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II - EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD.
A - LA OBSERVACIÓN.
B - LA EXPLORACIÓN DE LA REALIDAD.
A - CONCEPTOS BÁSICOS.
El desarrollo es el proceso que experimenta un organismo a través del tiempo. En el caso del
ser humano eé ste nace con una serie de disposiciones que se van a ir especificando a lo largo del tiempo
en interaccioé n con los factores exteriores, ambiente.
El desarrollo es el resultado de las complejas interacciones que se establecen entre los aspectos
bioloé gicos y los sociales.
El desarrollo se debe establecer de manera integral desarrollando los diversos aé mbitos
- Ámbito socio-afectivo: estudio de los sentimientos, emociones, asíé como de las relaciones
con el conjunto de personas que le rodean.
- Ámbito cognoscitivo: estudio del conocimiento, los procesos del pensamiento y el lenguaje
- Ámbito motor o psicomotor: estudio de los movimientos corporales, su concienciacioé n y
control.
Desde el punto de vista bioloé gico, el desarrollo admite pocas variaciones. Asíé el calendario
madurativo evoluciona en la mayoríéa de los ninñ os/as conforme a una misma cronologíéa. Esto nos lleva a
concluir que lo que va a ser realmente determinante en la conformacioé n de la identidad psicoloé gica
individual, es la interacción entre los aspectos madurativos y el entorno físico y social. Se
considera, asíé, al desarrollo como un proceso social y culturalmente asistido y mediado, en el que
van a jugar un papel primordial las personas que rodean al ninñ o/a.
Estas van a actuar como agentes estimuladores, y optimizadores del desarrollo, reforzando
los logros alcanzados, y de forma fundamental, anticipando el desarrollo inminente.
- Es importante para este tema partir de una concepcioé n integradora del desarrollo humano coherente
con la LOE 2/2006. Asíé, en relacioé n con el tema la LOE nos establece que para fomentar el aprendizaje a
lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los joé venes una educacioé n completa, que
abarque los conocimientos y las competencias baé sicas que resultan necesarias en la sociedad actual.
1. Desarrollo de la atención.
Los ninñ os/as del primer ciclo de educacioé n infantil son capaces de concentrar su atencioé n, pero
ué nicamente mientras los objetos o actividades les resultan interesantes.
A lo largo del segundo ciclo de educacioé n infantil y a medida que las actividades se hacen maé s
complejas y aumenta su desarrollo intelectual la atencioé n se vuelve más concentrada y estable. Pero
los cambios maé s significativos en la atencioé n de los ninñ os/as de estas edades se manifiesta en que eé stos
comienzan a ser capaces de orientar su atencioé n, de dirigirla conscientemente hacia unos objetos
determinados y de mantenerla en ellos.
Con la mediación del adulto, el ninñ o/a va a desarrollar estrategias para dirigir y mantener su atencioé n.
Asíé, utiliza el lenguaje para este fin:
- Primero es el adulto el que organiza la atencioé n del ninñ o/a mediante indicaciones verbales,
senñ alaé ndole, por ejemplo, los aspectos maé s importantes en la realizacioé n de una tarea.
- Posteriormente seraé el mismo ninñ o/a el que vaya senñ alando verbalmente los objetos y fenoé menos en
los que deberaé centrar su atencioé n para lograr el resultado buscado.
- Por lo tanto el ninñ o/a utiliza cada vez maé s el lenguaje para dominar la atencioé n voluntaria, aunque el
tipo de atencioé n predominante sigue siendo la involuntaria.
2. Desarrollo de la percepción.
La percepción es un proceso activo en el que el organismo se implica para determinar queé parte de la
informacioé n que recibe del entorno debe seleccionarse para ser procesada.
Muy pocos meses después del nacimiento (antes de los 5 oé 6 meses) el mundo perceptivo del ninñ o/a
ha alcanzado niveles de funcionamiento semejantes al adulto.
1
- PALACIOS, J., MARCHESI, A., Y COLL,C. COMPILACIÓN.(1990) Desarrollo psicológico y
educación. Volumen I Psicología evolutiva. Edt. Alianza. Madrid. 1990.
b) La audición y otras modalidades sensoriales.
