LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA

Así como las corrientes filosóficas, literarias, religiosas, etc, surgen y quieren dar respuestas a las

circunstancias de su época, así también lo quiso hacer Kurt Lewin, al proponer la Investigación

Acción (IA), la cual se saldría un poco de los límites propios de la investigación es ese momento

(año de 1946), puesto que todo trabajo investigativo siempre terminaba en un libro que terminaba

en una biblioteca o anaquel y ahí moría. Lewin vio en la Investigación Acción una gran

oportunidad para romper con dicha práctica, ya que la sociedad de esos años necesitaba

urgentemente estudios científicos de lo que sucedía, pero al mismo tiempo, darle una utilidad

práctica, inmediata, efectiva a dichos estudios, no sólo en el campo educativo, sino en todos los

demás también donde fuera necesario, lo que él llamó como Ingeniería Social. Y uno de esos

campos era la educación, la cual era fundamentada o guiada por objetivos, tal como sucedía en

Gran Bretaña y en el resto del mundo, convirtiéndola en instrumentalista, pendiente solo de lo

cognitivo, descuidando lo más importante de ella, la educación, es decir, los procesos por los

cuales los estudiantes acceden a todos sus saberes. Stenhouse y Elliot fueron los encargados de

captar tal estado de cosas y propusieron la Investigación Acción Educativa, la misma IA de

Lewin pero aplicada a la educación. Aunque entre los dos existen serias divergencias, si

encuentran una gran convergencia, y es lo relacionado con el papel crítico de la enseñanza, o sea,

convertir al maestro en alguien que esté continuamente reflexionando sobre su quehacer

pedagógico y tomando los correctivos del caso, todo esto en medio de un clima de investigación,

estudio, pero con rigurosidad científica.

Si Lewin inició la Investigación Acción en Estados Unidos aplicándola a los grupos, si Stenhouse

y Elliot le dieron a esta su aplicabilidad en la educación con su Investigación Acción Educativa,

Kemmis y Carr, en Australia, le dieron a esta una naturaleza totalmente crítica, según el modelo

de Habermas, proponiendo una nueva dimensión para la investigación acción: la crítica.

Instituyendo toda una ciencia educativa crítica, basándose totalmente en la investigación crítica,

la cual es definida por ellos dos1 como el análisis crítico encaminado a la transformación de las

prácticas educativas y de los valores educativos de las personas, estructuras e instituciones que

intervienen en dichos procesos... (p. 168). Visto de esta manera la Investigación Acción

Educativa no es sobre ni acerca de la educación, estos dos educadores hacen trascender dicha

investigación a campos más alejados, pero que de una u otra manera se ven afectados por ella,

puesto que a mediano o a largo plazo las transformaciones que se realicen en la práctica tendrán

que afectar todos los otros ámbitos en la cual está inserta. Es una extensión o expansión

automática.

En el contexto latinoamericano la Investigación Acción Educativa ha tenido excelentes

representantes y movimientos pedagógicos de importancia. Empezando con el brasileño Paulo

Freire, quien pudo llevar todo este movimiento transformador hasta las mismas bases de la

sociedad, por medio de su obra, de su ejemplo y de sus innumerables libros, en los cuales plasmó

su interés por una emancipación social, en su primera época, y luego una emancipación

educativa, en su segunda época en sus libros. A la IAE Freire le agregó tres conceptos bien

importantes: el diálogo, la participación y la horizontalidad. Sobre estos tres ejes gira toda su obra

escrita y vivencial, por medio de la cual ha sido reconocido internacionalmente como nuestro

1
Carr, Wilfred&Kemmis, Stephen. (1988) Teoría crítica de la enseñanza.( J. A. Bravo, Trad.). Madrid: Martínez Roca.
gran y último pedagogo. Otro representante es el colombiano Orlando Fals Borda, para quien

desde el campo de la sociología de la liberación implementó un movimiento pedagógico que

tenía como punta de lanza la Investigación acción pero con una dimensión grupal, abarcadora,

que incluyera a todos los participantes de una investigación sin establecer roles diferenciadores, y

por eso él instituyó la Investigación Acción Participativa, una forma de estudiar la propia

problemática social y educativa para implementar una serie de acciones alternativas para

solucionar aquella. Tres fueron los tres grandes ejes dinamizadores de la IAP para Fals Borda: la

devolución sistemática, en razón porque los investigadores profesionales siempre se llevaban los

resultados de sus investigaciones y no devolvían nada a los investigados; la participación, por

cuanto no debe haber esa brecha entre investigadores e investigados, todos están en la misma

problemática y deben transformarla; y por último, la rosca, el cual tenía un sentido peyorativo

social en aquella época, pero Fals Borda le dio un sentido social nuevo, investigativo, filial, pues

con dicho concepto quiso decir grupo afectivo y afectado por la misma problemática que debe

buscar en rosca las soluciones más idóneas o acertadas.

