Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

2004, Vol. 24, No. 1, 27-32

Copyright 2004 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.A.
ISSN: 0214-4603

Habilidades de conciencia fonémica en niños

L. B. Rocha de Souza
J. Brandão Neto1 alfabetizados y en niños no alfabetizados:
un estudio comparativo

Fonoaudióloga Doctora en Ciencias de la Salud por la 1Coordinador del programa de

Directora del Curso de Fonoaudiología Universidad Federal de Rio Grande do posgraduación en Ciencias de la Salud.
de la Universidad Potiguar. Natal. RN. Norte. Brasil Natal. RN. Brasil
Brasil

La habilidad de conciencia fonémica se relaciona con
el acto de segmentar los fonemas del habla y mani-
pular tales segmentos. En el presente estudio se apli-
caron las tareas de habilidades fonémicas a niños
alfabetizados y no alfabetizados, efectuándose un
estudio comparativo de los resultados obtenidos. Este
estudio estuvo formado por 15 niños alfabetizados y
15 niños no alfabetizados, ambos grupos pertene-
cían al mismo rango de edad. Los resultados demos-
traron que los escolares alfabetizados presentaban
mayor desempeño en las tareas de habilidades foné-
micas (tales como sustracción de fonemas y sustitu-
ción de fonemas) que los escolares no alfabetizados,
revelando que el aprendizaje de la lectura y escritura
mejora el conocimiento de estas habilidades. Este
hecho orienta para la conclusión de que existe un
continuum en la graduación de estas capacidades.
Palabra clave: Lectura, escritura, conciencia fonológica, metalingüística, conciencia
fonémica
Phonemic awareness abilities in literate
children and in non literate children: a
comparative study
The ability of phonemic awareness is related to the
act of fractioning the phonemes and manipulate
those fractions. In this study we wanted to test the
phonemic ability in literate children, comparing the
results of both groups. The studied population was
divided in two groups: 15 literate children and 15
Correspondencia:
Dra. Lourdes Bernadete Rocha de Souza
Rua Ana Djanira, 1980-Candelária
Natal- RN–Brasil
CEP: 59065-040
Correo electrónico: hls@digizap.com.br
37
non literate children of the same age. The results
demonstrate that the literate group has more com-
petence in the activities of phonemic ability, such
as phonemic subtraction and substitution com-
pared with the results of non literate group. These
results suggest that learning to read and write sus-
tains the knowledge of these habilities, leading to
the conclusion that a continuum is present within
the development of these capacities.
Key words: Reading, writing, phonological awareness, metalinguistic, pho-
nemic awareness.
Introducción
El lenguaje comporta tres aspectos que se rela-
cionan entre sí: un sistema, que corresponde al con-
junto de signos verbales y reglas combinatorias de
una lengua; una norma, que corresponde al modo de
uso de esa lengua; y el habla, por medio de la cual los
actos lingüísticos se producen durante su producción
(Poersch, 1981).
Estos tres aspectos se interrelacionan mediante un
aspecto cultural, o sea, de las informaciones sobre
los sistemas de la lengua; de un aspecto correctivo,
el cual corresponde a la convención social; y de un
aspecto comunicacional, relacionado al uso del len-
guaje mediante unidades básicas como hablar y oír,
que tienen su aprendizaje sin instrucción formal, y
como leer y escribir, que requieren una instrucción
formal para su aprendizaje.
La lectura y la escritura son dos partes de un
mismo proceso, formando así parte de un todo. Todo
ser humano aprende e incorpora conocimientos,
siendo el lenguaje el aspecto distintivo del hombre
con respecto a los demás animales. El ser humano es
27
 ROCHA DE SOUZA Y HABILIDADES DE CONCIENCIA FONÉMICA EN NIÑOS ALFABETIZADOS Y EN NIÑOS NO ALFABETIZADOS: UN ESTUDIO COMPARATIVO
BRANDÃO
capaz de comunicarse también mediante el lenguaje
leído y escrito, sin embargo, para que esa comunica-
ción se procese, se requiere una serie de adquisiciones
previas, que tornarán al individuo apto para interac-
tuar en situaciones comunicativas de naturaleza varia.
El aprendizaje es un proceso de la experiencia que
culmina en un cambio adquirido de comportamien-
tos, en que se incluyen las condiciones internas y
externas. Según Fonseca (1995) estos comportamien-
tos se mueven por interacciones y determinantes psi-
cosociológicos y neurobiológicos.
La lectura y la escritura se describen como una de
las fases del desenvolvimiento del lenguaje. Estudiada
como fenómeno de simbolización, es parte integrante
del desenvolvimiento de ésta. La lectura no es un
aprendizaje aislado, ya que esta última forma parte
de un proceso lingüístico que comprende etapas, las