Los ninñ os/as responden a los sonidos incluso antes del nacimiento. Los recieé n nacidos muestran ya
conductas de localizacioé n auditiva e incluso de discriminacioé n de la voz humana.
En relacioé n a otras modalidades sensoriales, cabe senñ alar la capacidad del bebeé en la percepcioé n de
olores y sabores.
c) Coordinación intersensorial.
Las diversas modalidades perceptivas del bebeé parecen funcionar de manera coordinada desde las
primeras etapas del desarrollo, perfeccionaé ndose progresivamente.
3. Desarrollo de la memoria.
La memoria interacciona desde el principio con otros procesos cognitivos baé sicos, concretamente con
la atención y con la percepción.
En este sentido, se sabe que la memoria maé s simple, referida al reconocimiento de estíémulos, parece
estar presente desde el nacimiento.
6. Resolución de problemas.
A partir de la asombrosa capacidad de aprendizaje y de resolucioé n de problemas de los ninñ os de estas
edades, podemos decir que el ninñ o de segundo ciclo de EI es un activo elaborador de estrategias de
aprendizaje que es capaz de aplicar sistemáticamente en la resolucioé n de problemas. Por tanto, los
ninñ os/as pequenñ os son capaces de utilizar reglas, de forma espontaé nea, para resolver problemas, y con
una instruccioé n adecuada pueden utilizar reglas de mayor complejidad.
a) Escenas.
Las escenas sirven para organizar el conocimiento de espacios o contextos habituales. Se trata de
un conocimiento sobre todo referido a realidades fíésicas y a sus propiedades. Suponen importantes
ventajas desde el punto de vista de la economíéa de procesos cognitivos. Los ninñ os/as almacenan en este
tipo de esquemas los objetos que suelen estar presentes o que definen un determinado contexto o
situacioé n. Una escena integra conocimientos de varios tipos:
Sobre las relaciones fíésicas de los objetos: tamanñ o, solidez, material, etc.
Sobre los tipos de objetos que suelen verse en determinados lugares.
Sobre las relaciones de los objetos entre síé, sobre todo espaciales.
Los esquemas de escenas se adquieren desde muy temprano a medida que aumenta el conocimiento del
mundo del ninñ o. Hay investigaciones en las que se ha encontrado que el desarrollo de escenas estaé
presente ya en los ninñ os de 2 anñ os.
b) Sucesos.
Son esquemas en lo que lo relevante no son las relaciones espaciales entre los objetos, sino las
relaciones temporales que se dan entre determinados secuencias.
A este tipo de esquemas se le denomina guiones o scripts. Los guiones incluyen informacioé n sobre
acciones que suelen tener lugar de una forma estereotipada en determinados contextos sociales (ir a un
restaurante, meé dico, etc.).
c) Historias.
Se trata, en este caso, de sucesos en los que las conexiones no son temporales, sino causales. En
contraposicioé n a lo que Piaget, determinoé a partir de sus investigaciones, los ninñ os del segundo ciclo EI
son perfectamente capaces de recordar historias de una forma coherente, respetando las relaciones
causales temporales entre cada uno de los sucesos.
Existen diferencias con respecto a los ninñ os maé s mayores y con respecto a los adultos. EÉ stas se refieren
a que los ninñ os:
Omiten motivaciones internas.
Omiten informacioé n adicional, en lugar de incluirla en un nivel mayor de abstraccioé n.
Dan mayor importancia a la informacioé n irrelevante.
Según J. Piaget y su teoría psicogenética el estudio del desarrollo humano se fundamenta en los
cambios que se producen en la persona a lo largo de su vida. El desarrollo psíéquico, que se inicia al
nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgaé nico. El desarrollo es, por lo
tanto, en cierto modo una progresiva equilibración,2 un perpetuo pasar de un estado de menor
equilibrio a un estado de equilibrio superior. Como por ejemplo, desde el punto de vista de la
inteligencia es faé cil oponer la inestabilidad e incoherencia relativa de las ideas infantiles a la
sistematizacioé n de la razoé n adulta.
