Estratégicas Metodológicas Innovadoras para El Área de Matemáticas, Que Favorezcan A La Inclusión y Al Aprendizaje Significativo, en El Séptimo de EGB de La Escuela Terapéutica San Juan de Jerusalén

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“Estratégicas metodológicas innovadoras para el área de matemáticas, que

favorezcan a la inclusión y al aprendizaje significativo, en el séptimo de EGB de la
escuela terapéutica San Juan de Jerusalén “
Modelos curriculares contextualizados y adaptados a los sujetos educativos”

“Unidad Educativa Terapéutica “San Juan de Jerusalén”
AUTORES:
David Iñiguez CI: 0107331688
Adrián Vásquez CI: 0106548175
Paola Ortega CI: 0150082949
TUTORES ACADÉMICOS:
PhD. Pilar Rodríguez C.I. AR019578
MATERIA:
Cátedra Integradora: Modelos curriculares
contextualizados y adaptados a los sujetos educativos
CARRERA:
Educación Especial
CICLO
Cuarto semestre¨1
Azogues-Ecuador
2019
David Iñiguez, Paola Ortega, Adrián Vazqués

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1 RESUMEN .......................................................................................................... 4
2 ABSTRACT ........................................................................................................ 5
3 INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 7
4 CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR DE LA ESCUELA CIUDAD

DE CUENCA. ........................................................................................................................... 8
5 SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DEL CASO .................................................. 10
5.1 DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS ........................................... 10
5.2 SITUACIÓN QUE ORIENTA EL ESTUDIO DE CASO................................. 13
5.2.1 Barreras para la inclusión. .................................................................................. 14
5.2.2 Barreras para el aprendizaje significativo. ......................................................... 14
5.2.3 Barreras para la inclusión y el aprendizaje significativo.................................... 15
6 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................ 16
7 OBJETIVOS ..................................................................................................... 17
7.1 OBJETIVO GENERAL ..................................................................................... 17
7.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................. 17
8 MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 19
8.1 DIAGRAMA CONCEPTUAL .......................................................................... 19
8.2 INCLUSIÓN ...................................................................................................... 20
8.2.1 ESCUELA INCLUSIVA ................................................................................... 21
8.3 REFERENTES POLÍTICOS Y NORMATIVOS QUE ORIENTA UNA

EDUCACIÓN INCLUSIVA. ................................................................................................... 21
8.3.1 PLAN NACIONAL DEL BUEN VIVIR ........................................................... 22
8.3.2 CONSTITUCIÓN DEL ECUADOR. ................................................................ 22
8.3.3 LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL. ............................ 22
8.4 BARRERAS DE APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN (BAP). ..................... 23
8.4.1 TIPOS DE BARRERAS. ................................................................................... 24
8.5 CURRICULO ..................................................................................................... 25

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8.5.1 CONCRECIÓN CURRICULAR. ...................................................................... 26
8.5.2 MODELOS CURRICULARES ......................................................................... 27
8.5.3 TIPOS DE MODELOS CURRICULARES ENFOCADOS A LA INCLUSIÓN

28
8.5.3.1 MODELO HUMANISTA .................................................................................. 28
8.5.3.2 MODELO SOCIO-CULTURAL ....................................................................... 29
8.5.3.3 MODELO SOCIO-CRITICO. ........................................................................... 30
8.5.4 COMPONENTES CURRICULARES ............................................................... 31
8.5.4.1 OBJETIVOS: ¿PARA QUÉ ENSEÑAR?.......................................................... 31
8.5.4.2 CONTENIDOS: ¿QUÉ ENSEÑAR? ................................................................. 31
8.5.4.3 RECURSOS: ¿CON QUE ENSEÑAR? ............................................................ 32
8.5.4.4 SECUENCIA: ¿CUÁNDO ENSEÑAR?: .......................................................... 32
8.5.4.5 EVALUACIÓN: ¿QUÉ, ¿CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR?: ......................... 33
8.5.5 CONCEPCIONES CURRICULARES .............................................................. 33
8.5.6 Practica: .............................................................................................................. 33
8.5.7 Critica: ................................................................................................................ 34
8.5.8 DIDACTICA ...................................................................................................... 34
8.5.9 DIDACTICA DE LA MATEMATICA ............................................................. 35
8.5.10 ESTRATEGIAS DIDACTICAS ........................................................................ 35
8.5.10.1 APRENDIZAJE COLABORATIVO (FORMACIÓN DE EQUIPOS BASE).. 35
8.5.10.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ................................................................... 35
8.5.10.2.1 LA COMPOSICIÓN Y FORMACIÓN DE LOS EQUIPOS DE BASE ....... 36
8.5.10.2.2 COMPOSICIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE ROLES........................................ 37
8.5.10.3 APRENDER POR MEDIO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ................ 38
8.5.10.4 MÉTODO ABN (ABIERTO BASADO EN NÚMEROS) VS CBC (CERRADO

BASADO EN CIFRAS. ........................................................................................................... 40
9 MARCO METODOLÓGICO ......................................................................... 41
9.1 Enfoque metodológico: ...................................................................................... 41

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9.2 Diseño metodológico.......................................................................................... 43
9.3 Estrategias e instrumentos para la recolección de datos .................................... 46
9.3.1 Observación participante .................................................................................... 46
9.3.2 Grupos focales .................................................................................................... 47
9.3.3 Entrevista formal e informal: ............................................................................. 47
9.4 Estrategias e instrumentos de análisis de datos .................................................. 48
9.5 Triangulación ..................................................................................................... 48
10 Operacionalización: ......................................................................................... 49
11 RESULTADOS ................................................................................................. 51
.NARRACIÓN DEL CASO ................................................................................................ 51
12 Conclusiones: .................................................................................................... 58
13 Propuesta del plan de acción ........................................................................... 61
13.1 Propuesta para eliminar las barreras para la inclusión ....................................... 62
13.2 Propuesta para eliminar las barreras para el aprendizaje significativo. ............. 63
13.3 Propuesta para eliminar las barreras para la inclusión y el aprendizaje

significativo. 64
1 RESUMEN
Vivimos en una sociedad cambiante, y el uso de los modelos curriculares abarcan una gran
variedad de concepciones, tendencias sobre la sociedad, el ser humano, la educación, la
formación, el aprendizaje y la enseñanza con el fin de buscar una solución principalmente a
problemas educativos, Por lo tanto, nos permiten analizar, diseñar, implementar y controlar el
proceso educativo partiendo de la realidad de cada persona, vinculados con la cultura, valores,
pensamientos de una sociedad.

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Por esta razón la siguiente investigación denominada, Proyecto Integrador de Saberes
(PIENSA) se ha desarrollado en la Unidad Educativa San Juan de Jerusalén ubicada en la
ciudad de Cuenca en la parroquia Baños, en el sub nivel de séptimo de básica elemental; se
orientó a describir el presente proyecto visualizo como se aplican los componentes del
modelo curricular desde un enfoque inclusivo. Se abordó desde, específicamente en el aula
del séptimo de Básica del EGB.
La Investigación Acción Participativa (IAP), mediante la técnica del estudio de caso,
observándose que el Modelo Curricular de la Institución Educativa posee un enfoque
inclusivo en sus componentes, sin embargo, durante las observaciones en las practicas pre-
profesionales, se identificaron diferentes Barreras de Aprendizaje y Participación (BAP), que
impiden el Aprendizaje significativo en los estudiantes.
El estudio se centró, específicamente en el componente metodológico del área de
matemáticas ya que se evidencio que la docente de esta área no aplica estrategias que
permita atender a la diversidad del aula, A partir de estos resultados en el PIENSA se
proponen acciones escolares inclusivas en torno al componente metodológico del modelo
Curricular para alcanzar un aprendizaje significativo en los estudiantes de séptimo año de
EGB.
PALABRAS CLAVES: Modelos Curriculares, Aprendizaje significativo, Barreras de
Aprendizaje y Participación, Componente Metodológico, inclusión.
2 ABSTRACT
We live in a changing society, and the use of curricular models encompass a great variety
of conceptions, trends about society, the human being, education, training, learning and
teaching in order to look for a solution mainly to educational problems, Therefore, they allow

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us to analyze, design, implement and control the educational process, and partnership with the
values of a society, of each of a society, of a culture.
For this reason the following research called Integrating Knowledge Project (PIENSA) has
been developed in the San Juan Educational Unit of Jerusalem located in the city of Cuenca in
the parish of Baños, in the seventh grade sub level of elementary basic; was oriented to
describe this project visualized how the components of the curriculum model are applied from
an inclusive approach. It was addressed specifically in the classroom of the seventh Basic
EGB.
The Participatory Action Research (PAI), through the technique of the case study, noting
that the Curriculum Model of the Educational Institution has an inclusive approach in its
components, however, during observations in pre-professional practices, different Barriers to
Learning and Participation (BAP) were identified, which prevent significant apprenticeship in
students.
The study focused specifically on the methodological component of the area of
mathematics since it is evident that the teacher of this area does not apply strategies that allow
to attend to the diversity of the classroom, From these results in the PIENSA are proposed
school actions around the methodological component of the Curricular model to achieve a
meaningful learning in the seventh year.
KEY WORDS: Curriculum models, meaningful learning, Learning and Participation
Barriers, Methodological component, inclusion.

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3 INTRODUCCIÓN
El piensa es un proyecto integrador de saberes, con el propósito de plantear y proponer un
plan de mejora con ideas innovadoras como futuras soluciones ante problemáticas
relacionadas con la concreción curricular en las aulas.
Este tema investigativo se orientó a caracterizar desde un enfoque inclusivo, cada uno de
los componentes del Modelo curricular de la Unidad Educativa San Juan de Jerusalén y en
particular en la forma como la docente del área de Matemáticas los concreta en el aula de
séptimo de básica de EGB, que permitió identificar las BAP y plantear acciones para
eliminarlas.
La presente investigación es el resultado de un proceso de observación participante y
reflexión con la comunidad educativa, durante el desarrollo de las prácticas pre-profesionales
de cuarto ciclo de la carrera educación especial, realizadas durante 6 semanas. Se aplicó la
metodología de investigación acción participativa y el estudio de caso como técnica de
investigación.
En el proceso investigativo se toma como unidad de análisis el aula del séptimo de básica
y como objeto de estudio, el componente metodológico en el área de Matemáticas.
A partir de la observación participante consideramos que las estrategias aplicadas por la
docente en el desarrollo de clase en el área de matemáticas no consideran la diversidad y se
orientan hacia la homogenización. Por tanto se proponen estrategias diversificadas que
atiendan las características y necesidades de todos los estudiantes del aula.
Se utilizaron estrategias e instrumentos cualitativos para la recogida de datos como la
observación participante a través de diarios de campo, talleres de reflexión con docentes y
profesionales del equipo multidisciplinario, entrevistas realizadas a docentes y estudiantes,

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revisión de documentos institucionales; y el análisis de contenido como estrategia
fundamental para organizar e interpretar los datos.
El documento está estructurado de la siguiente manera:
Se presenta en un primer apartado el resumen de la Contextualización Curricular de la
unidad educativa y del aula de clase, además se presenta el Problema que orienta la
Investigación, la Justificación, posteriormente los objetivos generales y específicos.
En el segundo apartado se desarrollarán los fundamentos teóricos, metodológicos y
políticos que sustentan el Proyecto investigativo. A continuación, se describe la Metodología
y el diseño investigativo que se utilizó para responder la pregunta que orienta la investigación.
En el tercer apartado se describen los resultados en forma narrativa del caso, las
conclusiones obtenidas del proceso investigativo y finalmente, se plantean propuestas de
acción de mejora que se constituyen en una guía para que la Unidad Educativa elabore su Plan
de Mejora.
4 CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR DE LA ESCUELA CIUDAD DE
CUENCA.
La “Unidad Educativa terapéutica San Juan de Jerusalén” es una escuela que se basa en un
enfoque inclusivo, la cual tiene finalidad de promover una educación de calidad, en donde los
estudiantes tengan las mismas oportunidades de aprender y generar un aprendizaje
significativo.
La escuela brinda su servicio desde inicial hasta décimo de básica, es de carácter presencial
y ubicado en área Rural, es una escuela fiscal y mixta.

