Avatares en la configuracion de un campo:
la didactica de la lengua y la literatura
Gustavo Bombini
Universidad de Buenos Aires — Universidad Nacional de La Plata
Nuevo campo y polémicas
esde la investigacién y desde la formaci6n docente en el area
de Letras en las Universidades Nacionales de la Argentina se
est4 consolidando en los tiltimos afios una verdadera red de
Catedras y grupos de investigacién que ligan a los distintos docentes
que se ocupan de la materia conocida tradicionalmente como “Didac-
tica Especial y Practicas de la Ensefianza en Letras”'. El fendmeno re-
conoce sus paralelos en otras areas disciplinarias: carreras que son
también profesorados como el de filosofia, el de historia y, por fuera
de las ciencias humanas, la llamada didactica de la matematica.
La denominacién genera controversias puesto que, por una par-
te, parece remitir a una discusi6n polarizada entre “Didactica Gene-
ral” en oposicion a “Didactica Especial en...” -seguido del nombre del
campo disciplinario-. Los posicionamientos son diversos; por su par-
te, Maria Cristina Davini —especialista en formaci6n docente de la Uni-
versidad de Buenos Aires— advierte sobre los “procesos disolventes”
que conlleva el actual desarrollo de “las didacticas especiales como
campos especificos de las respectivas ciencias” (Davini, 1996). Articu-
lando un paradigma explicitamente evaluativo, Davini contrapone las
“megateorias”, construidas en el campo de la didactica general “com-
prometidas con un discurso interpretativo que pretende reunir el aba-
nico de producciones cientificas en un marco global comprensivo” a
las “teorfas diafragmaticas”, que focalizan la mirada en una o dos di-
mensiones y “reducen el proyecto de ensefianza a una tarea formativa
en las diferentes materias y se constituyen como teorfas autonomiza-
das y fragmentarias”. Por supuesto que las “didacticas especiales” es-
1 Una situacién similar, mas 0 menos desarrollada parece percibirse en otros paises, donde se realizan cada vez
mas congresos, encventros, etc. sobre el tema. También aparecen con cada vez mayor asiduidad publicaciones,
{al el caso de Espafia que en su verliginosa expansion editorial nutee la falta de produccién y oferta local a la hora
de difundir resultados de investigacién y de experiencia. Asimismo Francia especialmente con el grupo Pratiques
y el grupo DILIS en Italia. También se van creando carreras de posgrado como es eb caso de la maestrfa en
Didactica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de Rosario, la Carrera de Especializacion de la
Universidad Nacional de Cérdoba y la Maestr‘a en Ciencias del Lenguaje del Instituto del Profesorado del
Instituto Joaquin V. Gonzdlez de Buenos Aires
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astan para Davini de este segundo lado y, como ejemplo de fuerte legi-
timidad a ser cuestionado, la autora elige a autores del campo de la di-
dactica de la matematica como Yves Chevallard, Brousseau y el grupo
del IREM (Institutos de Investigacion de Didactica de la Matematica)
de Francia.
Por su parte, Dicker y Terigi (1997) parecen colocarse por enci-
ma de este debate que reconoce cierto sesgo corporativista? y advier-
ten el proceso de afianzamiento de las didacticas especiales las que
han logrado superar —en algunos casos— aquellas concepciones por las
que se pensaba que “bastaba con conocer en profundidad la discipli-
na correspondiente y con reproducir, en lo metodolégico, algunos mo-
dos de indagacion tipicos de la misma, para definir la ensefianza ade-
cuada de los contenidos respectivos”.