Este proceso de equilibración se produce en el terreno motor, intelectual o cognitivo, afectivo-
emocional y social. En este proceso equilibracioé n existe unas estructuras variables las que definen las
2
- PIAGET, J (1985). Seis estudios de psicología. Edt. Planeta-Agostini. Barcelona
formas o estados sucesivos de equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que es el que
asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente.
PROCESO DE
EQUILIBRACION.
ESTRUCTURAS
ESTRUCTURAS
CONSTANTES
VARIABLES
ASIMILACI ACOMODACI
ETAPAS ÓNNN ÓN
ADAPTACIÓ
N
Asíé, el sujeto tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, producieé ndose un reajuste cada vez
que hay variacioé n exterior; acomodación.
Puede llamarse adaptación al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones: tal es la forma general
del equilibrio, y el desarrollo humano aparece finalmente en su organizacioé n progresiva como una
adaptacioé n cada vez maé s precisa a la realidad, a su entorno, a su ambiente.
Estructuras variables.
Son las que definen las formas o estados sucesivos de equilibrio.
Las estructuras variables seraé n las formas de organizacioé n de la actividad mental, bajo su doble
aspecto motor o intelectual, por una parte y afectivo por otra con sus dimensiones individual y social.
Se distinguen cuatro etapas o periodos de desarrollo.
Los símbolos se originan en la acción, tanto en cuanto que significantes, como en cuanto que
significados.
Los significantes proceden predominantemente de la imitación, vienen dados por praé cticas
sociales que el sujeto hace suyas a traveé s de la imitacioé n.
Los significados tienen su valor como elementos de asimilacioé n; dar significado o comprender un
objeto es asimilarlo a los esquemas disponibles.
Significantes y significados se diferencian, se facilitan mutuamente, se enriquecen y se coordinan en el
desarrollo sensoriomotor del mismo modo que lo hacen las funciones de asimilacioé n y acomodacioé n.
a) De la acción a la intuición.
Diferencias entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia preoperatoria. :
En los inicios de la inteligencia representativa, el ninñ o estaé lejos segué n Piaget, de alcanzar los conceptos
propiamente dichos. Por esto llama preconceptos a las primeras nociones que el ninñ o utiliza en su
adquisicioé n del lenguaje.
Según Piaget estos preconceptos tienen la particularidad de estar a medio camino entre la
generalidad propia del concepto (el concepto de perro que remite a la clase compuesta por los
perros) y la individualidad de los elementos (cada perro en particular).
. Imitación diferida
En el período sensorimotor el niño es capaz de realizar imitaciones, pero siempre en
presencia del modelo. La evolucioé n continué a cuando el ninñ o trata de acomodar objetos cada vez maé s
distantes, o de asimilar hechos reales por medio de la funcioé n simboé lica (Beard, 1971, y Bradley, 1992).
El ninñ o reproduce y simula movimientos o ideas de otras personas sin advertir que lo hace. Es una
imitacioé n a distancia, diferida.
. El juego simbólico
El simbolismo lúdico le permite al niño volver a vivir cualquier acontecimiento interesante o
impresionante en vez de contentarse con una evocación mental. De un modo general, el juego
actué a de situacioé n cataé rtica; sirve para remedar escenas de la vida diaria, permite la compensacioé n de
necesidades no satisfechas, inversioé n de los papeles, liberacioé n y extensioé n del yo, etc. (Piaget e
Inhelder, 1966).
b.3 Lenguaje
La lengua en esta edad comienza a ser una lengua interiorizada y juega un papel importante en
sus acciones mentales. Las primeras palabras son expresiones globales que sólo descifrará la
madre/padre, produciéndose de este modo algún tipo de comunicación. Esta funcioé n
interaccional, propia de esta etapa, explica la utilizacioé n del lenguaje como medio de relacioé n con otras
personas. Pero el lenguaje socializado soé lo comienza a aparecer en el repertorio de los ninñ os a partir
de los seis o siete anñ os.
2. Estas características del pensamiento infantil pueden manifestarse bajo diferentes formas :
Fenomenismo: Tendencia a establecer un lazo causal entre fenoé menos que son vistos como
proé ximos por los ninñ os. Ej: creer que las ganas de dormir bastan para que la noche llegue.