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La escuela cuenta con 32 profesionales, entre ellos, el equipo multidisciplinario se
distribuye en 2 terapistas físicos, 2 terapistas de lenguaje, 1 terapista ocupacional y 1
psicólogo educativo.
La escuela empezó como un proyecto de integración de niños con discapacidad física con
potencial de aprendizaje e integrados con niños regulares en edades comprendidas entre 1 y 5
años, siendo el principio fundamental el lema “Todos iguales, todos diferentes”.
Los aspectos relacionados a la historia de la institución educativa San Juan de Jerusalén
son bastante curiosos ya que han transcurrido por varios cambios al pasar de los años para
formar una institución con un enfoque inclusivo.
Como punto de partida, la institución educativa empieza con la formación de un centro
terapéutico que solo brindaban atención en el área de fisioterapia, la cual ha brindado un gran
aporte para poder llegar a ser la institución educativa que hoy en día se observa, ya que a
partir de estos, pudieron adquirir experiencias, habilidades críticas, reflexivas y pedagógicas,
que ayudan a responder las necesidades de los estudiantes pertenecientes al plantel a partir de
las terapias físicas, psicológicas y ocupacionales las cual brinda un gran apoyo para los
estudiantes con capacidades distintas.
Por lo tanto, deducimos que todos los aspectos ya mencionados han contribuido de una
gran manera para que la escuela puede adquirir un enfoque inclusivo; sin embargo, nos
encontramos en una situación educativa en la que el nombre de “inclusión” tan solo se lo
evidencia en los documentos institucionales, no obstante, no podemos menospreciar el gran
trabajo que realiza la escuela, ya que durante el tiempo de prácticas se han observado aspectos
que pueden ser mejorados.
Es decir, no existe una educación inclusiva en su totalidad ya que aún se encuentran
falencias en atender a las necesidades de sus estudiantes con o sin discapacidad, sin hacer

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menos el gran trabajo de la docencia y profesionales terapéuticos que han brindado su apoyo
en la búsqueda de estrategias, instrumentos que permitan al estudiante desarrollarse de manera
crítica, reflexiva, autónoma y cognitiva.
Existe gran diversidad de familias como nucleares, monoparentales, disfuncionales por
varios factores como la migración. La influencia es muy grande en el proceso de enseñanza
aprendizaje por el apoyo de los padres y familia. Es un punto muy importante para la
educación porque se puede guiar mejor con la influencia de la familia y la adquisición de
valores.
Dentro de la comunidad educativa se trabaja con los padres de familia y docentes a través
de talleres de capacitación con la colaboración de los demás circuitos para lograr un mejor
intercambio de ideas, con el fin de generar propuestas y estrategias metodológicas que
permitan favorecer la atención a los estudiantes.
El contexto curricular forma una parte pedagógica y terapéutica donde se operativiza la
planificación realizada previamente desde el nuevo enfoque del constructivismo con el
aprendizaje significativo con contenidos para la vida.
5 SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DEL CASO
5.1 DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS
Durante nuestro proceso de prácticas en la unidad educativa Terapéutica San Juan de
Jerusalén, nos asignaron séptimo de Básica paralelo A, comprendido como básica media, en
el horario vespertino, la cual está bajo la tutela de la Tnlga. L.E. durante el periodo lectivo
actual, el grupo conformado por 13 estudiantes, 6 mujeres y 7 hombres, Los estudiantes
tienen una edad aproximada de 11 a 12 años, los mismos poseen características diversas, ya

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que nos encontramos a partir de la observación con varias necesidades dentro del contexto
educativo.
En el ámbito actitudinal la mayoría de los estudiantes demuestran ganas de aprender
nuevas habilidades a partir de la curiosidad que presentan. Dentro de lo valorativo la docente
L.E nos ha sabido manifestar y resaltar el potencial que mantiene el grupo de clase, el apoyo
mutuo, la solidaridad y el respeto que fortalece a este grado como un gran equipo.
En el contexto sociodemográfico en dimensión micro del aula está constituido en el nivel
socioeconómico medio, con una tasa de escolaridad básica con una economía estable; Se
convive en el salón del aula un aprendizaje muy activo con la participación muy atenta,
fomentando el aula invertida en consecuencia, un aprendizaje significativo.
Al hablar sobre lo emocional, la docente nos manifestó que, algunos estudiantes de este
salón cuentan con problemas de autoestima bajo; cuando a los estudiantes se les pone de
ejemplo que tengan que afrontar problemas difíciles, sus respuestas casi siempre son
negativas, por lo tanto, consideramos necesario incrementar la autoestima de los estudiantes.
Ya que la autoestima es como el sistema inmunológico de la vida, el que nos ayuda a afrontar
y superar las diferentes situaciones problemáticas que se presenten.
La comunicación dentro del salón, es muy buena, debido a que la docente trabaja mucho
en valores, especialmente el respeto; por lo mismo, los estudiantes en la mayoría de ocasiones
respetan cuando el otro estudiante habla. En ocasiones todos los estudiantes hablan al mismo
tiempo, pero esto no es debido a indisciplina; sino a las ganas que tienen por participar.
La docente del salón lleva una relación muy amena, de confianza y respetuosa con los
estudiantes, en muchas ocasiones se evidenció que los estudiantes y la docente bromean entre
sí durante las horas de clase. En ocasiones la profesora tiene que alzar la voz y actuar un tanto
molesta, para que los estudiantes presten atención. Esto no quiere decir que los estudiantes

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sean irrespetuosos, sino que en ocasiones se distraen al igual que todos los niños de su edad.
Sin embargo, la docente controla todas las situaciones de la forma más adecuada.
Actualmente se encuentra en el programa de titulación de la UNAE; por lo tanto, se
prepara constantemente para ejercer su profesión.
La profesora está totalmente abierta a sugerencias por parte de los practicantes y quiere
mejorar cada día como persona y docente.
En cuanto a las características cognitivas de los estudiantes, se evidenció que es un grado
con un alto nivel de participación por parte de todos los miembros del grupo. Obviamente nos
encontramos con diferentes ritmos de aprendizaje, algunos más avanzados y otros que
requieren un poco más de atención. Pero en general se encuentran en un nivel cognitivo muy
adecuado a su edad. Sin embargo, encontramos varios vacíos en la asignatura de matemática.
Al ser un salón con tan solo 13 estudiantes se le facilita a la docente atender a la diversidad
existente, Por lo tanto, nos encontramos con tres estudiantes que requieren mayor atención
por parte de la docente y además dos de ellos reciben terapias por especialistas de la IE.
En el primer caso nos encontramos con el niño M.P, el mismo que tiene dificultad motriz
a nivel mandibular; por lo tanto, tiene dificultades al momento de vocalizar las palabras. Es
necesario mencionar que el niño no tiene ninguna dificultad para hablar frente a sus
compañeros, es más, a él le gusta mucho participar durante las clases ya que el apoyo de sus
compañeros y la docente han creado y formado un ambiente de confianza en donde todos
respetan y se apoyan mutuamente.
En la terapia de M.P lo que se busca es desarrollar y estimular su cuerpo, sobre todo a
nivel mandibular, ya que a él le gusta el fútbol su terapeuta juega con él mientras realizan las
actividades que estimulan y desarrollan su psicomotricidad.

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Nos encontramos con una situación en la que se evidencia discriminación de los
estudiantes que asisten a terapias ya que. Al momento de llevar a los niños a terapia llega la
terapeuta y dice frente a todos los estudiantes que lo va a llevar a terapia. Al momento de
hacer esto ya se realiza una distinción y muestran al estudiante como diferente.
Por otra parte, en el Caso del niño M.A, al inicio de las prácticas pre-profesionales la
docente nos manifestó que ella evidenciada un aprendizaje lento, ya que al realizar las
actividades el necesita un poco más de tiempo, ya que tiende a distraerse fácilmente, la
docente lo ubica en la parte frontal del aula con el fin de que este pueda comprender mejor los
contenidos, en el área de matemáticas, se ha realizado un DIAC acorde a su nivel de
comprensión.Por medio de la observación se pudo evidenciar que el estudiante posee un bajo
autoestima, ya que tiende a despreciarse y hacerse menos comparándose con sus compañeros.
En el último caso nos encontramos con una niña llamada G.C, la misma que aparentemente
tiene problemas de Autoestima e incluso sus padres y docentes piensan que tiene depresión.
Debido a que en algunas ocasiones la niña falta a la escuela y se encierra en su habitación.
Hasta el momento G.C no recibe ningún tipo de terapia.
5.2 SITUACIÓN QUE ORIENTA EL ESTUDIO DE CASO
Nuestra unidad de análisis es el Subnivel Educativo del aula de séptimo de básica, el objeto
de estudio es el componente metodológico en el área de matemáticas utiliza en el aula de
clases; nos hemos enfocado específicamente en esta área ya que es la que presentan mayores
dificultades dentro del aula de acuerdo con lo observado y lo expresado por la docente.
Se evidencio que, en el área de matemáticas, son pocos los estudiantes que dominan los
contenidos debido a que se les dificulta razonar el procedimiento para los ejercicios y la
comprensión del tema en general.

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Por lo tanto, nos enfocamos a identificar las barreras para el aprendizaje y la participación
que impiden la inclusión, el aprendizaje significativo y los dos; relacionados con los
componentes curriculares.
5.2.1 Barreras para la inclusión.
1. La docente de M.C tiene buenas expectativas sobre él, sin embargo, M.C y algunos de
sus compañeros tienen expectativas bajas sobre él. Pero, como la barrera de mayor peso
encontramos sus propias expectativas, ya que estas son realmente bajas.
2. En cuanto a lo organizativo, nos encontramos con una situación muy concurrente en
nuestro sistema educativo, ya que, M.P, niño que presenta descoordinación motriz a nivel del
habla y el niño M.A ,presenta un diagnóstico de hiperactividad y depresión, factores que
afectan su aprendizaje; la docente los coloca juntos y al frente del salón. Del mismo modo
sucede con estudiantes que por lo general tienen mayor facilidad para el aprendizaje y
excelentes calificaciones.; Por lo tanto, se organiza a los estudiantes homogéneamente, siendo
este una barrera para el aprendizaje de carácter organizativo, es decir la docente no
implementa la estrategia de la tutoría entre iguales, en la cual los alumnos puedan interactuar
entre sí para facilitar su aprendizaje, teniendo en cuenta que en ocasiones varios de los
alumnos tienen más dominio sobre el tema que se trabaja en clase con respecto a sus demás
compañeros.
5.2.2 Barreras para el aprendizaje significativo.
1. A pesar que el currículo de la unidad educativa está pensado desde el
constructivismo, durante las clases de matemáticas no se ha evidenciado la exploración de
aprendizajes previos, ya que es una de las principales características del aprendizaje
significativo, es importante señalar que en la planificación de unidad didáctica (PUD) se
encuentran presentes varias preguntas exploratorias para la construcción del conocimiento, las

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cuales no fueron aplicadas durante el transcurso de las prácticas, por lo tanto consideramos
este aspecto como una barrera metodológica dentro del salón de clase.
5.2.3 Barreras para la inclusión y el aprendizaje significativo.
1. Existe un desligamiento total entre la enseñanza de la docente y el trabajo del equipo
multidisciplinario, ya que, cada quien se enfoca en su “trabajo”, la docente es la encargada de
enseñar y los terapeutas son los encargados del tema clínico. Hay que tener en cuenta que los
diagnósticos clínicos en muchas ocasiones limitan al estudiante y además que conduce a los
docentes a tener ciertas expectativas y poca confianza en la capacidad de sus niños; por lo ya
mencionado consideramos este factor como una barrera para el aprendizaje de gran peso, ya
que los docentes y el equipo multidisciplinario deberían trabajar conjuntamente para lograr
mejores resultados en los estudiantes.
2. El currículo no está diversificado, se realizan adaptaciones curriculares que
promueven la exclusión; por esta razón no existen estrategias metodológicas que favorezcan
el aprendizaje de todos los estudiantes, tanto en el ámbito cognitivo como emocional. Lo que
se evidencia en que la docente usa la misma metodología para el desarrollo de las clases de
matemáticas.
3. La docente no presenta el uso correcto de material didáctico del aula de clase, no
recibe el uso autónomo que debería tener ya que al momento de dar la clase la docente no
toma en cuenta la gran variedad de objetos que posee para que sus alumnos puedan relacionar
los nuevos aprendizajes con conocimientos y experiencias propias, además es importante
recalcar que no se presentan objetivos al iniciar la clase, no genera interés, ni motivación a sus
estudiantes por aprender.
4. Las evaluaciones que se realizan la mayoría son cuantitativas, generando así la falta de
interés por aprender ya que todos se centran en obtener una buena calificación sin importar las

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dificultades que tienen al momento de realizar los ejercicios algunos de los alumnos que
adquieren una calificación baja se sienten mal ya que se tienden a considerarse menos.
5. Los estudiantes tienen la percepción de que las matemáticas son complejas
En base a las barreras mencionadas anteriormente se propone el primer plan de acción, con
el propósito de realizar un cambio en las estrategias metodológicas a utilizar por la docente,
para así poder eliminar dichas barreras y llegar a una educación inclusiva y al aprendizaje
significativo.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo potenciar la inclusión y el aprendizaje significativo en el área de matemática,
dentro del séptimo de EGB correspondiente a la unidad educativa terapéutica San Juan de
Jerusalén?
6 JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo pretende dar a conocer nuestra investigación, que se desarrolló a
través de nuestras prácticas pre profesionales en la Unidad Educativa San Juan de Jerusalén a
través de la técnica de Observación Acción Participativa, al iniciar el proceso investigativo, la
Institución Educativa nos explicó sobre el modelo Curricular que argumenta su proceso
formativo.
El presente estudio es importante porque se identificaron las BAP relacionadas con la
concreción curricular y se planteó un plan de acción en el componente metodológico dirigido
a innovar y mejorar la enseñanza de las Matemáticas, que la cual es de gran importancia para
el desarrollo de la vida de los estudiantes del Séptimo de Básica del EGB y contribuye a
propósito lograr un aprendizaje significativo desde la educación inclusiva, el cual es un
propósito institucional.

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Por otra parte, los estudios de los referentes teóricos nos permitió identificar cual es
modelo curricular óptimo para generar una buena práctica educativa inclusiva. Es por ello
que los argumentos presentados permiten tener una visión más clara de la importancia de la
investigación, la cual nos permitirá analizar diversas estrategias que se pueden aplicar y
desarrollar dentro de la asignatura de matemáticas.
Es de gran importancia el desarrollo de este proyecto investigativo ya que como
estudiantes investigadores buscamos plantear y proponer soluciones a las necesidades
específicas dentro del sistema educativo . También se busca cumplir con el perfil del
estudiante de la UNAE, cuyo propósito es desarrollar capacidades investigativas tales
como actitudes cognoscitivas, morales y reflexivas, basándonos principalmente en el eje y
núcleo problemico, ¿Qué y Cómo enseñar?, Modelos curriculares contextualizados y
adaptados al sujeto, es por ello que la investigación busca cumplir con este objetivo.
7 OBJETIVOS
7.1 OBJETIVO GENERAL
Proponer un plan de acción sobre estrategias metodologías para el área de matemáticas que
potencien la inclusión y un aprendizaje significativo en los estudiantes del séptimo de básica.
7.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar las barreras para la inclusión y el aprendizaje significativo en la asignatura de
matemática.
Fundamentar teóricamente la importancia de la inclusión y el aprendizaje significativo
dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas para 7mo grado de EGB.