cuales se obedecen jerárquicamente. En este caso, la
lectura y la escritura marcan etapas superiores, ya
que para leer y escribir se realizan innumerables ope-
raciones cognitivas necesarias que resultan de niveles
anteriores del desenvolvimiento del lenguaje.
Durante el transcurso de la etapa de aprendizaje
de la lectura y escritura a la de escribir, el niño nece-
sita comprender que las letras son símbolos gráficos
que corresponden a segmentos sonoros, ya que a
pesar de volverse hablantes competentes entre los 4 y
5 años de edad, ellos todavía no poseen capacidad
suficiente para reflexionar sobre el lenguaje fuera de
su significado (Yavas y Haase, 1988).
Según Byrne (1995), cuando los niños alcanzan la
edad de aprender a leer y a escribir, se encuentran con el
problema de la segmentación, es decir, descubren que los
elementos del habla corresponden a los elementos de la
escritura. A pesar de que el niño tenga el dominio fono-
lógico en términos de oralidad, no es evidente para éste
la noción de fonema que compone su habla, ya que el
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 1, 27-32
procesamiento del lenguaje oral requiere otros niveles
de conocimiento fonológico (Vygotsky,1983).
Para aprender a leer y a escribir, el niño tiene que
comprender que las letras son símbolos gráficos que
corresponden a segmentos sonoros. Según Tasca (2002),
hay una opinión mayoritaria de tres componentes invo-
lucrados en este proceso: un sistema de unidades fono-
lógicas, un sistema de unidades gráficas y un sujeto que
establece las relaciones entre los dos sistemas.
La capacidad de reflexionar sobre el lenguaje, es
decir, la habilidad metalingüística, es una forma de
que el conocimiento del individuo relacionado con la
capacidad opere con el lenguaje en todos los niveles:
28
textual, pragmático, semántico, sintáctico y fonoló-
gico.
Con respecto a la conciencia fonológica, Capellini y
Ciasca (1999) argumentan que ésta es la conciencia de
que las palabras se constituyen por una secuencia de
sonidos, desenvolviéndose gradualmente durante la
infancia como parte integrante de la habilidad meta-
lingüística. Ésta, a su vez, corresponde al acto de refle-
xionar y pensar sobre el lenguaje como un objeto, una
habilidad para segmentar el habla y manipular estos
segmentos (Blischack,1994).
Corroboramos con el concepto de Bentin, citado por
Navas (1997), cuando indica que existen dos formas de
conciencia fonológica: una forma relacionada tanto a
la sensitividad y a la rima como a la aliteración, deno-
minada conciencia fonológica inicial, y la otra que está
relacionada a la habilidad de aislar segmentos y mani-
pular fonemas, denominada conciencia fonémica.
Las habilidades metalingüísticas no establecen su
desenvolvimiento al mismo tiempo para todos los
niveles de lenguaje. El nivel semántico es el más pre-
coz que se produce, seguido del sintáctico que, a su
vez, antecede al fonológico (de Villiers y de Villiers,
1974). El desenvolvimiento de las habilidades de con-
ciencia fonológica también presenta sus propios nive-
les: la conciencia de la rima antecede a la conciencia
de las sílabas y ambas se producen antes de la con-
ciencia de los fonemas (Yavas y Haase, 1988).
Observamos que el término conciencia fonoló-
gica para Capovilla y Capovilla (2000), se refiere a la
conciencia de los segmentos en los niveles de las
palabras, rimas, aliteración y sílabas, mientras que el
término conciencia fonémica se relaciona específica-
mente con la conciencia de los fonemas. Acrecientan
todavía que la conciencia fonémica parece requerir
experiencias más específicas que las meras exposi-
ciones a los conceptos de rima y aliteración.
A lo largo de las últimas décadas, se están
desarrollando estudios que resaltan la importancia de
la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lec-
tura y la escritura.
Bryant y Bradley (1987) relatan la tarea de sustrac-
ción de fonemas en estudios realizados por el investiga-
dor Bruce, con niños entre 5 y 9 años de edad. Esta tarea
consistió en solicitar al niño que pronunciara una palabra
después de eliminar uno de sus sonidos. En sus conclu-
siones sobre este estudio, el autor constata que esta tarea
era muy difícil en los niños menores de 8 años de edad y
que la conciencia de los sonidos, la conciencia fonémica,
es algo que aparece bastante más tarde, en la infancia.
38
 ROCHA DE SOUZA Y HABILIDADES DE CONCIENCIA FONÉMICA EN NIÑOS ALFABETIZADOS Y EN NIÑOS NO ALFABETIZADOS: UN ESTUDIO COMPARATIVO
BRANDÃO
En otro experimento, efectuado por Liberman y
cols., y citado por Nunes (1992), se solicitó a los niños
de 5 años que golpearan con un lápiz en la mesa,
marcando el número de sonidos que les parecía perci-
