Nivel Secundario Jornada Institucional #1 Carpeta Participante

NIVEL SECUNDARIO
PARTICIPANTE
JORNADA 1 | 2019
La oralidad en las aulas
Ministro de Educación,
Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación
Alejandro Finocchiaro
Secretario de Gobierno de Cultura

Pablo Avelluto
Secretario de Gobierno de Ciencia,

Tecnología e Innovación Productiva
Lino Barañao
Titular de la Unidad de Coordinación General del

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
Manuel Vidal
Secretario de Gestión Educativa

Oscar Ghillione
Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

Mercedes Miguel
Secretaria de Políticas Universitarias

Pablo Domenichini
Secretaria de Evaluación Educativa

Elena Duro
Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural

Julieta García Lenzi
Secretario de Patrimonio Cultural

Marcelo Panazzo
Secretario de Cultura y Creatividad

Andrés Gribnicow
Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia

Tecnología e Innovación Productiva
Jorge Aguado
Secretario de Articulación Científico Tecnológica

Agustín Campero
Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Ejecutiva
Cecilia Veleda
Directora Nacional de Formación Continua

Florencia Mezzadra
Jornada N° 1 - La oralidad en las aulas
Nivel Secundario - Participante
Año 2019
Índice
ABORDAJE GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
La oralidad en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividad 1
Las situaciones de oralidad en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividad 2
Cuatro situaciones típicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Actividad 3
Acuerdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
ABORDAJE ESPECÍFICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
LENGUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
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Año 2019
MATEMÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
CS. NATURALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
CS. SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
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Abordaje
General
2 Horas
Año 2019
Agenda
Actividad 1
Las situaciones de oralidad en las aulas
EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 30 MIN
Actividad 2
Cuatro situaciones típicas
EN PEQUEÑOS GRUPOS 60 MIN
Actividad 3
Acuerdos
ENTRE TODOS 30 MIN
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Año 2019
La oralidad en las aulas
Presentación
Probablemente hoy, durante la jornada institucional, la escuela parezca distinta. No se trata
solo de que el tiempo no se encuentra parcelado por bloques o recreos, o de que haya menos
movimiento, sino también de que las voces de los estudiantes no están tapizando el fondo so-
noro del edificio. Es que, desde hace décadas, afortunadamente, las clases no son esos lugares
del silencio acobardado o abúlico, sino ámbitos en los que la palabra oral circula de diferentes
maneras. En efecto, esperamos que los estudiantes hablen para preguntar, opinar, inquirir u ob-
jetar, entre otros propósitos. Los turnos de habla antaño rígidamente regulados por el docente
hoy resultan más flexibles, el trabajo grupal requiere conversaciones paralelas; y si bien el ruido
ambiente o las intervenciones extemporáneas no son deseables, se asumen con otra naturali-
dad y comprensión por parte de los profesores.
La escuela es un lugar donde la palabra oral está presente tan cotidianamente que pocas ve-
ces es objeto de atención. Hasta tal punto es así, que, salvo situaciones muy particulares, tam-
poco la percibimos como contenido de enseñanza y aprendizaje (con excepción claro está, de
las lenguas extranjeras o de algunos temas del área Lengua y Literatura). Los estudiantes de la
primaria, y más aún los de secundaria hace tiempo que saben hablar; sin embargo, es función
de la escuela secundaria que continúen desarrollando el lenguaje. ¿Cuáles son las situaciones
didácticas que permiten ese desarrollo? ¿De qué modo trabajar en las aulas de manera que efec-
tivamente los alumnos avancen como escuchas críticos y comprensivos, partícipes activos de
los intercambios y productores de textos orales de cierta extensión, complejidad, adecuación,
eficacia? A lo largo de las jornadas de este año, se hará foco en la oralidad en las aulas (y tam-
bién fuera de ellas). En esta oportunidad, se propondrá una mirada integral sobre el tema, que
se continuará profundizando en los encuentros posteriores. En este sentido, los objetivos son
los siguientes:
uu reflexionar acerca de los diferentes saberes que se desarrollan en las situaciones de oralidad
en las aulas;
uu considerar ciertas condiciones didácticas que favorecen el desarrollo de la oralidad de los
estudiantes;
uu establecer acuerdos didácticos generales acerca de las situaciones de oralidad en las aulas,
en todas las áreas/disciplinas escolares.
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Año 2019
Contenidos y capacidades
Contenidos
uuLa oralidad y las formas de participación social.
uuLos diferentes tipos de saberes implicados en la oralidad.

uuLas condiciones didácticas que favorecen el desarrollo de la oralidad.
Capacidades
uuCognitivas
Resolución de problemas.
¿¿
Pensamiento crítico.
¿¿
uuIntrapersonales
Aprender a aprender.
¿¿
uuInterpersonales
Trabajar con otros.
¿¿
Comunicación.
¿¿
Educación Inclusiva
La Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño,
niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al aprendizaje
y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran.
Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibi-
lidad a los contenidos de enseñanza.
Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendi-
zaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender la diversi-
dad en el aula:
uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en http://www.educa-
dua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf (última visita 23 de noviembre de 2018)
Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para
estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan
acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:
uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible
en http://videolibros.org/ (última visita 23 de noviembre de 2018).
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Año 2019
uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en

https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros (última visita 23 de noviem-
bre de 2018).
uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar – Ministerio de Educación de la Na-
ción. Disponible en https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros (últi-
ma visita 23 de noviembre de 2018).
uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas – Conectar
Igualdad, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://conectareduca-
cion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550 (última visita 23 de no-
viembre de 2018).
uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación de la Na-
ción. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/
educacion-inclusiva/videotutoriales (última visita 23 de noviembre de 2018).
uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Ministe-
rio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/132296/
educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva
uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos
complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelec-
tual, Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación de la Nación/
UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educa-
cion/politicaseducativas/educacion-inclusiva
Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-

cuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA).
Son aquellas que tienen alteraciones de base neurobiológica, por la cual se ven afectados los
procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo mate-
mático, con implicaciones en el ámbito escolar:
uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-
mentario Nº 289 (2018).
uu Curso virtual sobre dislexia - Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Dispo-
nible en http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-
NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74 (última visita 23 de noviembre de
2018).
uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia
(DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones/ (última visita 23 de
noviembre de 2018).
uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-
ponible en https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/ (última visita 23 de no-
viembre de 2018).
uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas
del Aprendizaje. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de
marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educa-
cion-inclusiva
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Año 2019
Propuesta de trabajo
Actividad 1
Las situaciones de oralidad en las aulas
1. En grupos de profesores de diferentes áreas, los invitamos a leer la “Presentación” de este
guion de trabajo. Luego, observen las siguientes fotografías, que se corresponden con situa-
ciones habituales de oralidad en las aulas.
a. Compartan con los colegas cuán frecuentemente se desarrolla cada una de esas situacio-
nes en cada área/disciplina escolar y con qué propósitos.
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Año 2019
2. Probablemente, uno de los propósitos mencionados en la consigna ha sido el desarrollo de

las habilidades comunicativas. Les proponemos leer el siguiente fragmento, que profundiza
la relación entre comunicación, pensamiento e interacción. Una vez leído, sumen otros pro-
pósitos que pudieron no haber contemplado en la primera consigna.
Describiendo el lenguaje como una forma social del pensamiento, pongo de relieve
dos caminos importantes en los que el lenguaje se relaciona con el pensamiento. Uno
es que el lenguaje es un medio vital por el cual nos presentamos a nosotros mismos
nuestros pensamientos. El psicólogo ruso Vygotsky describió el lenguaje como una
herramienta psicológica, algo que cada uno de nosotros utiliza para darle sentido
a la experiencia. El lenguaje es también nuestra herramienta cultural esencial: la
utilizamos para compartir la experiencia y, por lo tanto, para darle sentido colectiva
y conjuntamente. El lenguaje es un medio para transformar la experiencia en cono-
cimiento y comprensión culturales. Las generaciones sucesivas de una sociedad se
benefician de la experiencia del pasado sobre todo a través del lenguaje hablado y
escrito, y cada nueva generación utiliza también el lenguaje para compartir, discutir
y definir su nueva experiencia. El lenguaje es, por lo tanto, no solo un medio por el
cual los individuos pueden formular las ideas y comunicarlas, sino que también es un
medio para que la gente piense y aprenda conjuntamente.
Por lo tanto, a pesar de que es útil describir el lenguaje teniendo en cuenta estas dos
funciones, la función cultural (comunicar) y la función psicológica (pensar) no están
realmente separadas. En cualquier momento en que se habla, se tiene que pensar qué
decir y qué se oye. Hay que emplear un poco de tiempo para pensar lo que ha dicho
la gente, lo que ha dicho uno mismo y lo que se debería decir en futuras ocasiones. Y
algunos de los pensamientos más creativos aparecen cuando la gente está hablando
en grupo. Una de las oportunidades que la escuela puede ofrecer a los alumnos es la
de que impliquen a otras personas en los propios pensamientos –y que, de este modo,
utilicen las conversaciones para desarrollar sus propios pensamientos–.
(Mercer, 1997)
Actividad 2
Cuatro situaciones típicas
1. En el siguiente fragmento, se concibe a todas las situaciones de oralidad en las aulas como
“formas de participación social”. Les proponemos leerlo para considerar si la escucha tam-
bién supone implicarse; es decir, participar:
En una clase pueden darse diversas estructuras de participación social, desde aque-
llas en que habla el docente a todo el grupo mediante turnos largos, sin solicitar la
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Año 2019
participación pública del alumnado, hasta aquellas en que el alumnado construye

interacciones autogestionadas, como ocurre en el trabajo en grupo, formato próximo
a la conversación ordinaria, puesto que, sin la presencia inmediata del docente, el
alumnado tiene que interpretar la tarea propuesta y desarrollarla, distribuyendo su
participación, eligiendo los medios oportunos para llevarla a cabo y construyendo
colectivamente el sentido (Breen, 1989).
(Moore y Nussbaum, 2013)
2. Las cuatro situaciones de oralidad que venimos considerando pueden llevarse a cabo de muy
diversas maneras. Sin embargo, a fin de promover aprendizajes, es necesario profundizar el
análisis de ciertos modos de participación particulares. El siguiente cuadro intenta ser una
síntesis de modos de participación deseables de alumnos y docentes para cada situación.
Luego de leerlo y analizarlo, les solicitamos:
a. Sumar otros modos de participación deseables en ambas columnas.
b. Evaluar lo que resulta más difícil de lograr en cada situación, en ambas columnas (la refe-
rida a los modos en que los docentes favorecen los aprendizajes y la que incluye modos de
participación deseables por parte de los estudiantes).
El docente participa favoreciendo Es deseable que los

los aprendizajes cuando... alumnos participen …
Presenta el tema con claridad. Tomando notas.
Especifica el propósito de la exposición y Haciendo preguntas cuando

comenta lo que se espera que hagan los no entienden.
estudiantes con la información.
Pidiendo que se reitere algo
Usa recursos que favorecen el que no llegaron a escuchar o
sostenimiento de la atención (imágenes, comprender.
Exposición pizarrón) y la comprensión del tema.
por Pidiendo síntesis parciales de
parte del Incluye preguntas retóricas para generar lo que se va exponiendo.
docente curiosidad o conducir la atención.
Proponiendo reformulaciones
Realiza preguntas reales para obtener o síntesis parciales
información acerca de lo que se va para chequear si van
entendiendo. comprendiendo.
Respondiendo a las preguntas

que hace el docente para
involucrarlos en la exposición.
13
Año 2019

Incluye situaciones y andamiajes previos Los expositores:

a la clase en que los alumnos exponen, a
fin de… preparan al público para su
exposición;
colaborar con la comprensión, el buscan implicar y captar la
análisis y la interpretación de los textos; atención de su auditorio;
ayudar a organizar la exposición y a se ocupan de los detalles
seleccionar los recursos; necesarios para que
ofertar una escucha previa de la sean atendidos por sus
exposición y brinda orientaciones. compañeros;
Durante la exposición de los estudiantes: hablan para todo el grupo
y no solamente para el
se posiciona como un escucha atento e docente;
interesado; emplean vocabulario
Exposición da retroalimentación positiva; pertinente a la temática
por parte colabora, de ser necesario; abordada.
de los
hace preguntas para dar pie a lo que
estudiantes
exponen los alumnos. Los compañeros que no
Una vez concluida la exposición: exponen en esa ocasión:
destaca los aspectos positivos;

hacen preguntas para que
los compañeros expositores
da ideas para otras situaciones
puedan expandir
similares;
información;
abre la evaluación a todo el grupo; cooperan generando un
plantea las dificultades que vio para clima de atención e interés;
que mejoren en una futura exposición; respetan a los compañeros
hace preguntas acerca del proceso y su modalidad de trabajo.
previo a la exposición para destacar
cómo se evidenció en el producto final
y, eventualmente, ofrecer alternativas.
14
Año 2019