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Elaborar un plan de acción curricular que contenga estrategias metodologías para el área de
matemáticas que potencien la inclusión y un aprendizaje significativo en los estudiantes del
séptimo de básica.

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8 MARCO TEÓRICO
8.1 DIAGRAMA CONCEPTUAL

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El marco teórico planteado tiene un propósito fundamental dentro nuestro proyecto
integrador de saberes (PIENSA): situar el problema de investigación dentro de un conjunto de
conocimientos que nos permitirá delimitar teóricamente los conceptos planteados desde un
enfoque inclusivo, de la misma manera, permitirá generar un análisis planteando algunos
parámetros que sirvan de ejes conceptúales para fundamentar los objetivos planteados desde
diferentes autores, por lo tanto este trabajo analiza la construcción de un aprendizaje
significativo desde el componente metodológico, se partió desde el concepto de inclusión,
currículo, modelos curriculares, estrategias enfocadas desde el marco inclusivo
8.2 INCLUSIÓN
El concepto de inclusión educativa es de suma importancia para nuestra investigación, ya
que nuestro objetivo de investigativo busca potenciar la inclusión en el proceso de enseñanza
aprendizaje, por lo tanto, es imprescindible conocer y delimitar este concepto para ser
conscientes de a dónde queremos llegar.
Booth y Potts (1997): Afirman que “es el proceso por el que se aumenta la participación y
se reduce la exclusión de los ambientes sociales comunes” (p, 120)
En la Liga Internacional de Sociedades para Personas con Discapacidad Mental (1996)
Afirma que “La Educación Inclusiva se refiere a la oportunidad que se ofrece a las
personas diferentes a participar en las actividades educativas, de empleo, consumo,
recreativas, comunitarias y domésticas que tipifican a la sociedad del día a día.” (p, 227)
Dentro de este choque de opiniones encontramos una relación entre ambas definiciones y
coinciden en buscar la participación por parte de todos los estudiantes sin crear ambientes de
exclusión. Entonces, para el presente piensa interpretamos a la inclusión educativa como: Una
educación de calidad, en la que todos los agentes de la comunidad educativa participan
activamente en todas las actividades escolares, sin ningún tipo de discriminación racial, de

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género, religiosa, estatus económico, discapacidades físicas o mentales, etc. Además, se
respetan las características individuales de todos los estudiantes y se busca que todos
desarrollen al máximo sus habilidades y capacidades.
Al abordar el concepto de inclusión, es necesario comprender como se debe desarrollar una
buena práctica educativa dentro de una escuela con enfoque inclusivo, es por ello que se
describe el apartado de escuela inclusiva y las siete claves para la buena práctica inclusiva.
8.2.1 ESCUELA INCLUSIVA
López M, (2010), menciona que la escuela pública está viviendo un momento muy
significativo con la educación inclusiva, las aulas de cualquier colegio son un mosaico de
culturas, es por ella que la educación basada en un enfoque inclusivo busca lograr una
educación donde el respeto, la participación y convivencia son los pilares fundamentales en el
proceso de enseñanza aprendizaje. La educación inclusiva está centrada en la política
educativa de las democracias liberales al requerir de la escuela y de los docentes para acoger a
todos los niños/as, con la finalidad de alcanzar una educación de calidad, contemplando la
diversidad de nuestras aulas. (P.40-41)
De la misma se aborda los referentes políticos que sustentan una educación con enfoque
inclusivo, basándose principalmente en el derecho a una libre educación, partiendo del Plan
Nacional del Buen Vivir, Constitución del Ecuador, LOEI.
8.3 REFERENTES POLÍTICOS Y NORMATIVOS QUE ORIENTA UNA
EDUCACIÓN INCLUSIVA.
Los referentes normativos son parte fundamental para el desarrollo del estudio de caso, ya
que en ellos encontramos los principios y ejes generales de la Educación ecuatoriana en el
marco de la inclusión

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8.3.1 PLAN NACIONAL DEL BUEN VIVIR
El Plan Nacional del Buen Vivir (2013) busca que las personas tengan un desarrollo
óptimo a lo largo de su vida en contextos o ambientes favorables para desarrollar o potenciar
sus habilidades y puedan ser productivos para la sociedad.
EL Buen Vivir es un principio constitucional basado en el ´Sumak Kawsay´, que recoge
una visión del mundo centrada en el ser humano, como parte de un entorno natural y social, es
decir el Buen Vivir es la forma de vida que permite la felicidad y la permanencia de la
diversidad cultural y ambiental; es armonía, igualdad, equidad y solidaridad.
8.3.2 CONSTITUCIÓN DEL ECUADOR.
“Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal,
garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.” (Const., 2008)
“Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico,
en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será
participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y
la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades
para crear y trabajar.” (Const., 2008)
8.3.3 LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
En el Ecuador contamos con un marco legal dentro de la constitución y la ley orgánica de
Educación Intercultural (LOEI), las cuales nos indica la importancia de brindar en las
instituciones educativas una educación para todos con la calidad y calidez.
La LOEI (2001) menciona:
En el Art. 227.- Principios. La Autoridad Educativa Nacional, a través de sus niveles
desconcentrados y de gestión central, promueve el acceso de personas con necesidades
educativas especiales asociadas o no a la discapacidad al servicio educativo.
En el Art. 229.- Atención. La atención a los estudiantes con necesidades educativas
especiales puede darse en un establecimiento educativo especializado o mediante su inclusión
en un establecimiento de educación escolarizada ordinaria. Se cuenta con equipos de

UNAE 23
profesionales especializados en la detección de necesidades educativas especiales, quienes
deben definir cuál es la modalidad más adecuada para cada estudiante y deben brindarles la
atención complementaria, con servicio fijo.
Por lo tanto, consideramos que todas las personas, tienen derecho a una educación de
calidad, eliminando prejuicios de exclusión, con el fin de que se busque un desarrollo de
capacidades, habilidades que permitan al estudiante desenvolverse adecuadamente en
diferentes contextos, sea capaz de tomar decisiones y resolver diversas problemáticas. Sin
embargo, en todos estos referentes políticos nos encontramos con una clara distinción entre
“estudiantes regulares” y “estudiantes con necesidades educativas especiales”. Entonces, las
leyes orientan a que todos tenemos derecho a una educación de calidad, pero se sigue usando
términos como “incluir a los estudiantes con NNE en escuelas regulares” el simple hecho de
realizar esta distinción, orienta a la exclusión de los niños con “NNE” como los refiere la ley.
Es necesario conocer que para desarrollar una buena práctica educativa con enfoque
inclusivo, se evidencian diferentes Barreras de Aprendizaje y Participación que impiden al
alumno lograr objetivos planteados, es por ello que se aborda el concepto de BAP y su
clasificación con el fin de comprender cuales fueron evidenciadas en el proceso de prácticas.
8.4 BARRERAS DE APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN (BAP).
López M (2010) menciona que:
“las BAP son factores del contexto que dificultan o limitan el aprendizaje, la participación y la
convivencia en condiciones de equidad, por otro lado, cita a AINSCOW (2004), el cual señala que las
BAP hace referencia a la falta de recursos, experiencias o existencia de un programa, de métodos de
enseñanza y de actitudes inadecuadas que limitan la presencia, la participación, y el aprendizaje de
determinados alumnos” (P.42).
Méndez J, Mendoza F, mencionan que las barreras para el aprendizaje y la participación
son obstáculos que el alumnado enfrenta y que aparecen a través de una interacción entre los
estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las
circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. (P.1).

UNAE 24
8.4.1 TIPOS DE BARRERAS.
Barreras Políticas: Según López M, (2010), menciona que:
“la primera barrera que impide el aprendizaje y la participación del alumnado en las aulas y que está
obstaculizando la construcción de una escuela pública sin exclusiones, son las contradicciones que
existen en las leyes respecto a la educación de las personas y culturas diferentes.” (P.42).
Barreras Actitudinales: Hernández M señala que el desconocimiento y la poca
sensibilización pueden provocar conductas insolidarias concretándose en actitudes de rechazo
y de evitación. Por un lado, el desconocimiento puede llevar a situaciones absurdas y, en
función de su resultado, actitudes de rechazo o estigmatización. (P.89)
Barreras Sociales: Hernández M, (2009).Nos dice que:
“Sin ánimo de generalizar, nos podemos encontrar con alumnos que presenten problemas de auto
marginación, atención, dificultades en las relaciones sociales y bajo nivel de auto aceptación, La
vivencia que el alumno o alumna tiene de su propia realidad (aceptación de los efectos de la
discapacidad) puede favorecer una actitud de retraimiento y desmotivación que dificulte el proceso de
inclusión y su predisposición para el aprendizaje. A ello tenemos que sumar, que la personalidad y el
carácter del alumnado influyen también significativamente en su socialización.” (P. 90).
Barreras Metodológicas: Pintora S (2002), Menciona que al hablar de barreras
metodológicas, nos referimos a los obstáculos que se presentan en los procedimientos para el
logro de un objetivo.
En gran parte estas barreras tienen relación directa con el trabajo docente, por lo cual
podemos decir que son todos los ajustes, planificación, implementación, uso de recursos,
estrategias, organización que el docente debe llevar a cabo para que todos los alumnos
aprendan, Por lo tanto, se presenta un currículo rígido, poco o nada flexible, contenido
curricular poco relacionado con las experiencias previas y la vida diaria de los alumnos por
ultimo Poca o ninguna utilización de apoyos para el aprendizaje.
Por otra parte se define al currículo, modelo curricular y los tipos de modelos curriculares
que fomentan una educación inclusiva, de la misma manera se aborda las concepciones

UNAE 25
curriculares que ayudan a comprender la estructura de una buena práctica educativa inclusiva
con el fin de que se logre un aprendizaje significativo en los estudiantes.
8.5 CURRICULO
Según Hoyos S, Hoyos P, Y Cabas H. (2004) definen al currículo como:
“clave en la educación y en el campo de la investigación educativa, ya que está referido a un

proceso de transición entre la sociedad y educación. Es por ello que asumen al currículo como el
conjunto de actividades y experiencias que tienen lugar las intenciones educativas, encaminadas a
asegurar el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos, para que actúen adecuadamente sobre
el contexto”. (p. 14-15).
Por lo tanto, consideramos al currículo como la expresión educativa, que tiene la finalidad
de promover el desarrollo de las diferentes metas que se desea lograr y los pasos que se dan
para lograrlas; es decir se basa del conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes para
definir la intencionalidad educativa, el cual está enfocado en el desarrollo del pensamiento
crítico y reflexivo para interpretar y solucionar problemas de la vida real.
Según el currículo nacional ecuatoriano (2016), menciona que
“ las funciones que se debe abordan son: Informar a los docentes sobre qué se quiere conseguir y
proporcionarles pautas de acción y orientaciones sobre cómo conseguirlo y, por otra, constituir un
referente para la rendición de cuentas del sistema educativo y para las evaluaciones de la calidad del
sistema, entendidas como su capacidad para alcanzar efectivamente las intenciones educativas fijadas.”
(P. 6.).
Considerado lo mencionado, El currículo ecuatoriano está estructurado por áreas y
promueve el trabajo interdisciplinar, cada área orienta el trabajo del aula a partir de
asignaturas que organizan disciplinariamente las intenciones educativas con el objetivo de
facilitar el trabajo docente.
Es necesario mencionar que se desarrolla un apartado de las concreciones curriculares con
la finalidad de dar a comprender que el proyecto de investigación se centra en el nivel meso y
micro curricular.

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8.5.1 CONCRECIÓN CURRICULAR.
El currículo tiene dos dimensiones una dimensión estática y otra dimensión dinámica, las
cuales están conformadas por tres niveles.
La dimensión estática tiene dos niveles y la dimensión dinámica tiene un nivel curricular.
Los niveles de concreción constituyen las fases que tienen la finalidad de permitir al
maestro orientar el currículo nacional a situaciones concretas de acuerdo al contexto,
realidades y necesidades de una institución educativa como también del aula y de los
estudiantes. (Márquez. J. 2016).
Al hablar de la dimensión estática se menciona al Nivel Macro curricular, el cual según
Ortiz A (2014), hace mención que está estructurado por el plan de estudio, Proyecto educativo
Institucional PEI, Modelo pedagógico, Manual de convivencias o reglamento estudiantil. (p.
45).
Por otra parte, Tejada. J (2005), menciona que este nivel es el más alto el cual requiere una
gran responsabilidad en la toma de decisiones en la medida que afecta a los seres humanos,
este tiene un carácter prescriptivo normativo y es obligatorio. (p. 137).
Es por ello que consideramos que el nivel macro permite que cada institución y cada
profesor definan, a partir de lo establecido, los elementos curriculares que se correspondan
con la realidad inmediata y con las necesidades de la comunidad y de los estudiantes, con la
finalidad de garantizar la igualdad de la formación educativa.
De la misma manera, Ortiz A. (2014), menciona que:
“El nivel meso curricular tiene y desarrolla los planes del aula, Proyectos del aula, es decir
programa de cada asignatura o área de aprendizaje, este puede considerarse entre la dimensión estática y
dinámica, poseyendo un enfoque sistemático, configuracional y su carácter de mediador entre el nivel
macro y micro, es el que permite operacionalizar y materializar al nivel macro, por lo tanto es el que
sienta las bases y define pautas para el diseño micro-curricular.”(p. 46-47).
En cambio, Tejada J. (2015), menciona que:

UNAE 27
“El nivel meso curricular se inscribe en la realidad de las instituciones educativas, la manera de
elaborar el proyecto curricular de centro dentro del proyecto educativo de centro, hace precisión de los
objetivos generales y la secuenciación de los contenidos por ciclos y cursos, especificación de las
estrategias metodológicas, la organización espacio-temporal, determinación de los recursos y medios a
utilizar (materiales curriculares), así como el establecimiento de los criterios generales para la
evaluación”. (p.138).
Por tanto, consideramos que estos niveles intervienen autoridades, docentes de las
instituciones educativas, con el fin de concretar el diseño curricular adecuando y
respondiendo a las necesidades del contexto especifico.
Por último, se hace mención al nivel micro curricular el cual hace referencia al plan de
clases o proyecto del aula, el diseño y el desarrollo del currículo, definiendo programaciones
que realizan los profesores determinando objetivos terminales y secuenciación de contenidos,
se establecen actividades de enseñanza-aprendizaje y las propias de evaluación. (Tejada. J.,
2015).
Por lo mencionado, este nivel es elaborado por los docentes para el desarrollo de los
aprendizajes a nivel de aula que responde a las necesidades e intereses de los estudiantes. Es
la unidad del proceso de enseñanza y aprendizaje basándose en el ¿Que enseñar, como,
cuando y con que evaluar?
En el presente PIENSA nos enfocamos en la metodología en la asignatura de matemáticas,
por lo tanto, nos centramos en el nivel de concreción curricular micro.
8.5.2 MODELOS CURRICULARES
Los modelos curriculares funcionan como un recurso técnico para el desarrollo del
currículo, se encarga de darle una fundamentación dejando atrás las técnicas personales que se
utilizaban anteriormente como menciona Martínez (s.f) citando a Fernández (2018) al referir
a “los modelos curriculares son aquellos instrumentos que buscan representar gráficamente la

UNAE 28
realidad de las fases del proceso curricular, ya que muchos de ellos nos permiten analizar,
diseñar, implementar y controlar el proceso” (p. 12).
Se considera a los modelos curriculares como marco conceptual de referencia, en la
medida en que identifican un conjunto de categorías útiles para adoptar decisiones, elaborar
documentos e identificarse con determinados supuestos curriculares. (Hoyos P, Hoyos S,
Cabas H 2004).
Por lo tanto, consideramos que un modelo curricular está basado en competencias, la cual
integra y desarrolla acciones, objetivos, operaciones, contenidos, recursos, metodologías,
procedimientos.
8.5.3 TIPOS DE MODELOS CURRICULARES ENFOCADOS A LA INCLUSIÓN
Existen diferentes modelos curriculares, pero lo que más se relacionan con los
lineamientos de la educación inclusiva los detallemos a continuación
8.5.3.1 MODELO HUMANISTA
El modelo humanista parte del modelo constructivista siendo este de vital importancia para
respetar los derechos del ser humano, permitiendo acceder al conocimiento de manera
autónoma otorgando virtudes, crecimiento, armonía y valor al aprender. La educación se
centra en el alumno, el cual posee un deseo natural por aprender, y que solo sirve aquello que
deja huella en una persona y pasa a formar parte de su vida cognitiva, cultural, afectiva,
espiritual y existencial”. (Royers,1995).
Es por ello que el modelo constructivista potencia el desarrollo cognitivo y el aprendizaje,
edificaremos seres humanos conocedores de sus capacidades, aptos para aplicar aquello que

UNAE 29
aprenden en clase en cualquier situación de sus vidas, ya que descubrirán su capacidad innata
de crear y resolver problemas. (González, 2018).
La pedagogía humanista tiene como finalidad en el proceso de enseñanza y de aprendizaje
los valores y los principios del educando, preparándolo para una vida activa, diligente y
esforzada que, más allá de las comodidades, se proponga la realización de actividades
recreativas y lúdicas. (Cavazos, 2013)
8.5.3.2 MODELO SOCIO-CULTURAL
Este modelo no se enfoca en la enseñanza, sino en el aprendizaje, en donde el docente
toma un papel protagónico dentro de la educación ya que este parte de los intereses,
necesidades, capacidades y habilidades de sus estudiantes, es decir se parte de la idea de que
la educación varía conjuntamente con el pensamiento.
Se considera que el desarrollo del aprendizaje esta interrelacionado con las experiencias
previas del niño, señalando dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real, que comprende el
nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, supone aquellas actividades que los
niños pueden realizar por sí solos. Por otro lado, se le ofrece ayuda al resolver un problema y
solución, el niño no logra una solución independientemente del problema, sino que llega a ella
con la ayuda de otros constituye su nivel de desarrollo potencial. (Mozzarella, 2001).
Por lo tanto, Este modelo está centrado en los procesos que se pueden realizarse en el
contexto educativo, en el aula de clase, el estudiante cumple un rol activo convirtiéndose en
un aprendizaje significativo. El docente, estudiante y familia forman un triángulo de relación
mutua para el centro del aprendizaje el estudiante; es decir el desarrollo armónico de las
personalidades individuales y su capacidad de relación, solidaridad y cooperación. (González,
2009)

UNAE 30
8.5.3.3 MODELO SOCIO-CRITICO.
Postula una concepción histórica del conocimiento y no absoluta, ponderándose los valores
de razón, libertad y humanidad. Entiende a la educación como principalmente emancipadora,
liberadora e “intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre.”
(Román y Diez, 2003). Se apunta a contenidos socialmente significativos, un profesor crítico,
reflexivo, comprometido “con la situación escolar y sociopolítica”, es un agente de cambio
social.
Su finalidad es el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades de los estudiantes.
La teoría se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter auto reflexivo; considera
que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los
grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante
la capacitación de los sujetos para la participación y la transformación social. Utiliza el
autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia
del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la crítica ideológica y la
aplicación de procedimientos del psicoanálisis. El conocimiento se desarrolla mediante un
proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica. (Alvarado &
García, 2008)
El apoyo a la diversidad en todos los componentes y aspectos curriculares son ya las
metodologías más concretas e diversificadas de que hacer y trabajar de manera más
específica con la barrera de aprendizaje y participación que se ha creado en un centro escolar.
Reconocer los puntos de partida de sus aprendizajes previos de todos los estudiantes, con la
intención que tengan una mayor autonomía por varias actividades fomentando sus
capacidades cognitivas, afectivas y sociales donde la participación puede ser de cualquier
persona externa no siendo siempre el docente. (Alvarado & García, 2008).

UNAE 31
8.5.4 COMPONENTES CURRICULARES
Para lograr comprender cómo está estructurado un modelo curricular es necesario conocer
sus elementos más relevantes.
Zubiría (2006), menciona que:
“los componentes curriculares parten de la pregunta de ¿Para qué enseñamos?, añade al sentido y la
finalidad de la educación, la selección, el carácter y la jerarquía de los temas, se relacionan con la
pregunta ¿Qué enseñar?, la estructura y secuenciación de los contenidos son abordados al resolver el
interrogante sobre ¿Cuándo enseñar?, al tiempo que el problema metodológico vinculado con la
relación y el papel del maestro, el estudiante y el saber, nos conduce la pregunta ¿Cómo enseñar?,
Finalmente la evaluación debe responder el cumplimiento parcial o total de los propósitos e intenciones
educativas, por el diagnóstico del proceso y por las consecuencias que ello se derivan.” (P. 37-38)
8.5.4.1 OBJETIVOS: ¿PARA QUÉ ENSEÑAR?
Los objetivos parten de los Fines de la educación: Se definen fines Institucionales PEI,
Fines por áreas, Fines por ciclos, Fines por asignatura.
- Nivel Cognitivo: Que tipos de conocimientos serán implementados y a qué nivel de
generalidad.
- Nivel Valorativo: Que tipo de valores, actitudes y normas serán privilegiadas.
- Nivel Procedimental: Tipo de competencias que se privilegian, Habilidades
sociolingüistas, énfasis en el desarrollo de la inteligencia práctica y competencias prácticas.
(Zubiría, 2006).
8.5.4.2 CONTENIDOS: ¿QUÉ ENSEÑAR?
El contenido designa el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y
apropiación por los alumnos se considera esencial para el desarrollo de la socialización, la
idea primordial es que el desarrollo de los seres humanos no se produzca nunca en el vacío,
sino que tenga lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado.
Tipos de contenido
- Cognitivos, Procedimentales y valorativos

UNAE 32
- Dimensiones humanas
- Enfoques de pedagogía conceptual, enfatiza contenidos cognitivos, valorativos, dado
que el ser humano es cognitivo, afectivo y practico. (Zubiría, 2006).
Metodología: ¿Cómo enseñar?: Se relaciona principalmente entre el saber, estudiante y
mediador.
Una vez determinados los puntos anteriores se puede elaborar un plan de estudio, en donde
se aborden las metodologías más convenientes para la asimilación de las actividades
desarrolladas en clase, de esta planeación dependerá la relación e interacción entre alumnos y
docente (Álvarez, 2017).
8.5.4.3 RECURSOS: ¿CON QUE ENSEÑAR?
Los recursos pedagógicos se pueden definir como materiales didácticos que permiten
desarrollar el aprendizaje y facilitan el proceso educativo, ya que con la ayuda de estos
materiales el alumno lograra asimilar con mayor facilidad los contenidos impartidos por el
docente. Estos recursos son de gran relevancia en el proceso educativo ya que proponen una
clase más dinámica generando en los alumnos la motivación por participar (González, 2015).
8.5.4.4 SECUENCIA: ¿CUÁNDO ENSEÑAR?:
Se refiere a la selección de contenidos por áreas, ciclos y asignatura.
- Instruccional: Saber un nuevo conocimiento
- Lógico: Estructura paradigmática de la ciencia
- Empirista: De los cerca, particular y concreto a lo más distante, general y abstracto.
- Evolutiva: Desarrollo evolutivo del niño
- Arqueológica: Acontecimientos de hechos. (Zubiría, 2006).

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8.5.4.5 EVALUACIÓN: ¿QUÉ, ¿CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR?:
El para que se explicita los fines de la evaluación y que se hará con la información
obtenida.
El que enfatiza al carácter de la evaluación, el cual parte de lo general a lo particular, pasa
de lo cualitativo a lo cuantitativo.
El cómo define a los Tipos de evaluación:
- Heteroevaluación
- Coevaluación
- Autoevaluación
Por último, el cuándo, se refiere a la evaluación al inicio (Diagnostica), en el proceso o al
final (Sumativa). (Zubiría, 2006).
8.5.5 CONCEPCIONES CURRICULARES
Existen 3 concepciones curriculares que son: técnica, práctica y crítica, sin embargo, para
la presente investigación se considera las dos últimas ya que la técnica no cuenta con
elementos que favorezca a la inclusión.
8.5.6 Practica:
Cumple el rol de dar a conocer a los estudiantes el juicio del docente acerca de la sociedad
y cultura. Es un siente activo, deliberado y tiene su énfasis en mejorar la educación. Adquiere
conocimientos de la cultura y sociedad se adopta más en lo vivencial relleno de la
convivencia. Sobre la interacción en la sociedad y cultura mediante el desarrollo de personas
educadas en valores. Es considerada desde la sociedad y la cultura como un sustrato y por ello
busca el desarrollo de personas educadas que busquen la transformación social. (Magendzo,
1992)

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Acerca de la convivencia y desarrollo como estudiantes llenos de valores y educación ante
una sociedad y cultura. Registra procesos, métodos cualitativos, observaciones participantes,
diarios y entrevistas.
8.5.7 Critica:
Cambia el pensamiento de los estudiantes considerando al docente como intelectual
trasformador, así como crítico, reflexivo y analítico. El docente mediante sus Pasivo
Deliberativo conocimientos buscará cambiar las Mecanicista. Que decide formas de pensar de
sus estudiantes. El estudiante es reflexivo, observador, pasivo e investigativo. La teoría critica
centre en como develar el currículo se organizaría para su enseñanza de trasmitirla al
mecanismo de transmisión social.
Intenta transformar la realidad, de manera, que haya, cambios que los contextos cambien
desde la educación. Evaluar es dialogar, técnicas dialécticas, estudio de casos. (Magendzo,
1992),
De la misma manera, al desarrollar el apartado de currículo diversificado nos ayuda a
comprender como se debe estructurar cada uno de los componentes curriculares para lograr un
aprendizaje autónomo, significativo orientado a un marco inclusivo.
8.5.8 DIDACTICA
La didáctica se trata de un paquete pedagógico con una metodología activa participativa
que permite fortalecer conocimientos, valores y actitudes en torno a la didáctica y compartir
experiencias a través del trabajo individual y de equipo, en función de un aprendizaje
significativo, creativo, activo, participativo y valorativo. (Torres H, Girón D, 2009)

UNAE 35
8.5.9 DIDACTICA DE LA MATEMATICA
Según Medina y Salvador (2009)es una disciplina de “ Naturaleza-pedagógica, orientada
por las finalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres
humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de los procesos socio-
comunicativos, la adaptación y desarrollo apropiado del proceso de enseñanza-aprendizaje”
(P. 7).
8.5.10 ESTRATEGIAS DIDACTICAS
8.5.10.1 APRENDIZAJE COLABORATIVO (FORMACIÓN DE EQUIPOS BASE)
Una escuela y un aula inclusiva acogen a todo el mundo, no rechaza a nadie, todas y todos
tienen derecho, sin distinción de discapacidad, origen cultural o cualquier otra diferencia, y
poder aprender en ella con sus compañeros y de sus compañeros. La única manera de hacer
posibles aulas inclusiva, en las cuales puedan aprender juntos alumnos y alumnas, aunque
sean muy diferentes, es estructurando en ellas el aprendizaje de forma cooperativa.
“El aprendizaje cooperativo es un enfoque de enseñanza en el cual se procura utilizar al
máximo actividades en las cuales es necesaria la ayuda entre estudiantes, ya sea en pares o
grupos pequeños, dentro de un contexto de enseñanza-aprendizaje” (García, 2001, pg. 2).
8.5.10.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Como es de conocimiento general, hace varios años atrás la educación se limitaba a la
transmisión de conocimientos y a la modificación de conductas, es decir, se tenía en cuenta la
psicología conductista y se veía al estudiante como un recipiente vacío que debe llenarse de
información. Sin embargo, este enfoque no está de acuerdo a las necesidades y características
de todos los estudiantes, sino, que potencia a la homogeneidad y a la clasificación de los
estudiantes por su capacidad para memorizar contenidos teóricos.