Finalismo: Cada cosa tiene una funcioé n y una finalidad que justifican su existencia y sus
caracteríésticas. Ej: existen montanñ as grandes para paseos largos, montanñ as pequenñ as para paseos
cortos.
Artificialismo: Las cosas son consideradas como el producto de la fabricacioé n y voluntad humanas.
Ej: los lagos han sido construido por los humanos.
Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenoé menos inertes .Ej: Un reloj
estaé vivo porque se mueve.
II - EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD.
Desde el momento de su nacimiento el ninñ o/a establece contacto con su mundo circundante e
incorpora conocimientos acerca del mismo. A traveé s del contacto con la madre, o con otros adultos
significativos, sintoniza con una serie de sensaciones e informaciones que, progresivamente, le
ayudaraé n a ir ajustando sus estructuras funcionales a las exigencias del medio.
En funcioé n de todos estos condicionantes se pone de manifiesto que el conocimiento del entorno aporta
al ninñ o/a una fuente inagotable de conocimientos, de actualizacioé n de habilidades, de reconstruccioé n
cognitiva, etc., pero a su vez esta variabilidad hace necesaria una reflexioé n por parte del profesor/a de
EI, sobre la manera de adecuar el conocimiento de la realidad en relacioé n a las capacidades de los
alumnos, indagando sobre sus propias posibilidades, etc.
2. Conocimientos básicos del entorno para la educación infantil.
Desde el punto de vista del curríéculo de EI, estos contenidos se encuentran incluidos,
FUNDAMENTALMENTE en el área del medio físico y social. El objeto de eé ste aé rea es facilitar el
descubrimiento, conocimiento y comprensioé n de aquello que configura la realidad del ninñ o, sobre todo
en aquello que estaé al alcance de su percepcioé n y experiencia. Esta realidad abarca los entornos y
objetos fíésicos, las organizaciones y relaciones sociales inmediatas, asíé como otros ámbitos que, a
pesar de su posible lejaníéa y temporal, se encuentran estrechamente ligados a los intereses del ninñ o/a.
A - LA OBSERVACIÓN.
La observacioé n es una actividad cognitiva básica ya que es la primera operacioé n a realizar para poder
aprehender la realidad. Estaé en estrecha interrelacioé n con el desarrollo senso-perceptivo. Asíé,
mediante actividades de observacioé n incidimos en el desarrollo de distintas capacidades sensoriales:
visuales, taé ctiles, auditivas,....
1. Observación espontánea.
Se trata de una observacioé n que realiza el niño de forma no dirigida, tanto en la escuela como fuera
de ella, y mediante su participacioé n en todo tipo de actividades cotidianas. A traveé s de este tipo de
observacioé n que es la maé s baé sica, y que como su nombre indica, es realizada por el ninñ o de una forma
natural y espontaé nea, va tomando conciencia de las caracteríésticas y relaciones que se establecen entre
los elementos de su entorno. Asíé, a traveé s de las inagotables actividades y manipulaciones que el ninñ o
pequenñ o realiza sobre los objetos, etc., con su tremenda curiosidad, va captando de manera espontaé nea
muchas de las cualidades inherentes a los objetos y personas.
Es muy positivo potenciar este tipo de observación, propiciando situaciones que las faciliten.
Proporcionando fuentes de informacioé n, lugares de gran riqueza estimular, materiales con mué ltiples
cualidades multisensoriales, etc., asíé como la interaccioé n con los iguales y con personas de distintas
edades, en distintos contextos sociales, etc., van a ayudar al ninñ o a realizar observaciones espontaé neas.
2. OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA.
En otras ocasiones van a ser los adultos los que planteen al ninñ o determinadas observaciones,
sugirieé ndoles los objetos y materiales que pueden observar, los espacios donde pueden realizarse, los
procedimientos, las teé cnicas de informacioé n, etc.
Este tipo de observacioé n debe fomentarse mucho en el marco de la EI. Para ello habraé que hacer una
planificación de las actividades que se van a realizar, una provisioé n de los materiales, recursos y
teé cnicas que se iraé n a emplear.