Sin embargo, no parece ser condicién inevitable del desarrollo
de las didacticas especiales el hecho de centrar su interés de manera
excluyente en los contenidos disciplinarios. De hecho, son en algunos
casos los propios “contenidos” los que interpelan a profesores y alum-
nos y también a didactas, a recuperar dimensiones politicas, sociales,
institucionales e intersubjetivas. Basta con pensar en la ensefanza de
la lengua como practica escolar para reconocer que existe un campo
cientifico de reconocida solidez que opera como marco para dar
cuenta de complejos procesos educativos. Sélo una representaci6n re-
duccionista cristalizada de la didactica, entendida como metodologia
aplicable a contenidos 0 como un conjunto de técnicas a disposicién
de! maestro, permitiria creer que el campo de las didacticas especia-
les se estuviera desarrollando de manera unidireccional y sin tener en-
tre sus afanes la enriquecedora experiencia de lo interdisciplinario. La
didactica como disciplina de intervencién propone una dimensién po-
litica y se constituye, en definitiva, como una practica de interpelacién
de los sujetos sociales. No se trata del somero anilisis de los procesos
de transposicién de los contenidos académicos, sino de situar los sa-
2 Me remito a una polémica sorda pero sostenida entre aquellos que desde el campo de la alfabetizacién y la
Psicologia estan proponiendo la existencia de un campo didactico en el que se producirfa la constitucién de un
objeto de conocimiento que seria de indole didactica y que estaria centrado en el diseno de *situaciones
didacticas destinadas a la formacién de lectores y escritores competentes" y los que creen que desde esta
perspective didactica se desdibuja e! conocimiento especifico del objeto de estudio proveniente del campo de la
lingUistica y ponen en duda entonces la calidad de ese conocimienta. Al respecto vedse el curioso estilo polémico
que asume el articulo de Maria Laura Galaburri en su confrontacién con aquellos a fos que llama “especialistas
en didactica de la lengua’ (profesores en Letras) a quienes da lecciones ilustrativas sobre la "investigacién
didactica o psicolégica® local (Ana Maria Kauiman, Delia Lerner, Mirta Castedo) e internacional (Ana Teberobsky,
Liliana Tolchinsky, David Graves, J. Joliben), donde el inapropiado uso del *o* disyuntivo nos esta mostrando el
predominio de la matriz psicolégica como base excluyente de esas investigaciones que pueden reconocerse sin
mas trdmite como investigaciones didacticas. Si nos salimos del campo de la ensefianza de la lengua, la cuestion
esta mas clara pues estas investigaciones sobre ensefianza de {a lengua han ignorado consecuentemente la
literatura como un discurso especifico y no reconocen al campo de Ia teoria literaria como un horizonte tedrico
de importantes posibilidades en la construccién de una didactica especifica de la lectura y de la literatura,
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beres disciplinarios en el ambito de procesos sociales mas amplios de
circulacidn del conocimiento.
Otro de los términos complejos de este campo es el de “Practi-
cas de la ensefianza” que, en su versién mas cristalizada, remite a una
experiencia puntual que se realiza al final del profesorado y que con-
siste en dictar unas Clases de ensayo que parecen reconocer un cierto
caracter iniciatico. La pedagoga Gloria Edelstein, apoyada en la teorfa
de las practicas sociales de Pierre Bourdieu ha puesto en evidencia el
caracter complejo de ese rito de pasaje hacia la practica profesional
docente a partir de Ja experiencia de formacién de profesores en la
Universidad Nacional de Cérdoba. En este sentido, el aporte de la
perspectiva etnografica, destacado por Edelstein y observable, como
veremos mas adelante, en otros trabajos de investigacién realizados en
el campo de la ensefianza de la literatura, demuestran la productivi-
dad de los multiples aportes disciplinarios que no encuentra sus limi-
tes en el a prioti de que se trate de una didactica de tipo general o de
las llamadas especiales.
Tal el estado del campo, los especialistas en didactica de la len-
gua y la literatura, realizamos desde hace tiempo diversas acciones en
la investigaci6n y en la formacién docente para abandonar viejas tra-
diciones, para superar practicas cristalizadas, para proponer una agen-
da ampliada que dé cuenta de los nuevos recorridos desde la teoria
~ambito donde cobra relevancia la teoria lingiistica y literaria~ y des-
de y hacia la practica.
En su mayoria profesores graduados en las carreras de Letras,
sucede que nuestra reflexién esta fuertemente determinada por nues-
tra formacién de origen y mas adn, por una cierta relacion especifica
que establecemos con nuestro objeto de estudio. Objeto doble, en rea-
lidad, lengua y literatura, nos convocan a \as mas diversas experien-
cias culturales, desde la alfabetizacién hasta la contemplacion estéti-
ca mas sofisticada, desde la diversidad lingiiistica y cultural reconoci-
ble en los distintos escenarios donde se producen las practicas educa-
tivas hasta las alternativas para realizar un estudio comparado entre la
literatura y las otras artes, desde los debates lingliisticos mas comple-
jos sobre el valor de la normativa, la gramatica y las convenciones de
la ortografia hasta el ingreso en las aulas de aspectos fragmentarios de
las mas sofisticadas teorfas posestructuralistas.
Digo que nuestro objeto parece exceder la pretensién acotado-
ra de cierta logica del conocimiento escolar y nos remite a la necesi-
dad de ampliar las fronteras de la propia escuela y de nuestra propia
formacién en busca de una articulacién hacia el campo social y cul-
tural, Desde aqui, es posible postular una didactica que ya no seria
“Especial en...” como variable de un macrocampo; no se trata de una
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