UNAE 36
Entonces David Ausubel psicólogo y pedagogo estadounidense establece la teoría del
aprendizaje significativo, Según (Ausubel, 1983)
“Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se
debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición” (P. 18)
Por lo tanto, la característica esencial para el aprendizaje significativo es la relación de lo
que el estudiante conoce en su estructura cognitiva, con los conocimientos nuevos, es decir, se
concibe al estudiante como un individuo diverso, con una gran cantidad de información
adquirida de su contexto. Además de la relación entre los conocimientos previos y los nuevos
una característica del aprendizaje significativo es que los conocimientos sean funcionales para
la vida cotidiana de los estudiantes.
8.5.10.2.1 LA COMPOSICIÓN Y FORMACIÓN DE LOS EQUIPOS DE BASE
Según Pere Pujolas (2005) “Los equipos de base son permanentes y siempre de
composición heterogénea. Lo ideal es que, una vez consolidados, se puedan mantener durante
un tiempo considerable (un curso escolar, si es posible).”(p.6).el equipo base como máximo
debe contar con 6 integrantes. Para evitar complicaciones al momento de compartir las ideas,
lo ideal es que cada equipo cuente con 4 integrantes.
Algo esencial es que los equipos
Pere pujolas (2005) “Estén formados de manera heterogénea, (En género, etnia, intereses,
capacidades, motivación, rendimiento...). En cierto modo, cada equipo debe reproducir las
características del grupo clase. En cuanto a la capacidad y rendimiento, se procura que un alumno tenga
un rendimiento-capacidad alto, dos alumnos o uno mediano, y otro alumno más bajo.”(p.6)
Para asegurar la necesaria heterogeneidad lo más habitual es que sea el profesor el que
distribuya a los alumnos en los diferentes equipos de base, teniendo en cuenta, por supuesto,
sus preferencias y sus posibles incompatibilidades. Para ello, se puede preguntarles, a los
alumnos, con qué tres compañeros les gustarían trabajar en la clase, con lo cual es posible

UNAE 37
identificar a los alumnos menos escogidos o a los que nadie ha elegido. En este caso, hay que
pensar muy bien en qué equipo les ponemos, procurando que sea en alguno con alguien a
quien él haya escogido y que esté dispuesto-debidamente orientado por el profesor- a echarle
una mano y ayudarle a integrarse dentro del equipo. (Pujolas, 2005)
Una forma de formar los equipos base se hace distribuyendo a los alumnos del grupo clase
en tres columnas. En la columna de un extremo se coloca a la cuarta parte de estudiantes más
capaces de todos los sentidos (rendimiento, motivación y los más capaces de ilustrar y animar
a los demás. (Pujolas, 2005)
En la columna del otro extremo se coloca a la cuarta parte de los alumnos más
“necesitados” de ayuda. En la columna del centro se coloca las dos cuartas restantes.
Entonces, cada equipo se formará con uno de cada extremo y dos del medio procurando un
equilibrio en las variables de género, etnia, etc. (Pujolas, 2005).
8.5.10.2.2 COMPOSICIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE ROLES

Para pujolas (2005) Para distribuir los roles se considerar los siguientes ítems:
• Operativizar al máximo los distintos roles o cargos, indicando las distintas tareas
propias de cada cargo.
• Cada miembro base debe tomar un cargo. Por lo tanto, debe haber 4 cargos mínimo
por equipo.
• Deben rotarse los diferentes cargos.
• Los estudiantes deben exigirse mutualmente el cumplimiento de cada cargo. Ya que
del cumplimiento de todos depende el éxito o el fracaso del equipo.
Las tareas a realizar por cada miembro del equipo son las siguientes:

UNAE 38
Responsable: organiza el trabajo y anima a sus compañeros a avanzar en su aprendizaje,
además, controla la disciplina de equipo.
Ayudante del responsable y responsable suplente: dirige las revisiones periódicas del
equipo y elige quien se hace cargo de las tareas de un miembro faltante (en caso de haberlo)
Secretario: Registra las actividades del equipo en un cuaderno de trabajo, también recuerda
a sus compañeros los compromisos individuales y grupales. Toma apuntes para el grupo y
redacta los trabajos.
Responsable del material: Cuida los materiales del equipo y la limpieza del área de trabajo
(Pujolas, 2005).
Además, en el equipo se deben establecer normas de trabajo, por ejemplo: alzar la mano
para hablar, compartir materiales, ayuda mutua, respeto a las ideas de los demás, etc. Cabe
recalcar que las normar deben salir de cada equipo y deben ser elaboradas conjuntamente con
el docente.
8.5.10.3 APRENDER POR MEDIO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Según Parra y Sainz, (2005) “Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de
las dificultades principales) de la enseñanza de las matemáticas es precisamente que lo que se
ha enseñado esté cargado de significado, tenga sentido para el alumno” (p.52)
Siguiendo los ideales de Roland Charnay la construcción de la significación de un
conocimiento se considera en dos niveles que son: en el primero nos habla sobre un nivel
“externo”, que hace referencia a las preguntas ¿Cuál es el campo de utilización de este
conocimiento y cuáles son los límites de este campo? En el segundo se refiere a un nivel
“interno que responde a las siguientes preguntas ¿Cómo y porqué funciona tal herramienta?
(por ejemplo, ¿Cómo funciona un algoritmo y porque conduce al resultado buscado?)
(Charnay, 2005).

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En esta ocasión puedo dar a conocer una vivencia relacionada con lo planteado
anteriormente. Relato contado por David Iñiguez “Hace aproximadamente 5 años era un
estudiante por debajo del promedio de un adolecente de mi edad, toda mi vida fui pésimo para
las matemáticas, mis calificaciones apenas alcanzaban para aprobar los cursos, sin embargo,
en 1° de EGB tuve un profesor bastante estricto y con arduos años de experiencia, este
profesor al inicio de cada tema explicaba el porqué de x o y formula. En aquel entonces, no
comprendí el porqué de dicha actividad, sin embargo, al pasar de los meses despertó mi
chispa matemática y a partir de ese momento entendí y me gustaban las matemáticas”. Es
ahora cuando entiendo el propósito de dichas actividades y he tenido la oportunidad de
vivenciar lo planteado por charnay.
Existen tres modelos de aprendizaje de las matemáticas: normativo (centrado en el
contenido), incitativo (centrado en el alumno) y aproximativo (centrado en la construcción del
saber por el alumno), no obstante, analizaremos solo el modelo aproximativo, ya que es el
más coherente con la presente investigación.
Para Charnay el modelo aproximativo nace de la concepción curricular “centrada en el
alumno”. El docente da a los estudiantes ciertas situaciones con diferentes obstáculos y las
organiza, estos obstáculos son las variables didácticas dentro de las situaciones planteadas por
el docente, entonces, el estudiante debe buscar soluciones, proponer soluciones, confrontar a
la de sus compañeros, defenderlas o discutirlas. De este modo, el saber es considerado con su
lógica propia. (Charnay, 2005). En este modelo también podemos evidenciar un fundamento
del aprendizaje colaborativo, como lo es la adquisición de conocimientos mediante la
interacción con el otro de Vygotsky
Del mismo modo nos encontramos con tres diferentes formas de ver a los problemas en
matemáticas cada una de ellos correspondiente a los modelos mencionados anteriormente: el

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problema como criterio del aprendizaje (normativo), el problema como móvil de aprendizaje
(incitativo) y el problema como recurso de aprendizaje (apropiativo). Puesto que para esta
investigación se asume el modelo aproximativo, también asumimos su forma de ver a los
problemas.
Desde esta ideología el alumno construye su saber en la interacción con sus compañeros
debatiendo sobre posibles soluciones a las situaciones planteadas por el docente, entonces, la
enseñanza tiene que ser de este modo desde el comienzo (no con pequeños ejercicios), y no al
final como generalmente se encuentra en las escuelas. Finalmente, recalcamos la importancia
de la dificultad de las situaciones planteadas a los estudiantes, es decir, estas deben
representar un reto para el estudiante, ya que, si no representan un reto y son de fácil
resolución se generará desinterés por el estudiante. También debemos tener cuidado de caer
en el otro extremo, ya que si los estudiantes no cuentan previamente con los recursos para
resolver o aproximarse a resolver la situación igualmente se generará desinterés. (Charnay,
2005).
8.5.10.4 MÉTODO ABN (ABIERTO BASADO EN NÚMEROS) VS CBC (CERRADO
BASADO EN CIFRAS.
En este apartado se realizará una distinción entre dos métodos para la enseñanza de
matemáticas, en primer lugar, mencionamos el método CBC que significa Cerrado Basado en
Números, e l mismo consiste en enseñar algoritmos tradicionales, dejando de lado la
comprensión del tema y fomentando a la realización mecánica de los ejercicios, de tal modo
que esta metodología es de carácter muy poco flexible y exige a los estudiantes una sola
manera de resolver los problemas. Este método, ha sido el dominante a lo largo de los años y
en nuestra realidad ecuatoriana se lo sigue utilizando. (Mendizábal, 2017).

UNAE 41
En segundo lugar, hacemos referencia al método ABN1 que significa Abierto Basado en
Números, que según Mendizábal, 2017)
“Muestra como pilar fundamental el cálculo mental y la resolución de problemas promoviendo el

aprendizaje natural de las destrezas matemáticas. Este rasgo se encuentra íntimamente relacionado con
el carácter abierto del método, ya que cada estudiante puede resolver las cuestiones planteadas a su
manera, en función de su nivel, permitiendo la elección de diversos cauces a la hora de abordar un
mismo problema”. (P.62).
Entonces, el método ABN es el más coherente con la educación inclusiva y el aprendizaje
significativo, ya que, este va acorde al ritmo de aprendizaje de cada niño y existen varias
formas para llegar al resultado, estas diversas formas para llegar son escogidas por los niños
dependiendo de sus capacidades individuales. Además, mediante este método los estudiantes
son capaces de construir sus propios conceptos sobre datos de su vida cotidiana, para lograr
comprender nociones matemáticas, por lo tanto, los estudiantes tienen la capacidad de
elaborar sus propios modelos formales de pensamiento basándose de otros más simples.
(Mendizábal, 2017).
9 MARCO METODOLÓGICO
9.1 Enfoque metodológico:
Para este proceso de investigación se presentará el desarrollo, el cual está orientado a
responder la pregunta de investigación, ¿Cómo potenciar la inclusión y el aprendizaje
significativo en el área de matemática, dentro del séptimo de EGB correspondiente a la unidad
educativa terapéutica San Juan de Jerusalén?, partiendo principalmente desde un paradigma
cualitativo.
Se utilizó la metodología de Investigación Acción Participativa (IAP), ya que se busca el
cambio de una realidad, que en esta ocasión es la metodología de enseñanza de las
matemáticas y la técnica de investigación “estudio de caso”.
1
Ver aplicación en https://youtu.be/dR0WfGuaIQc; https://youtu.be/IjpzGcEk8rs;
https://youtu.be/vESLMfoKVE4; https://youtu.be/R2kBoMjyGk8

UNAE 42
Se trabajó desde la investigación-acción, que según Latorre (2015), la define “como una
indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de
mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión” (P.24)
El proceso de esta metodología consiste en una espiral sucesiva de ciclos los cuales son:
1) Diagnóstico
2) Planificación de la acción
3) Implementación de la acción
4) Evaluación y reflexión (Latorre, 2015)

UNAE 43
9.2 Diseño metodológico

UNAE 44

UNAE 45
Considerando los lineamientos de la IAP a continuación presentamos cada una de sus
fases aplicadas en el presente PIENSA.
Diagnóstico: en la fase de diagnóstico de la situación objeto del piensa, se realizaron las
siguientes actividades:
• Para la Contextualización curricular de la Institución Educativa, se revisa documentos,
mediante el instrumento, matriz para la contextualización; y se recogen datos sobre las BAP
en la institución y en el aula, a través de talleres de reflexión realizados con docentes,
directivos y equipo multidisciplinario.
Para la contextualización del aula, se realizaron entrevistas formales e informales a la
docente L.E y a los estudiantes del 7° de EGB. De igual manera se realiza a través de la
observación participante registrada en diarios de campo
Se analiza los componentes curriculares observados a través de las estrategias e
instrumentos aplicados y se identifica la situación problemas objeto del proyecto.
Planificación de la acción: la planificación del plan de acción se clase demostrativa, en la
que se proponen estrategias que promuevan la inclusión y el aprendizaje significativo en la
asignatura de matemáticas con el tema de la multiplicación de fracciones
Aplicación de la acción: en esta fase se aplica la clase demostrativa sobre multiplicación
fraccionaria (Anexo #8)
Reflexión de la acción: para la fase de reflexión recibimos retroalimentaciones por parte
de nuestra tutora profesional L.E y nuestras tutoras académicas P.R y I.A se identifican los
aspectos a revisar y ajustar para responder a los estudiantes que evidenciaron dificultades en
las tablas de multiplicar.