Se toma en serio las ideas y preguntas de Aportando sus opiniones

los estudiantes, esto es: acepta todas las genuinas y no lo que piensan
intervenciones, aun cuando las considere que el docente “quiere
poco pertinentes o escuetas. escuchar”.
Da tiempo para que los alumnos piensen Escuchando las ideas de los
antes de hablar y expresen ideas complejas compañeros.
(“busquen” las formas de decir).
Retomando las ideas de los
Reformula lo dicho por algún alumno en compañeros.
caso necesario. En otras palabras, oferta
maneras alternativas de decir (reordena una Sosteniendo la atención
oración, propone una palabra más ajustada durante el intercambio.
al sentido, reformula con mayor nivel de
Tomando notas para
abstracción lo dicho), de manera que los
colaborar en la reconstrucción
Interacción estudiantes no sientan que se les corrige,
final colectiva del intercambio.
colectiva sino que se está “pensando con ellos”.
coordinada …
Plantea preguntas complejas cuyas
por el respuestas no siempre son predecibles.
docente
Repregunta y no se “conforma” con la
primera respuesta.
Recapitula el devenir del intercambio

haciendo síntesis parciales.
Pone en relación intervenciones de los

estudiantes.
Propone reconstruir colectivamente una

síntesis final de las ideas a las que se arribó.
Coordina los turnos de habla solo en caso

de ser necesario.
Se incluye en el trabajo grupal cuando los Aportando ideas para la

alumnos lo solicitan organización del trabajo
Ofrece colaboración a los grupos Releyendo la/s consigna/s y

discutiendo en qué consiste
Sostiene su presencia durante la la tarea.
actividad, a fin de andamiar la
comprensión de la tarea o colaborar en Consultando al docente
su resolución, durante un rato con cada cuando no comprenden sin
Interacción grupo. buscar validar su propia idea.
grupal
entre pares Promueve la toma de notas de las ideas Promoviendo la inclusión y
centrales en el caso de que luego se haga participación de todos los
una puesta en común para compartir integrantes del grupo.
entre todos lo charlado dentro de cada
grupo. Escuchando con seriedad lo
que todos tienen para decir.
Respetando los turnos de habla.
….
15
Año 2019
Actividad 3
Acuerdos
Reúnanse entre todos los colegas participantes de la jornada. A partir de las reflexiones grupa-
les, los invitamos a tomar decisiones compartidas con respecto a los siguientes puntos:
u Cantidad de situaciones de escucha y toma de notas de exposiciones orales por parte del do-
cente, las cuales serían deseables que cada estudiante experimente durante un año escolar.
u Cantidad de exposiciones orales (preparadas con todo el proceso correspondiente) que sería
deseables que cada estudiante realice a lo largo de un año escolar.
u Un listado de tres o cuatro ideas fuerza compartidas respecto de las interacciones en el aula,
de manera de ponerlas en práctica durante las conversaciones colectivas con los estudiantes
a propósito de un tema que se está estudiando.
A continuación, a fin de profundizar el panorama desplegado en la del día de la fecha, se antici-

pan las temáticas que se abordarán en las siguientes jornadas.
u En la jornada 2, se trabajará en torno de la enseñanza de la toma de notas.
u En las jornadas 3 y 4 se profundizará en el andamiaje necesario para la producción de exposi-
ciones orales por parte de los estudiantes.
u En la jornada 5, se trabajará en torno de la integración y profundización de lo trabajado du-
rante el año.
Recursos necesarios
u Afiches blancos.
u Fibrones.
Materiales de referencia
u Magadán, C. (2017). Hablar entre lecturas. Jornada institucional N° 3. Nivel Secundario. Aborda-
je General. Nuestra Escuela: Formación Situada. Buenos Aires: INFoD. Ministerio de Educación
de la Nación.
u Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. Barcelona: Paidós.
u Moore, E. y Nussbaum, L. (2013). La lingüística interaccional y la comunicación en las aulas.
Textos Didáctica de la Lengua y la Literatura (63), pp. 43-50.
u Serpa, C. (2017). “Hablar a partir de lo leído”. Jornada institucional N° 3. Nivel Secundario.
Abordaje Específico. Área Lengua. Nuestra Escuela: Formación Situada. Buenos Aires: INFoD.
Ministerio de Educación de la Nación.
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Año 2019
Imágenes extraídas de los siguientes materiales

uuMinisterio de Educación de la Nación. (2015). Presente. Retratos de la educación argentina.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

uuStagnaro, B. (director). (2015). Escuelas Argentinas Escuela Municipal de Enseñanza Media N°
4, Villa Lugano. Buenos Aires: Televisión pública argentina. Canal Encuentro. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=CiowjAVwHCo
uuEncuentro Nacional del Parlamento Juvenil del Mercosur. Espacio Memoria y Derechos Hu-
manos (Ex. ESMA). Noviembre 2011
17
Abordajes
Específicos
2 Horas
Año 2019
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
LENGUA
Actividad 1
ENTRE TODOS 15 MIN
Actividad 2
Actividad 3
ENTRE TODOS 40 MIN
Introducción
La conversación en el aula de Lengua y Literatura puede ser abordada desde distintas perspecti-
vas. Asimismo, involucra aspectos relativos a las formas de trabajo con la oralidad, una práctica
que ya desde los NAP se considera uno de los ejes centrales, junto con la escritura, la lectura y la
reflexión sobre el lenguaje. Es objeto de enseñanza toda vez que se diseñan actividades y pro-
puestas orientadas a las formas en que las y los estudiantes exponen un tema que han investiga-
do, defienden o fundamentan una serie de ideas que sostienen en sus intercambios, en el marco
de un debate, cuando se expresan oralmente en situaciones de evaluación, en una exposición o
en una mesa de examen.
La conversación es, también, el modo privilegiado en que los conocimientos y saberes se cons-
truyen en el aula. El docente expone un tema y abre un espacio para las preguntas, escucha a los
estudiantes, responde inquietudes y repregunta; lee un cuento o un poema y guía el intercambio
de comentarios que analizan y/o interpretan el texto, coordina la lectura de escritos de los estu-
diantes para revisar y valorar colectivamente las producciones.
Si bien todas esas situaciones se presentan como ocasiones para la práctica de la oralidad, para
un trabajo reflexivo sobre las formas y dinámicas de esos intercambios, la propuesta es abrir la
reflexión sobre otros diálogos que pueden acontecer en las aulas, colaborar con los aprendiza-
jes y potenciar el intercambio de ideas que retome los saberes desde otra perspectiva. Se trata,
aquí, de generar espacios de conversación sobre temas vinculados al área, con el propósito de
sostener intercambios genuinos que resignifiquen los contenidos de la Lengua y la Literatura.
19
Año 2019
En ese sentido, son objetivos de esta jornada:

uureflexionar sobre la calidad de los intercambios orales que se sostienen en el aula de Lengua
y Literatura;
uuindagar en las formas de generar nuevos espacios donde las conversaciones se orienten a la
práctica de la oralidad desde otra perspectiva;
uupromover formas de intercambio entre el docente y los estudiantes que resignifiquen los co-
nocimientos y saberes específicos del área.
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Año 2019
Actividad 1
Para comenzar a interrogarnos sobre la calidad de las conversaciones que tienen lugar en las
aulas, les sugerimos la lectura compartida y en voz alta del siguiente fragmento.
Dificultades en la comunicación
Entre las dificultades que se presentan al docente en el aula, tal como la vivimos en
la actualidad, hay dos componentes que tienen que ver más con las teorías de la co-
municación que con el aprendizaje en sí mismo. El primero de ellos es el […] ruido.
El murmullo permanente no deja que el mensaje llegue al receptor de la manera
adecuada, deconstruye el discurso del docente y tampoco deja la mayor parte de las
veces oír las opiniones de los alumnos. Cuando se les pregunta a los mismos el porqué
de tal ruido, estos pueden contestar que es producto de la falta de interés en lo que se
está considerando y que solamente cuando la clase logra llamarles la atención sobre-
viene silencio o capacidad de escucha. La responsabilidad del docente es la de ser más
“llamativo” o seductor para cumplir su cometido, que compita eficientemente con los
medios masivos y su tecnología, lo cual parece ser una batalla perdida de antemano.
[…] En la medida en que se busque la participación de los alumnos sobrevendrá el
ruido y tal participación tendrá poco valor. El problema exige mantenerse en el estre-
cho desfiladero que existe entre los límites impuestos a la comunicación humana por
la existencia de interferencias en la misma y las teorías pedagógicas que no admiten
límites a la libre expresión de los adolescentes, teorías que ellos no han leído pero de
las cuales son expresivos defensores.
Un segundo punto importante relativo a la dificultad de la comunicación lo señala
el concepto de campo de experiencia. Para que haya comunicación debe haber un
área compartida entre el campo de experiencia que rodea a la fuente del mensaje y
su campo y el campo de experiencia que rodea al destinatario y su decodificador. Se
entiende por campo de experiencia al conjunto de conocimientos de naturaleza cultu-
ral o aprehendidos a lo largo de la actividad cotidiana que permiten a cada individuo
determinar su conducta en cada ocasión según sus propios conocimientos. Es obvio
que entre un docente adulto y un alumno adolescente habrá muchas diferencias en
los campos de experiencia, pero el modelo solamente exige que exista un área peque-
ña compartida como la debe haber entre el mensaje enviado por un medio masivo y
su audiencia para que el mismo sea recibido. Lo que quizás ocurra en las condiciones
21
Año 2019
de posmodernidad es que […] el área de superposición parece haber disminuido

demasiado dentro de la escuela con la consecuente dificultad para que se produzca
la comunicación.
(Obiols y Di Segni de Obiols, 1996, pp. 111-112).
La conversación puede ser pensada como “genuina” cuando logra captar el interés de quienes
participan en ella, cuando motiva un intercambio comprometido con otros y cuando moviliza a
pensar nuevas ideas o despierta la reflexión. Para los docentes del área de Lengua y Literatura,
es habitual que las conversaciones de esta naturaleza se orienten hacia ciertos temas específi-
cos: la lectura de novelas, obras de teatro o poesías que nos han conmovido, que sorprenden por
el manejo de ciertos recursos; una película que presenta un personaje complejo que nos invita
a pensar, una intriga que llama la atención sobre la construcción de la trama; un diálogo oído al
pasar, que convoca a reflexionar sobre el empleo de ciertas palabras. En las salas de profesores,
en los espacios que los docentes transitamos –ya sea en la escuela o fuera de ella– esos temas
aparecen con frecuencia. Y sin duda, las conversaciones están en cierta medida garantizadas
pues se comparte el interés, así como el campo de experiencia de los interlocutores.
Para empezar a pensar en las características y los temas de esas conversaciones, pueden reto-
mar las siguientes preguntas:
1. ¿Con qué otros rasgos caracterizarían una conversación como “genuina”?