Habiendo hecho hasta aquí un poco de arqueología sobre la Investigación Acción emerge una

especie de definición y apreciación personal de lo que esta significa. Tomando todos los

elementos y componentes dados por todas esas circunstancias, metodologías y propulsores de la

IA, ya se le puede definir como esa autorreflexión (el maestro reflexivo para Donald Schon) que

realiza el maestro sobre su propia práctica pedagógica que a la manera de una radiografía le

podrá mostrar en forma real la estructura de su práctica, sus puntos débiles, sus zonas erróneas, lo

que le hace falta, aquello que le sobra y le perjudica notablemente y los puntos negros o vacíos

como potenciales destructores de su práctica, los cuales pueden ser de índole moral o éticos, en la
mayoría de los casos. Dicho autodiagnóstico y su capacidad reveladora será apenas el punto de

partida para iniciar toda una labor de acciones, tareas, compromisos éticos, responsabilidades,

metodologías y aplicaciones para revertir ese conjunto de anomalías que se están presentando en

la práctica, toda una labor reconstructiva como lo dice el colombiano Bernardo Restrepo2. Estos

dos momentos, el del autodiagnóstico y el de la acción son cruciales para alcanzar el objetivo, el

cual no es otro que transformar la práctica pedagógica y aumentar su saber pedagógico. Esto

último solo es factible en el caso que el docente juzgue con las herramientas adecuadas y los

procesos indicados los resultados con la mayor precisión posible, porque la idea es

autotransformación y no autoengaño. Esta investigación acción educativa o pedagógica como la

llama Bernardo Restrepo se constituirá en la catapulta de la profesionalización del docente,

porque cuando la esté realizando podrá notar como su saber pedagógico, su actitud, su ética, su

profesionalismo irá en aumento paulatinamente y con el mismo dinamismo que le infiera a su

investigación, concluyendo que dicha investigación y su profesionalismo van de la mano,

potencializando a conciencia, honesta y procesualmente su ser de maestro.

Vistas todas las bondades que proporcionará la Investigación Acción Pedagógica (IAPed, en

adelante), para el docente, ahora es propicio detallarla en sus aspectos metodológicos, porque

algo tan importante para la labor magisterial no se puede desconocer, y menos en su parte

práctica. Ya se sabe que la IAPed. es una variante de la Investigación Acción, tal como lo

reconoce el mismo Bernardo Restrepo3; en consecuencia es conveniente advertir que la

Investigación Acción en el Aulase desarrollaba en unas 9 ó 10 etapas, las cuales comienzan desde

2
Restrepo Gómez, Bernardo. Una variante pedagógica de la Investigación Acción Educativa. En Revista
Iberoamericana de Educación.
3
Ibíd. p. 4
el diseño general del proyecto y se terminan con el Informe que se presentaba al final de todo el

proceso con el ánimo de repetir el ciclo, cual forma de espiral, luego de una exhaustiva labor de

reflexión. En cambio y gracias a la labor de dicho investigador colombiano, la investigación

acción en el aula fue transformada en la investigación Acción Pedagógica, la cual ya no tendrá

diez grandes etapas, sino únicamente tres grandes fases que representan las etapas claves

representativas de cualquier variante o tipo de la Investigación Acción: primera, la reflexión

sobre la situación problemática; segunda, la planeación y ejecución de las alternativas de solución

para dicha problemática; y, tercera, la evaluación de los resultados como toda una labor de

reflexión que conectará con una situación y de esta manera repetir el bucle o ciclo de la IA. Estas

tres fases Bernardo Restrepo las categorizó como Decontrucción, Reconstrucción y Evaluación 4.