UNAE 46
Planificación de la acción 2: Puesto que, en la reflexión de la primera clase demostrativa
se identificó que los estudiantes tienen dificultades con las tablas de multiplicar se planifica
una segunda clase demostrativa con el fin de que los estudiantes aprendan las tablas de
multiplicar de una forma dinámica e innovadora. Esta clase pretende enseñar a los niños a
multiplicar con nuestros propios dedos. (Anexo #8)
Aplicación de la acción 2: se aplica la segunda clase demostrativa sobre la multiplicación
utilizando la estrategia Multiplicando con mis Dedos.
Reflexión de la acción 2: al igual que en la primera clase demostrativa se recibe
retroalimentaciones de las mismas docentes. En esta reflexión se identifica que los niños
demostraron mucha motivación e interés por aprender. Finalmente, se toman en cuenta los
resultados de la clase demostrativa, con el fin de crear la propuesta final del plan de acción.
9.3 Estrategias e instrumentos para la recolección de datos
9.3.1 Observación participante
Según MARSHALL y ROSSMAN (1989) definen la observación como "la descripción
sistemática de eventos, comportamientos y artefactos en el escenario social elegido para ser
estudiado" (p.79) en nuestro caso se realiza la observación participante durante el periodo de
6 semanas. La observación participante es la estrategia de recogida de datos y el Diarios de
campo es el instrumento aplicado según la estrategia seleccionada. Según Martinez,L (2007)
citando a Bonilla y Rodríguez (1997) El diario de campo “debe permitirle al investigador un
monitoreo permanente del proceso de observación. Puede ser especialmente útil [...] al
investigador en él se toma nota de aspectos que considere importantes para organizar, analizar
e interpretar la información que está recogiendo. (p. 77)
Nuestro diario de campo está compuesto por componentes curriculares, es decir, objetivos,
contenidos, metodología, recursos y evaluación. Se realiza un diario de campo semanal

UNAE 47
tomando en cuenta nuestras notas de campo que son pequeñas anotaciones sobre los aspectos
relevantes a nuestro caso para posteriormente ser analizados en el diario de campo. (Anexo
#2)
9.3.2 Grupos focales
Según Escobar y Bonilla (2017) “los grupos focales son una técnica de recolección de datos
mediante una entrevista grupal semiestructurada, la cual gira alrededor de una temática propuesta por el
investigador.” (P.52)
Este primer concepto nos orienta sobre que son los grupos focales, a continuación se
presenta un concepto encaminado mayormente al propósito de los grupos focales. Según
Escobar y Bonilla (2017) citando a Gibb (1977) “El propósito principal del grupo focal es
hacer que surjan actitudes, sentimientos, creencias, experiencias y reacciones en los
participantes” (P.52) Entonces, los talleres aplicados fueron encaminados a los propósitos del
segundo concepto planteado, puesto que, los talleres de reflexión tienen el objetivo de la
mejora educativa en la IE San juan de Jerusalén, es decir, está encaminado a generar
actitudes, sentimientos, creencias, experiencias y reacciones en los docentes, directivos y
equipo multidisciplinario, Se realizaron 3 talleres y participaron, Docentes, miembros del
equipo multidisciplinario, directivos, estudiantes de práctica y la docente tutora..(Anexo #9)
9.3.3 Entrevista formal e informal:
Las entrevistas formales son aquellas que están orientadas a un fin esperado. Se utiliza un
vocabulario acorde y se lleva preparado un conjunto de ideas que se van a poner a discusión.
En cambio, las entrevistas informales son lo contrario, puesto que, surgen de conversaciones
cotidianas, momentos inesperados o por cualquier situación que impida su previa
estructuración. En este caso, se aplica las entrevistas formales aplicadas a la docente del área
de matemáticas de manera escrita, con el objetivo de recolectar información relevante a
nuestro objeto de estudio, que es la metodología utilizada por la docente en la asignatura de
matemática. Y las entrevistas informales han surgido de conversaciones cotidianas con la

UNAE 48
docente L.E y el equipo multidisciplinario. Los cuestionarios aplicados se os puede observar
en el (Anexo # 3)
Documentos : Revisión de documentos institucionales como : plan educativo institucional
(PEI), Plan curricular institucional (PCI),el plan curricular anual (PCA) y el plan de unidad
didáctica (PUD) centrándonos específicamente en el área de matemáticas, el cual nos
permitió reconocer si la docente cumple con lo establecido en las planificaciones de la clase,
Por otra parte también pudimos reflexionar sobre el modelo curricular de la institución
educativa, el cual nos facilitó reconocer si los docentes se rigen y dan cumplimiento a este
modelo. (Anexo #7)
9.4 Estrategias e instrumentos de análisis de datos
La estrategia aplicada en el presente piensa es la del análisis de contenidos que según
Gómez Los análisis de datos llevan las tipologías de organización y las estrategias con los
datos recogidos en relación en la unidad de análisis. En los datos cualitativos es realizada por
el análisis de contenido y para lo cuantitativo la estadística descriptiva (Rodríguez Gómez,
2017)
Y el instrumento aplicado para el análisis de contenidos es la matriz de triangulación para
el análisis de contenido. En la matriz realizada se analizan, compara e interpretan los
diferentes resultados obtenidos de las entrevistas, diarios de campo, revisión de documentos y
talleres de reflexión con docentes y equipo multidisciplinario. Observarla en (Anexo # 10)
9.5 Triangulación
Para aplicar esta técnica se utiliza el análisis del diario de campo, la guía de reflexión del
grupo Focal, la entrevista realizada a la docente y a los estudiantes y la revisión de
documentos institucionales.

UNAE 49
La triangulación de datos es un proceso de contratación de información, que nos facilita
constituir la credibilidad en la investigación cualitativa.
Para aplicar este instrumento se realizó un espacio de reflexión conjuntamente con la tutora
académica y los practicantes, para elaborar este proceso se toma en cuenta la información
recopilada de los diferentes instrumentos de investigación como la entrevista, diarios de
campo, análisis de los diarios de campo, talleres dirigidos a los docentes etc. Además, se
consideró tener en cuenta los componentes del modelo curricular y los indicadores de
inclusión para relacionarlos con la información.
Para el análisis e interpretación de información de aplico el instrumento de matriz de
triangulación, para observar la matriz dirigirse al (Anexo #10)
Arias (2000) indica que “la triangulación es el uso de múltiples métodos en el estudio de
un mismo objeto. Es conveniente concebir la triangulación tomando en cuenta variedad de
datos, investigadores y teorías, así como metodologías” (p.3)
Por lo tanto, la triangulación es la técnica en nuestra investigación que nos ha permitido
ver desde diferentes posiciones en nuestro campo de acción (prácticas pre-profesionales), las
actividades que se han logrado en la unidad educativa y podemos decir a continuación, pero
definiremos, primeramente: “La triangulación es un procedimiento de contratación, que
permite establecer la validez y credibilidad en la investigación cualitativa” (Rodríguez
Gómez, 2017)
10 Operacionalización:
El presente piensa se enfoca en 3 conceptos claves que son: Inclusión educativa,
Aprendizaje significativo y Didáctica de la matemática.
Cuadro Operacionalización de la categoría

UNAE 50
Concepto Dimensiones Indicadores
Didáctica de las matemáticas Finalidades educativas
Contenidos específicos.  Bloque

curricular 1:
Álgebra y
funciones
 Bloque
curricular 2
Geometría y
medida
 Bloque
curricular 3
Estadística y
probabilidad.
Aplicación práctica de los Nos movemos por la

contenidos curiosidad intelectual,
indagamos la realidad
nacional y mundial,
reflexionamos y
aplicamos nuestros
conocimientos
interdisciplinarios para
resolver problemas en
forma colaborativa e
interdependiente
aprovechando todos los
recursos e información
posibles.
Actuamos de manera
organizada, con
autonomía e
independencia;
aplicamos el
razonamiento lógico,
crítico y complejo; y
practicamos la
humildad intelectual en
un aprendizaje a lo
largo de la vida.
Inclusión Condiciones apropiadas para Indicadores de inclusión

UNAE 51
la inclusión (anexo10)
Aprendizaje significativo Aprendizaje basado en

experiencias y
conocimientos previos de los
estudiantes
11 RESULTADOS
Durante las prácticas pre-profesionales se observó el proceso educativo de los estudiantes
del séptimo de Básica de la unidad terapéutica San Juan de Jerusalén, con énfasis al modelo
curricular aplicado por la institución y la forma de concretar el componente metodológico en
el área de matemáticas, se identificó que se logra obtener un aprendizaje significativo y si se
parte de un marco de la inclusión.
Para el desarrollo de la narración de caso se toman en cuenta los resultados de los
datos analizados y la Triangulación de Datos, tomando como referentes los indicadores
inclusivos en cada componente curricular como son: objetivos, contenidos, metodología,
secuencia, recursos y evaluación
.NARRACIÓN DEL CASO
Nuestro proceso de prácticas pre profesionales se desarrolló en la unidad educativa
terapéutica San Juan de Jerusalén en un periodo de 6 semanas, las cuales nos permitieron
analizar a través de la observación participante el desarrollo de los diferentes componentes
curriculares dentro del aula de clase, por la cual nos centramos específicamente en el área de
matemáticas en el componente metodológico ya que logramos identificar que varias
problemáticas que impiden lograr la inclusión y el aprendizaje significativo, además las
actividades aplicadas por la docente en el desarrollo de su clase no satisfacen las necesidades
de cada uno de los estudiantes.
OBJETIVOS:

UNAE 52
Los objetivos responden al ¿Para qué enseñar?, se pudo establecer, que para que los
estudiantes alcancen un aprendizaje significativo se deben partir de los conocimientos previos
para alcanzar los objetivos propuestos.
Un aprendizaje significativo es la relación entre los conocimientos previos y los nuevos
una característica del aprendizaje significativo es que los conocimientos sean funcionales para
la vida cotidiana de los estudiantes. (Ausubel, 1983: 18).
Sin embargo, Según la observación de las clases de matemáticas y el análisis de los
talleres con docentes, se pudo evidenciar que los propósitos u objetivos no se presentan al
inicio de la clase. Cabe señalar que en la planificación de unidad didáctica (PUD) se
encuentran presentes varias preguntas exploratorias para la construcción del conocimiento, sin
embargo, no se las evidenciaron en las clases.
Por otro parte la docente manifiesta (Entrevista) “ que es importante que los estudiantes
comprendan y traten a todas las personas con amabilidad y cordialidad para crear una
convivencia de confianza y de igualdad, respetando las diferencias de los miembros de la
comunidad educativa, del mismo modo en la entrevista con los estudiantes y la observación” ,
es decir se basa en que los objetivos deben ser planteados desde una buena práctica de
valores, mediante la observación se pudo evidenciar que la relación entre compañeros es de
respeto, equidad y solidaridad.
Mediante la revisión de documentos institucionales se plantean diferentes indicadores, los
cuales se basan en responder la diversidad del aula de clase, brindar las mismas oportunidades
de participación, ajustar objetivos a los diferentes ritmos, estilos y características del
estudiante, Sin embargo, estos indicadores solo se los evidenciaron en los documentos y no en
la observación de las clases, entrevistas y talleres con docentes.

UNAE 53
Es decir para lograr plantear un objetivo partiendo del enfoque inclusivo, se debe basar en
la atención de las diferentes capacidades individuales y grupales, afectivas, cognoscitivas de
cada estudiante con los que se llevará a cabo una buena práctica educativa (Mosquera, 2009).
Es decir los objetivos:
- Deben responder a las diferentes características culturales, cognitivas y físicas de
todos los estudiantes.
- promover la igualdad de oportunidades y participación en la institución y en el aula
de todos los estudiantes, sin exclusión o discriminación alguna, respetando las características
y necesidades individuales de todos y cada uno de los estudiantes.
- Deben orientarse a desarrollar habilidades para aprender a aprender mediante la
partición, convivencia y trabajo cooperativo.
- Deben desarrollar potencialidades, capacidades, competencias habilidades y destrezas
que permitan al ser humano desenvolverse para afrontar situaciones en los distintos contextos
de la vida cotidiana.
- Deben estar encaminados a desarrollar valores fundamentales para la convivencia
como el respeto, honestidad, equidad, la solidaridad, etc.
- Desarrollar habilidades teóricas y metodológicas para la investigación que permitan
plantearse interrogantes sobre el mundo, plantearse problemas, hipótesis para luego dar
solución a ellas.
- Deben promover respeto por la diversidad.
- Los objetivos establecen las metas de aprendizaje y estas deben ser alcanzables para
todos los estudiantes. Y se debe partir desde el punto de partida de cada estudiante

UNAE 54
- Los propósitos a nivel micro curricular en las diferentes asignaturas deberán tener una
coherencia y correspondencia con lo planteado en el PCI.
- Los objetivos deben ser susceptibles a modificarse en base a los diferentes ritmos y
estilos de aprendizaje. Además que deben ser alcanzables y deben permitir niveles de logro y
éxito en todos los estudiantes. (Ainscown, Melero, Siete claves de la inclusión).
CONTENIDOS.
Al hablar de los Contenido, este responde al ¿Qué enseñar?, Según el análisis de los
documentos los contenidos a tratar son flexibles, sin embargo, Todos los contenidos
abordados son establecidos por el libro de texto. A pesar de que los contenidos están de
acuerdo al currículo del séptimo de Básica, que plantea el Ministerio de Educación (TEXTO)
y la Planificación de la unidad didáctica (PUD), estos no están orientados a responder a todas
las necesidades de los estudiantes que se presente en el aula, pues existen alumnos que no
comprenden los temas tratados y la docente por desconocimiento carece de estrategias o
elaboración de contenidos orientados a la diversidad.
Además, los estudiantes del séptimo de básica manifiestan (entrevista) que,” no
comprenden las indicaciones durante la asignatura de matemáticas” y según los talleres con
docentes “las planificaciones no responden a las necesidades y capacidades de los estudiantes,
es decir no se realiza en consideración a la diversidad”.
Por lo tanto, consideramos que los contenidos van de acorde a los aprendizajes
imprescindibles y prescindibles del currículo, además son establecidos para alcanzar los
perfiles de salida definidos por el currículo nacional y la unidad educativa específicamente en
la práctica de valores como es justo, solidario e innovador, sin embargo estos no responden a
los intereses, motivaciones y necesidades de los estudiantes, no van de acuerdo con sus
características y asociados a su realidad para que se pongan en práctica en su diario vivir”