Para ello habraé que tener en cuenta los siguientes principios generales:
Partir del nivel de desarrollo real de los alumnos para lo que se necesita conocer: su bagaje de
experiencias, destrezas, habilidades y capacidades, etc.
En todo proceso de observacioé n el ninñ o debe implicarse activamente, ya sea a traveé s de la actividad
mental o fíésica. Su participacioé n activa nunca debe ser suprimida por una explicacioé n del maestro.
Para que la observacioé n constituya el motor de los procesos de desarrollo-aprendizaje de los ninñ os, la
actividad realizada debe ser lo suficientemente interesante para ellos, debe ser significativa, es decir,
que conecte con sus intereses, y debe contener tambieé n un cierto grado de dificultad para que les
motive a progresar en sus adquisiciones.
La observacioé n de los elementos del entorno debe potenciarse a traveé s de distintos espacios-
entornos: tanto el interno como el externo a la escuela y deberaé plantearse a traveé s de experiencias
variadas que a la vez se complementen e incidan en una mayor profundizacioé n en el descubrimiento
de la realidad.
La cantidad y variedad de las observaciones planteadas no debe ir en detrimento de la calidad de
las mismas. Es mejor tratarlas en profundidad que acceder a mué ltiples contactos superficiales en
torno a un mismo aspecto.
Las observaciones seraé n maé s ricas y estimulantes si se establecen a través de objetos y materiales
variados que les estimulen a la actividad.
La actitud del maestro/a es fundamental en el proceso de descubrimiento del entorno :su
entusiasmo en la promocioé n de experiencias, su sensibilidad por los aspectos relacionados con el
entorno, su apertura a las aportaciones de los ninñ os, sus sugerencias al hacerles captar aspectos que
les habíéan pasado desapercibidos, etc. van a ser fundamentales en este proceso.
B - LA EXPLORACIÓN DE LA REALIDAD.
Los niños y las niñas se acercan al conocimiento del medio físico y a los elementos que lo integran
actuando sobre ellos: manipulan, observan, indagan, exploran, comprueban, modifican, verbalizan,
representan... captan informaciones y construyen significados en un intento de interpretar la
realidad, de conocerla y comprender coé mo funciona. 3
Se trata de un proceso a través del cual el niño/a satisface su profunda necesidad de conocer.
Cotidianamente, a través de su contacto con los elementos del entorno, se enfrenta espontaé neamente
ante la resolución de situaciones problemáticas, a las que intenta dar solucioé n mediante una
actividad manipulativa, actuando sobre los objetos y modificando estas actuaciones si es necesario. A
partir de su actividad exploratoria, mediante procedimientos, prueba a encontrar soluciones adecuadas.
Cuando finalmente encuentra la solucioé n el proceso efectuado podraé utilizarlo en otras situaciones, y a
su vez sus habilidades manipulativas se van consolidando.
3
ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación
Infantil en Andalucía.
La curiosidad y el intereé s que sienten los ninñ os/as por todo lo que les rodea, constituye la fuerza
motivadora en torno a la cual los maestros deben proyectar propuestas de exploracioé n y
experimentacioé n.
Deben por una parte aprovechar las exploraciones espontáneas que realiza el ninñ o/a constantemente
y propiciar la realizacioé n de otras experiencias que de modo sistemaé tico incidan en mejorar las
capacidades que poseen para resolver problemas.
Kamii (1983) sugiere que se planteen actividades que les planteen conflictos y a las que puedan dar
solucioé n:
Actividades a través de las cuales el niño provoca el movimiento de los objetos :
Este tipo de actividades se caracteriza porque en ellas interviene, por una parte la accioé n del ninñ o/a y,
por otra, la observacioé n de la reaccioé n de los objetos a traveé s de esta accioé n. En ellas la accioé n del ninñ o
adquiere un protagonismo principal, puesto que ella es la causante del movimiento de los objetos, la
observacioé n adquiere un papel secundario. Ej :jugar a las canicas, lanzar, arrastrar objetos, etc…
Actividades a través de las cuales el niño provoca cambios en los objetos.
