (2008) el enfoque de interculturalidad plantea

un diálogo y encuentro, en condiciones de igualdad, entre las personas y las culturas,
lo cual permite el intercambio de saberes y vivencias, hacia una educación
intercultural, inclusiva y diversa. Por tanto, la educación intercultural, atiende las
desigualdades y exclusiones que experimentan minorías étnicas como personas
indígenas, migrantes, afrodescendientes, y promueve acciones afirmativas que cierren
las brechas e inequidades que estos grupos han sufrido.
 Generacional-contextual: lo generacional considera el momento del curso vital en el

cual se encuentra cada persona, pues ello determina procesos específicos de
desarrollo, los cuales establecen diferencias en las necesidades, expectativas, y
estrategias de trabajo. Desde lo contextual se reconocen las particularidades que un
determinado entorno genera en la vivencia de la sexualidad de las personas. Por lo
tanto, este enfoque postula que toda intervención estatal debe partir del
reconocimiento de las características de la niñez y la adolescencia, sus
potencialidades, vulnerabilidades y necesidades de protección de acuerdo a sus
condiciones históricas, comunitarias, familiares, instituciones, económico-políticas y
socioculturales.
 Género: el enfoque de género reconoce, en primer lugar, la diversidad de identidades

y experiencias de género que existen. A partir de lo anterior, reconoce además que
todas las personas, sin importar sus identidades y expresiones de género(s), tienen
derecho a vivir plenamente, con igualdad y equidad, su sexualidad libre de violencia
y discriminación. Además este enfoque reconoce que, a lo largo de la historia se han
dado construcciones sociales que claramente han diferenciado y jerarquizado a los
hombres y a las mujeres, y sus roles, generando relaciones de poder, de desigualdad,
violencia y discriminación (INAMU, 2007). Sin embargo, este enfoque también
plantea que, por ser históricas y socialmente determinadas, estas estructuras
patriarcales basadas en la desigualdad pueden cambiar y construir relaciones de
igualdad (INAMU, 2007).
 Educación Inclusiva según la UNESCO (1994) la educación inclusiva se entiende

como educación personalizada, diseñada según la diversidad de necesidades,
habilidades y competencias. Esto significa que, si bien todas las personas somos
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iguales en derechos, nuestras necesidades deben ser consideradas desde una

perspectiva plural y diversa.
II. FUNDAMENTACIÓN
2.1 Perspectiva epistemológica: naturaleza de la educación para la
afectividad y sexualidad integral
Para el Sistema Educativo Costarricense la promoción de los Derechos Humanos y

del Desarrollo Humano constituye una tarea fundamental e inherente de la tarea educativa
y formativa de niñas, niños y adolescentes.
Desde esta aspiración, el Ministerio de Educación Pública (MEP) se ha propuesto

promover la formación de personas libres, autónomas, críticas y autocríticas, orientadas
hacia sí mismas y hacia la sociedad (MEP, 2015). Es decir, más allá de del desarrollo de
conocimientos y destrezas específicas, se busca que los procesos educativos sean
integrales y se orienten al desarrollo de personas capaces de aprender de manera continua
y constituirse en ciudadanos(as) activos(as) y comprometidos(as) con su entorno (MEP,
2015). Esto en línea con lo señalado por el Relator Especial de las Naciones Unidas sobre
el Derecho a la Educación (2010), en cuanto a que existe una interdependencia ineludible
entre el derecho a la educación, el derecho a la educación sexual y el derecho a la salud
(incluida la salud sexual y la salud reproductiva):
“Para lograr dicho estado de bienestar, es preciso que las personas seamos
capaces de cuidar nuestra salud, vivir nuestra sexualidad de manera positiva,
responsable y con respeto a los demás, para lo cual requerimos ser conscientes de
nuestras necesidades y derechos. Esto sólo es posible si recibimos educación sexual
de carácter integral desde las primeras etapas de nuestra formación y durante todo
el itinerario educativo. Para este fin, la escuela debe fomentar el pensamiento
crítico del alumnado en torno a las diversas expresiones de la sexualidad y de las
relaciones interpersonales, sin reducir el tema a un abordaje biológico de la
reproducción” (Naciones Unidas, 2010; Párrafo 12, p. 5).
En consecuencia, para afirmar que el Sistema Educativo Costarricense facilita

procesos de educación integral, debe incluirse necesariamente dentro de la oferta
curricular, así como dentro de las tareas formativas que la institución asume, la Educación
para la Afectividad y Sexualidad Integral, la cual debe contemplar de manera
comprehensiva todos los elementos de la sexualidad y debe orientarse al desarrollo de
habilidades que le permita a niñas, niños y adolescentes conocer y ejercer sus derechos
sexuales y derechos reproductivos, así como tomar decisiones orientadas a la vivencia
plena, placentera, segura y corresponsable de la afectividad y la sexualidad.
Desde esta perspectiva, el objeto de estudio de la educación para la afectividad y

la sexualidad integral es la sexualidad misma, la cual forma parte de la naturaleza humana
y por tanto constituye una dimensión intrínseca a la existencia de la persona. No se reduce
ni a la genitalidad, ni tampoco a la afectividad, ni a ningún otro aspecto comprendido en
ella, sino que más bien les comprende y les trasciende.
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En esta línea el Estado Costarricense, en su Política Nacional de Sexualidad

(2011), ha asumido la definición del concepto de sexualidad que ha hecho la
OPS/OMS/WAS (2000):
“El término “sexualidad” se refiere a una dimensión fundamental del hecho

de ser un ser humano: basada en el sexo, incluye al género, las identidades
de sexo y género, la orientación sexual, el erotismo, la vinculación afectiva y
el amor, y la reproducción. Se experimenta o se expresa en forma de
pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades,
prácticas, roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de la interacción
de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y
religiosos o espirituales. Si bien la sexualidad puede abarcar todos estos
aspectos, no es necesario que se experimenten ni se expresen todos. Sin
embargo, en resumen, la sexualidad se experiencia y se expresa en todo lo
que somos, sentimos, pensamos y hacemos” (p.6).
De este modo, se parte de la consideración de que todas las personas, a lo largo de

su existencia, sin importar su sexo, identidad sexual, identidad de género, orientación
sexual, etnia, discapacidad, edad, capacidades y necesidades específicas, somos personas
sexuadas (es decir personas con sexualidad) y tenemos el derecho de vivirla plenamente,
desde nuestras particularidades individuales y en el contexto social y cultural en el que
nos desenvolvemos.
La sexualidad, además de una experiencia personal constituye también una

experiencia humana que, como muchas otras se expresa y se transforma en escenarios
sociales, culturales e históricos. Esto hace que la sexualidad humana y su vivencia sea
dinámica, es decir, cambia según el momento histórico, según cada cultura y sociedad, así
como también en el curso vital de cada persona (Ministerio de Salud, 2011).
Por esta razón es posible identificar a lo largo de la historia de la humanidad y de

nuestra sociedad en particular, construcciones sociales y culturales que han afectado de
manera positiva o negativa la vivencia de la sexualidad. Así como existen construcciones
socio-culturales que han posibilitado y permitido una vivencia de la sexualidad que
potencia y permite el desarrollo humano integral, también existen predominantemente
mitos, prejuicios y tabúes que han imposibilitado o limitado la vivencia plena de la
sexualidad, en tanto han promovido y permitido inequidades, abusos, violencia, relaciones
de poder y discriminaciones.
De este modo, la sexualidad, que nos acompaña en toda nuestra existencia, se

expresa y vive de diferentes formas en cada momento del desarrollo humano según las
condiciones, determinantes (sociales, culturales e históricos), necesidades y desafíos del
curso vital.
Por esta razón es posible identificar a lo largo de la historia de la humanidad y de

nuestra sociedad en particular, construcciones sociales y culturales que han afectado de
manera positiva o negativa la vivencia de la sexualidad. Así como existen construcciones
socio-culturales que han posibilitado y permitido una vivencia de la sexualidad que
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potencia y permite el desarrollo humano integral, también existen predominantemente

mitos, prejuicios y tabúes que han imposibilitado o limitado la vivencia plena de la
sexualidad, en tanto han promovido y permitido inequidades, abusos, violencia, relaciones
de poder y discriminaciones.
Así, la vivencia integral y plena de la sexualidad debe aportar al proceso

permanente de búsqueda y consecución de un estado de bienestar físico, psicológico y
sociocultural relacionado con la sexualidad, el cual la OPS (2000) ha denominado “salud
sexual” y la cual se observa en expresiones libres, responsables y enriquecedoras de las
capacidades sexuales que propician un bienestar armonioso personal y social. Desde una
visión integral y con un enfoque de derechos, no se reduce a la ausencia de disfunción o
enfermedad, pues incluye también el desarrollo de la vida y de las relaciones personales.
Su desarrollo y vivencia plena solo es posible si los derechos sexuales de las personas se
reconocen y garantizan.
A su vez, y en línea con lo que plantea la Política Nacional de Sexualidad

(Ministerio de Salud, 2011), la educación de la afectividad y la sexualidad integral debe
potenciar la vivencia de una sexualidad integral y plena, que promueva el desarrollo
integral de las personas en condiciones de igualdad y equidad entre los géneros,
garantizando el derecho de todas las personas a vivir una sexualidad libre de coerción,
manipulación y violencia, exigiendo el pleno respeto a la integridad, los consentimientos
mutuos y la voluntad de asumir conjuntamente la responsabilidad sobre las consecuencias
de las diversas expresiones y prácticas sexuales. Para esto requiere, de forma
indispensable, promover el análisis, el cuestionamiento y la re-significación de los roles
de género que se nos han asignado y los cuales incluyen mandatos sobre cómo vivir la
sexualidad y el propio cuerpo.
Por lo tanto, para garantizar el disfrute pleno de la sexualidad se deben satisfacer

de manera equilibrada tres factores básicos: información, acceso y empoderamiento
(Figura 1).
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Figura 1. Factores que potencializan la vivencia plena de la afectividad y la sexualidad.

• Acceso oportuno a la información
• Información veraz, comprensible y
libre de prejuicios (UNESCO, 2010)
• Información sobre los derechos
vinculados a la afectividad y la
sexualidad
• Percepción del riesgo
• Oportunidad para la
exploración de los propios
valores y actitudes • Apertura, disponibilidad y
(UNESCO, 2010) acceso a servicios de educación,
salud, consejería y orientación,
• Visión de sujeto de
entre otros
derechos y
responsabilidades • Apertura, disponibilidad y
acceso a estrategias y métodos
• Facilidades y herramientas
de protección
para tomar decisiones y
acciones orientadas al • Acceso a servicios de
protección frente a situaciones
bienestar y el desarrollo.
• Aumento en la autonomía, que vulneran derechos
autoestima, visión de
derechos, visión y sentido
del presente y el futuro.
Fuente: Adaptado de UNFPA, 2014
Para que las personas asuman y se apropien de su sexualidad, lo cual incluye

ejercer sus derechos y tomar decisiones responsables, es necesario que cuenten de manera
oportuna con información veraz y clara sobre cómo disfrutar de la sexualidad sin causarse
daños a sí mismo(a) o a otras personas.
Sin embargo, la información como elemento único no es suficiente para el

ejercicio responsable de la sexualidad. Es necesario que las personas tengan también
acceso a los servicios, estrategias y métodos que les permitan ejecutar sus decisiones.
Finalmente, si la persona no cuenta con habilidades y herramientas personales que

le permitan tomar el control de sus decisiones, libres de coerción, violencia y cualquier
otro tipo de manipulación, la información y el acceso aseguran el disfrute total de la salud
sexual. Por esto se requiere desarrollar procesos de empoderamiento como parte del
proceso educativo.
De este modo, una persona que cuenta con información, acceso y empoderamiento
sobre su sexualidad tiene mayores probabilidades de vivir una sexualidad plena,
satisfactoria, segura y responsable.
Por esta razón, la educación para la afectividad y sexualidad integral debe

contribuir al aseguramiento de los tres factores, en tanto, además de brindar
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información necesaria para el disfrute pleno y responsable de la sexualidad en

un amplio sentido, para el establecimiento de vínculos y relaciones afectivas que
aseguren su bienestar y su desarrollo integral y para la toma de decisiones
informada y responsable, facilita y educa para que las personas puedan
acceder, según sus necesidades, a servicios de asesoría, orientación, protección
o a los medios que requieran en la perspectiva de ser congruentes con las
decisiones que hayan tomado de manera informada y responsable. Además, la
educación para la afectividad y sexualidad integral permite la formación en
competencias y habilidades para la vida, que le permiten a las personas tomar
decisiones ajustadas a sus proyectos y sentidos de vida siempre orientadas al
ejercicio de sus derechos, al respeto del derecho de las otras personas y al
bienestar personal y social. (MEP, 2017b; p. 12)
Tal como lo señalan Campos y Salas (2002) para que las personas puedan disfrutar
de una vivencia plena e integral de la sexualidad se requiere: a) contar con información
amplia, objetiva y científica; b) contar con la posibilidad de expresar y encontrar
respuestas a sus dudas y reflexiones; c) disfrutar sin producir daños físicos y psicológicos
ni ser víctima de ellos; d) experimentar placer con responsabilidad; e) respetar valores
universales de convivencia; f) reconocer y defender de manera asertiva sus derechos y los
derechos de las demás personas.
Con el objeto de asegurar que la educación para la afectividad y sexualidad

integral cumpla con las expectativas antes mencionadas, se asumen las orientaciones de
las Naciones Unidas (UNESCO, 2015) sobre las condiciones que debe reunir la educación
de la sexualidad integral:
 Promueve la toma de decisiones responsables;

 Fundamentada en derechos humanos y el empoderamiento de niños, niñas
y adolescentes;
 Promueve los principios fundamentales del derecho de las personas
jóvenes sobre sus cuerpos, relaciones y sexualidad en general;
 Es apropiada a la edad de las personas;
 Inicia lo más pronto posible (edades tempranas del desarrollo);
 Culturalmente relevante;
 Provee información científica, veraz, realista y no prejuiciosa;
 Permite la erradicación de las desigualdades de género.
A su vez, los meta análisis realizados por Kirby y colaboradores (2009, 2011),
señalan como características de un currículo efectivo las siguientes:
1. Se centra en reducir conductas sexuales que conllevan a embarazos no planeados o

VIH.
2. Se fundamenta en enfoques teóricos que se ha demostrado son efectivos en influir
en conductas sexuales riesgosas.
3. Da un mensaje claro acerca de la actividad sexual y la importancia del uso de
métodos anticonceptivos y de protección.
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4. Da información exacta y básica.

5. Incorpora actividades que giran en torno a las presiones sociales que influyen en la
conducta sexual.
6. Utiliza una variedad de métodos de enseñanza que involucran a los participantes.
7. Provee modelaje y prácticas de comunicación, negociación y habilidades para
decir no.
8. Utiliza solamente objetivos, metodologías y materiales que son apropiados a la
edad, experiencia y cultura.
9. Dura suficiente tiempo.
10. Los maestros y maestras se muestran entusiastas y están bien entrenados y
entrenadas.
Finalmente, UNESCO (2010) señala las siguientes como las características con las
que debe contar un Programa de Educación para la Afectividad y Sexualidad Integral para
resultar efectivo:
1. Involucra en el desarrollo curricular a personas investigadoras especializadas en

sexualidad, cambio conductual y teoría pedagógica relacionada con estos temas.
2. Evalúa los comportamientos y las necesidades de salud reproductiva de personas
jóvenes como elementos para sustentar el desarrollo de un modelo lógico.
3. Utiliza un modelo lógico que especifica los objetivos de salud, los tipos de
comportamiento que inciden en estos objetivos, los factores de riesgo y protección
que afectan a estos tipos de comportamiento y las actividades diseñadas para
cambiar dichos factores.
4. Diseña actividades sensibles a los valores comunitarios y coherentes con los
recursos disponibles (por ejemplo, el tiempo disponible de las y los docentes, sus
habilidades, espacios físicos y suministros).
5. Administra una prueba piloto y obtiene una permanente realimentación de las
personas educandas sobre cómo responde el programa ante sus necesidades.
6. Establece metas claras al momento de determinar el contenido, el enfoque y las
actividades del currículo. Estas metas deben incluir la prevención del VIH, otras
infecciones de transmisión sexual y embarazos no planeados.
7. Se enfoca en comportamientos sexuales y protectores específicos que conducen
directamente a estas metas de salud.
8. Aborda situaciones específicas que podrían llevar a mantener relaciones sexuales
no consentidas o sin protección, y cómo evitarlas y descontinuarlas.
9. Entrega claros mensajes sobre comportamientos que conducen a reducir el riesgo
asociado con las infecciones de transmisión sexual (ITS) o de embarazo.
10. Se centra en factores específicos de riesgo y protección que inciden en ciertos
comportamientos sexuales susceptibles de cambiar a través de la implementación
de programas basados en el currículo (por ejemplo, conocimientos, valores,
normas sociales, actitudes y habilidades).
11. Emplea métodos pedagógicos basados en la activa participación de las y los
estudiantes, ayudándolos a internalizar e integrar la información.
12. Implementa actividades múltiples de carácter pedagógico diseñadas para cambiar
cada factor de riesgo y protección fijado como objetivo.
13
13. Proporciona información científicamente rigurosa sobre los riesgos asociados con
la actividad sexual sin protección y la efectividad de los distintos métodos de
protección.
14. Aborda las percepciones de riesgo (particularmente la susceptibilidad de que
ciertos hechos o situaciones ocurran).
15. Aborda valores y percepciones personales adoptadas por la familia o el grupo de
pares respecto de la decisión de mantener relaciones sexuales y mantener varias
parejas sexuales.
16. Aborda las actitudes personales y las normas de pares relativas al uso de métodos
anticonceptivos y de protección.
17. Aborda tanto las habilidades como la auto-eficacia en el uso de estas habilidades.
18. Cubre temas siguiendo una secuencia lógica.
2.2 Enfoque curricular
La Política Educativa hacia el Siglo XXI de Costa Rica establece, a partir de una
visión integral de ser humano, tres fuentes filosóficas fundamentales que sustentan y
nutren la visión y propuesta curricular: el humanismo, el racionalismo y el
constructivismo.
Desde el Humanismo se enfatiza “la búsqueda de la plena realización del ser

humano, de la persona dotada de dignidad y valor, capaz de procurar su perfección
mediante la realización de los valores estipulados en la legislación educativa, tanto los de
orden individual como los de carácter social” (Consejo Superior de Educación; 1994; p.
6).
De esta forma, la educación debe reconocer a la persona estudiante en su dignidad

humana, como sujeta de derechos y capacidades, con necesidades particulares y por tanto
diversas, pero a la vez con amplias potencialidades para ser agente de su propio desarrollo
y participar en el desarrollo de su familia, su comunidad y su país.
El proceso educativo por tanto, debe proponer experiencias de crecimiento que

reconozcan esas particularidades y esas capacidades diferenciadas para potenciar el
desarrollo óptimo de quienes participan en él, para fortalecer sus capacidades y
habilidades con las que pueden enfrentar y resolver problemas de forma creativa, tomar
decisiones coherentes con su sentido y proyectos de vida y orientadas a su bienestar y al
de las otras personas.
En este sentido, tal como lo señala el manifiesto “El Centro Educativo de Calidad
como Eje de la Educación Costarricense” (Consejo Superior de Educación, 2008), “el fin
esencial de la educación, es la formación integral de todos los hombres y las mujeres,
como instrumento para alcanzar su plenitud como personas con preeminencia, sobre todo
otro valor social” (p. 9).
Desde el Racionalismo se reconoce al ser humano como un ser dotado de una

capacidad racional que le permite “captar objetivamente la realidad en todas sus formas,
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construir y perfeccionar de continuo los saberes y hacer posible el progreso humano, el

entendimiento entre las personas” (Consejo Superior de Educación; 1994; p. 6).
Es así como el proceso educativo, en la búsqueda de maximizar las capacidades

cognoscitivas, racionales, intelectuales, críticas y de análisis de las personas estudiantes,
procura experiencias de aprendizaje que les permita enriquecer sus ideas y saberes
iniciales, mediante procesos dialógicos de contrastación, confrontación, análisis crítico y
reflexión de las realidades materiales, socio-culturales y simbólicas.
En este sentido, el saber conocer cobra relevancia en tanto el proceso educativo le

brinda la oportunidad a las personas estudiantes de fortalecer herramientas y capacidades
que les permitan avanzar permanente y sistemáticamente en la búsqueda, análisis y
valoración crítica de los conocimientos e informaciones que se producen sobre un
fenómeno, desde la sensibilidad humana, la intuición y los criterios éticos, siempre
orientados al bienestar personal y social, a “lo verdadero, lo bueno y lo bello” (Consejo
Superior de Educación, 2008; p. 10).
Desde el Constructivismo se propone la necesidad de que la educación parta