bir en determinadas palabras. Los autores constataron
que los niños no consiguieron dominar esta tarea, a
pesar de que conseguían dominar el ejercicio cuando
se trataba de contar el número de sílabas. La conclu-
sión a la que llegaron los autores es que los niños, en
esa edad, presentan el dominio de la conciencia silá-
bica, pero no el de la conciencia fonémica y que, a
medida que se hacen mayores, hay una mejora con-
siderable de la apropiación de esta habilidad.
En una investigación realizada con adultos alfabe-
tizados y adultos no alfabetizados, Morais (1996),
concluyó que la lectura favorece el aprendizaje de la
conciencia fonológica y no al contrario. Este experi-
mento trató de evaluar la conciencia fonológica con
tareas de sustracción y adición de fonemas, denomi-
nada por nosotros y algunos autores (Capovilla y
Capovilla, 2000) como conciencia fonémica.
Algunos autores sugieren en sus investigaciones
que la introducción de la lectura y la escritura
mediante el sistema alfabético sea el aspecto princi-
pal para que se desenvuelva la conciencia fonológica
(Morais, 1996), en cambio, que otros autores sugieren
la conciencia fonológica como un prerrequisito para
el aprendizaje de la lectura (Bryant y Bradley, 1987).
La complejidad del concepto conciencia fonológica,
demostrada por los resultados de las investigaciones
efectuadas en el área nos lleva a la siguiente hipótesis: la
conciencia fonológica es un concepto que abarca varias
habilidades, que van desde una percepción global de la
palabra hasta la manipulación de sílabas, creemos que
las más simples, por ejemplo, la rima y la aliteración, que
surgen entre los 3 y 4 años (Bryant y Bradley, 1987;
Roth, 2001) sean las consideradas como prerrequisitos
para el aprendizaje de la lectura, mientras que otras
habilidades, las cuales requieren la formación del desen-
volvimiento de la competencia metafonológica, inclu-
yendo combinación y segmentación de fonemas, surjan
después del aprendizaje de la lectura y de la escritura
(Morais, 1996; Alegria, Leybaert y Mousty, 1997).
Siendo así, partimos de la hipótesis de que la con-
ciencia fonémica emerge después del proceso de
aprendizaje de la lectura y escritura, siendo ésta una
habilidad integrante de la conciencia fonológica.
Este estudio tiene, por lo tanto, como objetivo tra-
zar el perfil de las habilidades de conciencia fonémica
en niños alfabetizados y en niños no alfabetizados,
39
efectuando un estudio comparativo de los resultados
obtenidos.
Metodología
Nuestra investigación se definió a partir del pro-
ceso de muestreo, constituido por niños alfabetizados
(que ya habían pasado de forma normal por el pro-
ceso de alfabetización) y no alfabetizados entre 7 y 8
años de edad. En la definición del proyecto de la
investigación, definimos así nuestro universo, utili-
zando la técnica de muestreo intencional no probabi-
lística, teniendo como criterio el 50 % de una clase de
primer grado e igual número de niños no alfabetiza-
dos de la misma escuela, considerando constituirse o
tratarse de un estudio comparativo.
La elección de una única escuela se debió al hecho
de poder minimizar las diferencias con respecto al
nivel socio-económico-cultural, dado que los alum-
nos de esa escuela era prácticamente la misma.
También se dio especial interés al hecho de que los
niños alfabetizados estuvieran cursando el primer
grado de la escuela primaria por primera vez, garanti-
zando así la posibilidad de acompañar el desarrollo de
este aprendizaje.
También se tuvo cuidado en cuanto a los niños no
alfabetizados y que éstos hubieran frecuentado el
preescolar y no demostraran dificultades con res-
pecto al aprendizaje.
El muestreo se constituyó con 15 niños (se tomó
como base un grupo de 30 niños por clase como
máximo) y 15 niños no alfabetizados. Es decir, un
total de 30 niños integraron este estudio.
Debe resaltarse que se excluyeron de la investiga-
ción a los niños que presentaron comprometimiento
de naturaleza neurológica, alteraciones auditivas o
que estuvieran fuera del rango de edad mencionado.
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 1, 27-32
Instrumentos de medida
Para realizar este estudio se han usado las pruebas
de habilidades fonémicas del test perfil de habilida-
des fonológicas Carvalho, Alvarez y Caetano (1998):
adición de fonemas, sustracción de fonemas, sustitu-
ción de fonemas.
Cada subexamen se compuso por tres ejemplos
iniciales en los cuales el profesional explica al niño lo
que debe hacerse. Después de cada ejemplo, se inicia
el examen propiamente dicho.
29
 ROCHA DE SOUZA Y HABILIDADES DE CONCIENCIA FONÉMICA EN NIÑOS ALFABETIZADOS Y EN NIÑOS NO ALFABETIZADOS: UN ESTUDIO COMPARATIVO
BRANDÃO