UNAE 55
Es por ello, que se debe partir desde los conocimientos previos de cada estudiante hasta
llegar a los conocimientos actuales. Es importante comenzar por los conocimientos más
cercanos para luego avanzar a lo general y abstracto y antes de adquirir un nuevo
conocimiento se debe dominar el conocimiento anterior (Mosquera, 2009).
METODOLOGÌA
Al mencionar el componente metodológico el cual responde al ¿Cómo enseñar?, se
evidenció que los documentos institucionales proponen un aprendizaje basado en una
metodología enfocada en la diversidad, es decir que atienda a las necesidades y
potencialidades del estudiante, se adapta métodos de aprendizaje al potencial cognitivo de
cada estudiante; a través de proyectos individuales, grupales y la intervención terapéutica con
el apoyo de los padres de familia que se involucran en el desarrollo emocional y educativo de
los estudiantes, Sin embargo, al realizar las practicas pre- profesionales se observó que el
currículo no es diversificado, ya que las planificaciones no se desarrollan con base en las
necesidades, ritmos, estilos e intereses de los estudiantes, sino que se trabaja con adaptaciones
curriculares; por lo mismo, no existen estrategias metodológicas que favorecen al aprendizaje
de todos los estudiantes. Aunque en ocasiones la docente, se base para el desarrollo de sus
clases en las experiencias y conocimientos previos, las estrategias que implementa como es el
trabajo individualizado, y el dictado de materia , no atienden a las necesidades de los
estudiantes, a pesar que cree espacios de reflexión los alumnos no participan en el proceso de
aprendizaje y tienen muchos vacíos de contenidos de años previos, por lo que se presentan
dificultades al aprender un nuevo tema. Por ejemplo En nuestra primera clase demostrativa se
tomaron en cuenta muchos aspectos relacionados al contexto de los estudiantes para la
planificación de clase, sin embargo, no previmos que algunos estudiantes no dominaban las
tablas de multiplicar; por esta razón no se alcanzó los objetivos deseados con todos los

UNAE 56
estudiantes. Entonces, es necesario nivelar a los estudiantes y brindarles las condiciones
necesarias para eliminar los vacíos de años anteriores.
Por último, es importante recalcar que, aunque la docente cree espacios de confianza, ya
que se encuentra constantemente motivando al alumno al realizar actividades propuesta o al
participar en clases, los alumnos sienten temor a equivocarse en la respuesta, así mismo la
docente no genera trabajos grupales, tutorías entre iguales, el trabajo por experimentación o
por proyectos, sino se focaliza en el trabajo individual y las tareas en el hogar. La única
manera en la que hace uso de los tics, es en la búsqueda de problemáticas en el celular para
plantear a los estudiantes como tarea en clase, es decir no hace uso de las TICS para fomentar
un aprendizaje autónomo en los estudiantes.
RECURSOS
El componente de los recursos responde el ¿Con que enseñar?, En este componente
podemos inferir que la docente en una manera anticipada planificaba e informaba a los
estudiantes sobre los recursos a utilizar, para que los niños puedan organizar su espacio y
recursos para cada clase. Sin embargo, desde la percepción de los estudiantes del séptimo de
bsica (entrevistas), “no se aprovecha todos los materiales disponibles; el mayor recurso
utilizado aparte de del pizarrón era el proyector, dejando de lado recursos que pueden ser
manipulados por los estudiantes”.
Los recursos pedagógicos fomentan una interacción muy destacada en el salón, pero, se
evidencia poco interés de los estudiantes porque las estanterías solo se usan para traer los
textos. De acuerdo a nivel micro los recursos son establecidos en las documentaciones (PUD),
las estrategias no son ortodoxas con relación a las características de los niños ya que no se
buscan nuevas plataformas u objetos lúdicos.

UNAE 57
Por lo tanto los recursos pedagógicos se pueden definir como materiales didácticos que
permiten desarrollar el aprendizaje y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a
que gracias a estos elementos el alumno puede asimilar con mayor facilidad los contenidos
impartidos por el docente. Estos recursos son de gran relevancia en el proceso educativo ya
que proponen una clase más dinámica generando en los alumnos la motivación por participar
(González, 2015).
EVALUACIÒN
Este componente responde al ¿Qué, ¿Cómo, y con que evaluar?, podemos concluir que
estas se encuentran muy esquematizada par todos los estudiantes sin ver las características
grupal e individualmente. La evaluación no se realiza de manera conjunta con el resto de los
profesionales de apoyo en el área terapéutica ni entre docentes de un mismo salón, sino, que
cada docente es encargado de la evaluación de su asignatura. Aplica la evaluación cuantitativa
a través de la resolución de cuestionarios, revisión de tareas dentro y fuera del aula, es por ello
que el seguimiento es continuo por lo que va demostrando en la participación de la clase y es
evidenciado en las evaluaciones. Sin embargo, se mira en su totalidad a lo cuantitativo en la
asignación de una calificación.
La evaluación es fundamentar en el progreso del estudiante ya que con este medio se puede
ver el desarrollo integral e intelectual de los estudiantes no tomándolo solo como un medidor
de saberes sino como una herramienta de mejoramiento para los estudiantes. Otros recursos
utilizados dentro de la evaluación no se toman en cuenta ejemplo: proyecto, diarios,
conocimientos previos, etc., Las diferentes acciones de retroalimentación no forman en
ningún momento porque no mencionaron los docentes en los talleres realizados al finalizar
cada bloque o unidad didáctica.

UNAE 58
En la sección documental se habla de un seguimiento sumativo donde los criterios de
evaluación son a consideración de los docentes. El estudiante tiene demasiada incertidumbre
de la evaluación tales motivos buscan una calificación sobresaliente por no poseer un bajo
rendimiento, es por ello consideramos que para concluir la clase sería relevante que la docente
implemente diversas estrategias para reconocer si los estudiantes asimilaron los contenidos de
manera significativa ya que al finalizar la actividad la maestra se centra solamente en enviar
tareas, revisar deberes o pedir a los alumnos que se pongan en orden para cambiar de
ambiente de aprendizaje, por esta razón se debería tomar en cuenta la importancia de aplicar
estrategias que permitan reconocer la opinión de sus estudiantes de manera sintetizada a
través de Lluvia de ideas, Mapas mentales, Organizadores gráficos, preguntas de reflexión,
etc.
12 Conclusiones:
La institución se basa en un modelo curricular enfocado a un marco inclusivo que no se
encuentra definido, este proceso formativo se evidencia en la atención a las necesidades
educativas presentadas por los estudiantes, aunque se puede constatar que existe una gran
variedad de Barreras de Aprendizaje y Participación, principalmente en el componente
metodológico que impide a los alumnos alcanzar un aprendizaje significativo.
De la misma manera podemos establecer que la docente del área de matemáticas, se acopla
a lo estipulado en el ministerio de educación, sin embargo, no existe un currículo
diversificado puesto que existe adaptaciones curriculares, por ello que concluimos que no
existe un currículo inclusivo que atienda a toda la diversidad del aula.
Objetivos:
 Para que los estudiantes alcancen un aprendizaje significativo se deben partir de los
conocimientos previos para alcanzar los objetivos propuestos. Un aprendizaje

UNAE 59
significativo es la relación entre los conocimientos previos y los nuevos una
característica del aprendizaje significativo es que los conocimientos sean
funcionales para la vida cotidiana de los estudiantes. (Ausubel, 1983: 18).
 Los objetivos deben ser susceptibles a modificarse en base a los diferentes ritmos
y estilos de aprendizaje. Además que deben ser alcanzables y deben permitir
niveles de logro y éxito en todos los estudiantes. (Ainscown, Melero, Siete claves
de la inclusión).
 Los objetivos establecen las metas de aprendizaje y estas deben ser alcanzables
para todos los estudiantes. Y se debe partir desde el punto de partida de cada
estudiante
Contenidos:
 Según el análisis de los documentos los contenidos a tratar son flexibles, sin
embargo, Todos los contenidos abordados son establecidos por el libro de texto.
Además. estos no están orientados a responder a todas las necesidades de los
estudiantes que se presente en el aula
 Los contenidos van de acorde a los aprendizajes imprescindibles y prescindibles
del currículo, además son establecidos para alcanzar los perfiles de salida definidos
por el currículo nacional y la unidad educativa específicamente en la práctica de
valores como es justo y solidario sin embargo estos no responden a los intereses,
motivaciones y necesidades de los estudiantes, ya que no van de acuerdo con sus
características y asociados a su realidad para que se pongan en práctica en su diario
vivir.
Metodología:

UNAE 60
 el currículo no es diversificado, ya que las planificaciones no se desarrollan con
base en las necesidades, ritmos, estilos e intereses de los estudiantes, sino que se
trabaja con adaptaciones curriculares; por lo mismo, no existen estrategias
metodológicas que favorecen al aprendizaje de todos los estudiantes. Aunque en
ocasiones la docente se base para el desarrollo de sus clases en las experiencias y
conocimientos previos, las estrategias que implementa como es el trabajo
individualizado, y el dictado de materia , no atienden a las necesidades de los
estudiantes,
 En la primera clase demostrativa se tomaron en cuenta muchos aspectos
relacionados al contexto de los estudiantes para la planificación de clase, sin
embargo, no previmos que algunos estudiantes no dominaban las tablas de
multiplicar; por esta razón no se alcanzó los objetivos deseados con todos los
estudiantes. Entonces, es necesario nivelar a los estudiantes y brindarles las
condiciones necesarias para eliminar los vacíos de años anteriores.
 Aunque la docente cree espacios de confianza, ya que se encuentra constantemente
motivando al alumno al realizar actividades propuesta o al participar en clases, los
alumnos sienten temor a equivocarse en la respuesta, así mismo la docente no
genera trabajos grupales, tutorías entre iguales, el trabajo por experimentación o
por proyectos, sino se focaliza en el trabajo individual y las tareas en el hogar.
Recursos:
 Los recursos pedagógicos se pueden definir como materiales didácticos que
permiten desarrollar el aprendizaje y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje,
debido a que gracias a estos elementos el alumno puede asimilar con mayor
facilidad los contenidos impartidos por el docente. Estos recursos son de gran

UNAE 61
relevancia en el proceso educativo ya que proponen una clase más dinámica
generando en los alumnos la motivación por participar (González, 2015).
 Los recursos pedagógicos fomentan una interacción muy destacada en el salón,
pero, se evidencia poco interés de los estudiantes porque las estanterías cuentan con
una gran cantidad de material, pero solo se usan para traer los textos.
Evaluación:
 La evaluación no se realiza de manera conjunta con el resto de los profesionales de
apoyo en el área terapéutica ni entre docentes de un mismo salón, sino, que cada
docente es encargado de la evaluación de su asignatura.
 Se Aplica la evaluación cuantitativa a través de la resolución de cuestionarios,
revisión de tareas dentro y fuera del aula, es por ello que el seguimiento es continuo
por lo que va demostrando en la participación de la clase y es evidenciado en las
evaluaciones. Sin embargo, se mira en su totalidad a lo cuantitativo en la
asignación de una calificación
 La evaluación es fundamentar en el progreso del estudiante ya que con este medio
se puede ver el desarrollo integral e intelectual de los estudiantes no tomándolo
solo como un medidor de saberes sino como una herramienta de mejoramiento para
los estudiantes.
13 Propuesta del plan de acción
El plan de acción es el apartado más importante del presente piensa, puesto que, nuestro
objetivo general es “Proponer un plan de acción curricular que contenga estrategias
metodologías para el área de matemáticas que potencien la inclusión y un aprendizaje
significativo en los estudiantes del séptimo de básica.”, para llegar a este punto en el que se

UNAE 62
realiza la propuesta hemos transcurrido por varias etapas, que han cumplido con los objetivos
específicos del presente trabajo.
Pues bien, para la propuesta se partirá de las barreras para la inclusión y el aprendizaje
significativo identificadas y organizadas barreras para la inclusión, barreras para el
aprendizaje significativo y barreras para la inclusión y el aprendizaje significativo.
Además, para la elaboración del plan de acción tomamos en cuenta los resultados de la
investigación y lo referentes teóricos pertinentes para cada ocasión. A continuación se
presenta el plan de acción, tomando en cuenta la clasificación de barreras mencionadas
anteriormente.
13.1 Propuesta para eliminar las barreras para la inclusión
Hemos identificado dos barreras fundamentales para la inclusión, La primera de ellas son
las expectativas bajas que poseen los estudiantes sobre sí mismos, es decir, algunos
estudiantes no se creen capaces de resolver ciertas actividades, pues lastimosamente, es
verdad. Actualmente algunos estudiantes no pueden realizar muchas actividades que según el
cronograma establecido en este punto ya deberían ser capaces de hacer. Pero; esto no quiere
decir que los estudiantes deben permanecer así hasta finalizar el año. La segunda barrera
identificada está relacionada con la organización de los estudiantes en el aula, puesto que
están organizados homogéneamente, por ejemplo, estudiantes con bajas calificaciones se
sientan juntos, del mismo modo sucede con estudiantes con buenas calificaciones y regulares.
la docente manifiesta que es importante que los estudiantes comprendan y traten a todas las
personas con amabilidad y cordialidad para crear una convivencia de confianza y de igualdad,
respetando las diferencias de los miembros de la comunidad educativa, del mismo modo en la
entrevista con los estudiantes y la observación, es decir se basa en que los objetivos deben ser
planteados desde una buena práctica de valores, mediante la observación se pudo evidenciar