“desde la situación cognoscitiva del alumno, de su individualidad, de sus intereses e
idiosincrasia, por lo que debe reconocer la cultura específica del alumno con sus
respectivas estructuras de conocimiento ya formadas y emprender una acción formativa
del alumno y del conocimiento que los transforme mutuamente” (Consejo Superior de
Educación; 1994; p. 6).
Es la persona estudiante por tanto, el centro de la acción educativa y por tanto

también su artífice y agente fundamental. No se trata de un mero receptáculo de la
información y los conocimientos que vienen de fuera, no es tampoco un espectador
pasivo. Es por lo contrario el protagonista, agente activo en la construcción de saberes, de
nuevas realidades, de nuevas perspectivas y nuevas aproximaciones a la realidad y al
objeto u objetos de conocimiento.
Por esta razón el proceso educativo procura experiencias de aprendizaje que,

facilitadas por la personas docente, partan de los saberes previos de las personas
estudiantes, de sus experiencias y conocimientos, para construir nuevos conocimientos a
partir del examen crítico y dialógico con otros saberes y las otras personas que participan
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este proceso de enseñanza-aprendizaje o “enseñaje”, como lo denominó

Enrique Pichon-Rivière 1 (Quiroga, A.; 2008), el cual tiene por objetivo contribuir a
comprender, analizar, re-significar y resolver situaciones concretas que representan un
dilema o un problema para las personas, la persona docente no solo enseña en la visión
tradicional de quien posee el conocimiento que “transfiere” y comunica a sus estudiantes,
1 Enrique Pichon-Rivière (1907-1977), argentino, pionero de la Psicología Social en América Latina y desarrollador de
la teoría de grupo conocida como Grupo Operativo. Desarrolló su propia teoría del aprendizaje basándose en una visión
dialéctica de la relación transformadora entre el ser humano y el mundo, que se asemeja en varios aspectos a la
propuesta de Paulo Freire.
15
sino que facilita espacios de comunicación dialógica que permitan desarrollar habilidades
y aptitudes para la transformación de sí mismos y de su realidad, así como modificar
actitudes hacia sí mismos, los otros y la realidad.
Además de estas fuentes filosóficas establecidas por la Política Educativa para el

Siglo XXI, la Política Curricular con una visión “Educar para una Nueva Ciudadanía”
(Consejo Superior de Educación, Acuerdo No. 07-64-2016 del 17 de noviembre del
2016), en la cual se sustenta este programa de estudio, toma a su vez los principios que
propone el socioconstructivismo, la pedagogía crítica, el enfoque holístico y el de
habilidades para la vida para enriquecer las orientaciones sobre las que deben construirse
las propuestas curriculares.
Desde el socioconstructivismo se enfatiza que el conocimiento se construye y re-

construye en el proceso de interacción de las personas sujetas de aprendizaje con el
entorno sociocultural y con las otras personas, es decir, que las respuestas a los problemas
que se presentan en el ámbito local y global se construyen en colaboración con las otras
personas en un proceso permanente de interacción y diálogo. De esta forma, la postura y
las decisiones que una persona toma en relación con su vida, con sus obligaciones y con
su lugar en los grupos a los que pertenece se configuran y enriquecen también en la
interacción transformadora con el medio.
Por su parte, desde la pedagogía crítica, se enfatiza la finalidad transformadora de

la educación, hacia la cual debe orientarse el proceso de aprendizaje. Aceptando esta
finalidad, la apropiación del conocimiento tiene sentido en tanto de esta forma las
personas estudiantes puedan transformarse a sí mismas(os) y puedan transformar su
entorno desde una perspectiva de desarrollo sostenible, igualdad y justicia social.
El holismo enfatiza una concepción del mundo como un sistema conformado por
componentes inseparables, interrelacionados y en constante cambio. Desde esta
perspectiva se procura una conciencia planetaria que permite entender que lo local se
interrelaciona con lo global y viceversa, así como que las decisiones y las acciones de una
persona y de un colectivo afectan, positiva y negativamente, en mayor o en menor
medida, al resto de personas de la comunidad, del país y del mundo. De este modo, se
procuran experiencias que permitan desarrollar habilidades para la vivencia plena de una
ciudadanía global, el respeto a la diversidad y la toma de conciencia planetaria.
Uno de los principales aportes del holismo al sistema educativo es la integración

de la espiritualidad, entendida como una experiencia interna que permite la trascendencia
del ser humano. Como vivencias fundamentales e inherentes a la vida humana, la
espiritualidad y la sexualidad no son experiencias excluyentes; por el contrario, en cada
persona esta relación se expresa de forma particular a partir de sus creencias, valores y
principios espirituales.
Desde el enfoque de habilidades para una nueva ciudadanía, se trasciende la

visión de la educación como el mero desarrollo de capacidades cognoscitivas orientadas
al desarrollo de la inteligencia y a la adquisición de información (tarea informativa de la
educación), para impulsar un modelo educativo que desde su concepción hasta su
propuesta pedagógica y didáctica, pretende el desarrollo de habilidades en las personas
16
estudiantes de tal modo que sean capaces de asumir un rol activo y protagónico en su
propio desarrollo, así como enfrentar las diversas situaciones y circunstancias que se
presenten en su vida y en sus entornos inmediatos y que pueden representarles una
multiplicidad de dilemas, problemas, retos e incluso adversidades.
Resulta relevante señalar que estas habilidades, las cuales redundan en el

desarrollo pleno e integral de las personas, permiten además enriquecer y favorecer la
relación consigo mismas, con otras personas y con su entorno social (el más inmediato y
el más amplio también) a través del desarrollo de nuevas maneras de pensar, nuevas
formas de vivir en el mundo, nuevas formas de relacionarse con otras(os) y nuevas
herramientas para integrarse al mundo.
Dentro de estas dimensiones de las habilidades que propone la transformación

curricular, específicamente para el ámbito de la educación para la afectividad y sexualidad
integral conviene destacar, como habilidades más relevantes: pensamiento crítico,
pensamiento sistémico, resolución de problemas, ciudadanía global y local,
responsabilidad personal y social, estilos de vida saludable, vida y carrera, colaboración,
comunicación, apropiación de tecnologías digitales y manejo de la información.
Los enfoques que el sistema educativo costarricense propone como pilares de un

modelo curricular que se orienta al desarrollo de una nueva ciudadanía para el Siglo XXI,
resultan relevantes y congruentes con el espacio curricular específico de educación para la
afectividad y sexualidad, el cual apunta a desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje
que promuevan y favorezcan la vivencia plena y responsable de la sexualidad, en un
marco de derechos humanos, a través de la adquisición y uso de información
científicamente rigurosa, la revisión crítica de las representaciones sociales acerca de la
afectividad y la sexualidad, la reflexión sobre las propias actitudes y valores en torno a la
afectividad y la sexualidad, el desarrollo de habilidades para la comunicación, la toma de
decisiones, la reducción de riesgos, e autocuidado y el mutuo cuidado, el respeto por la
diversidad y los derechos de las demás personas entre otras habilidades. Procesos en los
que las personas estudiantes son el centro y son partícipes protagónicos de los diálogos e
interacciones que permitan de-construir y construir nuevos saberes y nuevos
conocimientos orientados al bienestar personal y social.
2.3 Estrategia metodológica de la educación para la afectividad y

sexualidad integral
El socioconstructivismo visualiza el aprendizaje como una actividad social, en la

cual las personas aprenden a aprender de manera colaborativa con las demás personas,
intercambiando opiniones para la toma de decisiones y resolviendo problemas de manera
conjunta. Además, desde el socioconstructivimo los procesos de aprendizaje son
continuos y progresivos, y consideran las vivencias, los sentimientos y los conocimientos
previos de las personas involucradas; tomando en cuenta además lo que la persona es
capaz de hacer por sí misma, y lo que sería capaz de hacer con la ayuda de otras personas.
17
En la educación para la afectividad y sexualidad integral es fundamental que se

utilicen metodologías participativas que, abandonen los paradigmas anteriores en los que
la persona docente se colocaba en la posición de “experta(o)” y las personas estudiantes
solamente escuchaban y recibían, desde una posición pasiva.
La sexualidad es una realidad humana que traspasa a todas las personas, durante
toda la vida. Es una experiencia que no es ajena en lo absoluto, y por lo tanto, en los
procesos de educación para la afectividad y sexualidad integral es necesario partir de los
conocimientos, las experiencias, las inquietudes y las necesidades de todas las personas
involucradas en el proceso de aprendizaje, tanto personas docentes como personas
estudiantes. La metodología participativa plantea que todas las personas involucradas
tienen algo que aportar al proceso y al aprendizaje conjunto.
Si bien ocurre en otros ámbitos del aprendizaje, en afectividad y sexualidad cobra

mayor importancia reconocer que las personas llegan con aprendizajes previos, los cuales
pueden ser formales o informales, pues la vida misma constituye un aprendizaje en
afectividad y sexualidad. El proceso educativo, por lo tanto, necesita reconocer y
aprovechar dichos aprendizajes y saberes previos.
Por ello, desde la metodología participativa y activa las personas son protagonistas
de su propio aprendizaje, pues se les visualiza como seres capaces de opinar, participar,
construir conocimientos y aportar al aprendizaje del grupo.
En este sentido, es indispensable garantizar la expresión abierta de ideas,

opiniones, sentimientos y emociones que faciliten la participación activa, el diálogo, el
intercambio y la confrontación de ideas, mediante la creación de espacios flexibles,
abiertos, creativos y lúdicos.
Tanto los principios del socioconstructivismo como los de la metodología

participativa son congruentes con la metodología basada en la indagación, que se
establece en los nuevos Programas de Estudio de Ciencias de I, II y III Ciclos; es por ello
que, este nuevo Programa de Estudio de la Educación para la Afectividad y Sexualidad
Integral incorpora también esta metodología y sus principios:
 La interacción de las personas con la realidad misma, en este caso los fenómenos
personales, sociales y culturales, entorno a la afectividad y la sexualidad humana,
amplían el escenario del aula.
 Se promueve el desarrollo del pensamiento crítico, a través de la reflexión y la
argumentación de evidencias.
 Se promueve el trabajo colaborativo para lograr acuerdos acerca de las mejores
explicaciones, articulando los esfuerzos propios con los de las demás personas.
 La persona docente se considera facilitadora e investigadora. Las secuencias de
aprendizaje son construidas a partir de experiencias que se desarrollan con el
estudiantado, con aportes y colaboración de personas a lo interno y a lo externo
del centro educativo.
18
Ciclo de mediación basado en la indagación
A continuación se precisan las características de los 4 momentos del ciclo de mediación

pedagógica basado en la indagación:
1. Focalización
En este momento la persona docente facilita oportunidades y condiciones para que

la persona estudiante exprese sus conocimientos previos y plantee preguntas, lo
cual permite la focalización mediante procesos de reflexión y consensos sobre la
situación de interés, el problema o desafío.
Las preguntas deben nacer de la curiosidad, del asombro, de los intereses

personales y comunitarios, los cuales permitan al estudiantado reflexionar sobre
situaciones cada vez más complejas y desafiantes.
Durante este momento el personal docente no deberá corregir las ideas que surgen
antes del desarrollo de la exploración pues el resto del proceso está pensado
justamente para la rectificación de todas aquellas ideas que no son correctas, así
como de dar respuesta a las preguntas planteadas.
2. Exploración
Con la guía del personal docente, las personas estudiantes continúan en la

obtención de evidencias y datos acerca del problema o desafío que se propusieron
investigar, ya sea mediante la observación de escenarios y situaciones cotidianas,
el uso de materiales y recursos tecnológicos y socioculturales. Se avanza
progresivamente hacia diferentes niveles de profundización, con el fin de elaborar
mejores explicaciones del problema, desafío o temática planteada.
En los primeros pasos se elaboran predicciones, suposiciones, sugerencias, se

aplican encuestas. Al continuar progresivamente, se plantean procesos más
elaborados de observación, mediciones, registro de datos estadísticos, y
levantamiento de evidencia científica para elaborar mejores explicaciones.
3. Reflexión y contrastación
En este momento se contratas las ideas previas, con las evidencias obtenidas en la
exploración, y se enriquecen con los aportes de otras personas y el conocimiento
asumido como válido hasta el momento, desde el punto de vista científico. Esto le
permite a las personas estudiantes cuestionar, refutar, analizar o detallar sus
hallazgos.
Tanto el personal docente como el estudiantado tienen la posibilidad de consultar

diversas fuentes de información de carácter científico y actualizado, como libros,
revistas, internet, especialistas o personas miembros de la comunidad con
experiencia y conocimiento en el tema. Esta tarea permite formar al estudiantado
19
en la búsqueda de fuentes confiables de información, el uso de criterios de

verificación de la calidad de la misma, así como los principios éticos y legales
para el uso de la información.
4. Aplicación
Finalmente, las personas estudiantes emplean lo aprendido en los momentos

anteriores, para resolver un problema nuevo o prever situaciones que podrían
perjudicar su bienestar, el de su comunidad o a nivel global. Se les proponen
preguntas, casos o tareas que les permitan evidenciar las habilidades desarrolladas
y los conocimientos adquiridos.
La evaluación de los aprendizajes
El personal docente debe considerar, en primer lugar, que la evaluación de este

Programa de Estudio debe estar alineada a la mediación pedagógica, con el fin de dar
seguimiento al progreso del estudiantado en relación con las competencias 2 pretenden
desarrollar.
En materia de afectividad y sexualidad, dada la naturaleza del objeto de estudio y

los objetivos que se persiguen, la evaluación formativa es el enfoque que debe
privilegiarse en este Programa de Estudio. Tal como se plantea en el documento “La
evaluación formativa” (MEP, 2013) esta “brinda información acerca del proceso de
aprendizaje de los estudiantes y le posibilita al docente la toma de decisiones para la
reorientación y realimentación de las áreas que así lo requieran” (p. 2).
La evaluación formativa se caracteriza por los siguientes rasgos (MEP, 2013):
 Es procesual y se aplica durante el proceso de mediación pedagógica

 Es un componente esencial e inherente a todos los momentos del proceso de
aprendizaje, que no solamente debe ser agregado al final del mismo
 Permite conocer claramente cuáles son los criterios con los cuales se evaluará
a las personas estudiantes
 Involucra tanto al personal docente como al estudiantado en procesos de
autoevaluación y coevaluación
 Orienta a las personas estudiantes respecto de cómo avanzan hacia el logro de
los saberes y competencias
 A partir de la información recopilada durante el proceso, se facilita la reflexión
y la revisión de las estrategias de aprendizaje implementadas
 Para recopilar la información se pueden tomar en cuenta las actividades de
mediación pedagógicas desarrolladas, tales como una dramatización, un juego,
2 Entiéndase como los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores en el desempeño de una vida afectiva y
sexual integral.
20
una exposición, una encuesta, una campaña, accesible para todos/as entre
otras.
La evaluación formativa además es completamente congruente con la metodología

basada en indagación, pues esta última permite al personal docente documentar y valorar
las características y avance del estudiantado en el desarrollo de habilidades para una
nueva ciudadanía.
Finalmente, vale la pena considerar que, los procesos de educación para la

afectividad y sexualidad integral requieren sin duda que, más allá de las estrategias de
evaluación formativa desarrolladas en el aula, a nivel institucional se implementen
estrategias de evaluación que permitan valorar el impacto de estos procesos educativos en
los cambios en conocimientos, actitudes y prácticas del estudiantado en relación con su
afectividad y sexualidad, en el mediano y largo plazo.
21
III. PERFIL DEL ESTUDIANTADO Y DEL PERSONAL

DOCENTE
3.1 Perfil del estudiantado
En Tercer Ciclo, desde el marco de la política curricular bajo la visión de “Educar

para una nueva ciudadanía ”( MEP, 2015) la persona estudiante debe adquirir una serie de
habilidades, que le permitan disfrutar de sus nuevas experiencias y sensaciones
corporales, relaciones afectivas, desde la exploración de su identidad sexual, identidad de
género y orientación sexual, mientras aprende cómo tomar decisiones que le permitan
cuidarse a sí mismo(a) y a las demás personas, con el fin de que la sexualidad aporte a su
bienestar y desarrollo integral, en correspondencia con sus derechos, así como con sus
proyectos y sentidos de vida.
A continuación se puntualizan las habilidades que se promoverán en cada una de

las 4 dimensiones propuestas por la política curricular vigente.
DIMENSIONES HABILIDADES PERFIL
Incorpora conocimientos acerca de la relación entre lo biológico, lo

PENSAMIENTO
afectivo, lo social y cultural para la vivencia plena, placentera y
SISTÉMICO
responsable de su sexualidad.
Interpreta de forma precisa y crítica las representaciones socioculturales

presentes en su cotidianidad que influyen en la vivencia de la sexualidad
de las personas, incluyendo los roles y estereotipos de género.
PENSAMIENTO
CRÍTICO
DIMENSIÓN 1. Profundiza en el significado de conceptos clave como sexo, género,
MANERAS DE identidad de género, expresiones de género, orientaciones sexuales y
PENSAR diversidad sexual.
Organiza los conocimientos y la información de los cuales dispone, para

tomar decisiones informadas y responsables en relación con su sexualidad.
RESOLUCIÓN DE Determina la eficacia y la viabilidad de sus decisiones en materia de
PROBLEMAS sexualidad, considerando su sentido y proyectos de vida, así como su
propio bienestar y el de las demás personas, según el contexto en el cual se
encuentra.
22
Describe el origen, el contexto y el ejercicio de los Derechos Sexuales y

Derechos Reproductivos, en el marco de un Estado de Derecho.
CIUDADANÍA
GLOBAL Y LOCAL Reconoce los deberes y derechos de la ciudadanía, para garantizar la
vivencia plena y placentera de la sexualidad de las personas y el desarrollo
de las sociedades.
Expresa en sus palabras y acciones el valor de la justicia, la igualdad y el

respeto por la diversidad en la vivencia y expresiones de la sexualidad.
RESPONSABILIDAD Toma decisiones orientadas al autocuidado y el cuidado mutuo,