2. ¿Qué otros temas vinculados al área suelen abordarse en esas conversaciones?
3. ¿Recuerdan una conversación en particular que los haya movilizado a pensar? Intercambien
alguno de esos breves relatos con sus colegas.
Actividad 2
¿Qué posibilidad hay de encontrar asuntos de conversación adecuados a las exigencias placente-
ras de las criaturas racionales si no recurrimos de cuando en cuando a la historia, a la poesía, a la
política y siquiera de un modo elemental a los principios de la filosofía? ¿Tendrían que ser siempre
las conversaciones una serie continua de chismorrerías y trivialidades?
“De doctos y conversadores”
David Hume
22
Año 2019
Nada hay de preciso en la conversación, sostiene Herni Bergson, y se pregunta: “¿De dónde vie-
nen las ideas que en ella se intercambian?”. Como lectores entrenados, curiosos y, seguramente,
atentos a las novedades que se publican cada día, los docentes solemos tener la costumbre de
recortar –o copiar y pegar– artículos de diarios y revistas para trabajar en el aula. Casi siempre se
trata de textos en los que reconocemos alguna utilidad por el género o un procedimiento que se
exhibe, por un tipo textual determinado o el empleo de ciertas frases o palabras. “Es un artículo
ideal para ver argumentación”; “Este cuento me viene de perillas para ejemplificar la focaliza-
ción interna”; “Es un relato ideal para trabajar las alteraciones temporales”. Son ideas habituales
para un docente entrenado en la práctica de la lectura. Son textos que nos sirven de ejemplos,
disparadores o puntapié inicial para exponer un concepto, un procedimiento, un género.
La propuesta es distinta en esta ocasión. Se trata de buscar textos que inviten a conversar en el
aula con los estudiantes. Sin duda, los textos elegidos estarán vinculados a temas del área, te-
mas que aborden algún aspecto del lenguaje o temas literarios. Pero la selección no está orien-
tada a “trabajar”, “exponer” o “desarrollar” un tema específico, sino más bien porque invitan
a la conversación, a intercambiar con otros algunas ideas desde el interés que despiertan. A
conversar, nada menos.
Podríamos pensar si la realidad, la vida cotidiana, no se nos cuela a través de esos textos y pue-
den convertirse en la ocasión para abrir esos espacios con los estudiantes despertando una mo-
tivación genuina y, a la vez, acrecentando un campo de experiencia, cultural y social, cada vez
más compartido con los estudiantes.
Para la siguiente actividad, les sugerimos que se dividan en tres grupos.
1. Cada grupo leerá uno de los textos que se ofrecen a continuación. Estos fueron elegidos por-
que se vinculan con distintos campos de interés en el área: a) la práctica de la escritura; b) la
lectura literaria; c) el lenguaje.
2. Compartan la lectura en voz alta del texto y abran un espacio de conversación a partir de esa
lectura.
3. ¿Qué ideas o comentarios les suscita? ¿Los invita a pensar o reflexionar sobre un tema? ¿Se
vincula con otra lectura que han realizado? ¿Se relaciona con alguna experiencia o lectura
realizada?
4. ¿Les parece posible llevarlo al aula para iniciar una conversación con los estudiantes? No se
trata de pensar en elegirlo “para dar un tema”, “para ejemplificar un concepto, un género”.
Lejos de eso, se trata de considerar si les parece útil para conversar un tiempo determinado
en el aula, para comenzar a generar espacios que permitan acrecentar experiencias de lectu-
ra compartidas entre docentes y estudiantes.
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Año 2019
Texto 1
Para conversar sobre la práctica de la escritura
El reino del lápiz rojo
Pueden ser sutiles, indiferentes o despiadados. Cada autor enfrenta manías y

obsesiones antes de llegar a la versión final de sus obras.
Héctor Libertella corregía sus originales con liquid paper. Iba tapando palabra a pala-
bra hasta que no quedaba nada en la hoja. Decía: “lo aplico a una palabra, después a
otra, después a otra. Y así llego por fin al objetivo final de la literatura: la página en
blanco”, según cuenta Martín Kohan. César Aira dice que los originales de Osvaldo
Lamborghini casi no tenían tachaduras. Susana Thénon se detenía en la disposición
de cada palabra en la hoja, y debatía en sus cartas la pertinencia de una “y”, de una
“o”. Lo cierto es que la manera en la que un escritor corrige puede definir una postura
en relación con su oficio y la literatura. Basta con pensar en Proust. Las pruebas de
galera que le enviaba Gallimard regresaban, no ya con correcciones, sino llenas de
anotaciones y agregados; como si al texto original se le superpusiera siempre otro y
ninguna palabra fuese definitiva en ese pasaje del recuerdo a la palabra.
Ya sabemos: el poder de la lectura se encuentra en su capacidad para abrir el texto,
desenvolverlo, hacerlo propio. Es el lector quien interpreta y da sentido. Pero sería
necio no admitir que cuando el texto se convierte en libro, cuando ya no puede ser
modificado por su autor, algo se clausura. Por eso, la importancia de ese momento en
el cual el escritor se coloca frente a lo ya escrito antes de llevarlo a la imprenta. Sin
caer en dramatismos, pero teniendo en cuenta que luego, y hasta nuevas ediciones –si
las hay– será demasiado tarde. […]
Si quisiéramos llevar la cuestión a posturas extremas, aquí y ahora, tendríamos que
pensar en dos nombres, dos modelos si se quiere: Borges y Aira. El del escritor que
busca aquella palabra que ya no admita ser cambiada por otra, cual caballero detrás
de un santo grial, y el de aquel que pone el acento en el presente de la escritura (y con
Aira, Copi, Osvaldo Lamborghini y la ya archiconocida frase “primero publicar y des-
pués escribir”), para quien lo importante no es lo escrito sino lo que se va escribiendo,
la expansión de la frase y del sentido. La fijeza de la perfección, de lo acabado, la
escritura como el camino hacia un lugar preciso. O la opción por lo incompleto, la no
depuración del estilo, la frase –o la trama– expandida hacia el infinito y por lo tanto,
el abandono de la instancia de corrección. Sin embargo, sobradas razones tenemos
para no tomar a los escritores al pie de la letra: Borges publicaba, y mucho, abando-
nando al menos provisoriamente la búsqueda de ese término perfecto. Y, aunque el
proyecto narrativo de Aira se funde en gran medida en esta idea de olvidar lo escrito
casi inmediatamente después de haberlo terminado, difícil es creer que no realice
una relectura, cambie de lugar alguna palabra, prefiera, de pronto, esta idea a esta
otra. […]
24
Año 2019
Martín Kohan es de los que escriben a mano, en prolijos cuadernos Rivadavia. Y, aun-
que en su caso el momento crucial quizá sea ése en el que reescribe el texto pasándolo
a máquina, no concibe escribir sin ir corrigiendo sobre la marcha, como si quisiera
huir de cierta precariedad del texto, impedir su deriva: “No puedo dejar cosas sin
resolver, no puedo tomar decisiones provisorias y dejar la decisión en firme para des-
pués, no puedo multiplicar versiones de lo mismo ni dejar abiertas posibilidades dis-
tintas. No puedo: tengo que saber, tengo que decidir en firme. Y eso lo voy haciendo a
medida que escribo; si no, no puedo seguir”. Para Viviana Lysyj, la experiencia es casi
la contraria. Encuentra el destino de la narración mucho tiempo después de haber
comenzado: “Al principio, siento que trabajo con una enorme piedra a la que hay que
cincelar, a tal punto la materia del lenguaje es tosca. Así avanzo, un poco a ciegas, sin
saber muy bien adónde voy, hasta aproximadamente la página 70 o incluso la 100, y
por fin sé de qué se trata el camino emprendido, de modo que cuando llego al final,
tengo que retomar otra vez toda la novela para darle la soltura y el tono finales”. […]
Quizá tenga que ver con el lugar en el que cada uno ponga el acento: la frase, la pa-
labra, la cadencia pero también la trama, el argumento, los personajes, el género que
se aborde. Lo interesante será que la manera de corregir lleve consigo una reflexión
sobre el lenguaje y la propia práctica. Que marque una posición –aunque a veces se
trate de una pose, una postura, un estereotipo– frente a la literatura. Por supuesto
que los extremos siempre se tocan: Borges busca la palabra que no admita más co-
rrecciones pero es consciente de la imposibilidad de su empresa. Aira también conoce
las limitaciones del lenguaje pero en lugar de depurarlo lo multiplica y lo expande.
Cada uno arma un proyecto literario. Y luego, siempre está Fogwill. “Más que no
corregir y proseguir la huida hacia delante agregando obras, lo ideal sería componer
una obra completa de mil o dos mil páginas –no más– y tener tiempo para corregirla
frase por frase justo a la edad en que uno ya sabe todo lo que puede llegar a saber”,
dice vía correo electrónico. “Pero casi nadie tolera pasarse treinta años de anonimato
y todos quieren ser escritores, y escritores famosos, reconocidos, traducidos, bien re-
munerados, prostituidos y ¡jóvenes! Yo gozo corrigiendo, porque de repente me gusta
algo que escribí, y que nadie, ni yo mismo ahora, podría emular, y, entonces, ensober-
becido, me doy ánimos para enfrentar cada frase a la pesca de lo que me autoengañé
de haber logrado. Es más fácil corregir un texto que cualquiera de las cagadas que
uno fue cometiendo en la vida, especialmente la de publicar y creérsela”.
(Esses, 2016)
Breves preguntas para abrir una conversación entre colegas:

uu¿Con qué escritor se sienten más identificados cuando de corregir o revisar la propia
escritura se trata?
uu¿Tienden a corregir pormenorizadamente mientras componen un texto o dejan que la
escritura fluya?
uu¿Les sorprende cómo y con qué materiales escribe alguno de los autores? ¿Les resulta
curioso?
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Año 2019
Texto 2
Para conversar sobre la lectura literaria
Una ciudad hecha de literatura
1 de septiembre de 2018 • Opinión

A días del comienzo de la Feria del Libro, un recorrido por el mapa de las letras
argentinas, como si fuera un tejido urbano, con zonas resplandecientes y otras
más oscuras.
[…] ¿Quién decide qué autores/obras integran el canon? No hay una autoridad cen-
tral (por suerte). Se trata de una discusión pública, un sistema plural de inclusiones y
exclusiones que, al superponer distintos criterios, interseca una zona de coincidencias
ineludibles.
Muchas veces, sin embargo, el canon se basa en operaciones más políticas que lite-
rarias. Cabe mencionar, entonces, que la idea de canon aplicada como “prescripción
pedagógica-estatal” implica cierto riesgo, porque –si se la lleva al extremo– podría
equivaler a una forma de censura. Quien elige los libros favoritos u oficiales para una
nación, también está decidiendo qué va a tener menos posibilidades de ser leído.
Definido un radio para el “círculo canónico”, su máximo interés lo concitan el punto
central y la circunferencia exterior. La discusión –en claustros o en bares– recae siem-
pre en qué nombres se posan en el centro y en el borde.
La geometría del canon

El centro del canon relativiza las demás posiciones. Nadie le es indiferente: quien le
da la espalda al centro asume una posición ideológica tanto como quien lo reverencia.
En el borde viven los autores cuya inclusión es negada y aprobada de manera insolu-
ble. En los últimos 20 años, por ejemplo, en la Argentina se ha discutido el lugar de
autores como Roberto Fontanarrosa o de Osvaldo Soriano. ¿Dentro o fuera?
Esas discusiones yerran al pensar el canon como ranking tipo top ten. Más útil, creo,
es razonarlo como un sistema de relaciones, que puede graficarse como el mapa de
un territorio.
Si el canon se piensa como una ciudad donde cada autor se metamorfosea en un
sector diferente, entonces se ve que esos tan discutidos del borde sí forman parte del
territorio: ocupan quizás el suburbio popular que los barrios altos desprecian, pero
sí integran la hermosa ciudad de la literatura. Están en un lugar casi tan privilegiado
como el centro: el borde, ahí donde la lucha está siempre viva. […]
Sin embargo, para sintetizar, en el siguiente paseo en globo sobre la Ciudad Literatu-
ra Argentina solo usaré nombres de narradores. Invito a quien lee a que agregue los
nombres que faltan: son muchísimos.
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Año 2019
La narrativa argentina como ciudad