Este tipo de actividades tambieé n requiere la accioé n del ninñ o/a, pero al contrario que las anteriores, la
observacioé n tiene aquíé un papel protagonista. Los cambios que tienen lugar en los objetos se producen
por las propiedades inherentes a los objetos y no por la participacioé n del ninñ o en estos cambios. Ej:
cocina, experimentos, etc.
Actividades que no se pueden incluir en las categorías anteriores.
Son actividades que tienen elementos comunes con las dos categoríéas anteriores.
Ej: jugar con sombras, producir ecos,...
2. Condiciones que facilitan el descubrimiento del entorno natural y sociocultural a través de la
exploración y experimentación.
Necesidad de cuidar las condiciones de seguridad y evitar correr riesgos innecesarios.
Motivar al niño/a hacia la exploración y experimentación creando en clase un ambiente que
motive a ello, debemos reflexionar acerca de queé actitudes y conductas del maestro va a potenciar
este tipo de actividad.
Atender a las peculiaridades de cada niño/a, para ello es importante que en la realizacioé n de una
misma experiencia, cada uno de ellos pueda llegar a resultados distintos y utilizar medios distintos.
Tambieé n seraé muy interesante ayudarles a verbalizar lo que piensan hacer y lo que han hecho,
esto a veces les cuesta especial trabajo, a pesar de que en la realizacioé n praé ctica de la experiencia no
tengan ningué n problema.
Vigilar que las experiencias planificadas lleguen hasta el final, ayudando al ninñ o/a si es preciso
para que no pierda intereé s.
4
Ibidem
.
Habraé que advertir a los ninñ os/as de que algunas observaciones no pueden ser generalizables a
otras situaciones, mientras que otras sí. Puede se muy positivo demostrar esto en la praé ctica
repitiendo las experiencias con distintos elementos, condiciones, etc.
A - CONCEPTOS BÁSICOS.
Boehm (1972) entiende que los conceptos básicos son conceptos en dominios tales como la cantidad,
el espacio, el nué mero y el tiempo, que sirven al ninñ o/a para empezar a establecer las primeras
relaciones baé sicas que le permitan un conocimiento adecuado de relaciones como espacio, tiempo y
cantidad.
La mayoríéa de estos conceptos se desarrollan entre los seis meses y los cinco anñ os.
Se trata de relaciones básicas entre acciones y objetos.
Estas primeras nociones las construye el ninñ o/a de primera mano, es decir, que no se derivan de otras
construidas previamente, son, por tanto, conceptos primarios.
Para el ninñ o/a son una autentica reconstrucción, ayudándose del lenguaje, por ello es fundamental
tener en cuenta el desarrollo del lenguaje, para categorizar la realidad.
La adquisicioé n de estos conceptos estructura la mente del ninñ o/a para hacerle comprender la realidad
exterior, para hacerle posible el dominio de esa realidad, y tiene gran relacioé n con su conocimiento y
sentido del espacio (ubicaé ndole en un espacio relativo de situaciones y direcciones), del tiempo
(situaé ndole en un tiempo relativo de sucesiones), del tiempo (situaé ndole en un tiempo relativo de
sucesiones), de la cantidad (estableciendo relaciones comparativas de tamanñ o), del nué mero
(estableciendo el concepto de unidad y de conjuntos)
Tipos de conceptos básicos:
- Espacio: arriba-abajo, encima-debajo, sobre-bajo, delante-detraé s, derecha-izquierda, cerca-lejos, aquíé-
allíé, desde-hasta, hacia-junto a, alrededor de, a traveé s de, entre, primero-ué ltimo, dentro-fuera.
- Tiempo: antes-despueé s, nunca-siempre, pronto-tarde, empezando a -acabando a, durante, al mismo
tiempo, en seguida, sucesivamente.
- Tamaño: grande-mediano-pequenñ o, alto-bajo, largo-corto, grueso-delgado, ancho-estrecho, mayor-
menor, etc.
- Cantidad: entero-partido, maé s-menos, nada-poco-mucho, pareja, alguno-ninguno, lleno-vacíéo, igual,
tantos como.