PERSONAL Y favoreciendo la vivencia plena, placentera y responsable de la sexualidad
DIMENSIÓN 2. SOCIAL como parte del bienestar integral de las personas.
FORMAS DE
VIVIR EN EL Discierne en su propio diálogo interno sus actitudes y creencias sobre la
MUNDO vivencia de la afectividad y la sexualidad en el marco de los derechos
humanos y en los ámbitos personal y social.
Ajusta sus creencias y prácticas, a fin de reducir riesgos que puedan
amenazar su salud sexual y su salud reproductiva, a partir de las
condiciones individuales, sociales y ambientales.
ESTILOS DE VIDA
SALUDABLE Examina los factores y conductas de riesgo que podrían afectar su salud
sexual y reproductiva, a fin de proponerse cambios que refuercen sus
conductas protectoras.
Aprende cómo afrontar las decisiones complejas, para vivir su sexualidad

VIDA Y CARRERA
en congruencia con su sentido y proyectos de vida.
Extrae de las diferentes posiciones, valores y creencias que las personas

tienen acerca de la vivencia de la sexualidad, las convergencias y las
COLABORACIÓN
divergencias con el fin de llegar a acuerdos y lograr objetivos comunes
DIMENSIÓN 3.
para la sociedad.
FORMAS DE
RELACIONARSE Analiza la importancia de la comunicación asertiva y respetuosa en las
CON OTROS relaciones que mantiene con su familia, amigos(as), pares, pareja y otras
COMUNICACIÓN personas adultas, para evitar violencia y discriminación en la vivencia de
la afectividad y la sexualidad.
Utiliza herramientas digitales de forma segura y responsable, reduciendo

DIMENSIÓN 4. los riesgos que estas tengan y respetando el derecho de las personas a la
HERRAMIENTAS APROPIACIÓN DE privacidad e intimidad en su vivencia de la sexualidad.
PARA TECNOLOGÍAS
INTEGRARSE AL DIGITALES Explora las diferentes posibilidades que ofrecen los recursos tecnológicos
MUNDO (analógicos o digitales) o materiales concretos reutilizables para la
socialización, la recreación y el aprendizaje, como parte de la vivencia
plena, placentera y responsable de la sexualidad.
23
Compara la calidad de la variedad de información disponible sobre

afectividad y sexualidad, para garantizar que sea información científica,
veraz y actualizada.
MANEJO DE LA
INFORMACIÓN
Analiza el impacto que han tenido los medios de comunicación en la
vivencia de la afectividad y la sexualidad de las personas.
3.2 Perfil del personal docente
La persona docente que facilita el Programa de Estudios de Educación para la

Afectividad y Sexualidad Integral, debe ser consciente de la importancia de la educación
para la afectividad y sexualidad integral y por lo tanto debe estar comprometido(a) con
estos procesos. Es importante que el personal docente que facilita estos procesos asuma
los temas relacionados con afectividad y sexualidad con la naturalidad con la que se
asumen y trabajan otros procesos de la existencia humana.
Se requiere que este personal docente posea una clara disposición a aprender y
capacitarse permanentemente, tanto en los aspectos técnicos como en los metodológicos.
Esta persona docente debe estimular el desarrollo de las habilidades en las

personas estudiantes, las cuales fueron planteadas anteriormente. A continuación se
presentan las principales características con las que debe contar el personal docente:
1. Posee conocimientos acerca de la relación entre lo biológico, lo afectivo, lo

social y cultural para la vivencia plena, placentera y responsable de su
sexualidad.
2. Analiza de forma precisa y crítica las representaciones socioculturales
presentes en la cotidianidad del ser humano, las cuales influyen en la vivencia
de la sexualidad de las personas, incluyendo los roles y estereotipos de género.
3. Es capaz de explicar el significado de conceptos clave como sexo, género,
identidad de género, expresiones de género, orientaciones sexuales y
diversidad sexual.
4. Es capaz de operacionalizar los conocimientos y la información de la que
dispone, para estimular la toma de decisiones informadas y responsables en
relación con la sexualidad de sus estudiantes.
5. Apoya a sus estudiantes a identificar la eficacia y la viabilidad de sus
decisiones en materia de sexualidad, de forma tal que consideran su sentido y
proyectos de vida, así como su propio bienestar y el de las demás personas,
según el contexto en el cual se encuentran.
6. Conoce el origen, el contexto y el ejercicio de los Derechos Sexuales y
Derechos Reproductivos, en el marco de un Estado de Derecho.
7. Reconoce los deberes y derechos de la ciudadanía, para garantizar la vivencia
plena y placentera de la sexualidad de las personas y el desarrollo de las
sociedades.
24
8. Está comprometido(a) con los valores de justicia, igualdad y respeto por la

diversidad en la vivencia y expresiones de la sexualidad.
9. Orienta la toma decisiones de sus estudiantes, para que favorezcan el
autocuidado, el cuidado mutuo y la vivencia plena, placentera y responsable de
la sexualidad como parte del bienestar integral de las personas.
10. Discierne en su propio diálogo interno sus actitudes y creencias sobre la
vivencia de la afectividad y la sexualidad en el marco de los derechos humanos
y en los ámbitos personal y social.
11. Facilita los cambios en creencias y prácticas de sus estudiantes, a fin de
reducir riesgos que puedan amenazar su salud sexual y su salud reproductiva, a
partir de las condiciones individuales, sociales y ambientales.
12. Explica los factores y conductas de riesgo que podrían afectar la salud sexual y
reproductiva de sus estudiantes, a fin de que éstos(as) se propongan cambios
que refuercen sus conductas protectoras.
13. Enseña a sus estudiantes cómo afrontar las decisiones complejas, para vivir su
sexualidad en congruencia con su sentido y proyectos de vida.
14. Extrae de las diferentes posiciones, valores y creencias que las personas tienen
acerca de la vivencia de la sexualidad, las convergencias y las divergencias
con el fin de llegar a acuerdos y lograr objetivos comunes para la sociedad.
15. Modela habilidades de comunicación asertiva y respetuosa en las relaciones
que mantiene con sus estudiantes, colegas, padres y madres de familia y otras
personas, para evitar violencia y discriminación.
16. Utiliza recursos tecnológicos (analógicos y digitales) y material concreto
reutilizable para comunicarse, obtener información y construir conocimiento
con sus estudiantes.
17. Se asegura de la calidad de la variedad de información disponible sobre
afectividad y sexualidad, para garantizar que la información que comparte con
sus estudiantes sea científica, veraz y actualizada.
18. Analiza el impacto que han tenido los medios de comunicación en la vivencia
de la afectividad y la sexualidad de las personas.
25
IV. DISEÑO CURRICULAR
El presente diseño curricular considera la participación activa, crítica y reflexiva

del estudiantado para el desarrollo de competencias vinculadas a la vivencia plena y
responsable de la afectividad y la sexualidad, la cual se pretende que sea ejercida no
solamente en un nivel individual sino que además exista un compromiso firme y
consciente con la participación y la incidencia ciudadana para la protección, defensa y
exigibilidad de los derechos sexuales y derechos reproductivos en un nivel local, nacional
y global.
Para organizar los saberes en el presente diseño curricular, se han considerado

diversos elementos:
 La evidencia científica e internacional ha establecido los saberes

necesarios para que una persona aprenda y sea capaz de vivir plena y
responsablemente su afectividad y sexualidad.
 Desde una perspectiva del desarrollo, en cada momento de la vida de la
persona, se han considerado sus intereses, necesidades y sus capacidades
de comprender y procesar diversos temas, y a partir de ello se ha propuesto
el respectivo currículo para cada nivel. Este diseño curricular arranca
considerando los aprendizajes que ya en primaria se han adquirido en
materia de afectividad y sexualidad, a partir del aporte de diversas
asignaturas que han integrado estos saberes en su Programa de Estudios.
De igual forma, en este ciclo no se aborda todo pues se da paso a lo que en
Educación Diversificada se abordará y trabajará.
 Se ha considerado además la complementariedad entre asignaturas y con
estrategias co-curriculares planteadas por el “Modelo Institucional de
Educación para la Afectividad y Sexualidad Integral” (MEP, 2017, en
revisión), lo cual implica que en el presente Programa de Estudios,
correspondiente al espacio curricular específico de Tercer Ciclo no se
abordan saberes que se están trabajando en este mismo ciclo a través de
otras asignaturas como Orientación, o bien a través de estrategias co-
curriculares.
Además, es imprescindible que el personal docente realice una lectura exhaustiva

de los conocimientos previos del estudiantado, el contexto sociocultural, los
acontecimientos locales, nacionales y mundiales, que representan oportunidades para
plantear situaciones desafiantes que permitan la aplicación de lo aprendido.
26
4.1 Ejes y subejes temáticos
Con la finalidad de organizar el proceso de aprendizaje en afectividad y

sexualidad, este Programa de Estudio gira en torno a los siguientes ejes temáticos, los
cuales guardan relación con los tres grandes ejes de “Educar para una Nueva Ciudadanía”
(MEP, 2015).
1. Vivencia plena de la sexualidad, en armonía con el bienestar y desarrollo personal y

social.
La vivencia plena de la sexualidad es aquella que permite el bienestar y el

desarrollo personal y aporta al desarrollo social. Para lograrlo se busca el reconocimiento
y respeto de los cuerpos, la promoción de vínculos afectivos nutricios que favorezcan la
convivencia pacífica y dialógica. Se rescatan y legitiman los placeres de una vivencia de
la sexualidad de manera segura, informada y en corresponsabilidad.
2. Corresponsabilidad en el disfrute de la sexualidad, desde el ejercicio y garantía

plena de derechos.
A partir del reconocimiento, ejercicio, defensa, exigibilidad y respeto de los

derechos humanos es posible vivir la sexualidad desde el autocuidado y el cuidado mutuo.
Este eje además pretende trascender la vivencia individual o en pareja de la
sexualidad, para lograr además una plena conciencia de la responsabilidad que como
personas ciudadanas tenemos de incidir en la garantía de los derechos sexuales y los
derechos reproductivos en un nivel local, nacional y global.
3. Ejercicio de la sexualidad para la igualdad y equidad social.
En este eje se reconoce cómo el ejercicio del control y el poder han generado
violencias, las cuales han afectado gravemente la vivencia de la sexualidad de las
personas. Desde este eje se promueven cambios personales y culturales, los cuales
permitan la construcción de espacios, familias y sociedades igualitarias y equitativas.
A estos ejes temáticos, se vinculan 8 subejes temáticos, los cuales representan

saberes vinculados a la afectividad y sexualidad, los cuales, a su vez contienen elementos
de saber ser, hacer y conocer en estas dimensiones de la existencia del ser humano.
 Cuerpos y corporalidades: rescata los cuerpos como elemento fundamental y

concreto de la vivencia de la sexualidad de las personas, la cual no se
desarrolla en lo abstracto y no se refiere solamente a la dimensión emocional y
espiritual. De este modo, la sexualidad se expresa en el cuerpo y a través de
él, aunque también lo trasciende. De igual forma, en este saber se recupera el
cuerpo como realidad objetiva pero también la corporalidad, entendida esta
27
como la vivencia subjetiva de dicho cuerpo. Las corporalidades, por lo tanto

trascienden lo meramente físico y biológico. La vivencia subjetiva del cuerpo
comprehende los afectos y vínculos, el placer, las identidades y diversidades,
la salud y el bienestar, la cultura, el poder y la violencia. De esta forma, se
trata de un cuerpo cargado de representaciones sociales y culturales así como
de un cuerpo sujeto de derechos.
 Afectos y vínculos: apunta hacia la formación para la vivencia del amor y sus
diversas expresiones, pero también para el reconocimiento y gestión de las
múltiples emociones y afectos (positivos y negativos) que surgen en la relación
con el sí mismo y las otras personas que forman parte de su familia, de su
grupo de pares, su pareja y las personas de otras generaciones. Se busca
promover los vínculos nutricios, a través de la promoción de una convivencia
pacífica y dialógica.
 Placer y Bienestar: históricamente en nuestras culturas la sexualidad se ha

asociado a lo prohibido, a lo reprimido y por lo tanto incluso muchos de los
esfuerzos en educación de la sexualidad se han centrado únicamente en las
consecuencias negativas de la vivencia de la sexualidad (ITS, embarazos no
planeados, violencia, etc.). Por lo tanto, este saber pretende rescatar y legitimar
los placeres de la vivencia de una sexualidad segura, informada y en
corresponsabilidad; y cómo dicha vivencia garantiza bienestar y desarrollo
para las personas, y por ende, para las familias, las comunidades y las
sociedades en general. Los placeres y el bienestar que este saber aborda, se
viven en el cuerpo pero también lo trascienden; no se segmentan ni parcializan
las vivencias sino que se integran.
 Salud sexual y salud reproductiva: si bien todos los saberes vinculados a la

vivencia de la afectividad y la sexualidad están relacionados con la garantía de
una salud sexual y reproductiva desde una concepción amplia, este saber en
particular coloca un énfasis específico en el desarrollo de competencias
orientadas a la promoción de la salud sexual y la salud reproductiva así como a
la prevención. En ese sentido, desde este saber se busca el fortalecimiento de
factores y conductas protectoras, así como la reducción de riesgos para la
salud.
 Identidades y diversidades: este saber resalta que la sexualidad no se vive

bajo estándares normativos ni a través de esquemas rígidos, impuestos y
homogéneos, sino que se expresa de formas diversas y a través de una amplia
diversidad de identidades de género y orientaciones sexuales. Se busca
trascender los binomios hombre-mujer y masculino-femenino, para abordar
más bien la diversidad de las vivencias y las expresiones de la afectividad y la
sexualidad, todas ellas legítimas y respetables, siendo todas las personas
sujetas de derechos y responsabilidades.
 Corresponsabilidad social: si bien es cierto todas las personas somos sujetas

de derechos, también somos sujetas de responsabilidad. Dicha responsabilidad
28
recae en todas las personas independientemente de su edad, género,

orientación sexual, etnia, etc.; aunque desde la perspectiva del desarrollo
progresivo las responsabilidades también deben ser comprendidas y asumidas
de manera progresiva por las personas menores de edad. La corresponsabilidad
social implica por tanto asumir primero personalmente y luego en forma
conjunta y equitativa la tarea de respetar y proteger el derecho de todas las
personas a vivir la afectividad y la sexualidad de manera plena, placentera y
libre de violencia. Esta tarea de corresponsabilidad, significa que las diversas
instituciones, organizaciones y personas que conforman la sociedad asuman
sus responsabilidades y compromisos, así como las consecuencias producto de
las acciones u omisiones al respecto (INAMU, 2011). Por lo tanto, este saber
enfatiza en la responsabilidad comprendida desde el autocuidado y el cuidado
mutuo y la toma de decisiones coherente con el sentido y proyectos de vida
orientados al desarrollo pleno y al bienestar de todas las personas.
 Derechos sexuales y derechos reproductivos: desde este saber se busca el

fortalecimiento de todas las personas para el ejercicio individual y social del
derecho a una sexualidad segura, informada, corresponsable y sin
discriminación. Ello implica la participación activa de la población y su
ejercicio ciudadano para la vivencia de su sexualidad desde una perspectiva de
la corresponsabilidad en el cuidado de la salud, el bienestar y desarrollo de las
personas. Además incluye la defensa, promoción y exigibilidad del
cumplimiento de los derechos sexuales y los derechos reproductivos, así como
la efectiva aplicación de las leyes, normas, reglamentos y compromisos
adquiridos por el país en materia de estos derechos.
 Cultura, poder y violencia: desde este saber se promueve la comprensión de

cómo determinados sistemas culturales han favorecido el ejercicio del poder y
del control por parte de algunas personas que oprimen y violentan a otras.
Desde esta perspectiva se enfatiza la promoción de cambios culturales
orientados al desarrollo de relaciones igualitarias, respetuosas y libres de
violencia, así como a la prevención y erradicación de todas las formas de
violencia como condición necesaria para el bienestar colectivo.
En la siguiente Figura se muestra la interrelación entre los tres ejes temáticos y los
respectivos subejes temáticos.
29
Figura 2. Relación entre ejes y subejes temáticos del Programa de Estudio.
Los ejes temáticos planteados anteriormente se desarrollan mediante criterios de

evaluación en los cuales se consideran los saberes conocer, hacer y ser necesarios para el
desarrollo de habilidades para una nueva ciudadanía. Estos criterios pretenden constituirse
en una guía para el personal docente que les permita realizar el planeamiento de sus
lecciones y establecer indicadores que podrá utilizar para la evaluación de los/las
estudiantes.
Además se presentan diversas situaciones de aprendizaje que se constituyen en

una sugerencia de mediación pedagógica que puede ser utilizada por los/las docentes para
facilitar el proceso de aprendizaje, con una intención pedagógica predeterminada cuyo
30
propósito es promover un aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades para una

nueva ciudadanía.
Cada una de las situaciones de aprendizaje planteadas pretende que el/la estudiante
pueda reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos, organizar y
restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar
todo lo que ha ocurrido con su saber. Estas situaciones de aprendizaje se proponen como
sugerencias; el/la docente está en la libertad de implementar otras, siempre y cuando se
respete el enfoque curricular del programa, además de realizar los ajustes y ofrecer los
apoyos correspondientes, para responder a la diversidad del estudiantado, según se
requiera y tal como lo establece el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) el cual
“promueve la flexibilización del currículo al asumir la variabilidad individual como
norma y no como excepción” (Ministerio de Educación Pública, 2016; p. 28).
Este Programas de Estudio ha sido diseñado, tomando en cuenta una duración del
ciclo lectivo de 36 semanas, por lo cual, los conjuntos de situaciones de aprendizaje, para
cada criterio de evaluación fueron elaborados de manera que puedan desarrollarse en
periodos de cuatro semanas aproximadamente, lo cual significa que cada eje temático se
desarrolla en un trimestre.
31
4.2 Programas de Estudio
SÉTIMO AÑO
32
Nivel: Sétimo año de Educación General Básica