UNAE 63
que la relación entre compañeros es de respeto, equidad y solidaridad, sin embargo, aunque la
docente cree espacios de confianza los alumnos sienten temor a equivocarse en la respuesta.
Consideramos que esta desconfianza para responder es debido a las bajas expectativas de los
mismos estudiantes explicadas en el párrafo anterior.
Entonces, para eliminar estas barreras proponemos el trabajo colaborativo, centrándonos en
la formación de equipos base. Pero ¿Qué son los equipos base? Los equipos base no son más
que la agrupación de estudiantes heterogéneamente por un periodo o ciclo de aprendizaje.
Dentro de estos grupos se deberá establecer normas de convivencias y se establecerán roles a
cada estudiante (para profundizar en el tema revisar de la pagina32 a la 35.) pues bien
siguiendo los ideales de pujolas, en nuestra propuesta se formará 3 equipos de 4 integrantes
cada uno. (Pujolas, 2005).
Desde esta organización heterogénea se espera mejora la confianza y la participación de
los estudiantes, además, al aplicar esta organización se elimina de raíz la barrera relacionada
con la organización homogénea. Sin embargo, cuando los estudiantes están acostumbrados a
una organización lineal, al principio se torna complicado controlar la disciplina del salón,
pero, a partir de unas semanas o meses se encuentra cambios significativos. Se recomienda
que la formación del equipo base perdure hasta finalizar el año escolar.
13.2 Propuesta para eliminar las barreras para el aprendizaje significativo.
Para el aprendizaje significativo es más que necesaria la exploración de conocimientos
previos, puesto que, el docente debe tener un referente de los conocimientos que traen consigo
los estudiantes, ya que, las estrategias metodológicas usadas deben ser en función del
contexto de nuestros niños. Generalmente la exploración de conocimientos previos se realiza
a iniciar la clase, sin embargo, si exploramos los conocimientos previos al iniciar la clase no
tenemos la oportunidad de planificar la clase en base a ellos. Pero, si la exploración se la

UNAE 64
realiza al final de cada clase nos da la oportunidad de preparar nuestras técnicas e
instrumentos en relación a la exploración realizada previamente.
Las preguntas exploratorias no deben ser dirigidas solo para identificar los conocimientos,
sino, estas también deben generar interés y motivación de los estudiantes, por ejemplo: ¿para
qué les sirve X tema en sus vidas cotidianas? Después de escuchar sus respuestas el docente
debe dar una explicación a dicha pregunta y esta debe relacionarse con las respuestas de los
niños (charnay, 2005). Si se da la oportunidad, es excelente usar la respuesta de un niño para
confirmarla y potenciarla, de este modo la motivación de nuestros estudiantes se podrá ver
disparada para el tema que se tratará en la siguiente clase. Pues bien, una vez que nos hemos
aproximado a los conocimientos previos de nuestros niños debemos planificar en base a esos
conocimientos para facilitar la relación entre los conocimientos que han adquirido
previamente y los nuevos conocimientos, creando así mejores condiciones para un
aprendizaje significativo.
13.3 Propuesta para eliminar las barreras para la inclusión y el aprendizaje
significativo.
Pues bien en este apartado hemos identificado barreras que afectan tanto la inclusión como
el aprendizaje significativo. En total identificamos 4 barreras, y se hará diferentes propuestas
por cada dos barreras.
En las dos primeras se ha identificado que los estudiantes tienen el estereotipo de que las
matemáticas son complejas y las evaluaciones que se realizan la mayoría son cuantitativas,
generando así la falta de interés por aprender ya que todos se enfocan en obtener una buena
calificación sin importar las dificultades que tienen al momento de realizar los ejercicios.
Entonces para eliminar estas barreras proponemos, primeramente como docentes eliminar en
nosotros el estereotipo de que las matemáticas son difíciles, para no transmitirlo a nuestros

UNAE 65
estudiantes, pero, ¿Cómo hacerlo?, pues fácil, según los ideales de charnay para enseñar
matemáticas partimos de dos preguntas clave:
¿Cuál es el campo de aplicación de este conocimiento y cuáles son los límites de este
campo? Esta pregunta es de gran importancia ya que da a conocer al estudiante la
funcionalidad de las matemáticas para su vida, de este modo se genera mayor interés por el
estudiante (charnay, 2005). Es cierto que puede resultar difícil motivar a algunos estudiantes,
pero aquí es donde debe intervenir la creatividad del docente y general motivación en base a
los intereses de cada estudiante. Por ejemplo, a un estudiante apasionado por el futbol se le
plantea la importancia de las matemáticas en el fútbol “cuando cristiano Ronaldo realiza un
disparo al arco de bolea es matemática pura, he aquí el ejemplo ” entonces, el docente debe
jugar con los diferentes interés de cada estudiante para lograr motivarlo.
¿Cómo y porqué funciona tal herramienta? (por ejemplo, ¿Cómo funciona un algoritmo y
porque conduce al resultado buscado?) (Chardnay, 2005). Desde nuestra perspectiva, esta
pregunta es la rectora del proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas actual. Ya
que, es la que orienta a los docentes a enseñarles a nuestros estudiantes a comprender
realmente las matemáticas y no a memorizarse algoritmos para resolver ejercicios
mecánicamente. (Revisar ejemplo en la página 35).
Estas dos preguntas, nos sirven para eliminar las barreras relacionadas con el interés y la
motivación de los estudiantes, además, recomendamos un cambio drástico en cuanto a la
evaluación, pero este tema lo retomaremos a profundidad dentro de poco.
Continuamos con las dos barreras siguientes. Existe desligamiento entre la enseñanza de la
docente y el trabajo del equipo multidisciplinario, ya que, cada quien se enfoca en su
“trabajo”, la docente es la encargada de enseñar y los terapeutas son los encargados del tema
clínico. Además, el currículo no está diversificado, sino que existen adaptaciones curriculares,

UNAE 66
las planificaciones no se desarrollan en base de las necesidades, ritmos, estilos e intereses de
los estudiantes, por lo tanto no se favorece al aprendizaje de todos los estudiantes.
Entonces, proponemos el trabajo colaborativo entre docentes y terapeutas, tal vez, para
muchos docentes es una utopía el tan solo pensar en que las terapias se las puede aplicar en el
aula de clases. ¿Un trabajo difícil?, si, ¿requiere de tiempo y paciencia?, sí, pero sobre todo lo
primero que se debe hacer es romper el esquema de las terapias aisladas del salón de clase. No
decimos que de un momento al otro se traslade la terapia a las aulas, pero si puede ser
paulatinamente y es necesario varias horas de reflexión entre docentes y terapeutas para
alcanzar esta meta que aparentemente es inalcanzable.
Finalmente, proponemos algunas estrategias metodológicas que ayudarán a eliminar las
barreras ya mencionadas. Puesto que al referirnos a inclusión hacemos referencia a todos los
estudiantes, partimos mencionando un caso en específico, el cual nos ha llamado mucho la
atención. Según los lineamientos del desarrollo cognitivo de Piaget, se ha evidenciado que
Matías se encuentra en la etapa de operaciones concretas, pero, aun se encuentra alejado de
alcanzar las operaciones formales. Y el próximo año se encontrará con temas como: función
de X, ecuaciones simples y otros temas que requieren cierto nivel de abstracción. Por lo
tanto, recomendamos la aplicación del método ABN en las operaciones básicas, con la
finalidad de responder a la segunda pregunta base de charnay, es decir, con el fin que Matías
entienda realmente las matemáticas, que entienda que una división indica reparto o una resta
indica disminución (significación del conocimiento). La enseñanza del método ABN también
fuera de gran ayuda para algunos estudiantes del grado, ya que, muchos estudiantes no
comprenden realmente las matemáticas y las realizan mecánicamente. Tal vez pareciera ser
incoherente retroceder tanto, pero lo consideramos esencial para el crecimiento de los
estudiantes que aún no han llegado a la significación de conocimientos.

UNAE 67
También consideramos esencial para la adquisición de conocimientos que el maestro debe
dar a los estudiantes situaciones con diferentes obstáculos, estos obstáculos son las variables
didácticas dentro de las situaciones planteadas por el docente, entonces, el estudiante debe
buscar soluciones, proponer soluciones, confrontar a la de sus compañeros, defenderlas o
discutirlas (chardnay, 2005). Cabe recalcar que estas actividades se las debe trabajar desde los
equipos base formados anteriormente, puesto que, desde esta ideología el alumno construye
su saber en la interacción con sus compañeros debatiendo sobre posibles soluciones a las
situaciones planteadas por el docente. Para finalizar, la dificultad de las situaciones planteadas
por el docente debe representar un reto para los alumnos, ya que, si no representan dificultad
se presta desinterés por parte del estudiante, pero también debemos tener en cuenta que si los
estudiantes no cuentan previamente con los recursos para resolver o aproximarse a resolver la
situación igualmente se generará desinterés. Entonces, se propone una enseñanza, basada en
situaciones contextualizadas desde el comienzo de la enseñanza, ¿a qué nos referimos con
esto?, nos referimos a eliminar de nuestras mentes que para enseñar matemáticas debemos
enseñar un ejercicio sencillo, para luego, ampliar su dificultad y plantearlo en una pregunta o
problema como generalmente se lo hace. Sino, debemos empezar con una pregunta, por
ejemplo. Adrián tiene 30 duraznos y quiere dividirse en partes iguales con David y Paola
¿cuantos duraznos debe darle adrián a Paola? ¿Por qué?
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Estratégicas Metodológicas Innovadoras para El Área de Matemáticas, Que Favorezcan A La Inclusión y Al Aprendizaje Significativo, en El Séptimo de EGB de La Escuela Terapéutica San Juan de Jerusalén

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Estratégicas Metodológicas Innovadoras para El Área de Matemáticas, Que Favorezcan A La Inclusión y Al Aprendizaje Significativo, en El Séptimo de EGB de La Escuela Terapéutica San Juan de Jerusalén

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UNAE 1

“Estratégicas metodológicas innovadoras para el área de matemáticas, que

Modelos curriculares contextualizados y adaptados a los sujetos educativos”

David Iñiguez, Paola Ortega, Adrián Vazqués

4 CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR DE LA ESCUELA CIUDAD

5 SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DEL CASO .................................................. 10

5.1 DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS ........................................... 10

5.2 SITUACIÓN QUE ORIENTA EL ESTUDIO DE CASO................................. 13

5.2.1 Barreras para la inclusión. .................................................................................. 14

5.2.2 Barreras para el aprendizaje significativo. ......................................................... 14

5.2.3 Barreras para la inclusión y el aprendizaje significativo.................................... 15

7.1 OBJETIVO GENERAL ..................................................................................... 17

7.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................. 17

8 MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 19

8.1 DIAGRAMA CONCEPTUAL .......................................................................... 19

8.2 INCLUSIÓN ...................................................................................................... 20

8.2.1 ESCUELA INCLUSIVA ................................................................................... 21

8.3 REFERENTES POLÍTICOS Y NORMATIVOS QUE ORIENTA UNA

8.3.1 PLAN NACIONAL DEL BUEN VIVIR ........................................................... 22

8.3.2 CONSTITUCIÓN DEL ECUADOR. ................................................................ 22

8.3.3 LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL. ............................ 22

8.4 BARRERAS DE APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN (BAP). ..................... 23

8.4.1 TIPOS DE BARRERAS. ................................................................................... 24

8.5 CURRICULO ..................................................................................................... 25

David Iñiguez, Paola Ortega, Adrián Vazqués

8.5.1 CONCRECIÓN CURRICULAR. ...................................................................... 26

8.5.2 MODELOS CURRICULARES ......................................................................... 27

8.5.3 TIPOS DE MODELOS CURRICULARES ENFOCADOS A LA INCLUSIÓN

8.5.3.1 MODELO HUMANISTA .................................................................................. 28

8.5.3.2 MODELO SOCIO-CULTURAL ....................................................................... 29

8.5.3.3 MODELO SOCIO-CRITICO. ........................................................................... 30

8.5.4 COMPONENTES CURRICULARES ............................................................... 31

8.5.4.1 OBJETIVOS: ¿PARA QUÉ ENSEÑAR?.......................................................... 31

8.5.4.2 CONTENIDOS: ¿QUÉ ENSEÑAR? ................................................................. 31

8.5.4.3 RECURSOS: ¿CON QUE ENSEÑAR? ............................................................ 32

8.5.4.4 SECUENCIA: ¿CUÁNDO ENSEÑAR?: .......................................................... 32

8.5.4.5 EVALUACIÓN: ¿QUÉ, ¿CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR?: ......................... 33

8.5.5 CONCEPCIONES CURRICULARES .............................................................. 33

8.5.6 Practica: .............................................................................................................. 33

8.5.7 Critica: ................................................................................................................ 34

8.5.8 DIDACTICA ...................................................................................................... 34

8.5.9 DIDACTICA DE LA MATEMATICA ............................................................. 35

8.5.10 ESTRATEGIAS DIDACTICAS ........................................................................ 35

8.5.10.1 APRENDIZAJE COLABORATIVO (FORMACIÓN DE EQUIPOS BASE).. 35

8.5.10.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ................................................................... 35

8.5.10.2.1 LA COMPOSICIÓN Y FORMACIÓN DE LOS EQUIPOS DE BASE ....... 36

8.5.10.2.2 COMPOSICIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE ROLES........................................ 37

8.5.10.3 APRENDER POR MEDIO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ................ 38

8.5.10.4 MÉTODO ABN (ABIERTO BASADO EN NÚMEROS) VS CBC (CERRADO

9 MARCO METODOLÓGICO ......................................................................... 41

9.1 Enfoque metodológico: ...................................................................................... 41

David Iñiguez, Paola Ortega, Adrián Vazqués

9.2 Diseño metodológico.......................................................................................... 43

9.3 Estrategias e instrumentos para la recolección de datos .................................... 46

9.3.1 Observación participante .................................................................................... 46

9.3.2 Grupos focales .................................................................................................... 47

9.3.3 Entrevista formal e informal: ............................................................................. 47

9.4 Estrategias e instrumentos de análisis de datos .................................................. 48

9.5 Triangulación ..................................................................................................... 48

.NARRACIÓN DEL CASO ................................................................................................ 51

13 Propuesta del plan de acción ........................................................................... 61

13.1 Propuesta para eliminar las barreras para la inclusión ....................................... 62

13.3 Propuesta para eliminar las barreras para la inclusión y el aprendizaje