Nuestro paseo podría empezar sobrevolando una zona residencial alta, el cerro Bor-
ges, con su cementerio lleno de nombres ilustres y casonas de arquitectura clásica.
Desde sus balcones se alcanzan a ver (¿a imaginar?) los lejanos barrios de las orillas;
en los días más brillantes se ve más lejos todavía, incluso otros países con idiomas y
costumbres diferentes.
Bajo la sombra permanente de esa alta colina, están los barrios Bioy Casares, Silvina
Ocampo, el lujoso y barroco Mujica Lainez, el pequeño Pepe Bianco… Solo a cierta
hora el sol da de lleno en esos barrios, que apenas tienen ese instante para brillar.
Enfrente, aislada y tenebrosa, venida a menos y con un poco de envidia, está Villa
Sábato, en una colina más baja separada del resto por una gran depresión, la cual se
atraviesa por el Túnel del mismo nombre.
A la izquierda, alejado, otro alto cerro: el Marechal, una zona de corte más popular,
peronista y catolicona, pero mucho más divertida. Desde el Marechal, por un puente
que cruza el caudaloso río Quiroga, se llega a Cortázar, un barrio que recuerda al La-
tino de París y que puede recorrerse de muchas formas. Si se sigue adelante se llega
a Ampliación Abelardo Castillo, que continúa la arquitectura de las zonas ya mencio-
nadas. Queda al lado de Iparraguirre, aunque se trata de zonas claramente distintas.
Filloy es un barrio antiguo, de trazado heterogéneo y construcciones disímiles, donde
los nombres de las calles tienen siete letras y pueden leerse de atrás para adelante.
Muy lejos de ahí está Arlt, un bajofondo duro y aparte, con su propia jerga y mucha
personalidad. En esto último, la zona Fogwill, aunque bastante más nueva, se le pare-
ce un poco. Los dos son barrios peligrosos (ladrones, rufianes y secuestradores en el
primero; traficantes de armas o cocaína, críticos, espías y excombatientes devenidos
en asaltantes en el segundo).
Por ahí cerca –pasando la concesionaria de Lamborghini– queda Aira, un emprendi-
miento inmobiliario lleno de casitas a medio hacer: llama la atención por su ingenio-
so trazado y por la velocidad de su construcción, pero, si se lo releva casa por casa,
casi siempre termina decepcionando. Aun así, mucha gente decide afincarse ahí.
Blaisten es el área comercial de los negocios cerrados por melancolía, de los judíos,
de los consultorios de analistas entreverados con los conventillos de Marco Denevi;
una especie de Boedo mezclado con el Once porteño.
Más hacia el centro se encuentra la “zona rosa” Manuel Puig, con cines para ver a las
estrellas de Hollywood y melodramas. En otra dirección, al centro también lo atravie-
sa la avenida Saer, que tiene 21 cuadras y termina en el río (en cuya desembocadura,
muy lejos de ahí, está el delta panorámico de Cohen).
Pasando el rosedal del parque Gandolfo y más allá del zoológico Uhart, la ciudad se
extiende en algunas áreas más recientes: Fresán, Pauls, Berti, Kohan, Nielsen, Guebel,
Bizzio, el conurbano Bermani y muchas otras del llamado “barrio joven”, con edificios
novedosos construidos del setenta para acá; muchos (solo) de antología, si bien algu-
nos –como el centro de convenciones Schweblin o la casa Enríquez, de estilo gótico
contemporáneo– ya aparecen en las revistas internacionales de arquitectura.
En las afueras y hacia el este, cerca del popular barrio Soriano, se encuentran el es-
tadio Fontanarrosa y el edificio del periódico local: el Walsh. También en las afueras,
pero del lado opuesto de la ciudad, se encuentran el museo de curiosidades Mace-
donio Fernández, el alto mirador Piglia (desde donde se ven todos los edificios de
27
Año 2019
la ciudad, excepto el propio mirador) y el extravagante hotel Witold, de avejentada

arquitectura vanguardista. Los rodea la circunvalación, con varias salidas: la ruta
Belgrano Rawson conduce al sur; la Héctor Tizón, al norte.
A partir de ahí: el campo, la infinidad de la Pampa que rodea y abraza a la ciudad, no
como el fin o la nada, sino al revés, como el comienzo: es la marca que la ciñe, que le
muestra cuál es su límite máximo. Esa extensión infinita es un país: el Martín Fierro.
En el centro de la ciudad, hay quien opina que nuestra suerte como nación hubiera
sido distinta de haber elegido otro libro de cabecera.
(Cristal, 2018)

uu¿Pudieron ir imaginando o representándose la ciudad a partir de los autores? ¿Se animan
a incorporar otros escritores?
uu¿Acuerdan con la ubicación de los autores periféricos y los del centro?
uuY si Martín Fierro no fuera el “libro de cabecera” por excelencia, ¿cuál imaginan que sería?
Texto 3
Para conversar sobre el lenguaje
Lenguaje inclusivo, esa piedra en el zapato de tantos
Por Santiago Kalinowski

La Academia Argentina de Letras no ha emitido un dictamen acerca del uso de las
fórmulas de inclusión (el “todos y todas”, la @, la x, la e). Desde su Departamento de
Investigaciones Lingüísticas y Filológicas, sin embargo, surgió la necesidad de con-
sensuar una postura para dar respuestas a la comunidad, dada la creciente visibilidad
del fenómeno.
La cuestión gramatical y la pregunta sobre el origen

El primer punto es fácil de resumir. En español, el género se estructura de la siguiente
manera: el femenino solamente designa a un grupo de mujeres; el masculino designa
tanto a un grupo de hombres como a un grupo mixto. A este último caso se lo cono-
ce como masculino “genérico” o “no marcado”. De esa manera está codificado en la
mente de los hablantes de español del mundo, sin excepción, puesto que se aprende
naturalmente desde el nacimiento.
28
Año 2019
En contra del uso de las fórmulas de inclusión, se suele argumentar que el origen del
masculino genérico es puramente convencional. Ante esto, hay que señalar dos cosas:
uu Primero, el hecho de que algo sea puramente convencional (las lenguas son
básicamente códigos convencionales) no impide que pueda tener los efectos
denunciados por quienes no se ven incluidos en ese masculino. En estos casos,
la discusión debe ser acerca de qué percepciones están asociadas a determinado
uso lingüístico, más que si ese uso es o no inherentemente discriminatorio
o invisibilizador. Por otra parte, esas percepciones no son caprichosas: están
fuertemente atadas al contexto social e histórico de nuestras sociedades, en las
que la desigualdad entre el hombre y la mujer es un hecho consumado, sostenido
a lo largo del tiempo y defendido por sus beneficiarios.
uu Segundo, el hecho de que esta desigualdad es prácticamente un universal humano
no puede disociarse creíblemente de que haya sido el género masculino el que se
codificó como no marcado, en español y en tantas otras lenguas, con la indudable
ventaja cultural o ideológica que eso comporta. Es decir, la realidad social e
histórica configura la lengua, luego la lengua refuerza esa configuración.
Herramienta de la acción social

La lengua es el principal medio que tenemos para interactuar con la realidad. Es, con-
secuentemente, la principal herramienta para intentar modificarla. Por lo tanto, en el
contexto de las luchas actuales, nada hay más esperable que la intensa atención pres-
tada al masculino genérico y el surgimiento de diferentes propuestas para cambiarlo.
Estas fórmulas de inclusión, algunas de las cuales surgieron hace al menos una déca-
da, son recursos de intervención del discurso público (y este carácter de público es un
rasgo central) que persiguen el fin de denunciar y poner en evidencia una injusticia
de la sociedad. Es decir, no son fenómenos de orden gramatical sino retórico (y de
extraordinaria potencia), puesto que se usan para crear un efecto de toma de con-
ciencia sobre un problema social y cultural. Criticarlas con argumentos puramente
gramaticales sería como haberle objetado a Oliverio Girondo que el verbo “enluciela-
bismar” o el sustantivo “trasfiebre” –ambas de En la masmédula, de los poemas “Mi
lumía” y “Alta noche”, respectivamente– no figuran en ningún diccionario. El gesto de
apropiarse de las posibilidades que brinda la lengua para perseguir un fin (formal y
estético en un caso, social y político en el otro) no es una verdadera novedad.
Su funcionamiento es claro. Cada vez que aparece alguno de estos recursos, se inau-
gura una segunda capa de sentido que expresa un posicionamiento político del enun-
ciador ante una realidad social, echa luz sobre ella, la actualiza, la denuncia, la hace
presente y anima su reconocimiento por parte del auditorio o del lector.
Proyección a futuro
Vemos que muchos hablantes están considerando necesario adoptar alguna de estas
fórmulas, en declaraciones que son públicas en algún sentido, como un modo de pro-
nunciarse contra algo que repudian, porque sienten la discriminación en carne propia
o se solidarizan con quienes consideran víctimas de discriminación. Esto provoca
que exista una tensión entre la variante tradicional, más económica pero asociada a
la perpetuación de una injusticia social, y las nuevas propuestas, con diversos pro-
blemas estilísticos, morfológicos o de pronunciación pero sin esa carga. El hecho de
que esta tensión se resuelva en numerosos casos a favor de las nuevas fórmulas y que
su uso se esté extendiendo visiblemente habilita la hipótesis de que se trata de una
necesidad comunicativa real de muchos hablantes.
29
Año 2019
Es, por último, frecuente la pregunta, formulada tanto por quienes adoptan las nove-
dades como por quienes las resisten, acerca de si este fenómeno terminará cambian-
do la gramática de la lengua. La respuesta nunca satisface a ninguno de los dos gru-
pos: nadie puede saber cómo evolucionará una lengua en el futuro. El flujo natural
de cambio y adaptación de las lenguas es más impredecible e incontrolable de lo que
muchos están dispuestos a admitir en este tipo de debates. Especialmente, cuando se
trata de algo tan profundo como la manera en que se estructura el género gramati-
cal. Como siempre, la última palabra la tendrán, con el tiempo, los 500 millones de
hablantes de español del mundo.
(Kalinowski, 2018)

uu¿Conocen o han escuchado jóvenes que emplean el lenguaje inclusivo? ¿Son ustedes
usuarios de ese lenguaje?
uu¿Qué percepción tienen de ese uso? ¿Los incomoda? ¿Les resulta natural?
uu¿Cómo imaginan que será el empleo del lenguaje inclusivo en el futuro?
Actividad 3
Para retomar el trabajo entre todos, realicen una puesta en común de las conversaciones que
mantuvieron en cada grupo. Las preguntas siguientes pueden orientar ese intercambio:
1. ¿Cómo caracterizarían las conversaciones que mantuvieron? ¿Les resultaron interesantes

o convocantes?
2. Los textos aquí presentados fueron seleccionados para esta jornada. ¿Cuáles de esos
textos les resultan posibles para proponer una lectura compartida en el aula, con los
estudiantes, y organizar una conversación? ¿Qué otros textos imaginan o recuerdan haber
leído, que podrían desencadenar una conversación en las aulas?
3. ¿Cuánto tiempo consideran que podrían destinar a sostener una actividad de esta
naturaleza? ¿Con qué frecuencia podrían realizarla? ¿Una vez por mes, por ejemplo?
4. Lean el siguiente recuadro en el que se enumeran algunos riesgos y varias derivas positivas
al concretar una propuesta como conversaciones en el aula. ¿Agregarían otros peligros u
otros aspectos que destacarían?
30
Año 2019
De riesgos evitables A derivas deseadas
Evitar forzar conversaciones, no buscar Dejarse sorprender por las ideas de los
respuestas o inquietudes previstas de estudiantes; disponerse a la escucha atenta;
antemano. no imponer una idea o un criterio.
Seleccionar temas que resulten Aventurar que las conversaciones puedan

convocantes. seguir fuera del aula y traspasar los muros.
Evitar el deslizamiento hacia una Retomar y reforzar comentarios en el resto