Eje temático: Vivencia plena de la sexualidad en armonía con el bienestar y desarrollo
personal y social
Criterios de Evaluación:
- Comprender los procesos y cambios biológicos, psicológicos, emocionales y sociales
que ocurren en la adolescencia.
- Reconocer el impacto de los procesos y cambios biológicos, psicológicos,

emocionales y sociales en su propio desarrollo.
- Valorar las diferentes etapas de desarrollo, características e impactos de la vivencia

de la adolescencia en cada persona.
Situaciones de Aprendizaje:
En subgrupos el estudiantado comenta los cambios que ocurren en el ámbito biológico
(incluye cambios anatómicos y fisiológicos), psicológico, emocional y social que suceden
en la adolescencia y que conocen. Cada subgrupo profundiza en una dimensión en
particular, y a partir de la discusión, cada subgrupo prepara un esquema o una ilustración
que presentará al resto del grupo. Se discuten y anotan los principales cambios resaltados
en cada dimensión.
Cada estudiante encuestará a una persona conocida suya (adolescente, persona adulta o
persona adulta mayor), a partir de una encuesta construida en el aula y en la que se
consulta si considera que son verdaderas o falsas una serie de frases sobre los cambios
que experimentan las personas adolescentes, que la persona docente les facilitará.
Grupalmente se sistematizan las respuestas obtenidas en las diversas encuestas y se
analizan los resultados, destacando cuál es el nivel de conocimientos de las otras personas
sobre los cambios que ocurren en la adolescencia, sobre qué tipo de cambios se poseen
más conocimientos, y sobre cuáles cambios se posee menos información.
Por medio del uso de recursos tecnológicos (analógicos y digitales) o materiales

concretos reutilizables, el estudiantado consulta información científica y actualizada
sobre los principales procesos y cambios biológicos, psicológicos, emocionales y sociales
que las personas adolescentes experimentan en este momento de la vida. A partir de esta
información, se retoman las frases incluidas en la encuesta aplicada en la situación
anterior y se diferencian los mitos de la información correcta.
En subgrupos se resuelven situaciones en los que se busca responder a las siguientes

preguntas: ¿Por qué es tan importante para las personas adolescentes verse bien y estar a
gusto con su cuerpo? ¿Por qué las personas adolescentes prefieren actividades con sus
grupos de amigas y amigos (grupo de pares) que con sus padres/madres? ¿Por qué es tan
importante para las personas adolescentes lo que piensen sus amigos/as sobre ellos/as?
¿Por qué las personas adolescentes están tan interesadas siempre en temas relacionados
33
con afectividad y sexualidad? ¿Por qué a las personas adolescentes les es difícil valorar
los riesgos y peligros?
Se prosigue con una lluvia de ideas a partir de preguntas tales como:
 ¿Cómo impacta a las personas adolescentes los cambios físicos que están
experimentando?
 ¿Qué relación existe entre la construcción de la identidad personal que se

intensifica en la adolescencia y los cambios que ocurren en sus relaciones y en los
vínculos, por ejemplo los que ocurren en la relación con la familia?
 Ya que en la adolescencia es tan importante sentir que el grupo de pares nos

acepta, ¿qué cosas hacen o están dispuestas a hacer las personas adolescentes para
ser aceptadas? ¿qué implicaciones tiene esto en la toma de decisiones? ¿qué
consecuencias pueden darse?
 ¿A qué tipo de grupos les gusta pertenecer a las personas jóvenes? ¿Qué tipo de
personas jóvenes no son consideradas habitualmente en estos grupos? ¿Qué tipo
de participación e involucramiento tienen las personas adolescentes en estos
grupos?
 ¿Existe alguna relación entre estos procesos y cambios propios de la adolescencia,

y otros aspectos tales como: el rendimiento académico y la permanencia escolar;
la pertenencia y participación en grupos; la salud, incluyendo la salud sexual y
reproductiva?
A partir de un recurso audiovisual contextualizado a la realidad del estudiantado (como

una película o un capítulo de una serie de televisión) el estudiantado describe los cambios
y procesos que los personajes adolescentes están enfrentando, y la relación que estos
tienen con: su rendimiento académico/permanencia en el colegio; su salud y seguridad;
sus relaciones familiares y sociales; su autoimagen y autoestima, entre otros.
El estudiantado consulta resultados de las más recientes encuestas realizadas a nivel

nacional, sobre la realidad de las personas jóvenes. A partir de los datos describen cuál es
la situación de las personas adolescentes en materia de educación, salud, sexualidad,
recreación, familia y otras dimensiones. El análisis se realiza identificando diferencias
entre las situaciones que viven personas que atraviesan la adolescencia temprana, la
adolescencia media y la adolescencia tardía; así como diferencias por género, condición
socioeconómica, discapacidad, zona de residencia, entre otros.
En subgrupos, el estudiantado redacta cartas (o prepara un mensaje gráficos) que

enviarían a la máxima autoridad de Presidencia de la República, el Ministerio de
Educación Pública, el Ministerio de Salud, la Caja Costarricense del Seguro Social, el
Viceministerio de Juventud, el Consejo de la Persona Joven, el Consejo Nacional de las
Personas con Discapacidad (CONAPDIS) explicándoles cómo quisieran que se
34
planifiquen e implementen las políticas públicas dirigidas a las personas adolescentes,

tomando en consideración las particularidades de su momento de vida, y favoreciendo su
desarrollo integral.
Cada estudiante responde de manera individual a las siguientes preguntas (todas deben
ser respondidas con un número y deben ir anotándose en el papelógrafo respectivo con la
pregunta correspondiente): ¿a qué edad debe tener la primera menstruación una mujer?
¿Cuál es el peso ideal de un adolescente hombre? ¿Cuál es el peso ideal de una
adolescente mujer? ¿A qué edad se debe dar el primer beso? ¿A qué edad se debe tener la
primera relación de pareja? ¿Cuántos/as mejores/as amigos/as se puede tener? ¿Cuántas
veces a la semana debería salir un/a adolescente a solas con su padre/madre? ¿Cuál es la
estatura ideal de un hombre adolescente? ¿Cuál es la estatura ideal de una mujer
adolescente? ¿A qué edad se autoestimula genitalmente3 por primera vez un hombre? ¿A
qué edad debe autoestimularse genitalmente por primera vez una mujer? En plenaria se le
pide al estudiantado que observe las respuestas a las preguntas a partir de lo respondido a
cada pregunta procurando identificar cuán homogéneas o heterogéneas son las respuestas
a cada pregunta. Luego se les plantea la pregunta ¿Qué es lo que las respuestas a estas
preguntas nos hacen pensar sobre cómo debe ser la “adolescencia normal”? ¿Es posible
hablar de “normalidad”? Se comentan las ideas relevantes.
A través de una búsqueda de información en medios digitales, el estudiantado investigará

sobre la variabilidad en el desarrollo de las personas adolescentes: ¿por qué cada persona
se desarrolla a un ritmo diferente? ¿Qué variables intervienen para que el desarrollo sea
diferente en cada persona? ¿Qué implicaciones tiene el que las personas adolescentes se
desarrollen a diferentes ritmos? ¿Todas las personas adolescentes llegarán en algún
momento a tener las mismas características que las de sus pares?
En subgrupos, se analizan historias de vida de personas adolescentes que han sido

víctimas de bullying por sus características físicas, sexuales, emocionales, psicológicas o
sociales, las cuales no coinciden con las características de la “mayoría” de sus pares.
Cada subgrupo graba, con apoyo de sus dispositivos móviles u otros recursos digitales,
un video corto que le enviaría a esta persona para apoyarle en la situación que está
pasando.
En pleno, el grupo produce una campaña, accesible para todos/as que pueda ser difundida
en redes sociales, la cual promueva el respeto a los diferentes tiempos, características e
3 Si bien el concepto utilizado popularmente es el de “masturbación” y es correcto también desde el punto

de vista técnico, éste ha estado cargado de diversos mitos y prejuicios sociales, por lo cual se recomienda a
la persona docente utilizar el término “autoestimulación genital” y explicarlo al estudiantado en el contexto
de esta actividad.
35
impactos del desarrollo de las personas adolescentes. La campaña podría definirse con un
título, una o varias frases tipo lema, mensajes4 clave entre otros.
4Es necesario valorar que las condiciones de accesibilidad para que el mensaje llegue a todo el estudiantado (personas
con discapacidad visual, auditiva, intelectual, por ejemplo),
36

Eje temático: Corresponsabilidad en el disfrute de la sexualidad, desde el ejercicio y
garantía plena de derechos
- Describir la diversidad de identidades de género, expresiones de género y
orientaciones sexuales que forman parte de la sexualidad humana.
- Explicar la importancia de la diversidad sexual y sus expresiones como parte de la

vivencia afectiva y sexual de las personas.
- Comprender la necesidad de respetar la diversidad sexual y sus expresiones como

parte de la convivencia entre las personas.
En subgrupos se comentan programas de televisión, anuncios publicitarios, películas,
entre otros, que presentan personas o personajes con diferentes orientaciones sexuales e
identidades de género. Se comenta sobre cómo se presentan, en los medios de
comunicación y en estas producciones audiovisuales a las personas homosexuales,
bisexuales o personas trans. ¿Qué se dice de estas personas? ¿Qué tipo de roles asumen?
¿Cómo se les muestra en relación con su forma de vestir, caminar, expresarse? ¿Qué tipo
de actividades aparecen realizando? ¿Cómo interactúan con las demás personas?, entre
otros elementos. El objetivo es identificar mitos, creencias generalizadas y prejuicios
sociales en torno a las distintas identidades y expresiones de género, así como alrededor
de las diversas orientaciones sexuales.
En subgrupos se entregan lecturas sobre el significado de los siguientes conceptos: sexo,

género, identidad de género, expresiones de género, y orientación sexual. Cada subgrupo
debe preparar un resumen para presentar al resto de compañeros/as, el cual contenga 4
definiciones que encontraron: 2 científicas y 2 populares, así como presentar 2 imágenes
que encontraron asociadas al concepto asignado.
Grupalmente se interpreta la información encontrada por los diversos subgrupos, las

diferencias entre lo que plantean las fuentes científicas y otro tipo de fuentes. Además se
compara la calidad de la información obtenida, identificando los principales mitos e
imprecisiones conceptuales.
A partir de situaciones que entrega la persona docente, el estudiantado describe cuál

podría ser el sexo, la identidad de género, las expresiones de género y la orientación
sexual de los/as personajes que se presentan en cada caso.
Se prosigue elaborando un mural, que puede estar colocado en el aula o bien en algún
punto visible del centro educativo, inspirado en la bandera multicolor o el arcoíris que
utilizan los movimientos de personas LGBTI para reivindicar la diversidad sexual. Se
37
discute con el estudiantado ¿Por qué consideran que el arcoíris se ha tomado como
bandera de estos movimientos? ¿Qué relación existe entre este elemento y la diversidad
sexual?
A través de recursos audiovisuales, como videos documentales, se presenta cómo las

diferentes culturas han asumido, a lo largo de la historia, la diversidad sexual; incluyendo
la experiencia de culturas en las que, por ejemplo, se considera que existen mucho más de
dos sexos y eso se vive de manera natural; u otras culturas y sociedades en las que se
valoran y respetan profundamente a personas trans o intersexuales.
El estudiantado aplica encuestas a personas adolescentes sobre sus actitudes hacia

personas homosexuales, bisexuales, trans, intersexuales, para identificar cuáles son los
temas en los que se identifica mayor homofobia, lesbofobia y transfobia en su contexto.
Se realiza un panel sobre “El valor de la diversidad en la vivencia de la sexualidad”,

mediante el cual se pretende responder a algunas de las siguientes preguntas: ¿por qué le
tememos a la diversidad, en la dimensión sexual y en muchas otras dimensiones de la
vida humana? ¿Cuáles de esos temores tienen fundamentación en evidencias y en la
realidad? ¿Qué nos perdemos cuando rechazamos la diversidad? ¿Qué ganamos cuando
apreciamos e incorporamos la riqueza de la diversidad en nuestras vidas y en particular
en la vivencia de nuestra sexualidad? Este panel puede realizarse a nivel de grupo, con el
estudiantado o bien puede realizarse a nivel de centro educativo, incorporando a todos los
sétimos años, lo cual permitiría que se invite a personas externas al centro que puedan
reflexionar sobre el tema.
Se facilita una lluvia de ideas en la que el estudiantado comente las formas en que
socialmente se irrespeta, discrimina y violenta las diversas expresiones y vivencias de la
sexualidad. ¿Cómo se trata socialmente a las personas no heterosexuales? ¿Qué se dice de
ellas? ¿Qué se espera de ellas? ¿Sucede lo mismo con las personas trans? ¿Qué se dice de
ellas? ¿Qué se espera de ellas? ¿Por qué consideras que sucede esto en nuestra sociedad?
El estudiantado realiza búsquedas de noticias, internacionales y nacionales, sobre

violaciones a los derechos humanos que viven las personas LGBTI como resultado de la
discriminación por identidad de género u orientación sexual.
Se realiza la dinámica “¿Y si fuera yo?”, la cual consiste en que la persona facilitadora va
diciendo una serie de frases (las que se presentan a continuación) y se le pide a cada
estudiante que, con los ojos cerrados, piensen qué sentirían, qué pensarían o que harían si
fuesen ellos/as quienes están en esa situación:
 Y si fuera yo… quien no se siente quien dicen que soy, sino que se siente
diferente…
38
 Y si fuera yo… quien se ha enamorado profundamente de una persona

maravillosa, pero no pueden vivir su relación abiertamente, tienen que
esconderse, no pueden andar de la mano en lugares públicos, ni darse un beso
sin vigilar si alguien les está viendo…
 Y si fuera yo… a quien expulsan de sodas, restaurantes, cines y centros

comerciales solo por expresar mi afecto a la persona que amo…
 Y si fuera yo… quien se tiene que vestir y peinar como no quiere porque la
forma en que le gusta vestirse es mal vista por la gente…
 Y si fuera yo… a quien violentan en la calle simplemente por la forma de

vestir, la forma de caminar o de hablar…
 Y si fuera yo quien… cada vez que pasan lista en el cole le dicen un nombre
que no le representa, un nombre que no le gusta, un nombre que quiere
cambiarse…
 Y si fuera yo… a quien la misma familia ha rechazado y expulsado de su

hogar simplemente por ser quien es…
Se realiza una reflexión grupal sobre lo que pensaron, sintieron, experimentaron, y cómo
este ejercicio les permite establecer empatía con las personas que cada día son
discriminadas y violentadas en nuestra sociedad por su identidad de género u orientación
sexual. Se registran los principales aportes.
Finalmente, en el mural que se elaboró anteriormente (en el primer momento) se propone

al grupo que agreguen frases que promuevan el respeto hacia todas las personas, sin
importar su sexo, género, identidad de género, orientación sexual, entre otras
características.
39

Eje temático: Ejercicio de la sexualidad para la igualdad y equidad social
- Reconocer la vinculación entre la cultura, el ejercicio del poder y la violencia en las
relaciones sociales y afectivas.
- Describir las distintas manifestaciones de violencia y las medidas personales y

sociales necesarias para su erradicación, prevención y atención.
- Tomar conciencia de la importancia de la denuncia oportuna ante las manifestaciones

de violencia
En subgrupos, el estudiantado identifica una canción, un video, un chiste o cualquier otra
expresión artística/social/cultural que consideran ejemplifica claramente lo que es la
violencia, el control y el abuso de poder. Se describen los materiales seleccionados y se
reflexiona ¿qué entienden por violencia? ¿Cómo la definirían? ¿Qué entienden por
control? ¿Cómo definirían el abuso de poder? ¿Qué relación consideran que existe entre
los tres conceptos: violencia, control y el abuso de poder?
El estudiantado realiza una búsqueda bibliográfica sobre qué es la violencia basada en

género y qué es el patriarcado. A partir de los resultados de la búsqueda se reflexiona
grupalmente alrededor de estos conceptos y cómo en ellos se concreta la vinculación
entre los conceptos de cultura, ejercicio abusivo del poder, control y violencia.
En una manta o papel grande se dibuja una figura humana y se coloca el título “Nos
controlan y oprimen”. En esta el estudiantado señalará en la propia figura humana, a
través de símbolos, palabras, dibujos ¿Qué es lo que el patriarcado ha querido controlar y
oprimir en la vida de las personas (incluyendo mujeres, hombres, pero también
incluyendo las identidades de género trans, las orientaciones sexuales homosexuales y
bisexuales, entre muchas otras expresiones diversas de la sexualidad)? ¿Qué partes del
cuerpo son particularmente controladas y oprimidas por el patriarcado? ¿De qué formas?
¿Cómo controla y oprime el patriarcado los pensamientos e ideas de las personas, en
general e incluyendo las ideas sobre sexualidad? ¿En qué sentido lo hace? Afuera de la
figura humana se señala ¿quién/quiénes ejercen dicho control y poder? ¿Qué
herramientas utilizan para controlar, oprimir y violentar a las personas?
Cada estudiante hará un diario de una semana, donde registrará todas aquellas
situaciones/actividades/conductas/actitudes de violencia, control y ejercicio abusivo del
poder que experimente de manera directa u observe en otras personas. En cada una de
estas situaciones debe identificar claramente qué es lo que se pretende controlar y
reprimir, a quién/es se está violentando y por qué/para qué considera que se ejerció dicho
poder. En la clase se comentarán las experiencias que el estudiantado logró identificar
40
durante la semana.
Se prosigue haciendo una lluvia de ideas sobre las diversas manifestaciones de violencia
que el estudiantado considera que existen. Luego de la lluvia de ideas inicial, se les
consulta si conocen a qué hacen referencia los siguientes tipos y manifestaciones de la
violencia: física, psicológica, patrimonial, sexual, femicidio, acoso callejero, acoso
escolar (bullying), acoso cibernético (cyberbullying), acoso sexual, violencia hacia
personas con discapacidad, violencia asociada a pandillas y narcotráfico, entre otras. Se
comenta grupalmente cómo afectan de manera diferenciada estas manifestaciones de
violencia según identidad de género y orientación sexual.
En subgrupos se realiza un listado de las manifestaciones de violencia que se dan en

diversos ámbitos o espacios tales como: la pareja, la familia, el colegio, la calle, las redes
sociales, los lugares de socialización y recreación de personas adolescentes, entre otros.
Cada subgrupo, a partir de su listado elegirá una manifestación en particular, en la cual
identificará ¿qué habría que hacer para erradicar por completo este tipo de violencia?
¿Qué cambios se necesitarían a nivel social y personal para lograrlo?
Se solicita a cada estudiante que en una ficha describa una acción personal que él/ella
debería realizar para erradicar la violencia de su vida. Además, cada estudiante escribirá
en otra ficha, una acción que considera debe realizar la sociedad en su conjunto para el
mismo fin. Cada persona introduce sus fichas, de manera anónima, en dos buzones
destinados para tales fines (uno para medidas personales y otro para medidas sociales).
Todas las fichas depositadas en cada uno de los buzones se sacan y se pegan en espacios
separados. Se discute grupalmente las medidas personales identificadas: ¿cuáles se
consideran oportunas? ¿Cuáles no se consideran oportunas? ¿Cuáles hizo falta
mencionar? ¿Cuáles son prioritarias? Lo mismo se discute en relación con las medidas
sociales. Al finalizar, grupalmente se elaboran dos listas consensuadas, una de acciones
necesarias personales y otra de acciones sociales necesarias para erradicar la violencia de
nuestras vidas.
El estudiantado elabora mensajes accesibles que se distribuirán por redes sociales, o bien
se colocarán de manera impresa en el centro educativo y en otros espacios donde ellos/as
consideren estratégico y necesario. Estos mensajes están relacionados con: a) promover
actitudes y conductas respetuosas e igualitarias, que permitan vivir libres de violencia; b)
brindar consejos para prevenir ser víctima de diversas manifestaciones de violencia; c)
dar a conocer leyes, programas e instituciones que actualmente atienden y protegen a las
personas víctimas de diversas manifestaciones de violencia y las consecuencias que
existen también para quienes ejercen la violencia.
Se invita al estudiantado a pensar en lo siguiente: ¿qué hace usted cuando ve que a una
mujer le gritan groserías en la calle? ¿Qué hace usted cuando se da cuenta de que en
redes sociales se está acosando a alguien? ¿Qué hace usted cuando le llega una foto de
41
una compañera del colegio desnuda, la cual está circulando en redes sociales? ¿Qué hace
usted cuando ve que dos personas del colegio se están peleando a golpes? ¿Qué hace
usted si se entera de que un(a) funcionario(a) del centro educativo quiere salir a solas con
una de sus compañeras? ¿Cuántas veces usted ha sido víctima o ha presenciado
situaciones similares y no ha denunciado? ¿Por qué cree usted que las personas no
denuncian? Se comenta grupalmente para identificar cuáles son los mitos, temores,
resistencias o incluso vacíos de información sobre los procesos y mecanismos de
denuncia para diversas situaciones de violencia.
El estudiantado investiga, en subgrupos, cómo se interpone la denuncia para diversos