La primera es vista según lo planteado con el concepto de Derrida de Deconstrucción, lo cual

consiste en todo un trabajo de auscultación profunda de la práctica pedagógica, con el claro

objetivo de descubrir, revelar, actualizar todas sus fallas estructurales, teóricas, secuenciales,

cognitivas, procesuales, etc; la idea es fragmentarla completamente, y así poder encontrar sus

fallas, errores, disparidades, incoherencias, inconsistencias; todo un completo y detallado examen

minucioso de cada una de sus partes, sin que quede nada por revisar.

Después de la ardua, sincera y honesta labor de deconstrucción, viene la fase de la

reconstrucción, porque si ya se sabe cuáles son las fallas de la práctica pedagógica, viene, en

consecuencia lógica y ética, una serie de alternativas, de acciones que corregirán, enderezarán o

mejorarán todos aquellos aspectos y procesos anómalos de dicha práctica que requieren una

pronta y efectiva solución de los mismos. Es toda una propuesta de intervención con la cual el

4
Ibíd. p. 5
maestro trata de intervenir su propia práctica para enmendar todos los errores descubiertos en la

deconstrucción. Esta fase complementa la dimensión científica de la deconstrucción (parte

sistémica) a este tipo particular de investigación, ya que para desarrollarla en forma satisfactoria

es necesario retomar todos aquellos saberes, descubrimientos, técnicas y aplicaciones científicas

brindadas hasta el momento, añadiendo con esto la parte netamente científica a dicha

investigación. Entonces, con la sistematicidad de la deconstrucción y la rigurosidad de la

reconstrucción, se le da el carácter de científica a este tipo de estudio, en su interés técnico (según

la teoría habermasiana); su interés práctico estaría brindado por mejorar su propia práctica

pedagógica; y, el interés emancipatorio, estaría enfocado hacia distintas perspectivas,

comenzando con la práctica en sí misma, con los saberes pedagógicos del docente, y con todas

esas emancipaciones que deben darse lugar en el aula y que fueron presentadas excelentemente

por la española Jaume Martínez en los siguientes campos y conceptos: epistemológico (

conocimiento como herramienta de sometimiento, cartesiano, positivista, generador de

privilegios extracognitivos, productos de dicotomías); campo de la formación docente ( escisión

entre contexto de formulación y contexto de realización, refuerzo y creencia de expertismo,

desprecio por la experiencia, falta de deliberación del maestro); campo político (crisis de la

participación social, la ideología del individualismo, la sacralización o apología de la mercancía,

la democracia virtual); campo de la administración (concepción lineal, burocrática y autoritaria,

desprecio por lo local, por lo situado); campo sindical (separa conocimiento y política, la guerra

social se libra con el camino del conocimiento)5. En consecuencia, se puede afirmar que muchas

de las circunstancias adversas de hoy se deben principalmente a ese olvido en las aulas de la

Investigación Acción.

5
Martínez Bonafé, Jaume. El olvido de la investigación acción en el asesoramiento docente y la innovación
educativa. En Revista Profesorado, No. 121.
Por lo tanto no se debe caer en esa actitud reduccionista y creer que la Investigación Acción

Pedagógica es únicamente para el aula y limitarse a esas cuatro paredes y actores, porque esa

sería una pésima concepción de dicho tipo de investigación. La española Jaume Martínez,

anteriomente citada, demuestra en su artículo como dicha investigación tiene un amplio campo de

posibilidades, de acciones, de aplicabilidades que no se agotan o cesan en el aula de clases, sino

que tiene intrínsecamente un potencial trascendente desconocido hasta el momento y que ella

sabiamente nos lo da a conocer en todos los campos donde la IAPed puede intervenir, eso si,

positiva y autogenéricamente, toda una autotransformación educativa y hasta social que puede

ocurrir si el maestro toma esta gran herramienta y la utiliza como debe ser y como lo han

planteado los cultores y propulsores de ella, tanto en la vertiente sociológica, con Lewin (46,96),

Tax (58)y Fals Borda (70), y la vertiente educativa con Freire (74), Taba (57), Stenhouse (88) y

Elliot (81,90)6, quienes críticamente vieron la necesidad de una transformación en lo social y en

lo educativo, pero no un cambio venido, impuesto o exigido de afuera, sino uno totalmente

autónomo, autodirigido, endógeno y autotransformador.

6
Restrepo Gómez, Bernardo. (2000). La investigación-acción en el aula. En Agenda Académica, Vol 7, No. 1.