Adición de fonemas Con nuestra investigación, obtuvimos los resulta-

Instrucción: ahora voy a pronunciar los sonidos de
una palabra y tú los juntarás y dirás cuál es la pala-
bra que he dicho.
/c/.../a/.../l/.../l/.../e/ = /calle/
/z/.../i/.../e/.../l/.../o/ = /cielo/
/s/.../o/.../n/.../i/.../d/.../o/ = /sonido/
/p/.../e/.../r/.../a/ = /pera/
Sustracción de fonemas
Instrucción: ahora voy a pronunciar una palabra
y enseguida repetirás esta palabra quitando el sonido
que te pida.
Casa – di la palabra quitando la /k/ (asa)
Firma – di la palabra quitando la /f/ (irma)
Sustitución de Fonemas
Instrucción: ahora voy a pronunciar una palabra
y enseguida voy a cambiar el sonido de esta palabra
y transformarla en otra.
Mala – cambia /ma/ por /mo/ (mola)
Fera – cambia /fé/ por /ka/ ( cara)
Resultados
Los resultados obtenidos junto al universo inves-
tigado constituyen una aproximación de la hipótesis
central de nuestra investigación, que se elaboró a
partir de las inferencias teórico-metodológicas de los
investigadores teóricos del área con respecto a la
conciencia fonológica.
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 1, 27-32
dos que se describen a continuación.
En primer lugar, se realizó la verificación de la
normalidad de los datos mediante el test de Shapiro-
Wilks, después, la verificación de las diferencias entre
los promedios, mediante el test U de Mann-Whittney
(Siegel,1975) para aquellos datos en los cuales no se
comprobó una normalidad (tabla 1).
Se utilizaron los siguientes softwares: Software
Statistica, Microsoft Word, Microsoft Excel.
Los resultados de este estudio se resumen en
tablas y se apreciarán según el análisis estadístico.
Los datos del promedio y la variabilidad mediante
el desvío estándar y el coeficiente de variación de
cada grupo se describen en las tablas 2 y 3, respecti-
vamente.
La comparación de los promedios de los grupos
correspondientes, mediante el test U de Mann-Whittney
puso de manifiesto que había una diferencia estadística-
mente significante en la tarea de sustracción fonémica,
en una p < 5 % de los niños (tabla 1).
El grupo de niños alfabetizados presentó mejor
desempeño en las tareas de conciencia fonémica que
el grupo de niños no alfabetizados. Según Morais
(1996), la habilidad de componer los sonidos del
habla se perfecciona con el aprendizaje de la lectura
y escritura.
Al analizar los resultados demostrados en las
tablas 2 y 3, verificamos que en la variable adición
de fonemas no hubo diferencia en el promedio de los
dos grupos, lo que nos lleva a concluir que esta habi-
lidad de adición de fonemas, es decir, síntesis foné-
mica, demuestra ser más fácil que las habilidades en
las cuales se solicita al niño la manipulación de fone-
mas.