tipos de violencia (en qué institución, quién tiene que ir a colocar la denuncia, cómo se
hace, entre otros.): violencia intrafamiliar, abuso sexual contra personas menores de edad
(tanto por parte de un par como de alguien mayor de edad, incluyendo si se trata de
alguna persona que trabaja en el centro educativo sea docente, conserje, oficial de
seguridad u otros, o una persona de la familia), acoso callejero, acoso sexual, relaciones
impropias, acoso escolar (bullying), acoso cibernético (ciberbullying) y otros tipos de
violencia en el centro educativo, Se realizará una feria en el aula, en la que cada subgrupo
preparará un stand en el cual compartirá la información que investigó con el resto de
compañeros/as.
Mediante recursos audiovisuales que presenten testimonios de personas que han sido
víctimas de violencia, se sensibiliza al estudiantado sobre la importancia de denunciar de
manera oportuna las situaciones de violencia que afectan a la propia persona o a otras
personas. Se registran las conclusiones.
Se diseñan y colocan mensajes accesibles en los servicios sanitarios del colegio (por ser
lugares privados) con información sobre cómo interponer ante diversos tipos de
violencia. Los mensajes deben ser atractivos, claros y concisos, incluyendo toda la
información necesaria. De esta forma, el estudiantado de todo el colegio podrá obtener
información relevante al respecto y podrá obtenerla incluso de manera anónima.
42
OCTAVO AÑO
43
Nivel: Octavo año de Educación General Básica

personal y social
- Reconocer la importancia de las relaciones de amistad, de pareja, intergeneracionales
y comunitarias para el desarrollo personal y social.
- Establecer estrategias para el mantenimiento de relaciones de amistad, de pareja,

intergeneracionales y comunitarias que aporten al desarrollo personal y social.
- Valorar las relaciones de amistad, de pareja, intergeneracionales y comunitarias que

aporten al desarrollo personal y social.
Se desarrolla una dinámica en la cual cada estudiante se lanza de espaldas, desde una
altura no muy grande y el resto de sus compañeros/as forman una red que le sostendrá
cuando caiga. A partir del ejercicio se comenta con el estudiantado: ¿cómo se sintieron en
el ejercicio? ¿Tuvieron miedo o tenían confianza? ¿Por qué? ¿En quiénes confían
ustedes? ¿Quiénes son sus personas de mayor confianza? ¿Qué tipo de apoyos nos
brindan las personas que son más cercanas y a quienes les tenemos mayor confianza?
¿Qué diferencias existen entre las relaciones que tenemos con la familia, los/as
amigos/as, la pareja, las/os docentes, y otras personas de la comunidad o de otros grupos
sociales?
Cada estudiante elabora un mapa afectivo personal. En el centro se coloca a sí mismo/a,

luego coloca cerca suyo a las personas que considera más cercanas y así sucesivamente
va colocando a las personas según su nivel de cercanía afectiva. Se les solicita que
incluyan además, las personas o grupos de personas en los que participa, ya sea en el
colegio, en la comunidad, o en cualquier otro espacio o de cualquier otro tipo. Se
reflexiona sobre ¿cuál es el aporte que estas personas y las relaciones que se establecen
con ellas, hacen a su desarrollo personal y al desarrollo de la sociedad en su conjunto?
A través de una película o un capítulo de una serie de televisión se reconoce cómo en las
circunstancias que vive el/la personaje principal, las diversas personas cercanas (familia,
amigos/as, profesores/as, personas de la comunidad, entre otros.) constituyen apoyos
importantes para su desarrollo. Se registran los aportes.
En subgrupos el estudiantado elabora listas de criterios que deben cumplir los diferentes
tipos de relaciones para que realmente aporten a su desarrollo: las relaciones con la
familia, las relaciones con amigos/as, las relaciones con la pareja, las relaciones con otras
personas adultas, las relaciones con las personas de la comunidad.
Se prosigue solicitando al estudiantado que, a partir de sus experiencias, comenten
44
algunas situaciones difíciles que han tenido en sus diferentes relaciones (con familia,
amigos/as, pareja, otras personas adultas, comunidad, entre otros.) y que comenten el tipo
de dificultades o conflictos que han tenido. Se seleccionan algunas de las que comenta el
grupo y en las situaciones seleccionadas se identifica qué fue lo que generó el problema:
si se trató de falta de comunicación o comunicación poco asertiva; si se debió a falta de
respeto, reciprocidad, apoyo, protección o lealtad; o bien si se debió a una falta de
intereses comunes o compartidos.
El estudiantado investigará técnicas y consejos específicos que existen para comunicar

emociones y sentimientos (negativos y positivos) desde diversos lenguajes y formas de
comunicación, decir NO, pedir respeto cuando no se está brindado, pedir apoyo cuando
se requiere, establecer límites para no permitir abusos o faltas de respeto. Se discuten
grupalmente los hallazgos de la investigación y se indica cuáles de dichas técnicas y
consejos consideran útiles y aplicables a sus vidas y sus relaciones.
Se colocan diversas figuras humanas que representarán, cada una, a un tipo de relación
afectiva o social (familia, amistad, pareja, comunidad). En subgrupos, el estudiantado
deberá elaborar “vestimentas a la medida” de cada tipo de relación. Las vestimentas
corresponden a algunos elementos fundamentales de las relaciones: comunicación
asertiva, respeto, apoyo, reciprocidad, lealtad, protección e intereses comunes. Para esto
los subgrupos podrán discutir y producir las vestimentas con preguntas tales como, por
ejemplo, ¿Qué significa y cómo se expresa la comunicación asertiva en las relaciones de
familia? Lo mismo se hace con todos los elementos en cada uno de los tipos de
relaciones. En plenaria, se presenta y comenta lo que cada subgrupo discutió y produjo.
Se presentan situaciones cotidianas para el estudiantado, en su relación con familia,

amigos/as, pareja y otras personas de la comunidad, en las cuales se desarrolla algún tipo
de situación ante la cual ellos/as deben reaccionar. Cada subgrupo, a partir de la situación
que le correspondió, desarrolla en una dramatización, la forma en cómo resolverían
ellos/as la situación que se les planteó. Se rescatan las estrategias más adecuadas para
abordar situaciones y conflictos en las relaciones afectivas y sociales, de forma tal que se
puedan conservar, mantener y más aún puedan crecer y desarrollarse para el bienestar de
todas las personas involucradas.
Se consulta al estudiantado ¿qué harían ellas/os si tuviesen una relación, por ejemplo de
amistad o de pareja, en la que quieren mucho a la persona, se sienten muy bien en la
relación pero saben que no aporta positivamente a su desarrollo? ¿Qué decisiones
tomarían? ¿Cómo lo harían? ¿Qué dilemas o dificultades enfrentarían para tomar una
decisión? ¿Cuáles serían sus temores en relación con la decisión? ¿Qué podrían hacer
para tomar la mejor decisión?
Cada estudiante entrevistará a una persona cercana, de mayor edad y por lo tanto con
mayor experiencia, a la cual le consultará ¿qué ha hecho en ocasiones en las cuales se ha
45
encontrado en relaciones que no aportaban a su desarrollo? ¿Qué decisiones tomó?

¿Cómo hizo para tomar esas decisiones? ¿Se arrepiente de dichas decisiones o no?
¿Cómo resultaron las cosas finalmente? En la clase, se comparten los resultados de las
entrevistas realizadas y se analizan las diferentes decisiones tomadas por las personas.
En subgrupos se valoran los pros y los contras de mantenerse en relaciones que no

aportan al desarrollo personal y de la sociedad en su conjunto. Se registran las
conclusiones.
Cada estudiante elaborará un listado de las personas que considera más cercanas e
importantes para él/ella y al lado colocará qué tanto considera que aporta esa relación a
su desarrollo, en una escala del 1 al 10, siendo el 1 para una relación que aporta muy
poco y siendo el 10 para una relación que realmente aporta mucho a su desarrollo
personal. En aquellas relaciones que obtengan un puntaje de menos de 5, se invita a el/la
estudiante que piense qué podría hacer al respecto y busque ayuda de ser necesario. En el
cierre de la clase se pide al grupo que desarrolle algunas ideas de cómo una relación que
aporta al desarrollo personal de ellas y ellos, puede aportar al desarrollo de la comunidad
y la sociedad en su conjunto.
46

- Reconocer los derechos sexuales y los derechos reproductivos y sus alcances.
- Describir las brechas existentes en los ámbitos internacional y nacional, en la garantía

de derechos sexuales y derechos reproductivos.
- Valorar la importancia del respeto y la defensa de los derechos sexuales y derechos

reproductivos de todas las personas.
Se realiza un juego como “la silla caliente” o cualquier otro que permita que las personas
vayan saliendo del juego. Cada persona que sale debe mencionar un Derecho Humano. No
pueden repetirse derechos. Al finalizar el juego se revisan cuáles derechos humanos fueron
mencionados. Se consulta al estudiantado si dentro de los derechos mencionados
identifican algunos derechos sexuales y derechos reproductivos. Si no se mencionó
ninguno, se les consulta si han escuchado sobre los derechos sexuales y los derechos
reproductivos, qué han escuchado y si conocen algunos.
Durante un recreo el estudiantado realizará una encuesta que les permita identificar el nivel
de conocimientos que tienen las personas del colegio (tanto estudiantes como docentes)
sobre los derechos sexuales y los derechos reproductivos. Cada estudiante portará un cartel
que contendrá una pregunta como la siguiente: “¿Cree usted que el decidir si quiero tener o
no hijos/as es un DERECHO HUMANO?”. En el mismo cartel aparecerán las opciones de
SÍ y NO y debajo de ellas varios espacios para que las personas marquen. Cada estudiante
deberá solicitarle a estudiantes, docentes y personal administrativo que respondan a la
pregunta que llevan en su cartel, marcando con una X en el espacio del SÍ o del NO. Cada
estudiante deberá buscar la mayor cantidad de respuestas posibles a su pregunta. Cada
estudiante tendrá una pregunta diferente, en relación con un derecho diferente. Se pueden
colocar derechos reales y también se pueden colocar preguntas sobre aspectos que
realmente no son reconocidos como derechos humanos como por ejemplo “Elegir el sexo
de mi bebé”. En la clase, grupalmente, se revisarán las respuestas que dieron las personas.
A partir de dichas respuestas se elaborará la lista de los que, la mayoría identificó como
derechos sexuales y derechos reproductivos. Se aclara cuáles efectivamente son derechos
sexuales y derechos reproductivos y cuáles no lo son.
Se conforman parejas de estudiantes. Cada pareja hace lectura de un derecho sexual o un

derecho reproductivo y reflexiona sobre qué significa ese derecho en la vida de las
personas, qué implicaciones tiene reconocer y ejercer dicho derecho. En plenaria se
comenta cada derecho y sus implicaciones.
47
A través de situaciones, el estudiantado debe reconocer en cada caso cuál derecho sexual o
reproductivo está en juego y si, en la situación que se presenta se está respetando o no
dicho derecho.
En un mapa mundial, de tamaño grande, el grupo de estudiantes marca con el código de

color del semáforo (verde, amarillo y rojo) aquellos países o zonas del mundo en las cuales
considera que se respetan, en mayor o menor medida, los derechos sexuales y los derechos
reproductivos. Se discute sobre ¿qué les hace pensar eso? ¿Qué información tienen sobre
los países a los cuales les colocaron rojo, amarillo o verde? En el caso de Costa Rica ¿qué
color le asignaron y por qué? ¿En Costa Rica la situación será la misma en todas las zonas,
o para todos los grupos de personas, o a lo interno de la misma Costa Rica se presentarán
diversas circunstancias? ¿Cuál es la percepción general que se tiene en relación con el
respeto que se da, a nivel mundial, de los derechos sexuales y derechos reproductivos?
A partir de búsquedas en internet (especialmente a partir de la búsqueda de las más

recientes Encuestas sobre Salud Sexual y Salud Reproductiva), el estudiantado deberá
consultar, en subgrupos, datos que permitan determinar si existen brechas, a nivel
internacional y nacional, en la garantía de los derechos sexuales y derechos reproductivos.
A cada subgrupo se le asigna un dato que debe investigar, entre los que se pueden incluir:
acceso a la educación en sexualidad; edad de inicio de las relaciones sexuales; número de
hijos/as deseados/as versus número de hijos/as nacidos/as; procesos de esterilización de las
personas con discapacidad; conocimiento y uso de métodos anticonceptivos; conocimiento
de ITS; uso de métodos y prácticas de prevención de ITS; incidencia de violencia sexual;
respeto hacia las personas homosexuales, bisexuales, trans, intersex. Grupalmente, se
analiza cómo cada dato refleja si las personas realmente están teniendo la posibilidad de
ejercer plenamente sus derechos sexuales y derechos reproductivos, o no.
Se realiza una “carrera de carretillo” con obstáculos, es decir, para llegar a la meta las
personas deben además de ir en carretillo, esquivar una serie de obstáculos que se
colocarán en el camino. Al concluir la carrera revisarán cada uno de los obstáculos
colocados, los cuales corresponden a obstáculos que impiden a nivel internacional y
nacional, el ejercicio pleno de los derechos sexuales y los derechos reproductivos, tales
como: falta de leyes y políticas, incumplimiento de leyes y políticas vigentes, creencias
culturales, falta de educación para la afectividad y sexualidad integral, desigualdad de
género, poco acceso a servicios de salud, violencia, adultocentrismo. Se reflexiona
grupalmente cómo estos obstáculos operan particularmente en nuestro país y qué
implicaciones han tenido en el ejercicio de los derechos sexuales y los derechos
reproductivos de las personas. Se registran las conclusiones.
A partir de la información recopilada y analizada en las actividades anteriores, se actualiza

el mapa que en el primer momento mostraba las zonas con mayor o menor rezago en
cuanto a la garantía de los derechos sexuales y los derechos reproductivos, utilizando de
48
igual manera el código de color del semáforo.
Se presenta al estudiantado algunas situaciones de personas que no han podido ejercer

plenamente sus derechos sexuales y derechos reproductivos. El caso 1 es el de una mujer
de escasos recursos que tiene 4 hijos/as, lo cual es una cantidad mucho mayor de hijos/as
de la que ella quería tener porque su pareja siempre se opuso a que utilizaran métodos
anticonceptivos. El caso 2 es el de un hombre gay que fue despedido de su empleo por su
orientación sexual. El caso 3 es el de una joven con Síndrome de Down que siempre ha
expresado su deseo de casarse y tener hijos y por disposición de su familia, se encuentra
asistiendo a consulta médica para su proceso de esterilización. Ante cada caso se le pide al
estudiantado que construya las siguientes escenas de la historia, como si fuese una
historieta, utilizando imágenes, dibujos, entre otros; ya sea en forma impresa o digital. Las
siguientes escenas deben mostrar ¿qué consecuencias consideran que tiene esta violación a
un derecho sexual o derecho reproductivo en la vida de estas personas? ¿Qué impacto tiene
en diversos ámbitos de su vida: autoestima, autorrealización, pareja, familia, trabajo,
condición económica, acceso a educación, acceso a salud, entre otros?
En subgrupos se realizan búsquedas de información sobre diversos instrumentos jurídicos

internacionales y nacionales que protegen los derechos sexuales y derechos reproductivos
de las personas. A partir de lo encontrado, cada subgrupo deberá elaborar carteles en los
que resuman lo más importante que aporta el respectivo instrumento jurídico. Cada cartel
deberá tener la forma de algún implemento diseñado para proteger (casco, lentes, rodillera,
muro de contención, chaleco, escudo, entre otros), precisamente para reafirmar la idea de
que este marco jurídico pretende proteger los derechos sexuales y reproductivos de las
personas. Los carteles deben colocarse en el aula o en algún otro lugar del centro educativo
donde sean visibles.
Se valora grupalmente la relación entre la garantía de los derechos sexuales y los derechos
reproductivos y el desarrollo personal y social, de allí la importancia de asegurar que las
personas puedan ejercer plenamente estos derechos, como el resto de los derechos
humanos. Se enfatiza que los derechos sexuales y los derechos reproductivos también son
derechos humanos y por lo tanto, su ejercicio pleno es fundamental para que las personas
se desarrollen plenamente. No se trata de derechos que sólo tengan implicaciones en lo
íntimo y privado de la vida de las personas, tienen implicaciones incluso en el desarrollo
social y económico de un país. Se anotan los aportes.
Se construye un mural grande titulado “¿Y YO QUÉ PUEDO HACER?, en el cual las y los
estudiantes colocarán dibujos, graffitis, palabras y cualquier otra expresión sobre lo que
consideran ellas y ellos podrían hacer para ejercer los derechos sexuales y reproductivos
propios, así como respetar y defender los derechos de las otras personas. Este mural se
puede realizar, de manera conjunta, entre todos los octavos años del centro educativo, con
el fin de que tenga un mayor impacto.
49

- Reconocer las características y las consecuencias de las relaciones abusivas y
violentas entre pares y en pareja.
- Describir señales de alarma y riesgo que permiten la detección de relaciones abusivas

y violentas, dentro de las relaciones que establecemos con otras personas.
- Comprender la importancia de la erradicación y prevención de relaciones violentas y

abusivas.
Se realiza el juego de sacar esferas de una bolsa, caja u otro recipiente. Cada esfera que
se saca tiene un número que está relacionado a un texto que hace referencia a una
característica de las relaciones entre pares o en pareja. Cuando se hayan sacado todas las
esferas, el estudiantado deberá seleccionar cuáles características corresponden a
relaciones abusivas y violentas. Se comenta lo que el grupo identifica como relaciones
abusivas y las diferencias que señalan entre lo que sería una relación abusiva y violenta
entre pares y una relación abusiva en el contexto de la pareja.
Se mencionan frases ante las cuales el estudiantado debe tomar partido, según considere
que la frase es “Verdadera” o “Falsa”. Todas las personas se colocan en pie. En el centro
del aula se dibuja una línea real o imaginaria. Al iniciar la actividad todas las personas se
encuentran en el centro. Luego de que se menciona cada frase, quienes están de acuerdo
deben moverse al lado derecho de la línea, quienes están en desacuerdo se mueven hacia
el lado izquierdo. Cada sector debe explicar por qué está de acuerdo o en desacuerdo. Las
frases sugeridas son las siguientes:
 La violencia se da más entre personas de bajos recursos económicos y bajo nivel

educativo.
 La violencia en las parejas se da muy poco, son casos aislados.
 La violencia en la pareja se presenta en personas adultas; en adolescentes eso no se

da.
 El amor es ciego.
 Los/as “losers” son los/as que son molestados/as en el cole.
 Las personas con discapacidad intelectual no entienden cuando les molestan.
 Hay mujeres que las violentan porque se lo buscan.
50
 Hay mujeres a las que les gustan los hombres violentos.
 Los hombres que son violentos es porque son alcohólicos o consumen drogas.
 Los celos entre amigos/as o pareja se dan porque la persona realmente le interesa y
quiere mucho a la otra persona.
 La violencia sólo se da en parejas heterosexuales.
 Si hay amor verdadero, todo se puede perdonar.
 Si uno encuentra su “media naranja” debe hacer todo lo posible para conservarla.
 Es mejor no confiar en nadie.
 El amor del bueno es para siempre.
 Si se deja y no se defiende salado/a, por eso lo/a molestan.
En plenaria, se discute sobre cuáles son las consecuencias, en la vida de las personas y su
desarrollo, de encontrarse en relaciones abusivas, ya sea de pares o de pareja.
En subgrupos se revisa la llamada “Ley de Relaciones Impropias”, la cual reformó el