percepción de la tarea como “hora libre”. del tiempo de clase que se vinculen con las
conversaciones, de manera de reconocer su
importancia y su sentido.
uuBergson, H. (1972). El homo loquax. En El pensamiento y lo moviente. Buenos Aires: La Pléyade.
uuCristal, M. (1 de septiembre de 2018). Una ciudad hecha de literatura. La Voz. Recuperado
de http://www.lavoz.com.ar/opinion/una-ciudad-hecha-de-literatura (última visita: octubre
2018).
uuEsses, C. (16 de enero 2016). El lápiz rojo. En Revista Ñ.. Recuperado de http://edant.revistae-
nie.clarin.com/notas/2010/01/16/_-02120612.htm (última visita: octubre 2018).
uuHume, D. (1988). De doctos y conversadores. En Sobre el suicidio y otros ensayos. Madrid, Es-
paña: Alianza.
uuKalinowski, Santiago (18 de junio 2018). Lenguaje inclusivo, esa piedra en el zapato de tan-
tos. Infobae. Recuperado de https://www.infobae.com/opinion/2018/06/18/lenguaje-inclusi-
vo-esa-piedra-en-el-zapato-de-tantos/ (última visita: octubre 2018).
uuObiols, G. y Di Segni de Obiols, S. (1996). Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria.
Buenos Aires: Kapelusz.
31
Año 2019
ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
Actividad 1
ENTRE TODOS 75 MIN
Actividad 2
EN PEQUEÑOS GRUPOS Y ENTRE TODOS 30 MIN
Actividad 3
EN PAREJAS 45 MIN
Introducción
El propósito de esta jornada es reflexionar en torno a las instancias de debate colectivo en las
clases de Matemática, entendiéndolas como situaciones de aprendizaje valiosas en las que se
incorporan aspectos específicos del trabajo matemático.
En sentido, son objetivos de este encuentro:
uureflexionar sobre el debate colectivo en la clase de Matemática;
uuanalizar la importancia de dichas instancias para el trabajo matemático en el aula;
uuincluir en la planificación actividades que involucren debates colectivos;
uuextender el repertorio de estrategias de gestión de problemas para abordar en las clases de
Matemática.
32
Año 2019
Actividad 1
A modo de plenario, los invitamos a debatir:
1. ¿Qué características creen que deberían tener los debates colectivos en la clase de Matemática?
2. ¿Qué cuestiones consideran importantes para tener en cuenta a la hora de planificarlos?
El propósito de esta primera actividad no es caracterizar las instancias de intercambio colectivo

en el aula sino, por el contrario, reflexionar en torno a ellas con la intención de abrir el juego para
que se evidencie la convivencia de diferentes concepciones. Es por este motivo que no se trata
de refutar o de reafirmar las ideas que vayan surgiendo en el intercambio.
Se sugiere gestionar este plenario anotando en una pizarra las distintas características que se
proponen, para luego volver a ellas en la actividad siguiente.
Actividad 2
A partir de la lectura del siguiente texto, y en relación con lo discutido en la actividad anterior, les
proponemos responder a las siguientes preguntas.
1. Según el texto, ¿cuáles son las características del debate en la clase de Matemática?
2. La autora menciona ciertas condiciones que posibilitan llevarlo a cabo. Hagan un punteo de
ellas y argumenten las razones por las que resultan valiosas.
3. ¿Cuál es el rol docente antes, durante y al finalizar un debate colectivo?
4. Considerando su práctica, elaboren ejemplos de actividades de debate que puedan desarro-
llarse en sus clases.
33
Año 2019
¿Cómo puedo generar situaciones de debate en las clases? ¿Para qué?

Los debates son discusiones colectivas en que los alumnos deben expedirse acerca de
la verdad o falsedad de una proposición. Para que el debate se desarrolle de manera
fecunda, es necesario que esté precedido, y eventualmente intercalado, por momen-
tos durante los cuales los alumnos reflexionen individualmente o discutan con sus
compañeros más próximos. Estos períodos de búsqueda no deben ser interrumpidos y
el debate comienza cuando los alumnos acuerdan con el profesor en que la búsqueda
individual ha sido suficiente.
Durante el debate, cada grupo expone sus conclusiones y se entera de las conclusio-
nes de los demás. Luego, según el caso, defiende la propia postura o la deja de lado
para adoptar la postura de otro. La explicitación de los puntos de vista será de interés
didáctico si los alumnos se escuchan. Es decir, el debate no consiste en oponer una
opinión a otra esperando el arbitraje del docente, sino que su funcionamiento exige
a todos aportar argumentos basados en hechos que los demás puedan constatar o
rebatir.
Para Legrand, M. (1993) el debate debe tener ciertas reglas para que se desarrolle
de la manera deseada. Entre las reglas que enumera, podemos citar las que siguen.
uu Los interlocutores (los otros estudiantes y el docente) se escuchan y se abstienen
de hablar simultáneamente de otra cosa, ya que consideran a priori que se trata de
un problema, de una afirmación o de un saber que vale la pena examinar en forma
crítica para determinar su parte de utilidad y de verdad.
uu El debate colectivo debe comenzar por un punto preciso. Para orientar la atención
general hacia este punto, el docente escribe muy explícitamente en el pizarrón las
preguntas, las afirmaciones, las argumentaciones que están en discusión. Cada
estudiante tiene como rol, ya sea el de hacer propuestas, ya sea el de estudiar,
criticar o ajustar las propuestas hechas por los demás.
Para conducir un debate en la clase, el docente necesita conocer muy bien el con-
tenido de referencia, tener una representación de las posibles concepciones de los
alumnos y saber también cómo va a hacer evolucionar los conocimientos producidos
en dirección al saber al que se apunta.
(Díaz, 2013)
El objetivo es empezar a delinear algunos aspectos fundamentales para considerar al momento

de llevar a cabo estos intercambios. Posiblemente, algunos de estos aspectos hayan surgido a
partir de la primera actividad. Por lo tanto, el objetivo de las cuatro consignas será recuperarlos
y ampliarlos, tomando el texto como sustento teórico.
La consigna 1 propone identificar las características del debate mencionadas en el texto. Algu-
nas de ellas son:
uu No todas las discusiones colectivas son debates. Solo aquellas que surgen a propósito de to-
mar una postura y argumentar respecto a la verdad o falsedad de una proposición.
uu Los intercambios tienen una dinámica específica, caracterizada por instancias de exposición
y defensa de las posiciones tomadas.
34
Año 2019
uu Es fundamental que haya un momento donde se resumen las distintas posturas.

uu Los debates requieren de un momento de cierre, donde se tiene que llegar a una conclusión
compartida.
uu El asunto del debate y la conclusión tienen que quedar registrados en las carpetas para poder
ser reutilizados para resolver otros problemas.
Es importante notar que no todos los puntos anteriores están explicitados en el texto, pero sur-
gen a partir de su lectura.
La consigna 2 plantea identificar en el texto las condiciones necesarias para lograr un debate fér-
til en la clase. A partir de esta identificación, se solicita argumentar a favor de estas afirmaciones.
La autora menciona que estas instancias de debate colectivo deben estar precedidas y, en algu-
nos casos, intercaladas por momentos en los que los estudiantes puedan reflexionar a propósito
de los argumentos expuestos (llama a estas instancias “períodos de búsqueda”). ¿Por qué estos
períodos son valiosos para el desarrollo del debate? Por un lado, posibilitan que los estudian-
tes produzcan argumentos pensados (y no improvisados) a favor de su postura, tomando como
base que deberán convencer al otro grupo de su veracidad. Por otro lado, va dotando de sentido
al debate, permitiendo que se involucren en la tarea y constituyéndose en un tipo de trabajo
genuino para los estudiantes.
Otra de las condiciones que menciona está relacionada con la dinámica y el clima de trabajo que
debe imperar en el aula durante la discusión: los estudiantes tendrán que escucharse entre sí y
hablar sin ser interrumpidos. Esto es importante pues posibilita la exposición ordenada de los
argumentos de cada grupo y la escucha atenta de los mismos.
Respecto a la consigna 3, es posible identificar que el rol docente durante el debate es el de mo-
derador. Es quien organiza su desarrollo, concediendo el tiempo que considera necesario para
los períodos de búsqueda. Sin embargo, no realiza comentarios en favor o en contra de los argu-
mentos producidos. Los estudiantes serán quienes deberán lograr un consenso, convenciendo
al otro grupo de su posición.
La autora también menciona la posibilidad de escribir en el pizarrón la pregunta sobre la que se
debate y los diferentes argumentos que van surgiendo. De esta manera, se da una entidad colec-
tiva a la discusión, convoca a la participación de todos los alumnos (pues la pregunta es visible
para todos) y, también, se da un estatuto de relevancia como parte de la clase de Matemática.
Debatir es, entonces, una actividad más en la clase, así como lo es resolver un problema a partir
de un enunciado.
Por otro lado, el docente es quien decide si la discusión deberá tener un espacio dentro de la
clase. En este sentido, es él quien toma la decisión de abrirlo. El intercambio puede surgir a pro-
pósito de una afirmación de un estudiante o bien ser propuesto por el docente como parte de
una de las actividades planificadas.
Es importante remarcar que a debatir se aprende y es el docente quien tiene que asumir la res-
ponsabilidad de enseñar esta práctica junto a sus reglas de funcionamiento. Como muchas de
las prácticas matemáticas, no es algo que se aprende de forma espontánea, sino que aprender a
debatir requiere de un tiempo y una práctica sostenida. En este sentido, tiene que formar parte
del proyecto pedagógico del docente y ser contemplado en su planificación de las clases.
35
Año 2019
Por lo tanto, puede considerarse como parte del rol docente antes del debate, realizar anticipa-
ciones a propósito de la pregunta que va a proponer. Estas anticipaciones deberán contemplar
el estado de conocimientos de los estudiantes para que pueda ser abordada con las herramien-
tas matemáticas trabajadas y analizadas por la totalidad de la clase.
Luego del debate el docente puede tener el rol de institucionalizar lo que surgió a propósito de
esta tarea y extraer conclusiones o incluir nuevas preguntas. De allí la importancia de que haya
instancias de debate que sean planificadas y anticipadas, y que no sean únicamente contempla-
das instancias “espontáneas”.
En cuanto a la consigna 4, si no surgen ejemplos, se puede discutir acerca de por qué es plausi-
ble realizar un debate a propósito de esta consigna: “Sin hacer la cuenta, ¿es verdad que la suma
entre 63 y 54 es un múltiplo de 3? ¿Y su diferencia? ¿Por qué?”.
Actividad 3
En parejas, les solicitamos realizar las siguientes consignas.
1. Seleccionen un problema que habitualmente usen en sus clases de Matemática. Intervén-
ganlo para que incluya la realización de un debate colectivo.
2. Realicen anticipaciones de posibles respuestas de los estudiantes a la pregunta planteada.
El propósito es retomar las conclusiones acerca de lo discutido en las actividades anteriores,

para pensar preguntas que posibiliten un debate colectivo en la clase de cada docente. Además
de las características generales del intercambio, se agrega en esta instancia una reflexión acerca
de los tipos de problemas que permiten un debate genuino.
Se espera que cada pareja considere los siguientes aspectos:
uu La posibilidad de realizar agrupaciones de los estudiantes para el primer período de búsqueda.
uu Posibles intervenciones a partir de anticipaciones de diferentes estrategias de resolución que
contemplen dificultades o preguntas que esperan que surjan de parte de los estudiantes.
uu Modificaciones en el enunciado del problema que posibiliten la incorporación de una activi-
dad de debate.
uu Aclaraciones que realizarían durante el intercambio para ordenar el debate o bien con el fin
de enseñar a los estudiantes las reglas del mismo.
A modo de producción final, debe quedar registro escrito de las producciones realizadas a propó-
sito de esta última actividad. Se espera, entonces, como producto de la jornada que quede una
planificación que incluya un ítem de debate colectivo a propósito del problema seleccionado.
36
Año 2019
Recursos necesarios
uuEnunciados de problemas matemáticos que utilizan habitualmente los docentes participan-
tes de la jornada en sus aulas.
uuEnunciados de las actividades de la jornada.
uuDíaz, A. (2013). Las interacciones entre pares. En Enseñar Matemática en la escuela primaria.
Buenos Aires: Tinta Fresca, Serie Respuestas.
37
Año 2019
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
CS. NATURALES
Actividad 1
Actividad 2
EN PEQUEÑOS GRUPOS Y ENTRE TODOS 60 MIN
Introducción
El objetivo de este abordaje especifico es reflexionar en torno a la capacidad de hablar el lengua-
je específico de la ciencia, y de construir argumentaciones en las clases de Ciencias Naturales.
En este sentido, para orientar nuestro trabajo, utilizaremos las siguientes preguntas: ¿por qué
constituye el hablar ciencias una dimensión central del aprendizaje? ¿Qué significa argumentar
en ciencias y qué contextos son los más adecuados para trabajar esta competencia?
38
Año 2019
Actividad 1
1. Los invitamos a leer el siguiente texto sobre el papel de la oralidad en las clases de Ciencias
Naturales.
En las asignaturas de Ciencias Naturales, el lenguaje está constituido por un vocabu-