Tabla 1 Test U de Mann Whitney. Comparación de los promedios de los grupos correspondientes

Suma dos puestos

Variable Alfabetizados No alfabetizados U Z p-level

Adición fonemas 234 231 111 0,062217 0,95039

Sustracción 296 169 49 2,633857 0,008446
de fonemas
Sustitución 273,50 191,50 71,50 1,700601 0,089028
de fonemas
30 40
 ROCHA DE SOUZA Y HABILIDADES DE CONCIENCIA FONÉMICA EN NIÑOS ALFABETIZADOS Y EN NIÑOS NO ALFABETIZADOS: UN ESTUDIO COMPARATIVO
BRANDÃO

Tabla 2 Estadísticas descriptivas del perfil de las habilidades fonémica de los niños alfabetizados

Intervalo de confianza Valor

Variable Muestra Promedio -95 % 95 % Mínimo Máximo Desvío

estándar

Adición de fonemas 15 2,33 1,47883 3,18784 0 4 1,54303

Sustracción 15 2,33 1,64973 3,01694 0 4 1,23443
de fonemas
Sustitución 15 1,06 0,624301 1,509032 0 2 0,798809
de fonemas

Total 15 5,72 3,752861 7,713812 0 10 3,576269

Fuente: Datos de la investigación

Tabla 3 Estadísticas descriptivas del perfil de habilidades fonológicas de los niños no alfabetizados

Intervalo de confianza Valor

Variable Muestra Promedio -95 % 95 % Mínimo Máximo Desvío

estándar

Adición de fonemas 15 2,33 1,68256 2,98410 0 4 1,17514

Sustracción 15 1,00 0,30580 1,69420 0 4 1,25357
de fonemas
Sustitución 15 0,53 0,071585 0,071585 0 2 0,833809
de fonemas

Total 15 3,86 2,059945 2,059945 0 10 3,262519

Fuente: Datos de la investigación

Verificamos, después de los resultados, que la habilidades la exposición a la instrucción formal, es

Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 1, 27-32

variable sustracción de fonemas es estadísticamente
significativa, es decir, existe diferencia entre los pro-
medios con respecto a esta tarea de habilidades foné-
mica en los niños alfabetizados y en los niños no alfa-
betizados.
Al comparar los dos grupos en las tareas de sus-
tracción de fonemas y sustitución de fonemas, los
resultados ponen de manifiesto que estas tareas
todavía son más difíciles para los niños no alfabetiza-
dos, representando una opinión mayoritaria de que
estas habilidades de conciencia fonémica son las últi-
mas que surgen en el desarrollo del niño, demos-
trando ser necesario para la adquisición de estas
41
decir, a los procedimientos formales entre los elemen-
tos fonémicos que componen el habla y los elemen-
tos grafémicos que componen la escritura.
Corroboramos con Bruce, citado por Bryant y Bra-
dley (1987), cuando concluyó en su investigación que
apenas el 50 % de los niños de 8 años respondieron
correctamente en las tareas de sustracción de fone-
mas. También concordamos con Capovilla y Capovilla
(1997) y Morais (1996), cuando citan que las habili-
dades suprafonémicas preceden a las habilidades
fonémicas, en las cuales las tareas que involucran
sílabas presentan desempeños superiores a aquellas
que involucran fonemas.
31
 ROCHA DE SOUZA Y HABILIDADES DE CONCIENCIA FONÉMICA EN NIÑOS ALFABETIZADOS Y EN NIÑOS NO ALFABETIZADOS: UN ESTUDIO COMPARATIVO
BRANDÃO
A partir de este estudio, aún puede concluirse,
que los niños alfabetizados presentan una mayor dis-
posición a la de los niños no alfabetizados con res-
pecto a las tareas de manipulación fonémica, reve-
lándonos que el factor lectura y escritura es superior
al factor edad, cuando estas habilidades se analizan.
Creemos que el análisis de los datos de nuestro
estudio nos condujo a la aproximación de los experi-
mentos y resultados de las investigaciones realizadas
por los investigadores Bruce, citado por Bryant y Bra-
dley (1987) y Morais (1996) y a la comprobación de
nuestra hipótesis de que la conciencia fonémica se
produce después del proceso de aprendizaje de la lec-
tura y escritura, siendo ésta una habilidad integrante
de la conciencia fonológica.
Bibliografía
Alegria, J., Leybaert, J. y Mousty, F. (1997). Aquisição da Leitu-
ra e Distúrbios Associados: avaliação. En J. Grégoire, y B.
Piérat, (orgs.), Avaliação dos Problemas de Leitura. Os no-
vos modelos teóricos e suas Implicações Diagnósticas. Por-
to Alegre: Artes Médicas.
Blischak, D.M. (1994). Phonologic Awareness: implications for
individuals with little or no functional speech. Argumen-
tative and Alternative Communication, 10, 245-254.
Bryant, P. y Bradley, L. (1987). Problemas de Leitura e Escrita.
Porto Alegre: Artes Médicas.
Byrne, B. (1995). Treinamento da Consciência Fonêmica em
Pré-escolares: por que fazê-lo e qual o seu efeito? En C.
Cardoso-Martins.(org.), Consciência Fonológica e Alfabeti-
zação. Petrópolis: Vozes.
Capelinni, S.A. y Ciasca, S.M. (1999). A Aplicação da Prova de
Consciência Fonológica em Escolares com Dificuldade na
Leitura. Jornal Brasileiro de Fonoaudiologia, 1, 11-14.
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 1, 27-32
32
Capovilla, A.G.S. y Capovilla, F.C. (2000). Problemas de Leitura
e Escrita.Como identificar, prevenir e remediar numa
abordagem fônica. São Paulo: Memnon.
Capovilla, A.G.S. y Capovilla, F.C. (1997). O Desenvolvimento da
Consciência Fonológica em Crianças durante a Alfabetiza-
ção. Temas Sobre Desenvolvimento, 6, 15-21.
Carvalho, I.A.M., Alvarez, A. M.M. y Caetano, A. L. (1988). Per-
fil de Habilidades Fonológicas. São Paulo: Via Lettera.
De Villiers, J. y De Villiers, P. (1974). Competence and Perfor-
mance in Child Language: are child really competente to
judge? Journal of Child Language, 1, 11-22.
Fonseca, V. (1995). Introdução às Dificuldades de Aprendi-
zagem. 2.ª ed. Porto Alegre. Artes Médicas.
Morais, J. (1996). A Arte de Ler. São Paulo: Unesp.
Navas, A.L.G.P. (1997). O Papel das Capacidades Metalinguísti-
cas no Aprendizado da Leitura e Escrita e seus Distúrbios.
Revista de Atualização Científica Pró-fono, 9, 66-69.
Nunes, T. Buarque, L. y Bryant, P. (1992). Dificuldades na
Aprendizagem da Leitura. São Paulo: Cortez.
Poersch, J.M. (1981). O Processo Instrucional de Leitura e Escrita e
os Níveis de Articulação Lingüística. Letras de Hoje, 46, 20-33.
Roth, F.P. y Baden B.M.A. (2001). Investing in Emergent literacy
Intervention: A key role for Speech- Languaje Pathologist
Seminars in Speech and Language, 22, 163-174.
Siegel, S. (1975). Estatística não Paramétrica para as Ciên-
cias do Comportamento. São Paulo: Mcgraw-Hill.
Tasca, M. (2002). Interferência da Língua Falada na Escrita das
Séries Iniciais. O papel dos Fatores Lingüísticos e Sociais.
Porto Alegre: EDIPUCRS.
Treiman, R. (1998). Childrens Phonological Awareness: Confu-
sions between Phonemes that Differ Only in Voincing.
Journal of Experimental Child Psychology.
Vygotsky, L.S. (1983). Pensamento e Linguagem. São Paulo:
Martins Fontes.
Yavas, F, y Haase, G.V. (1988). Consciência Fonêmica Em Ci-
ranças Na Fase De Alfabetização. Letras de Hoje, 4, 31-55.
Recibido: 21/07/03
Modificado: 04/12/03
Aceptado: 17/12/03
42