Código Penal, el Código de Familia y el Código Civil, con el fin de proteger a las niñas y
adolescentes mujeres particularmente ante situaciones de violencia de género asociadas a
relaciones abusivas. Cada subgrupo debe responder las siguientes preguntas: a) ¿en qué
medida esta ley protege a niñas y adolescentes de relaciones abusivas?; b) ¿de qué tipo de
relaciones abusivas les protege?; c) ¿qué consecuencias establece para las personas
abusadoras? Anotan las conclusiones.
Se hacen las siguientes preguntas al estudiantado. Cada estudiante debe escribir, de

manera anónima, su respuesta en una ficha, indicando el número de pregunta. Se
responde con SÍ o NO: 1) ¿Alguna vez usted ha sido víctima de una relación abusiva por
parte de otra persona adolescente?; 2) ¿Alguna vez usted ha violentado a otra persona
adolescente?; 3) ¿Alguna vez usted ha sido víctima de una relación de pareja abusiva?; 4)
¿Alguna vez usted ha violentado a su pareja? Se recogen las respuestas, sin que sea
posible que se identifique quién respondió a cuál. Luego se distribuyen nuevamente las
fichas, de forma tal que a una persona le corresponda lo que respondió otro/a
compañero/a. Se van leyendo grupalmente e identificando cuántas personas han sido
víctimas de determinados tipos de violencia y cuántas personas también han ejercido
determinados tipos de violencia. Se reflexiona sobre cómo, aunque es difícil aceptarlo,
muchas veces no solamente hemos sido víctimas de violencia sino también hemos
ejercido la misma.
En subgrupos se realiza una investigación sobre qué es el Ciclo de la Violencia, cuáles
51
son sus etapas y manifestaciones. Se discute grupalmente cómo se manifiestan estas

etapas en las relaciones cotidianas y cómo se pueden identificar.
Tomando en consideración recursos ya existentes, los cuales se investigan previamente,

se elabora en plenaria, una Lista de Chequeo mediante la cual una persona podría
identificar señales de alarma y riesgo que le harían pensar que se encuentra en una
relación abusiva. Deben construirla como si la lista fuera a salir publicada en una revista
o una página de internet para jóvenes. Se puede sugerir una vez terminada la lista, que la
circulen en redes sociales como una herramienta útil para sus pares.
A partir de la lista de chequeo elaborada por el grupo, cada persona la aplica a algunas de
sus relaciones más cercanas, con el fin de que identifique si se encuentra en alguna
relación abusiva. Se brinda información sobre qué se puede hacer en caso de identificar
que se encuentra en una relación abusiva: a quién acudir, cómo solicitar ayuda.
Se les solicita a las estudiantes mujeres que se reúnan y comenten ¿qué creen ellas que
tendrían que hacer los hombres para erradicar las relaciones violentas y abusivas? Lo
mismo harán los estudiantes hombres pensando en lo que debieran hacer las mujeres A
partir de la conversación, cada subgrupo hará una dramatización al respecto. Luego de
que se presenta la respectiva dramatización, el otro grupo que fue aludido en la misma
comentará ¿cómo se sintió en relación con lo que planteó el otro grupo? ¿Lo consideran
factible y oportuno? ¿Qué agregarían o qué eliminarían de la propuesta que se hizo?
Se elaboran dos figuras humanas. Ambas corresponden a personas que EJERCEN

violencia. Una lo hace en las relaciones con sus pares y la otra lo hace con su pareja. A lo
interno de cada figura humana se escribe lo que dichas personas tendrían que hacer para
DETENER el ejercicio de la violencia y relacionarse de manera respetuosa e igualitaria.
Se elaboran otras dos figuras humanas. En este caso ambas corresponden a personas
VÍCTIMAS de violencia. Una en las relaciones con sus pares y la otra con su pareja. A lo
interno de cada figura humana se escribe lo que dichas personas podrían haber hecho para
PREVENIR dichas violencias, y si ya llegaron a ser víctimas de la violencia, qué tendrían
que hacer para DENUNCIAR y DETENER dicha violencia.
Finalmente, se reflexiona sobre el papel de las personas que observan o están enteradas
de situaciones de violencia que están sufriendo otras personas. ¿Cuál es la
responsabilidad de estas personas? ¿Qué deben hacer para no convertirse en cómplices de
la violencia? ¿Cómo pueden buscar ayuda y denunciar? Se anotan las conclusiones.
52
NOVENO AÑO
53
Nivel: Noveno año de Educación General Básica

personal y social
- Comprender los procesos físicos, hormonales y psicológicos involucrados en la
respuesta sexual humana y sus correspondientes variaciones según sexo, género, edad
y otras condiciones individuales.
- Identificar diversas experiencias de placer que forman parte de la existencia humana y

que aportan al bienestar y desarrollo personal.
- Valorar la importancia del placer sexual, en conjunto con otras experiencias de placer
que forman parte de la existencia humana y el bienestar personal.
Se facilitan tres bolsas, cajas u otros recipientes rotulados de la siguiente manera:
aspectos físicos, aspectos fisiológicos y aspectos psicológicos de la respuesta sexual
humana. Luego se entrega a diferentes estudiantes, tarjetas con palabras clave tales como:
testosterona, hormona luteinizante, erección, pene, vulva, clítoris, caricias, autoestima,
imagen personal, orgasmo, placer, atracción sexual, entre otras, para que los estudiantes
indiquen con cuál aspecto de la respuesta sexual humana, está relacionada la palabra
asignada.
En subgrupos se discuten diferentes preguntas, por ejemplo: ¿cómo afectan las

construcciones y los roles de género a los hombres en la vivencia de su respuesta sexual?
¿Cómo afectan las construcciones y los roles de género a las mujeres en la vivencia de su
respuesta sexual? ¿Cómo afectan cierto tipo de creencias culturales, la vivencia de la
respuesta sexual humana? ¿Cuáles podrían ser las diferencias en la forma en que se vive
la respuesta sexual humana en la adolescencia, en la adultez y en la adultez mayor?
¿Cómo pueden las personas con discapacidad, disfrutar la vivencia de la respuesta sexual
humana? Luego, cada subgrupo expone las principales ideas al resto del grupo.
A través de recursos audiovisuales de carácter científico se explica al estudiantado los

procesos físicos, hormonales y psicológicos involucrados en la respuesta sexual humana,
incluyendo la explicación sobre las principales fases de ésta (excitación, meseta, orgasmo
y resolución). A partir de esta información, los(as) estudiantes revisan la distribución de
las palabras claves según los aspectos físicos, fisiológicos y psicológicos, que realizaron
en la actividad inicial y mejoran las explicaciones planteadas para las preguntas
asignadas. Se registran las conclusiones haciendo énfasis en la información de carácter
científico, que permite erradicar mitos relacionados a la respuesta sexual humana.
En subgrupos se anotan frases breves, tipo eslogan para expresar información relacionada
con la vivencia de la respuesta sexual humana, considerando las variaciones, según sexo,
54
género, edad y otras condiciones individuales, físicas y socioculturales.
Luego, cada estudiante escribirá en papeles pequeños 3 palabras que se le vienen a la

mente cuando escucha la palabra “PLACER”. Cada palabra va en un papel distinto. Cada
estudiante deposita sus 3 papeles en una bolsa o caja. Cuando se tienen en la bolsa o caja
los papeles de todas las personas, se van sacando uno a uno y se van colocando en la
pared o en la pizarra según categorías en las cuales se podrían agrupar las palabras. Por
ejemplo: actividades, comidas, sensaciones, entre otros. Se analiza con el grupo ¿qué es
lo que la mayoría asocia más rápidamente con placer y por qué?
Cada estudiante consulta a otras personas jóvenes y adultas de su comunidad, acerca de

experiencias o actividades cotidianas que consideran placenteras. Luego, en subgrupos,
comparten la información encontrada y elaboran una definición consensuada sobre la
palabra placer, con la que el subgrupo se sienta a gusto y se establece un acuerdo respecto
a las diversas experiencias y actividades cotidianas que se consideran placenteras.
Por medio de recursos tecnológicos (analógicos o digitales), se presenta la definición de

placer y las distintas fuentes asociadas con el deporte, arte, descanso, alimentación
saludable, corporal, entre otros. Se plantean preguntas como: ¿cuál es la relación que
consideran existe entre las experiencias humanas de placer y el bienestar y desarrollo
personal? ¿Podría una persona vivir sin nunca experimentar ningún tipo de placer? ¿Cuál
es la relación entre placer y felicidad? ¿Cuál es la relación entre placer y salud? ¿Será
acaso que entre más experiencias de placer, mayor disfrute de la vida y por lo tanto
mayor desarrollo personal? ¿Qué papel tendría entonces el sufrimiento, que también es
parte de la vida? ¿Por qué cuando nos sentimos tristes, ansiosos/as, nerviosos/as,
estresados/as buscamos hacer algo que nos genere placer (como dormir, comer, leer, ver
televisión, jugar, hablar con alguien, entre otros.)? Se registran las conclusiones.
Cada estudiante redactará un breve ensayo sobre “¿Por qué en nuestra sociedad le
tememos tanto al placer?” Se elegirán dos ensayos destacables para leerlos en clase y
comentarlos conjuntamente.
Posteriormente, se forman parejas para que sostengan con sus espaldas un globo inflado y
traten de estallarlo sin usar las manos. Adentro del globo se encontrarán la descripción de
una experiencia humana. Al finalizar el juego se retoman todos los papeles y se eligen las
que corresponden a experiencias de placer sexual (besos, caricias, acercamientos, roces,
visualizaciones, sensaciones, orgasmos, entre otros.). Se determina con el grupo qué
entienden por placer sexual y en qué se diferencia de otras formas de placer.
En subgrupos, dibujan una silueta humana y señalan las zonas del cuerpo humano que
consideran erógenas y las posibles diferencias en hombres y mujeres. Se comentan los
elementos fisiológicos y culturales que podrían influir en la existencia de zonas erógenas
y la función en la estimulación y el disfrute del placer sexual. Se anotan las ideas
55
principales.
Por medio de recursos audiovisuales o la consulta a personas con conocimientos oficiales

acerca de salud sexual y reproductiva, se obtiene información referente a las
representaciones sociales sobre el placer, las diferencias que existen en la vivencia del
placer, según las construcciones sociales y culturales de género. Luego se discute acerca
de ¿cuáles mitos sobre el placer sexual se reproducen en medios de comunicación,
películas, pornografía, entre otros? Se anotan las conclusiones.
El estudiantado, elabora un rompecabezas en tamaño grande, el cual pueda ser colocado

como mural. El rompecabezas debe reflejar los componentes, experiencias y vivencias,
sensaciones, emociones, sentimientos, entre otros, que según el estudiantado aportan a la
FELICIDAD de una persona. Es decir, debe responder a la pregunta: ¿qué necesita una
persona para ser feliz? Cada pieza del rompecabezas refleja uno de esos elementos.
Cuando culmine la tarea, se pedirá a cada persona que tome una pieza del rompecabezas
y que en un orden aleatorio vayan aportando la pieza con un pequeño comentario sobre la
importancia de ese componente, experiencia y vivencia, sensación, emoción, sentimiento
u otro para la felicidad de las personas. Al armarse el rompecabezas, las personas que no
aportaron piezas podrán señalar si consideran que faltó alguna pieza y por qué. Se hace
énfasis, en la necesidad de visualizar en el rompecabezas las diferentes fuentes de placer,
como parte del bienestar y el desarrollo de las personas.
56

- Reconocer las principales Infecciones de Transmisión Sexual, sus vías de transmisión
y prevención.
- Describir los factores que intervienen en una adecuada toma de decisiones para
prevenir Infecciones de Transmisión Sexual y embarazos no planeados.
- Valorar la importancia de tomar decisiones para la vivencia de la sexualidad en

congruencia con los derechos sexuales, derechos reproductivos y proyectos de vida.
Se conforman varios subgrupos y se entrega un juego de tarjetas para el Juego de
memoria, encontrando las parejas correspondientes a nombres de infecciones de
transmisión sexual (ITS). Cada vez que se encuentra una pareja, el estudiante debe
indicar la información que conoce de esta ITS, sus síntomas y cómo se transmite.
Retomando lo realizado en la actividad anterior, a cada subgrupo se le asigna investigar

sobre una ITS en particular, con el fin de confrontar si la información que brindaron era
correcta o no. Cada subgrupo debe recopilar información científica sobre cuáles son los
síntomas de cada ITS, cómo se transmite, cuál es su tratamiento y cómo se previene.
Luego de realizar la investigación, cada subgrupo debe presentar al resto de

compañeros/as mediante una infografía los resultados de su investigación. Para cada ITS
se debe presentar claramente su nombre, sus síntomas, vías de transmisión y prevención,
así como su tratamiento.
Se muestra al estudiantado todos los pasos y condiciones necesarias para el uso correcto
del condón masculino y condón femenino, cómo métodos de prevención fundamentales
ante las ITS. Se debe incluir una demostración del uso correcto del condón, utilizando
modelos anatómicos de pene y vagina para mostrar su adecuada colocación y su
importancia como métodos de prevención fundamentales ante las ITS. Además, se
facilitan folletos, panfleto u otros recursos acerca del uso adecuado del condón.
Se realiza la actividad “Riesgos y Sorpresas” del Módulo “Mano a Mano”5 (página 99),
la cual permite identificar cómo decisiones adecuadas en materia de sexualidad permiten
5 Viceministerio de Juventud-UNFPA (2005). “Mano a Mano. Módulo socioeducativo para la prevención del VIH/Sida
entre jóvenes”. San José, Costa Rica. Disponible en: http://www.unfpa.or.cr/index.php/documentos-y-publicaciones-
57
reducir riesgos. Se introducen los conceptos de factores de riesgo, factores protectores,

conductas de riesgo y conductas protectoras.
Se le pide al estudiantado que piense en lo siguiente: Si tuviera que representar la

abstinencia por medio de objeto… ¿cuál objeto seleccionarían para representarla? Se
realiza una lluvia de ideas al respecto, escuchando los objetos que se proponen y por qué.
La discusión debe facilitarse a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué características
tiene la abstinencia? ¿Qué condiciones deben cumplirse para que hablemos de
abstinencia? ¿Qué se dice sobre las personas que deciden abstenerse? ¿Cuáles son los
principales mitos sociales asociados a la abstinencia? ¿Cuáles son las ventajas que ofrece
la abstinencia? Es necesario hacer un cierre dejando claro que, la abstinencia es una
decisión personal, es decir, que cada persona es quien de manera libre e informada puede
decidir abstenerse de tener relaciones corporales, genitales o coitales. Cada persona, por
lo tanto, puede decidir de cuáles prácticas sexuales desea abstenerse y por cuánto tiempo
(si es de manera indefinida o si lo ha pensado hasta llegar a determinada edad, o más bien
hasta cumplir con una serie de condiciones en su vida). Como decisión personal, es
absolutamente respetable y nadie más puede interferir o presionar para tratar de
convencer a la persona a que haga algo que va en contra de su decisión. Es importante
además que quien ha decidido abstenerse, planifique qué va a suceder cuando decida ya
no hacerlo, es decir, cuál será el método de protección que utilizará en ese momento.
En subgrupos se hace lectura de casos de personas adolescentes que se enfrentan a

diversas decisiones en relación con su sexualidad. En cada caso deben identificar cuáles
son los elementos fuera de su control, es decir, los factores que le colocan en riesgo y
también los factores que le brindan protección. Además, se identifica cuáles son las
conductas que la persona podría decidir ejecutar y cuáles de ellas le podrían colocar en
riesgo o más bien protegerle. A partir del análisis de todo lo anterior, el subgrupo debe
recomendarle a la persona del caso qué hacer y por qué.
Se le pide al estudiantado que elabore una lista de proyectos de vida que una persona
joven como ellos/as podría tener. Esta lista se coloca en el lado izquierdo de la pared o de
la pizarra. En el medio se colocan situaciones como un embarazo no planeado en la
adolescencia, una ITS u otras consecuencias a los cuales podría enfrentarse una persona
adolescente en relación con su sexualidad. Al lado derecho se le pide al estudiantado que
coloque si cada uno de los proyectos de vida que colocaron en el lado izquierdo podría
desarrollarse, o no, si una persona joven se enfrenta a un embarazo no planeado, una ITS
o alguna otra circunstancia, y además que coloquen cuáles podrían ser las dificultades
que se podrían enfrentar. Por ejemplo, si uno de los proyectos de vida es una carrera
universitaria, se comenta con el grupo cuáles serían las dificultades que podrían enfrentar
14/salud-sexual-y-reproductiva/vih-y-sida/38-mano-a-mano-modulo-socioeducativo-para-la-prevencion-del-vih-entre-
los-jovenes-fondo-opec-unfpa-2/file
58
una joven y un joven que queden embarazados. ¿Qué diferencias se presentarían, de

manera diferenciada, para él y para ella? ¿Por qué? ¿Cómo podrían superarlas? Y, sobre
todo, es importante recalcar que, aunque algunas de estas circunstancias podrían
dificultar o retrasar el logro de algunas metas, de ninguna forma, constituyen una
sentencia en la cual las personas ya no tengan posibilidades de seguirse desarrollando.
Sin embargo, sí es necesario resaltar que para evitar dichas dificultades o retrasos, es
importante tomar decisiones en sexualidad que sean congruentes con nuestros planes y
proyectos de vida.
Cada estudiante debe entrevistar a una persona que le pueda comentar cómo alguna
decisión que tomó en materia de sexualidad tuvo un impacto en su vida y sus proyectos.
En clase se comentan algunas de estas historias recopiladas y se recalca la importancia de
tomar decisiones en sexualidad que sean congruentes con nuestros planes y proyectos de
vida.
Se introducen los conceptos de información, acceso y empoderamiento y se indica cómo

éstos son esenciales para la toma de decisiones, pues se requieren de los tres para lograr
decisiones adecuadas y congruentes con nuestros proyectos de vida. Se necesita contar
con toda la información necesaria para tomar decisiones a partir de criterios científicos y
verídicos. Además se requiere tener acceso a servicios de salud, métodos de protección y
prevención que permitan concretar decisiones como la de evitar un embarazo no
planeado. Finalmente, se requiere que la persona esté empoderada para que pueda
sostener sus decisiones a pesar de las presiones que pueda enfrentar.
Cada estudiante elabora una Carta de Compromiso consigo mismo/a, en la cual, a manera
personal elabora un compromiso de tomar una serie de medidas (para cada persona serán
distintas), con el fin de cuidarse y tomar decisiones que le permitan continuar con sus
proyectos de vida. Si la persona lo desea, puede pedirle a un/a amigo/a cercano/a que
firme como testigo/a y le apoye a cumplir este compromiso, siendo alguien en quien
pueda confiar y alguien que de ser necesario le recuerde este compromiso que se hizo a sí
mismo/a.
59