lario específico, un nuevo idioma, que encierra conceptos y relaciones entre concep-
tos de cierta complejidad. Es lo que Lemke (1997) llamó el patrón temático. Hablar
ciencias naturales supone aprender dos novedades: un vocabulario y una semántica.
Conceptos tales como número de Avogadro, lisosoma, edición genética, potencial
eléctrico, zona de subducción, entre miles. Y también la construcción de significados
(frases, párrafos, textos) con los nuevos términos en distintos contextos; es decir,
elaborar el patrón temático.
La importancia del patrón temático es fundamental, ya que el lenguaje científico no
es una lista sucesiva de términos técnicos, ni siquiera de definiciones. El idioma de la
ciencia se materializa en el uso de esos términos relacionados en una amplia variedad
de contextos. Y es justamente en la elaboración de ese patrón temático donde los es-
tudiantes encuentran las mayores dificultades (Ruíz Ortega et al., 2015).
En una secuencia de niveles de comprensión, es deseable que los estudiantes:
uuno repitan las palabras (términos, definiciones, etc.) mecánicamente;
uusean capaces de construir los significados esenciales de los términos científicos con
sus propias palabras o ligeramente diferentes según la situación: comprensión del
vocabulario científico;
uuaprendan a combinar los significados de los distintos términos según las formas
aceptadas en el hablar científico, en diferentes situaciones: elaboración de patrones
temáticos.
uuen definitiva, hablen, escriban y razonen sobre el conocimiento científico.
Sin embargo, no siempre enseñamos a hablar científicamente, ya que no damos mu-
chas oportunidades para hablar ciencia. En las clases de secundaria, por lo general,
no se propone que los estudiantes elaboren frases y párrafos científicos, combinen
términos y significados, argumenten oralmente, analicen o escriban textos argumen-
tativos. Usualmente, muchos profesores no dedicamos demasiado tiempo a enseñar
39
Año 2019
esas relaciones semánticas entre los conceptos; a veces solo en la introducción de un

tema y al hacer un repaso o resumen (Lemke, 1997).
No obstante, utilizamos distintos patrones temáticos constantemente, sin decirlo ex-
plícitamente. Por ejemplo, cuando pasamos del mundo macroscópico al atómico/
subatómico, o del ámbito fenomenológico al teórico. Mitchell (2010) y Barnes (2013)
señalan que las estrategias que los profesores establecemos en las clases para poten-
ciar el diálogo son las que determinan en parte el grado de calidad del aprendizaje
que logran los alumnos. Barnes (2013) indica que trabajar con el lenguaje explorato-
rio de los alumnos en el momento en que están tratando de dar sentido a un nuevo
conocimiento es fundamental para alcanzar el significado. Estos primeros discursos
confusos, inseguros, de búsqueda de sentido, son muy importantes para lograr ver-
daderos aprendizajes. Por ello, los docentes debemos potenciar que los estudiantes
sean capaces de expresar este lenguaje exploratorio y que lo vayan integrando en
contextos cada vez más complejos. En consecuencia, debemos utilizar estrategias y
actividades que les den oportunidades para expresarse, para elaborar patrones temá-
ticos. En definitiva, debemos enseñar a hablar y no solo a escribir ciencia. Para ello
podemos utilizar las siguientes alternativas:
uuIndagación experimental.
uuExplicaciones de los alumnos en la resolución de ejercicios o problemas.
uuOtras estrategias (potenciar que estudien haciendo esquemas y que los comenten;
análisis interpretativo de los apuntes tomados en clase).
Por ejemplo, frente a una tabla de datos pedir que describan oralmente el significado
de las distintas columnas y que pongan un título a la tabla. Esto es importante por-
que, muchas veces, los estudiantes escriben frases que carecen de significado, que
no tienen ningún sentido y por ello resulta difícil que contesten si no son capaces de
pasar a lenguaje oral lo que se les presenta en lenguaje gráfico. Es decir, es complejo
que sigan una explicación en clase cuando se encuentran perdidos desde etapas pre-
vias. Estas situaciones pueden resultar tácitas para nosotros, y por esta razón quizás
no les dedicamos el tiempo necesario, pero para el aprendizaje de los estudiantes son
trascendentales. Una forma de dar solución a estos episodios de clase es pedirles que
describan lo que acabamos de escribir, o que formulen una hipótesis. Estas posibili-
dades pueden ser el principio de una explicación o de la resolución de un problema.
En consecuencia, creemos que es clave en nuestras estrategias de enseñanza que los
alumnos hablen ciencia.
2. Les proponemos analizar las propias prácticas en las clases de Ciencias Naturales y comentar
ejemplos de Biología, Física y Química en los que se cambien los patrones temáticos de ma-
nera inconsciente. Elaboren estrategias didácticas para remediar estas omisiones habituales.
3. A continuación, les pedimos que, a partir de trabajos tradicionales de laboratorio, discutan
alternativas para que los estudiantes puedan verbalizar los patrones temáticos trabajados y
establecer diálogos con otros equipos de trabajo.
40
Año 2019
Actividad 2
En la actividad anterior comenzamos a trabajar con estrategias didácticas alternativas que posi-
bilitan asumir la enseñanza como un proceso de diálogo.
En los últimos años, en el campo de la didáctica de las Ciencias Naturales, ha aumentado la im-
portancia que se ha dado a la enseñanza explícita de la argumentación en el aula.
Considerar que la argumentación es una de las capacidades para desarrollar en el aula de cien-
cias, supone situarse en una perspectiva de alfabetización científica. La argumentación es un
proceso que facilita la explicitación de las representaciones internas que tienen los estudiantes
sobre los fenómenos estudiados, el aprendizaje realizado de los principios científicos y, a su vez,
potencia la comprensión de la actividad cognitiva del sujeto al construir el conocimiento cientí-
fico. En relación con la dimensión conceptual y metodológica de la ciencia, podemos decir que
desarrollar argumentaciones en el aula supone reconocer que estamos planteando un proceso:
a. dialógico donde toma relevancia el análisis, la crítica, la toma de decisiones, la escucha y el
respeto por el saber propio y del otro;
b. que promueve en los estudiantes la capacidad para justificar, de manera comprensible, la
relación entre problemas, hipótesis, datos y conclusiones;
c. que promueve la capacidad para proponer criterios que ayuden a evaluar las diferentes expli-
caciones y puntos de vista de los sujetos implicados en las controversias;
Por ello, sugerimos que se trabaje en el aula; por ejemplo, con pequeños grupos de discusión,
contenidos que sirvan para exteriorizar el razonamiento argumentativo de los estudiantes. Por
último, en cuanto al aspecto didáctico, volvemos a enfatizar que la construcción de la ciencia
en la escuela, demanda, también, hablar sobre ella para intercambiar significados, consensuar,
explicar o aclarar interrogantes.
1. Vamos a examinar un caso que despertó hace 30 años unas intensas discusiones sobre los as-
pectos metodológicos y epistemológicos en las Ciencias Naturales. Como suele ocurrir en los
medios de comunicación la mención a un único estudio despierta pasiones confirmatorias
que no se corresponden con los alcances ni los resultados de la investigación.
41
Año 2019
En esta actividad, proponemos realizar un análisis de una cuestión sociocientífica como ejemplo
para que los estudiantes puedan evaluar enunciados científicos, reconocer evidencias y con-
frontar puntos de vista; es decir, construir argumentaciones
En un artículo publicado por la revista británica Nature1 en 1988 se presentaron los

resultados de una serie de experimentos que parecían demostrar el efecto biológico
de diluciones ultra diluidas como las que se utilizan en los llamados preparados ho-
meopáticos. Jacques Benveniste, un inmunólogo francés, y su equipo utilizaron un
modelo de investigación llamado degranulación de basófilos.
Para estudiar el efecto de determinadas sustancias sobre las células sanguíneas (en
este caso glóbulos blancos) se emplean diferentes ensayos, uno de ellos es la degra-
nulación de basófilos. Este proceso, de modo simplificado, ocurre cuando las IgE
(inmunoglobulina E) se unen a receptores específicos de la membrana plasmática
de los basófilos. Cuando un alérgeno (antígeno específico) es reconocido por los an-
ticuerpos anti IgE de la membrana se produce una respuesta celular en el basófilo.
El proceso (exocitosis) desencadena una salida de gránulos que liberan histamina y
provocan la pérdida de la coloración de las células.
Tipo 1: mediadas por el IgE Alergeno
IgE
Receptor de Fc€
Degranulación de los mastocitos

y liberación de mediadores
Empleando esta técnica, el equipo de Benveniste declaró haber probado en un culti-

vo de basófilos que la adición de preparaciones ultra diluidas de anti-IgE producían
degranulación. Algo que se podría detectar analizando qué porcentaje de basófilos
había perdido la coloración.
Los resultados publicados indicaron que la degranulación no solo se observó a bajas
diluciones, sino incluso también a diluciones en las que se presume que no queda ni
una molécula de anti-IgE, como por ejemplo a diluciones 1060.
1 Davenas, E., Beauvais, F., Amara, J., Oberbaum, M., Robinzon, B., Miadonnai, A; Tedeschi, A., Pomeranz, B., Fort-
ner, P., Belon, P., Sainte-Laudy, J., Poitevin, B. y Benveniste, J. (1988), Human basophil degranulation triggered
by very dilute antiserum against IgE. Nature (333), pp. 816–818. Recuperado de file:///D:/Descargas/Human_ba-
sophil_degranulation_triggered_by_very_dil.pdf
42
Año 2019
Llamó la atención que no existiera una proporcionalidad en los resultados. Al in-

crementar la dilución no hubo un efecto aditivo (aumento de “potencia”) sino que
según parece se observaron picos sucesivos acompañados de valles, por ejemplo, una
dilución 1050 provocó una mayor degranulación que una 1055, pero menor que una
1057 (Figura 1).
100
Basophil degranulation (%)
80
60
40
20
0
10 20 30 40 50 60
Anti-IgE antiserum (log dilution)
Efecto de la dilución de anti-IgE sobre la desgranulación de basófilos. Fuente: Nature
¿Cómo interpretó el grupo de Benveniste estos resultados? Asumieron que no había

ninguna molécula de anti-IgE en la muestra tras diluirla más allá de 1014. Afirmaron
que la forma de agitar la muestra, así como el diluyente empleado fue muy importan-
te. Solo se ve el efecto declarado si agitan durante 10 segundos, hacerlo durante 30-
60 segundos lo inhibe. Además, indicaron que sustancias como el etanol o el propanol
son óptimas para la dilución. En cambio, el DMSO (Dimetilsulfóxido)2 no permitió
obtener los resultados. Mostraron que calentar, congelar o sonicar3 las muestras eli-
minaba la actividad de las soluciones ultra diluidas, pero no de aquellas que poseían
una alta concentración de anti-IgE. Todo ello llevó a Benveniste y a su equipo a pro-
poner que las moléculas de anti-IgE presentes en la solución de partida han generado
un “molde”, una “horma”, en el agua y que este prototipo se había mantenido pese a
la desaparición de las moléculas activas. Este trabajo generó la controversia sobre la
presunta “memoria del agua”. El artículo de Nature finaliza con una nota de su editor
John Maddox (1988):
Los lectores de este artículo deben compartir la incredulidad que han
presentado a este editor los evaluadores del trabajo. La esencia de estos
resultados indica que una dilución acuosa de un anticuerpo retiene su
capacidad de provocar respuesta biológica, incluso cuando este se en-
cuentra tan diluido que es altamente improbable que se pueda detectar
una sola molécula de él en la muestra. No existen bases físicas conocidas
para esta actividad. Con la amable colaboración del profesor Benveniste,
Nature ha contactado con otros investigadores independientes para que
repitan los experimentos. Un resumen de dichos resultados será publi-
cado próximamente.
2 Se trata de un conocido disolvente soluble en agua muy utilizado en la industria cuando quiere evitarse la con-
taminación del producto final.
3 Aplicar la energía del sonido para agitar partículas de una muestra.
43
Año 2019
A medida que se fueron conociendo detalles del trabajo, se comprobó que el expe-
rimento no poseía doble ciego y que los resultados no pudieron replicarse en otros
laboratorios más allá de diluciones de 104. En 1993 en la propia revista Nature se
publicó otro experimento4 que trató de repetir el trabajo de Benveniste mediante el
mismo modelo de estudio: degranulación de basófilos. El artículo concluye afirmando
que solamente se observa degranulación a diluciones de anti-IgE de 102, mientras que
diluciones entre 1012 a 1060 no presentaron efecto biológico alguno.
Carl Sagan nos enseñó que “afirmaciones extraordinarias requieren siempre de evi-
dencias extraordinarias”. El enunciado de que en una solución donde no queda ni una
sola molécula biológica tiene efecto sobre las células es absolutamente extraordina-
ria, pero las pruebas que demuestran tal pretensión son homeopáticas.
2. Les proponemos discutir, en pequeños grupos, las siguientes cuestiones:

a. ¿Por qué el trabajo de Jacques Benveniste no ha probado la llamada “memoria del agua”?
b. ¿Por qué siguen siendo válidos los argumentos de la ciencia química tradicional que niega
las bases físicas sobre la “memoria” del agua?
c. ¿Cuál es la importancia social de poder reconocer los argumentos de esta controversia?
d. (en especial para los profesores de química) ¿Cómo se podría integrar esta controversia en
las clases de ciencias con el concepto cantidad de sustancia, de mol, y el número de Avo-
gadro en un trabajo de laboratorio?
e. Finalmente, les proponemos que realicen una síntesis y una de aquellos aspectos que han
considerado relevantes en este encuentro para ser incluidos en vuestras propias prácticas
en secundaria. Al concluir, realicen una puesta en común de estas reflexiones.
4 Hirst, S.J. & col. (1993). Human basophil degranulation is not triggered by very diluted antiserum against IgE.
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44
Año 2019
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de 2018).
45
Año 2019
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. SOCIALES
CS. SOCIALES
Actividad 1
Actividad 2
ENTRE TODOS 40 MIN
Actividad 3
ENTRE TODOS 30 MIN
Introducción
En esta jornada vamos a reflexionar en torno al lugar del diálogo en las clases de Ciencias Socia-
les, concentrándonos en una forma de presentar las problemáticas en torno a la memoria indivi-
dual, para avanzar desde ahí en la complejidad de la categoría de memoria colectiva (Jelin, 2002).
Para ello, les proponemos abordar algunas propuestas de intercambio oral. Nos enfocaremos en
el debate planificado y espontáneo, un gran protagonista de las clases; particularmente cuando
las temáticas son contemporáneas o cercanas a la realidad de alumnos y alumnas. En esta prác-
tica se establecen relaciones, surgen preguntas, comparaciones y se argumenta a favor de una
u otra postura; es decir, las y los estudiantes se involucran con el tema. En algunas ocasiones,
estos intercambios toman direcciones que los alejan del contenido que pretendíamos enseñar.
¿Qué sucede entonces? ¿Cómo recuperamos ese rico intercambio? ¿Qué seleccionamos de todo
lo que se fue hablando?
Analizar los debates como actos de comunicación supone tener en cuenta al docente como in-
terlocutor inicial y moderador del intercambio, y a los estudiantes en tanto receptores y produc-
tores de mensajes.
Cuando planteamos un momento de intercambio oral, tenemos varios propósitos que discurren
entre cómo enseñar un contenido y la promoción de la capacidad de expresarse oralmente. En
muchos casos, logramos satisfactoriamente alcanzar este objetivo de la oralidad, pero no siem-
pre sucede lo mismo con la apropiación del contenido. Lo evidenciamos cuando queremos que
escriban categorías empleadas, argumentos, opiniones. “No saben cómo escribir todo lo que un
46
Año 2019
momento antes estaban hablando”, solemos decir o escuchar entre docentes. Si bien son múl-
tiples los factores que inciden en estas dificultades, los invitamos a detenernos en un aspecto
específico sobre el cual podemos actuar: la formulación inicial de la actividad de debate.
En ese sentido, son objetivos de este Abordaje Específico:
uureflexionar sobre la calidad de los intercambios orales que se sostienen en las clases de Cien-
cias Sociales;
uuindagar en las posibles formas de recuperar en actividades sucesivas las intervenciones de
alumnos y alumnas en los intercambios orales luego de la lectura de textos escritos;
uupromover formas de intercambio entre el docente y los estudiantes que resignifiquen los co-
nocimientos y saberes específicos del área.
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Año 2019
Actividad 1
El propósito de esta actividad es que los docentes protagonicen una situación de intercambio
oral que podría realizarse en un aula de escuela secundaria. No les pedimos que simulen ser
estudiantes, sino que analicen y elaboren un esquema de todos los componentes conceptuales
y actitudinales que emergen de las participaciones en un debate.
1. En pequeños grupos, los invitamos a leer los fragmentos de Borges y Todorov que siguen a
continuación. El objetivo es que cada grupo trabaje con uno de los textos con sus respectivos
interrogantes y tomé registro escrito de ello.
TEXTO A
Funes el memorioso (1944)

Jorge Luis Borges
Lo recuerdo (yo no tengo derecho a pronunciar ese verbo sagrado, sólo un hombre
en la tierra tuvo derecho y ese hombre ha muerto) con una oscura pasionaria en la
mano, viéndola como nadie la ha visto, aunque la mirara desde el crepúsculo del día
hasta el de la noche, toda una vida entera. Lo recuerdo, la cara taciturna y aindiada
y singularmente remota, detrás del cigarrillo. Recuerdo (creo) sus manos afiladas de
trenzador. Recuerdo cerca de esas manos un mate, con las armas de la Banda Oriental;
recuerdo en la ventana de la casa una estera amarilla, con un vago paisaje lacustre.
Recuerdo claramente su voz; la voz pausada, resentida y nasal del orillero antiguo,
sin los silbidos italianos de ahora. Más de tres veces no lo vi; la última, en 1887... Me
parece muy feliz el proyecto de que todos aquellos que lo trataron escriban sobre él;
mi testimonio será acaso el más breve y sin duda el más pobre, pero no el menos im-
parcial del volumen que editarán ustedes. Mi deplorable condición de argentino me
impedirá incurrir en el ditirambo —género obligatorio en el Uruguay, cuando el tema
es un uruguayo. Literato, cajetilla, porteño: Funes no dijo esas injuriosas palabras, pero
de un modo suficiente me consta que yo representaba para él esas desventuras. Pedro
Leandro Ipuche ha escrito que Funes era un precursor de los superhombres; “Un Zara-
thustra cimarrón y vernáculo”; no lo discuto, pero no hay que olvidar que era también
un compadrito de Fray Bentos, con ciertas incurables limitaciones.
48
Año 2019
[…]
No sin alguna vanagloria yo había iniciado en aquel tiempo el estudio metódico del
latín. Mi valija incluía el De viris illustribus de Lhomond, el Thesaurus de Quicherat,
los comentarios de Julio César y un volumen impar de la Naturalis historia de Plinio,
que excedía (y sigue excediendo) mis módicas virtudes de latinista. Todo se propala
en un pueblo chico; Ireneo, en su rancho de las orillas, no tardó en enterarse del
arribo de esos libros anómalos. Me dirigió una carta florida y ceremoniosa, […] y
me solicitaba el préstamo de cualquiera de los volúmenes, acompañado de un diccio-
nario “para la buena inteligencia del texto original, porque todavía ignoro el latín”.
Prometía devolverlos en buen estado, casi inmediatamente. […] No supe si atribuir
a descaro, a ignorancia o a estupidez la idea de que el arduo latín no requería más
instrumento que un diccionario; para desengañarlo con plenitud le mandé el Gradus
ad Parnassum de Quicherat, y la obra de Plinio.
El catorce de febrero me telegrafiaron de Buenos Aires que volviera inmediatamente,
porque mi padre no estaba “nada bien”. […] El “Saturno” zarpaba al día siguiente,
por la mañana; esa noche, después de cenar, me encaminé a casa de Funes.
[…] Había una parra; la oscuridad pudo parecerme total. Oí de pronto la alta y bur-
lona voz de Ireneo. Esa voz hablaba en latín; esa voz (que venía de la tiniebla) arti-
culaba con moroso deleite un discurso o plegaria o incantación. Resonaron las sílabas
romanas en el patio de tierra […]
Ireneo empezó por enumerar, en latín y español, los casos de memoria prodigiosa
registrados por la Naturalis historia: Ciro, rey de los persas, que sabía llamar por su
nombre a todos los soldados de sus ejércitos; Mitrídates Eupator, que administraba
la justicia en los 22 idiomas de su imperio; Simónides, inventor de la mnemotecnia;
Metrodoro, que profesaba el arte de repetir con fidelidad lo escuchado una sola vez.
Con evidente buena fe se maravilló de que tales casos maravillaran. Me dijo que antes
de esa tarde lluviosa en que lo volteó el azulejo, él había sido lo que son todos los
cristianos: un ciego, un sordo, un abombado, un desmemoriado. (Traté de recordarle
su percepción exacta del tiempo, su memoria de nombres propios; no me hizo caso).
[…]
Nosotros, de un vistazo, percibimos tres copas en una mesa; Funes, todos los vás-
tagos y racimos y frutos que comprende una parra. Sabía las formas de las nubes
australes del amanecer del treinta de abril de mil ochocientos ochenta y dos y podía
compararlas en el recuerdo con las vetas de un libro en pasta española que sólo había
mirado una vez y con las líneas de la espuma que un remo levantó en el Río Negro
la víspera de la acción del Quebracho. Esos recuerdos no eran simples; cada imagen
visual estaba ligada a sensaciones musculares, térmicas, etc. Podía reconstruir todos
los sueños, todos los entresueños. Dos o tres veces había reconstruido un día entero;
no había dudado nunca, pero cada reconstrucción había requerido un día entero. Me
dijo: Más recuerdos tengo yo solo que los que habrán tenido todos los hombres desde que
el mundo es mundo. Y también: Mis sueños son como la vigilia de ustedes. Y también,
hacia el alba: Mi memoria, señor, es como vaciadero de basuras. […]
Esas cosas me dijo; ni entonces ni después las he puesto en duda. En aquel tiempo no
había cinematógrafos ni fonógrafos; es, sin embargo, inverosímil y hasta increíble que
nadie hiciera un experimento con Funes. Lo cierto es que vivimos postergando todo lo
postergable; tal vez todos sabemos profundamente que somos inmortales y que tarde
o temprano, todo hombre hará todas las cosas y sabrá todo.
49
Año 2019
Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín. Sospecho,

sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es ge-
neralizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi
inmediatos.
La recelosa claridad de la madrugada entró por el patio de tierra.
Entonces vi la cara de la voz que toda la noche había hablado. Ireneo tenía diecinueve
años; había nacido en 1868; me pareció monumental como el bronce, más antiguo
que Egipto, anterior a las profecías y a las pirámides. Pensé que cada una de mis
palabras (que cada uno de mis gestos) perduraría en su implacable memoria; me
entorpeció el temor de multiplicar ademanes inútiles.
Ireneo Funes murió en 1889, de una congestión pulmonar.
Fragmentos de Borges, J. L. (1944). Funes el memorioso. En Ficciones (1999). Buenos Aires: Ed. Emecé.
Preguntas para trabajar sobre este texto:

uu¿Qué características tiene la memoria según el cuento de Borges? ¿Cómo construye su me-
moria Funes?
uu¿Cuál consideran que podría ser la opinión de Borges sobre la memoria?
uu¿Qué entendemos por memoria?
Texto B
La memoria amenazada
Tzvetan Todorov
A principios del siglo XV, el emperador azteca Itzcoatl ordenó la destrucción de todas
las estelas y de todos los libros para poder recomponer la tradición a su manera. Un
siglo después, los conquistadores españoles se dedicaron a su vez a retirar y quemar
todos los vestigios que testimoniasen la antigua grandeza de los vencidos. Ambos
regímenes sólo eran hostiles a los sedimentos oficiales de la memoria, permitiendo
a ésta su supervivencia bajo otras formas, como los relatos orales o la poesía. Las
tiranías del siglo XX, en cambio, tras comprender que la conquista de las tierras y
de los hombres pasaba por la conquista de la información y la comunicación, han
sistematizado su apropiación de la memoria y han aspirado a controlarla hasta en sus
rincones más recónditos.
Los ejemplos de apropiación imperfecta de la memoria son innumerables, aunque
conocidos. “Toda la historia del Reich milenario puede ser releída como una guerra
contra la memoria”, escribe con razón Primo Levi. Podríamos decir otro tanto de la
URSS o de la China comunista. Las huellas de lo que ha existido son suprimidas o
maquilladas y transformadas; las mentiras y las invenciones ocupan el lugar de la
realidad; se prohíbe la búsqueda y difusión de la verdad; cualquier medio es bueno
para lograr ese objetivo. Los cadáveres de los campos de concentración son exhuma-
dos para quemarlos y dispersar luego las cenizas; las fotografías, que supuestamente
50
Año 2019
revelan la verdad, son hábilmente manipuladas a fin de evitar recuerdos molestos; la