- Describir las formas de abuso y violencia sexual, que afectan el bienestar personal y
comunitario.
- Explicar las implicaciones de las diversas formas de abuso y violencia sexual en el

desarrollo y la salud sexual de las personas.
- Comprender la importancia de la detección, prevención, atención y denuncia de todas

las formas de abuso y violencia sexual.
El estudiantado se coloca en círculo, de pie. En el piso se coloca un rótulo que dice en
grande “VIOLENCIA SEXUAL”. Se le pide a cada estudiante que exprese, qué se le
viene a la mente cuando lee estas palabras. ¿En qué piensa? ¿Qué siente? ¿Qué es lo
primero que se le viene a la mente? Luego de ese primer recorrido de participación, se les
consulta ¿cuáles consideran que son diversas formas de abuso y violencia sexual? ¿Por
qué consideran que cada una lo es? Por ejemplo, ¿por qué consideran que el acoso sexual
es (o no) violencia sexual? ¿Por qué consideran que la violación es (o no) violencia
sexual? ¿Qué criterios definen, según su opinión, que una determinada acción constituye
violencia sexual? ¿Cuáles son las diferencias y las semejanzas entre unas y otras formas
de violencia sexual? ¿Podría decirse que unas formas de abuso y violencia sexual son
más graves que otras?
En subgrupos el estudiantado debe investigar sobre los diversos tipos de violencia sexual:
cómo se define, cuáles son las características o expresiones de dicho tipo de violencia y
qué tan frecuente es en nuestro país (a partir de los datos más recientes de los cuales se
disponga): acoso callejero; acoso sexual en el centro de estudios; acoso sexual en el lugar
de trabajo; abuso sexual a personas menores de edad; violación por parte de la pareja;
violación por parte de personas desconocidas; esclavitud sexual; abuso sexual hacia
personas con discapacidad; divulgación y difusión de material sexual que involucre a
otras personas, sin autorización de las mismas, en redes sociales u otros medios;
discriminación por orientación sexual; discriminación por identidad de género.
A partir de lo investigado, cada subgrupo graba un video corto y sencillo (con sus
mismos dispositivos móviles), en formato de reportaje periodístico, con el cual explicará
al resto de sus compañeros/as sobre las características de la forma de violencia que se
investigó.
Por medio de una ruleta, tómbola o rifa, asigna una frase común sobre la violencia sexual.
El/la estudiante debe indicar si dicha frase corresponde a un mito o es un dato real. Al
60
finalizar el juego, se hace un recuento de los principales mitos y se posiciona la

información correcta. Algunos de los mitos que se pueden analizar son los siguientes: ella
se lo buscó; salada, por andar vestida así; si es mi esposa, tengo derecho; salado, por
homosexual; no hay violación porque es trabajadora sexual, a eso se dedica; es una
exagerada, sólo fue una tocadita; mejor no denuncio, nadie me va a creer; no le va a pasar
nada, tiene discapacidad y no entiende; a los hombres no les pasa eso, sólo a los gays; si
me mandó esa foto es porque quería que se publicara.
Cada estudiante busca una noticia nacional o internacional sobre algún caso de violencia
sexual, en el cual pueda identificar alguna consecuencia en la salud y el desarrollo
personal que sufrió la persona víctima. Grupalmente se comentan las noticias encontradas
y las consecuencias que se identificaron en la vida de las personas víctimas y sus
familiares o personas allegadas.
A partir de un recurso audiovisual, como una película o un video, el estudiantado

menciona cuáles son algunas de las consecuencias de la violencia sexual, tanto en la
salud física como en la salud psicológica, emocional, sexual y reproductiva de las
personas.
Se desarrolla un debate en el cual se analiza la situación de una joven que compartió con
su novio una foto de sí misma desnuda. Su novio la difundió en redes sociales. Y sus
amigos/as, a su vez, también la siguieron difundiendo. Fue tanto el sufrimiento y
humillación de la cual fue víctima esta joven que decidió abandonar el colegio. Sus
padres quieren demandar al novio de la joven como responsable del sufrimiento, la
humillación y las consecuencias que ha vivido su hija. Un sector del grupo defenderá que
la joven decidió, por sí misma, compartir su foto desnuda y que por lo tanto ella misma es
responsable de todo lo que le ha sucedido. La otra parte del grupo defenderá que ella
decidió compartir su intimidad con alguien (su novio) pero no le autorizó a que este
compartiera sus fotografías con otras personas que tampoco tenían autorización para
difundirla, y que por lo tanto, su novio y todas las demás personas fueron cómplices
culpables pues compartieron la fotografía, y por tanto son los responsables por el
sufrimiento y consecuencias que ha vivido la joven, al someterla a semejante
humillación. Al final del debate se hace un resumen de las principales ideas abordadas y
se cierra dejando claro que nunca la persona víctima es culpable o responsable de la
violencia que sufre, ni de sus consecuencias. La persona víctima es justamente eso: sólo
una víctima.
El estudiantado revisa el “Protocolo interinstitucional de Atención Integral a Víctimas de

violación sexual en edad joven y adulta” del Poder Judicial y la Caja Costarricense del
Seguro Social. Se explica grupalmente cuáles consecuencias de la violencia sexual
pretende abordar este protocolo y cómo lo hace.
A través de dramatizaciones, el estudiantado representa señales de alarma que pueden ser
61
detectadas y que harían pensar que se está en riesgo de ser víctima de una forma de
violencia sexual, así como las medidas de precaución que serían necesarias desarrollar en
cada caso. Algunas de las formas de violencia sexual que se pueden utilizar para esta
actividad son: acoso sexual en el centro de estudio, acoso callejero, violación en una
fiesta o actividad social; divulgación de material íntimo en redes sociales; violación o
abuso por parte de la pareja. Grupalmente se analiza lo presentado en las
dramatizaciones, haciendo énfasis en que las personas víctimas no son responsables de la
violencia, por lo tanto, si bien pueden desarrollar algunas medidas de precaución y alerta,
no deben limitarse en la forma en que visten, actúan o son para evitar ser víctimas de la
violencia. La vía fundamental de evitar la violencia sexual es que todas las personas nos
respetemos unas a otras.
Se organiza un panel con personal del Poder Judicial u otras personas expertas, para que
expliquen al estudiantado las leyes que existen en nuestro país que penalizan las diversas
formas de violencia sexual y protegen a las personas víctimas. Además se invita a otras
instituciones que atienden y apoyan a las personas víctimas de violencia sexual, con el fin
de que el estudiantado tenga información sobre adónde y a quien puede recurrir en caso
de ser víctima de alguna de estas formas de violencia. Este panel puede cubrir, de una
vez, a todos los grupos de noveno año de un centro educativo.
Se valoran las principales causas por las cuales muchas de las personas víctimas de
violencia sexual no denuncian: sistemas de apoyo inadecuados, vergüenza, temor a
represalias, temor a ser culpadas, temor a que no les crean, temor a ser humilladas,
dificultades para comunicar lo ocurrido a otras personas, entre otras. Como parte del
análisis se identifica cómo se puede apoyar a las personas que han sido víctimas de
violencia sexual para que denuncien pero también cuál es el rol de otras personas que se
enteran de situaciones de violencia sexual hacia terceras personas y que no denuncian,
cuál es la responsabilidad social de todas las personas en este sentido. Se anotan las
conclusiones.
Finalmente, el estudiantado elabora una campaña titulada “NO ES NO”, con el fin de
concientizar a las personas jóvenes sobre las diversas formas de violencia sexual, sus
manifestaciones, la importancia de la denuncia y la prevención. Esta campaña debe ser
accesible para todo el estudiantado y puede desarrollarse solamente en el centro
educativo o bien puede extenderse por redes sociales a una gran cantidad de personas
jóvenes.
62
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Caja Costarricense del Seguro Social (2005). La sexualidad y la salud sexual reproductiva
de las y los adolescentes con énfasis en prevención de VIH/Sida. Módulo de
Capacitación para Adolescentes Multiplicadores en Salud. San José, Costa Rica.
Caja Costarricense del Seguro Social (2005). La sexualidad y la salud sexual reproductiva
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Capacitación para Adolescentes Multiplicadores en Salud. San José, Costa Rica.
Campos, A., & Salas, J. (2002). El placer de la vida. Sexualidad infantil y adolescente: su
pedagogía a cargo de personas adultas. San José: Instituto WEM – UNFPA.
Comisión Internacional de Juristas; Servicio Internacional para los Derechos Humanos
(2007). Principios de Yogyakarta. Principios sobre la aplicación de la legislación
internacional de Derechos Humanos en relación con la orientación sexual y la
identidad de género.
Consejo Superior de Educación (1994). Política Educativa hacia el Siglo XXI. San José,
Costa Rica.
Consejo Superior de Educación (2008). El Centro Educativo de Calidad como eje de la
Educación Costarricense. San José, Costa Rica.
Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) (2014). Informe final de
resultados: Pilotaje de disponibilidad y dispensación de condones femeninos en los
servicios de salud y el ámbito comunitario - Upala y Goicoechea. San José, Costa
Rica.
Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA) (2003). “Derechos sexuales y
reproductivos. Un enfoque para adolescentes”. Cuaderno #1. Serie: Materiales
Complementarios. Managua, Nicaragua.
INAMU (2007). Política de Igualdad y Equidad de Género 2007-2017.
INAMU (2011). Corresponsabilidad social en el cuido. San José, Costa Rica.
INAMU (2015). III Plan de Acción de la Política de Igualdad y Equidad de Género
(PIEG) 2015-2018. San José, Costa Rica.
INAMU-MEP (2015). Convenio Marco de Cooperación entre el Ministerio de Educación
Pública (MEP) y el Instituto Nacional de las Mujeres (INAMU). San José, Costa
Rica.
Instituto Nacional de las Mujeres (2007). Política de Igualdad y Equidad de Género. San
José, Costa Rica.
Instituto Nacional de las Mujeres (2011). Corresponsabilidad social en el cuido. Folleto
para personal de enfermería y atención a pacientes. San José, Costa Rica.
Kirby, D. (2011). The Impact Of Sex Education On The Sexual Behaviour Of Young
People. New York: United Nations, Department of Economic and Social Affairs.
Kirby, D., & Laris, B. (2009). Effective Curriculum-Based Sex and STD/HIV Education
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Ministerio de Educación Pública (2013). La evaluación formativa. San José, Costa Rica.
Ministerio de Educación Pública (2016). Política de Equidad e Igualdad de Género y su
Plan de Acción. San José, Costa Rica.
63
Ministerio de Educación Pública (2016). Protocolo de actuación en situaciones de

bullying. San José, Costa Rica.
Ministerio de Educación Pública (2017). Política de Educación para la Afectividad y la
Sexualidad Integral (En proceso de revisión y aprobación por parte del CSE). San
José: MEP.
Ministerio de Educación Pública. (2001). Política de Educación Integral de la Expresión
de la Sexualidad Humana. San José, Costa Rica.
Ministerio de Educación Pública. (2012). Programa de Estudio de “Educación para la
Afectividad y Sexualidad Integral”. San José, Costa Rica.
Ministerio de Educación Pública. (2015). Educar para una nueva ciudadanía.
Transformación curricular. Fundamentación pedagógica de la transformación
curricular. San José, Costa Rica.
Ministerio de Salud de Costa Rica (2011). Política Nacional de Sexualidad. San José:
Ministerio de Salud.
Ministerio de Salud de Costa Rica (2016). “Norma Nacional para la Atención Integral en
salud a personas lesbianas, gais, bisexuales, trans, intersex (LGBTI) y otros
Hombres que tienen sexo con Hombres (HSH)”.
Montenegro-Medina, M.A.; Ornstein-Letelier, C.; & Tapia-Ilabaca, P.A. (2006). Cuerpo y
corporalidad desde el vivenciar femenino. Acta Bioethica, 12(2).
OPS, AIDSTAR-One, PEPFAR, WAS, WPATH (2012). Por la salud de las personas
trans. Elementos para el desarrollo de la atención integral de personas trans y sus
comunidades en Latinoamérica y el Caribe.
OPS/OMS/WAS. (2000). Promoción de la salud sexual. Recomendaciones para la acción.
Guatemala.
Quiroga, A. (2008). Biografía de Enrique Pichon – Rivière. En: Psicoanalisis e
Intersubjetividad Nº 3. Fecha de edición: Junio de 2008. Buenos Aires.
Disponible en:
http://www.intersubjetividad.com.ar/website/articulop.asp?id=186&idioma=
&idd=3
UNESCO (1994). Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y
calidad.
UNESCO (2008). Educación y diversidad cultural: Lecciones desde la práctica
innovadora en América Latina. Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe. Santiago, Chile.
UNESCO (2010). Orientaciones Técnicas Internacionales sobre Educación en Sexualidad.
Enfoque basado en evidencia orientado  a escuelas, docentes y educadores de la
salud. París.
UNESCO (2015). Emerging evidence, lessons and practice in Comprehensive Sexuality
Education. A global review. Paris.
Valverde-Cerros, O.A.; Solano-Quesada, A.C.; Alfaro-Soto, J.; Rigioni-Bolaños, M.E.; &
Vega-Alvarado, M. (2001). Adolescencia. Protección y riesgo en Costa Rica.
Múltiples aristas, una tarea de todos y todas. Encuesta Nacional sobre Conductas
de Riesgo en los y las adolescentes en Costa Rica.
Warner, M. (Ed). (1993). Fear of a queer planet. Queer Politics and Social Theory.
University of Minnesota Press. Minneapolis. London.
64
VI. CRÉDITOS
Autoridades educativas
Sonia Marta Mora Escalante, Ministra de Educación
Alicia Vargas Porras, Viceministra Académica
Rosa Carranza Rojas, Directora de Dirección de Desarrollo Curricular
Rigoberto Corrales Zúñiga Jefe de Departamento del III Ciclo y Diversificada
Comisión del Diseño Curricular de los Programas de Estudio de Educación para la

Afectividad y Sexualidad Tercer Ciclo
Oscar Valverde Cerros, Consultor

Laura Sánchez Calvo, Consultora
Cecilia María Sevilla Solano, Asesora Nacional de Ciencias
Nelson Campos Quesada, Asesor Nacional de Ciencias
Ana Cristina Parra Jiménez, Asesora del Viceministerio Académico
Comisión Técnica Asesora en Afectividad y Sexualidad - Ministerio de Educación

Adriana Sequeira Gómez, Asesora; Despacho Ministra
Henry Roberto Arias Guido, Asesor; Despacho Académico
Kattia Grosser Guillén, Directora; Dirección de Vida Estudiantil
Tatiana Cartín Quesada, Jefa del Departamento Salud y Ambiente; Dirección de Vida Estudiantil
Osvaldo Trejos Granados, Asesor de Orientación; Dirección de Vida Estudiantil
Cecilia María Sevilla Solano, Asesora Nacional de Ciencias; Departamento Tercer Ciclo y
Educación Diversificada
Nelson Campos Quesada, Asesor Nacional de Ciencias; Dirección de Desarrollo Curricular
Celia Jiménez Hidalgo, Asesora Nacional; Departamento de Educación Especial
Colaboradoras del Instituto Nacional de las Mujeres – Área Construcción de Identidad y

Proyectos de Vida
Esther Serrano Madrigal, Coordinadora
Suiyen Ramírez Villegas, Profesional Especialista
Colaborador en el diseño gráfico

Ronny Castillo Quesada
65
VII. GLOSARIO
CONCEPTO SIGNIFICADO REFERENCIA(S)
BIBLIOGRÁFICA(S)
“Es la capacidad humana de establecer lazos con otros seres
humanos que se construyen y mantienen mediante las OPS/OMS/WAS. (2000).
emociones. El vínculo afectivo se establece tanto en el plano Promoción de la salud sexual.
Afectividad personal como en el de la sociedad mediante significados Recomendaciones para la
simbólicos y concretos que lo ligan a otros aspectos del ser acción. Guatemala.
humano. El amor representa una clase particularmente deseable
del vínculo afectivo”.
CCSS (2005). La sexualidad y
la salud sexual reproductiva de
las y los adolescentes con
“El autocuidado tiene que ver con las cosas que una/o hace,
énfasis en prevención de
Autocuidado dice y siente para asegurarse y proteger la salud física, sexual,
VIH/Sida. Módulo de
mental y espiritual propia” (p. 91).
Capacitación para Adolescentes
Multiplicadores en Salud. San
José, Costa Rica.
El autoerotismo o la autoestimulación hacen referencia a toda
práctica que produzca placer sexual, sin que esté involucrada
de manera directa otra persona. Las prácticas autoeróticas
pueden utilizar cualquiera de los cinco sentidos (gusto, olfato,
oído, vista) y l aimaginación, para llegar a sentir gratificación y
placer sexual. Algunas prácticas autoeróticas podrían ser leer
libros con escenas sensuales y eróticas, mirar escenas eróticas,
recordar o imaginar un encuentro placentero con alguien,
Autoestimulación o
saborear cierto tipo de comidas o bebidas que generen Elaboración propia
autoerotismo
sensaciones placenteras, escuchar música excitante, tocarse
zonas erógenas del cuerpo, entre otras.
La mastubación es una práctica autoerótica también, aunque no
es sinónimo de autoerotismo pues en la masturbación se busca
el placer sexual, y concretamente el orgasmo, a través de la
estimulación genital. Por lo tanto, la masturbación es
solamente una parte del autoerotismo, la cual más bien
corresponde a autoestimulación genital.
Más allá del enfoque tradicional de la salud entendida como la
ausencia de enfermedad, el bienestar hace referencia a una vida
con calidad en las dimensiones física, social, emocional,
Bienestar Elaboración propia
mental y espiritual. El bienestar está íntimamente relacionado
con el disfrute pleno, la autorrealización y el desarrollo
personal.
66
“Es una forma de discriminación de unos estudiantes hacia otro

u otros por sus características o su forma de vida: orientación
sexual, identidad de género, nacionalidad, situación migratoria,
etnia, sexo, condición socioeconómica, condición de salud, MEP (2016). Protocolo de
Bullying6 discapacidad, creencias religiosas, opiniones, prácticas basadas actuación en situaciones de
en estigmas sociales, embarazo, entre otras. Se manifiesta en bullying. San José, Costa Rica.
comportamientos o conductas repetidas y abusivas con la
intención de infringir daño por parte de una o varias personas
hacia otra, que no es capaz de defenderse a sí misma” (p. 6).
Valverde-Cerros, O.A.; Solano-
Quesada, A.C.; Alfaro-Soto, J.;
Rigioni-Bolaños, M.E.; & Vega-
Alvarado, M. (2001).
“Son comportamientos que dependen de los individuos (a Adolescencia. Protección y
diferencia de los factores de riesgo). Generalmente estos riesgo en Costa Rica. Múltiples
Conductas de riesgo comportamientos son funcionales en las personas, es decir aristas, una tarea de todos y
tienen una intención, o lo que es lo mismo, se dirigen a metas todas. Encuesta Nacional sobre
(conscientes o inconscientes)”. Conductas de Riesgo en los y las
adolescentes en Costa Rica.
Caja Costarricense de Seguro
Social (CCSS). San José, Costa
Rica.
Adolescencia. Protección y
“Aquellos comportamientos que dependen de los individuos (a riesgo en Costa Rica. Múltiples
Conductas protectoras diferencia de los factores de protección) y que los aleja de uno aristas, una tarea de todos y
o más riesgos o uno o más daños” todas. Encuesta Nacional sobre
Conductas de Riesgo en los y las
Rica.
La corporalidad hace referencia a la vivencia subjetiva del
Montenegro-Medina, M.A.;
cuerpo, la cual comprehende los afectos y vínculos, el placer,
Ornstein-Letelier, C.; & Tapia-
las identidades y diversidades, la salud y el bienestar, la
Corporalidad Ilabaca, P.A. (2006). Cuerpo y
cultura, el poder y la violencia. Se trata de un cuerpo cargado
corporalidad desde el vivenciar
de representaciones sociales y culturales así como de un cuerpo
femenino. Acta Bioethica, 12(2).
sujeto de derechos.
La corresponsabilidad social hace referencia a “un enfoque de
INAMU (2011).
vida que permite construirnos como personas capaces de
Corresponsabilidad social en el
Corresponsabilidad compartir o realizar en forma conjunta y equitativa una tarea,
cuido. Folleto para personal de
social la cual implica que las personas involucradas asuman
enfermería y atención a
responsabilidades y compromisos, así como las consecuencias
pacientes. San José, Costa Rica.
de las acciones u omisiones cometidas al respecto” (p. 7).
6 El Protocolo de Actuación en Situaciones de Bullying del MEP aclara que al no existir una traducción exacta del
término anglosajón al español, se usa éste para hacer referencia a diferentes manifestaciones de violencia en el
ambiente educativo: matonismo, acoso escolar, intimidación y maltrato entre pares, entre otros.
67
Aplicado a la educación en afectividad y sexualidad integral,

significa que todas las instancias involucradas asuman sus
responsabilidades en esta materia, con el fin de asegurar el
derecho de todas las personas a recibir esta educación.
CCSS (2005). La sexualidad y
Hace referencia a la responsabilidad que se tiene con las otras la salud sexual reproductiva de
personas. En el caso de la vivencia de la sexualidad en pareja, las y los adolescentes con
se refiere a la responsabilidad que ambas personas tienen de énfasis en prevención de
Cuidado mutuo
protegerse mutuamente de cualquier riesgo para su salud física, VIH/Sida. Módulo de
mental, sexual y espiritual. Se expresa en actos, pensamientos, Capacitación para Adolescentes
sentimientos. Multiplicadores en Salud. San
José, Costa Rica.
“Usar las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) para hacer bullying: mensajes de texto accesibles , redes
sociales, por internet, teléfono móvil, por fotos, videos, chats, MEP (2016). Protocolo de
Cyberbulling por ejemplo. Basta con subir una sola vez una imagen a una actuación en situaciones de
red social y la repetición se produciría cada vez que alguien la bullying. San José, Costa Rica.
vez, la comparta y existían nuevos comentarios abusivos que
acompañen a la imagen” (p. 9).
Los derechos sexuales y derechos reproductivos son también
Derechos Humanos, y como tales, cumplen con todas las
características de los mismos. Garantizan el desarrollo sano,
seguro y satisfactorio de la vida de todas las personas, sin
distinción de sexo, edad, etnia, nacionalidad, condición UNFPA. (2003). “Derechos
socioeconómica, creencias políticas o religiosas, etc. Al igual sexuales y reproductivos. Un
que el resto de Derechos Humanos, éstos se basan en la enfoque para adolescentes”.
Derechos sexuales y dignidad humana y la libertad que todas las personas tenemos Cuaderno #1. Serie: Materiales
reproductivos para decidir acerca de cómo ejercer nuestra salud sexual y Complementarios. Managua,
nuestra salud reproductiva. Por lo anterior, es que el ejercicio Nicaragua.
de los derechos sexuales y reproductivos implica reconocer la
existencia de responsabilidades por parte de las personas, sobre
la propia vida, el propio estado de salud sexual y reproductiva,
así como deberes de informarse, adoptar comportamiento que
contribuyan al desarrollo de una sexualidad segura y
placentera, y relaciones interpersonales afectivas y respetuosas.
Este concepto pretende reivindicar que las expresiones de la
sexualidad son diversas, es decir, que existen muchas y
diferentes posibilidades. Este concepto es contrario a la
tradicional dicotomía hombre-mujer y la heteronormatividad7, Ministerio de Salud de Costa
según las cuales las personas deben ser clasificadas Rica (2016). “Norma Nacional
necesariamente como hombre o mujer, asumiendo que todas para la Atención Integral en
las personas son heterosexuales y que lo que esté fuera de salud a personas lesbianas,
Diversidad sexual
dichas expresiones es patológico, por lo tanto considerado gais, bisexuales, trans, intersex
enfermedad. Los movimientos de diversidad sexual han (LGBTI) y otros Hombres que
posicionado las siglas LGBTI (Lesbianas, Gays, Bisexuales, tienen sexo con Hombres
Trans e Intersex) para mostrar la diversidad de expresiones y (HSH)”.
vivencias de las identidades y orientaciones sexuales,
particularmente de aquellas que tradicionalmente no han sido
reconocidas. Sin embargo, el concepto de diversidad sexual no
7 Ver definición de “heteronormatividad” más adelante.
68
hace referencia solamente a las orientaciones sexuales

homosexuales o las identidades de género trans; la
heterosexualidad y las identidades de género coincidentes con
el sexo al nacer (es decir aquello que tradicionalmente ha sido
considerado “normal”) también forman parte de la diversidad
sexual, pues este paradigma pretende trascender la dualidad
normal-anormal, a comprender que todas las expresiones son
válidas.
“Es la capacidad humana de experimentar las respuestas
subjetivas que evocan los fenómenos físicos percibidos como OPS/OMS/WAS. (2000).
deseo sexual, excitación sexual y orgasmo, y que por lo Promoción de la salud sexual.
Erotismo general, se identifican con placer sexual. El erotismo se Recomendaciones para la
construye tanto a nivel individual como social con significados acción. Guatemala.
simbólicos y concretos que lo vinculan a otros aspectos del ser
humano”
OPS, AIDSTAR-One, PEPFAR,
WAS, WPATH (2012). Por la
Formas en la que una persona expresa su identidad de género, a salud de las personas trans.
Expresiones de
través de su apariencia física (ropa, cabello, accesorios, etc), Elementos para el desarrollo de
géneros
gestos, modos de hablar y patrones de comportamiento. la atención integral de personas
trans y sus comunidades en
Latinoamérica y el Caribe.
“Son todos aquellos determinantes que están en el ambiente,
riesgo en Costa Rica. Múltiples
que no dependen de los sujetos y que aumentan la probabilidad
Factores de riesgo aristas, una tarea de todos y
(riesgo) de que ocurra –en el corto, mediano o largo plazo-
todas. Encuesta Nacional sobre
algún evento dañino”
Rica.
“Son todos aquellos determinantes que están en el ambiente,
riesgo en Costa Rica. Múltiples
que no dependen de los sujetos y que disminuyen la
Factores protectores aristas, una tarea de todos y
probabilidad (riesgo) de que ocurra- a corto, mediano, o largo
todas. Encuesta Nacional sobre
plazo- algún evento dañino”.
Rica.
“Como concepto, el género permite comprender y analizar los
INAMU (2007). Política de
significado, las relaciones y las identidades construidas
Género Igualdad y Equidad de Género.
socialmente producto de las diferencias biológicas entre los
San José, Costa Rica.
sexos. En otras palabras, el género llama la atención acerca de
69
las construcciones sociales de distinto orden –desde prácticas,

hasta normas, valores y símbolos- asociadas a los sexos
femenino y masculino” (p.17)
Este concepto hace referencia a las relaciones de poder por
medio de las cuales en nuestras sociedades y culturas se ha Warner, M. (Ed). (1993). Fear
normativizado y reglamentado la sexualidad, haciendo de las of a queer planet. Queer Politics
relaciones heterosexuales lo normal, lo deseable y lo inherente and Social Theory. University of
Heteronormatividad
al ser humano. Esto implica no solo asumir que todas las Minnesota Press. Minneapolis.
personas son o deben ser heterosexuales, sino también la London.
estigmatización y denigración de cualquier otra expresión que
no sea heterosexual y dentro del binomio hombre-mujer.
Comisión Internacional de
Hace referencia a la “vivencia interna e individual del género Juristas; Servicio Internacional
tal como cada persona la siente profundamente, la cual podría para los Derechos Humanos
corresponder o no con el sexo asignado al momento del (2007). Principios de
nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo (que Yogyakarta. Principios sobre la
Identidades de género podría involucrar la modificación de la apariencia o la aplicación de la legislación
función corporal a través de medios médicos, quirúrgicos o de internacional de Derechos
otra índole, siempre que la misma sea libremente escogida) y Humanos en relación con la
otras expresiones de género, incluyendo la vestimenta, el modo orientación sexual y la identidad
de hablar y los modales” (p. 6). de género.
Comisión Internacional de
Juristas; Servicio Internacional
Hace referencia a “la capacidad de cada persona de sentir una para los Derechos Humanos
profunda atracción emocional, afectiva y sexual por personas (2007). Principios de
de un género diferente al suyo, o de su mismo género, o de más Yogyakarta. Principios sobre la
Orientación sexual
de un género, así como a la capacidad de mantener relaciones aplicación de la legislación
íntimas y sexuales con estas personas” (p. 6). internacional de Derechos
Humanos en relación con la
orientación sexual y la identidad
de género.
Hace referencia a una persona cuya identidad y/o expresión de
género no corresponde con las normas y expectativas sociales
tradicionalmente asociadas con su sexo al nacer. Esta categoría
amplia abarca la diversidad de expresiones que pueden existir OPS, AIDSTAR-One, PEPFAR,
en el espectro trans, como las personas transgénero, WAS, WPATH (2012). Por la
transexuales, personas travestidas, entre otros. Esto incluye: salud de las personas trans.
Elementos para el desarrollo de
Persona trans
Mujer trans o trans femenina: término utilizado para referirse la atención integral de personas
a las personas que habiendo sido asignadas como hombres al trans y sus comunidades en
nacer se identifican como mujeres. Latinoamérica y el Caribe.
Hombre trans o trans masculino: término utilizado para
referirse a las personas que habiendo sido asignadas como
mujeres al nacer se identifican como hombres.
“Erotismo tiene que ver con la capacidad para experimentar Salas-Calvo, J.M; & Campos-
placer; este, a su vez, se relaciona con la satisfacción, con Guadamuz, A. (2002). El placer
sentirse bien; por lo tanto, con bienestar. Dos ingredientes de la vida: sexualidad infantil y
Placer
fundamentales del erotismo son la seducción, o sea, la adolescente. Su pedagogía a
capacidad para seducir al otro, para su atraer su mirada y su cargo de personas adultas.
atención y la corporalidad; es decir, una seducción que de Instituto WËM, UNFPA. San
70
alguna manera se va a llevar a cabo con el cuerpo (con la José, Costa Rica.
mirada, el tacto, con la palabra, con el movimiento, con todo lo
gestual, con todo lo no verbal). Desde esta perspectiva,
podemos entender erotismo como sinónimo de placer” (p. 43).
Hace referencia a los actos de las personas, los cuales pueden
ser muy diversos, y son independientes de su identidad sexual,
OPS, AIDSTAR-One, PEPFAR,
su identidad de género e incluso su orientación sexual. Por
WAS, WPATH (2012). Por la
ejemplo, una mujer que se identifica como tal y además se
Prácticas o salud de las personas trans.
considera heterosexual podría tener, de manera ocasional o
comportamientos Elementos para el desarrollo de
frecuente, contactos sexuales con otras mujeres, sin que ello le
sexuales la atención integral de personas
haga replantearse su orientación sexual ni ningún otro
trans y sus comunidades en
elemento de su sexualidad. De igual forma, existen hombres
Latinoamérica y el Caribe.
que sin considerarse gais podrían tener encuentros sexuales con
otros hombres.
Relaciones sexuales Las relaciones sexuales coitales son aquellas en las cuales se
Elaboración propia
coitales presenta penetración del pene en la vagina o en el ano.
Las relaciones sexuales corporales son aquellas en las que los
cuerpos se encuentran a través de diversas expresiones como
Relaciones sexuales
besos, caricias, acercamientos, rozamientos, etc. Las relaciones Elaboración propia
corporales
sexuales corporales pueden incluir, o no, la exploración y
estimulación de los genitales.
Las relaciones sexuales genitales son aquellas en las cuales se
Relaciones sexuales exploran, estimulan y disfrutan sensaciones en los genitales, a
Elaboración propia
genitales través de caricias, sexo oral, penetración de dedos, otras partes
del cuerpo u objetos sexuales, entre otros.
Fondo de Población de las
Se entiende como un estado general de bienestar físico, mental
Naciones Unidas (UNFPA)
y social, en todos los aspectos relacionados con el sistema
(2014). Informe final de
reproductivo, sus funciones y procesos, que implica la
resultados: Pilotaje de
capacidad de disfrutar de una vida sexual satisfactoria y sin
disponibilidad y dispensación de
riesgos, el cual involucra el derecho de hombres y mujeres a
Salud Reproductiva condones femeninos en los
obtener información y acceso a métodos de elección seguros,
servicios de salud y el ámbito
eficaces, aceptables y económicamente asequibles en materia
comunitario - Upala y
de planificación familiar, así como el derecho de la mujer a
Goicoechea. San José, Costa
tener acceso a servicios de salud que propicien embarazos y
Rica.
partos sin riesgo.
Se entiende como el proceso permanente de consecución de
bienestar físico, psicológico y sociocultural relacionado con la
sexualidad, la cual se puede observar en expresiones libres,
OPS/OMS/WAS. (2000).
responsables y enriquecedoras de las capacidades sexuales que
Promoción de la salud sexual.
propician un bienestar armonioso personal y social. Desde una
Salud Sexual Recomendaciones para la
visión integral y con un enfoque de derechos, no se reduce a la
acción. Guatemala.
ausencia de disfunción o enfermedad, pues incluye también el
desarrollo de la vida y de las relaciones personales. Su
desarrollo y vivencia plena solo es posible si los derechos
sexuales de las personas se reconocen y garantizan.
Corresponde a características biológicas (genéticas, endocrinas OPS, AIDSTAR-One, PEPFAR,
y anatómicas) que usualmente son utilizadas para agrupar a los WAS, WPATH (2012). Por la
seres humanos como miembros de un grupo masculino o salud de las personas trans.
Sexo
femenino. Si bien es cierto estos conjuntos de características Elementos para el desarrollo de
biológicas no son mutuamente excluyentes, pues existen la atención integral de personas
diferentes grados en la forma en que se manifiestan, en la trans y sus comunidades en
71
práctica han sido utilizados para establecer una diferenciación Latinoamérica y el Caribe.
dentro de un sistema binario (hombre-mujer; macho-hembra).
Para establecer dicha diferenciación, por lo general se echa
mano de las características sexuales primarias, es decir, los
órganos sexuales y pélvicos8 de una persona, y las
características sexuales secundarias, es decir, otros rasgos
físicos no genitales que diferencian a hombres de mujeres, a
machos de hembras; de nuevo, desde la visión dicotómica que
ha prevalecido tradicionalmente.
El “sexo asignado al nacer” o “sexo natal” se refiere al sexo
que se le asigna a una persona basándose en la apariencia de
sus genitales externos.
Hoy día se reconoce la intersexualidad como otro sexo, en
cuyo caso justamente se presentan variantes genéticas y de los
órganos sexuales y pélvicos, más allá de lo que podría
clasificarse típicamente como mujer u hombre.
8 Los órganos sexuales y pélvicos son aquellos que tradicionalmente han sido llamados órganos reproductores.
Sin embargo, ya que dicho nombre hace referencia a solo una de sus posibles funciones y atribuciones, y además
correspondiendo a un enfoque heteronormativo, se utiliza este otro término por ser más inclusivo. Incluye tanto
los órganos externos como los internos.
72

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1

Programas de Estudio de Educación para la Afectividad y Sexualidad Integral

Transformación curricular: un avance decisivo hacia la Nueva Ciudadanía ......... 4

II. FUNDAMENTACIÓN ..................................................................................... 8

2.1 Perspectiva epistemológica: naturaleza de la educación para la afectividad

III. PERFIL DEL ESTUDIANTADO Y DEL PERSONAL DOCENTE ....................22

3.1 Perfil del estudiantado ................................................................................22

IV. DISEÑO CURRICULAR .................................................................................26

4.1 Ejes y subejes temáticos...........................................................................27

SÉTIMO AÑO ...............................................................................................32

OCTAVO AÑO ..............................................................................................43

NOVENO AÑO .............................................................................................53

V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................63

VI. CRÉDITOS .....................................................................................................65

VII. GLOSARIO ....................................................................................................66

Transformación curricular: un avance decisivo hacia la Nueva

Hablamos de una transformación curricular pues se trata de un cambio integral

De la misma forma, hemos ubicado toda labor de renovación y cambio dentro

Buscamos un ser humano conocedor profundo de su contexto y de su

de los derechos humanos, comprometida con el desarrollo sostenible. Una nueva

Sonia Marta Mora Escalante

La educación se reconoce universalmente como una herramienta fundamental para

En una sociedad que se transforma de manera acelerada, el papel de la educación

A partir de dicha Política Curricular, se establece el marco general para que el

El presente Programa de Estudio, por lo tanto, se basa tanto en la Política

 Diversidades: en concordancia con lo que plantea la Política Nacional de Sexualidad

seres humanos existe diversidad de cuerpos, deseos, emociones e identidades. Esto

[…] reconoce que todos los cuerpos, comportamientos, pensamientos, sensaciones,

 Interculturalidad: según la UNESCO (2008) el enfoque de interculturalidad plantea

 Generacional-contextual: lo generacional considera el momento del curso vital en el

 Género: el enfoque de género reconoce, en primer lugar, la diversidad de identidades

 Educación Inclusiva según la UNESCO (1994) la educación inclusiva se entiende

iguales en derechos, nuestras necesidades deben ser consideradas desde una

Para el Sistema Educativo Costarricense la promoción de los Derechos Humanos y

Desde esta aspiración, el Ministerio de Educación Pública (MEP) se ha propuesto

En consecuencia, para afirmar que el Sistema Educativo Costarricense facilita

Desde esta perspectiva, el objeto de estudio de la educación para la afectividad y

En esta línea el Estado Costarricense, en su Política Nacional de Sexualidad

“El término “sexualidad” se refiere a una dimensión fundamental del hecho

De este modo, se parte de la consideración de que todas las personas, a lo largo de

La sexualidad, además de una experiencia personal constituye también una

Por esta razón es posible identificar a lo largo de la historia de la humanidad y de

De este modo, la sexualidad, que nos acompaña en toda nuestra existencia, se

Por esta razón es posible identificar a lo largo de la historia de la humanidad y de

potencia y permite el desarrollo humano integral, también existen predominantemente

Así, la vivencia integral y plena de la sexualidad debe aportar al proceso

A su vez, y en línea con lo que plantea la Política Nacional de Sexualidad

Por lo tanto, para garantizar el disfrute pleno de la sexualidad se deben satisfacer

Figura 1. Factores que potencializan la vivencia plena de la afectividad y la sexualidad.

Para que las personas asuman y se apropien de su sexualidad, lo cual incluye

Sin embargo, la información como elemento único no es suficiente para el

Finalmente, si la persona no cuenta con habilidades y herramientas personales que

Por esta razón, la educación para la afectividad y sexualidad integral debe

información necesaria para el disfrute pleno y responsable de la sexualidad en

Con el objeto de asegurar que la educación para la afectividad y sexualidad

 Promueve la toma de decisiones responsables;

1. Se centra en reducir conductas sexuales que conllevan a embarazos no planeados o

4. Da información exacta y básica.

1. Involucra en el desarrollo curricular a personas investigadoras especializadas en

2.2 Enfoque curricular

Desde el Humanismo se enfatiza “la búsqueda de la plena realización del ser

De esta forma, la educación debe reconocer a la persona estudiante en su dignidad

El proceso educativo por tanto, debe proponer experiencias de crecimiento que