Historia se reescribe con cada cambio de cuadro dirigente y se pide a los lectores de la
enciclopedia que eliminen por sí mismos aquellas páginas convertidas en indeseables.
Se cuenta que en las islas Solovetskiye se acababa a tiros con las gaviotas para que
no pudiesen llevar consigo los mensajes de los prisioneros. La necesaria ocultación de
actos que, sin embargo, se consideran esenciales conduce a posiciones paradójicas,
como aquella que se resume en la célebre frase de Himmler a propósito de la solución
final: “Es una página gloriosa de nuestra historia que nunca ha sido escrita y que
jamás lo será”.
Debido a que los regímenes totalitarios conciben el control de la información como
una prioridad, sus enemigos se emplean a fondo para llevar esa política al fracaso.
El conocimiento, la comprensión del régimen totalitario (y, más concretamente, de
su institución más radical, los campos) es en primer lugar un modo de supervivencia
para los prisioneros. Pero hay más: informar al mundo sobre los campos es la mejor
manera de combatirlos; lograr ese objetivo no tiene precio. Sin duda ésa fue la razón
por la que los condenados a trabajos forzados en Siberia se cortaban un dedo y lo
ataban a uno de los troncos de árbol que flotaban por el curso del río: mejor que una
botella arrojada al mar, el dedo indicaba a quien lo descubría qué clase de leñador
había talado el árbol.
La difusión de la información permite salvar vidas humanas: la deportación de los
judíos de Hungría cesó porque Vrba y Wetzler consiguieron escapar de Auschwitz
y pudieron informar sobre lo que estaba pasando. Pero los riesgos de una actividad
semejante no son en modo alguno desdeñables: a causa de su testimonio, Anatoly
Martchenko, un veterano del Gulag, regresó al campo, donde encontraría la muerte.
Desde entonces se puede comprender fácilmente por qué la memoria se ha visto re-
vestida de tanto prestigio a los ojos de todos los enemigos del totalitarismo, por qué
todo acto de reminiscencia, por humilde que fuese, ha sido asociado con la resistencia
antitotalitaria. Antes de que una organización antisemita se apropiara de ella, la pala-
bra rusa pamjat’ (memoria) servía de título a una notable serie publicada en samizdat
(aquellas obras censuradas que circulaban clandestinamente): la reconstrucción del
pasado ya era percibida como un acto de oposición al poder. Tal vez, bajo la influen-
cia de algunos escritores de talento que han vivido en países totalitarios, el aprecio
por la memoria y la recriminación del olvido se han extendido estos últimos años
más allá de su contexto original: hoy en día se oye a menudo criticar las democracias
liberales de Europa occidental o de Norteamérica, reprochando su contribución al
deterioro de la memoria, al reinado del olvido. Arrojados a un consumo cada vez más
rápido de información, nos inclinaríamos a prescindir de ésta de manera no menos
acelerada; separados de nuestras tradiciones, embrutecidos por las exigencias de una
sociedad del ocio y desprovistos de curiosidad espiritual así como de familiaridad con
las grandes obras del pasado, estaríamos condenados a festejar alegremente el olvido
y a contentarnos con los vanos placeres del instante. En tal caso, la memoria estaría
amenazada, ya no por la supresión de información sino por su sobreabundancia. Por
tanto, con menor brutalidad pero más eficacia –en vez de fortalecerse nuestra resis-
tencia, seríamos meros agentes que contribuyen a acrecentar el olvido–, los estados
democráticos conducirían a la población al mismo destino que los regímenes totalita-
rios, es decir, al reino de la barbarie.
Fragmento de Todorov, T. (11 de junio de 2000). La memoria amenazada. En Suplemento Radar. Página
12. Recuperado de https://www.pagina12.com.ar/2000/suple/radar/00-06/00-06-11/pagina3.htm
(última visita 6 de diciembre de 2018).
51
Año 2019
Preguntas para trabajar sobre este texto:

uu¿Qué características tiene la memoria según Todorov? ¿Cómo son los procesos en los que
se la construye?
uu¿Por qué considera Todorov que la memoria está amenazada?
uu¿Qué entendemos por memoria?
2. Les proponemos compartir, entre todos, las producciones grupales.

3. Para finalizar la actividad, les solicitamos recuperar y registrar por escrito cómo fue la
dinámica del debate. Mencionen si todos participaron; si alguno habló más que otro; si
hubo distractores; comentarios que se alejaron de las consignas planteadas para el in-
tercambio y/o que no fueron tenidos en cuenta. Si hubo comentarios que no esperaban,
que los sorprendieron.
Actividad 2
El debate es un modo de conocer fundamental en las clases de Ciencias Sociales y, como tal, es
también un contenido de enseñanza. Es decir, es necesario enseñar a “debatir”, a plantear las
propias posturas más allá de acuerdo o no acuerdo, a expresar por qué se sostiene o no una idea;
es decir, enseñar argumentar. Asimismo, es preciso entender que no hay verdades absolutas,
por lo cual toda idea puede ser discutida.
En ocasiones, puede ser necesario suspender un intercambio y retomarlo luego de informarse.
En otras palabras, buscar apoyo bibliográfico para sustentar las ideas.
1. Teniendo en cuenta el trabajo realizado en la primera actividad, les proponemos profundizar
la reflexión con respecto a la planificación de un intercambio oral. Con este fin, les pedimos
que, en pequeños grupos, respondan a los siguientes interrogantes:
a. A partir de los registros escritos de los intercambios, identifiquen las intervenciones que
consideran que brindan información concreta para avanzar en la conceptualización de la
categoría de memoria.
b. Si este intercambio fuera en una clase, ¿cómo trabajarían los comentarios con los que no
acuerdan?
c. ¿Qué otros temas surgieron en los debates de los pequeños grupos que iban más allá de
los textos leídos?
d. Determinen qué aspectos registrados podrían retomarse y profundizarse en clases poste-
riores y cómo.
e. Concentrándonos en el caso argentino: ¿qué aspectos de la historia reciente pueden en-
marcarse en las categorías analizadas? ¿Cómo caracterizarían el aporte a la construcción
de la memoria colectiva de los organismos de Derechos Humanos?
2. Los invitamos a compartir las reflexiones entre todos.
52
Año 2019
Actividad 3
1. Les proponemos recuperar, a modo de cierre, los acuerdos a los arribaron durante el trabajo
general con este abordaje específico.
A partir de esos acuerdos, seleccionen una de las modalidades de intercambio oral y elabo-
ren un esquema de una clase con el que trabajarían estos temas de memoria para el caso ar-
gentino. Les sugerimos que trabajen en pequeños grupos y luego compartan sus propuestas.
Les pedimos que definan:
¿Qué problemas abordarían sobre la memoria para favorecer el dialogo en el aula?
uu
¿Qué otros temas de enseñanza les parece que resultan potentes para el debate en ciencias
uu
sociales?
¿Qué recursos emplearían para aportar algunos aspectos conceptuales y eje de análisis?
uu
¿Qué consignas previas a la lectura o visualización del material plantearían?

uu
¿Qué trabajo propondrían para el análisis del material en la misma clase?

uu
¿Con qué consigna iniciarían el intercambio oral?

uu
¿Cómo sistematizarían el intercambio?

uu
2. Luego de compartir sus propuestas les sugerimos que realicen un breve intercambio en el
que puedan plantear algún acuerdo respecto de cómo evaluar a los estudiantes a partir de
sus participaciones orales en clase.
Borges, J. L. (1944). Funes el memorioso. En Ficciones. (1999). Buenos Aires: Ed. Emecé.
uu
Franco, M. & Levin, F. (2007). Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en cons-
uu
trucción. Buenos Aires: Paidós.

Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI.
uu
Rosemberg, J. (2010). Educación, Memoria y Derechos Humanos: orientaciones pedagógicas

uu
y recomendaciones para su enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Todorov, T. (2000). Los abusos de la memoria. Barcelona: Paidós.
uu
Todorov, T. (11 de junio de 2000). La memoria amenazada. En Suplemento Radar. Página 12.
uu
Recuperado de https://www.pagina12.com.ar/2000/suple/radar/00-06/00-06-11/pagina3.htm
(última visita 6 de diciembre de 2018).
53
u
Formación Docente Situada Lengua

María del Pilar Gaspar (coordinadora)
Coordinadora General Fernanda Cano (autora)
María Rocío Guimerans Mara Ajzenmesser
Mara Bannon
Equipo de trabajo Matías Jelicié
Valeria Sagarzazu Noelia Lynch
Miriam López Violeta Mazer
Laiza Otañi
Abordaje General Cecilia Serpa
Coordinadora
María del Pilar Gaspar (autora) Matemática
Equipo del área
Andrea Novembre (coordinadora)
Mara Ajzenmesser
Adriana Díaz (coordinadora)
Mara Bannon
Diego Melchiori (autor)
Fernanda Cano
Mauro Nicodemo (autor)
Matías Jelicié
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Noelia Lynch
Ma. Paula Trillini (autora)
Violeta Mazer
Laiza Otañi
Cecilia Serpa Cs. Naturales
Antonio Gutierrez (autor)
Cs. Sociales
Patricia Moglia (coordinadora)
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Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva
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Equipo de producción
gráfico/editorial de la DNPS
Coordinación general gráfico/editorial
Edición
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Diseño colección
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Diagramación y armado
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Producción general
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Secretario de Gobierno de Cultura

Secretario de Gobierno de Ciencia,

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Secretario de Gestión Educativa

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

Secretaria de Políticas Universitarias

Secretaria de Evaluación Educativa

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural

Secretario de Patrimonio Cultural

Secretario de Cultura y Creatividad

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia

Secretario de Articulación Científico Tecnológica

Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Nacional de Formación Continua

La oralidad en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

La oralidad en las aulas

uuLos diferentes tipos de saberes implicados en la oralidad.

uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en

Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-

2. Probablemente, uno de los propósitos mencionados en la consigna ha sido el desarrollo de

participación pública del alumnado, hasta aquellas en que el alumnado construye

(Moore y Nussbaum, 2013)

El docente participa favoreciendo Es deseable que los

Presenta el tema con claridad. Tomando notas.

Especifica el propósito de la exposición y Haciendo preguntas cuando

Respondiendo a las preguntas

El docente participa favoreciendo Es deseable que los

Incluye situaciones y andamiajes previos Los expositores:

 destaca los aspectos positivos;

El docente participa favoreciendo Es deseable que los

Se toma en serio las ideas y preguntas de Aportando sus opiniones

Recapitula el devenir del intercambio

Pone en relación intervenciones de los

Propone reconstruir colectivamente una

Coordina los turnos de habla solo en caso

Se incluye en el trabajo grupal cuando los Aportando ideas para la

Ofrece colaboración a los grupos Releyendo la/s consigna/s y

Respetando los turnos de habla.

A continuación, a fin de profundizar el panorama desplegado en la del día de la fecha, se antici-

Imágenes extraídas de los siguientes materiales

Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

En ese sentido, son objetivos de esta jornada:

de posmodernidad es que […] el área de superposición parece haber disminuido

(Obiols y Di Segni de Obiols, 1996, pp. 111-112).

1. ¿Con qué otros rasgos caracterizarían una conversación como “genuina”?

Para conversar sobre la práctica de la escritura

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Pueden ser sutiles, indiferentes o despiadados. Cada autor enfrenta manías y

Breves preguntas para abrir una conversación entre colegas:

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1 de septiembre de 2018 • Opinión

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la ciudad, excepto el propio mirador) y el extravagante hotel Witold, de avejentada

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Lenguaje inclusivo, esa piedra en el zapato de tantos

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La cuestión gramatical y la pregunta sobre el origen

Herramienta de la acción social

Breves preguntas para abrir una conversación entre colegas:

destaca los aspectos positivos;