Didáctica de los conceptos básicos.
Los ninñ os/as adquieren estos conceptos a traveé s de la experiencia. :
Los conceptos temporales son los que maé s tardan en adquirir ( posibilidad de ejemplificar)
Los conceptos espaciales son los más numerosos y los primeros que los ninñ os/as adquieren.
Muchos conceptos son adquiridos de forma simultánea, por parejas de opuestos.
Todo concepto baé sico puede ser utilizado como núcleo generador de actividades didaé cticas.
Todo concepto baé sico debe tratarse desde el mayor número de situaciones y lenguajes posible:
expresioé n corporal, plaé stica, musical,...De esta forma cada concepto baé sico debe ser utilizado en
varias situaciones concretas de modo que no aparezca unido a un soé lo objeto o situacioé n.
Es importante presentar cada concepto baé sico contraponiéndolo a su opuesto.
Para ampliar la profundidad en el uso de conceptos baé sicos :
- utilizarlos de forma combinada.
- destacar grados diversos.
Con independencia de sus orientaciones teoé ricas, los investigadores contemporaé neos abogan por
nuevos paradigmas en los que los conceptos no se estudian aisladamente, sino atendiendo a cómo se
articulan con otros fenómenos mentales más amplios, como el desarrollo del lenguaje, la
percepción y el razonamiento lógico.
Asimismo, resulta especialmente interesante la líénea de trabajo que enfoca la formación de conceptos
como un proceso de desarrollo de teorías y de cambio conceptual (Carey, 1985; WeIlman, 1990).
Los conceptos influyen y son influidos por estas teorías, sirviendo como instrumentos
útiles para interpretar los fenómenos, establecer relaciones de casualidad y predecir
conductas y resultados.
5
- DELVAL, J (1994). El desarrollo humano. Edt. S.XXI. Madrid.
6
BERMEJO. V. DESARROLLO COGNITIVO. (1994). EDT. Síntesis. Madrid.
Este nuevo enfoque supone un cambio desde el modelo de aprendizaje conceptual a un
modelo basado en la aplicación del conocimiento previo. Carey y Keil han estudiado la
naturaleza de las estructuras conceptuales infantiles como parte fundamental de este
conocimiento infantil y los cambios a que se ven sometidas en el desarrollo.
o Se ha constatado que los niños en el curso de su desarrollo van
construyendo, diferenciando y elaborando una serie de teorías físicas y
psicológicas que le permiten categorizar la realidad y explicar los
acontecimientos.
o Desde esta perspectiva, los niños/as dan coherencia a su experiencia a través
de teorías intuitivas, que consisten en conjuntos interconectados de
conceptos y creencias.
No obstante, dado que estas teoríéas soé lo son ué tiles bajo determinadas condiciones, el desarrollo
conceptual tiene lugar cuando la falta de adecuacioé n de las teoríéas lleva a los ninñ os a reconocer o
abandonar ciertos conceptos y creencias y a reestructurar su experiencia en términos de una
nueva teoría.
El cambio cognitivo trae consigo un cambio conceptual radical, puesto que a medida que se
producen cambios en la teoríéa los ninñ os/as abarcan conceptos y creencias anteriormente no
formulables de sus conceptos. Diversos trabajos han puesto de manifiesto que hasta los niños más
pequeños forman sus conceptos a partir de sus teorías intuitivas específicas y utilizan la
semejanza perceptiva sólo de manera muy relativa y secundaria, como los adultos.
Desarrollar actitud de escucha activa cuando se cuenta un cuento: para ello utilizar frases
significativas como.....ssssssss silencio vamos a escuchar un cuento el que hable sin cuento se
quedará.
Todos nos sentaremos en la sillitas cada uno coge su silla en absoluto silencio las coloca alrededor del
cíérculo , el maestro/a se situé a en el centro. Durante este trimestre es importante mantener uno o dos
cuentos fijos para ir trabajando sobre el.
En las primeras sesiones se cuenta el cuento despacio, articulando correctamente y enfatizando las
entonaciones verbales y el maestro/a realiza preguntas de comprensión verbal como cuantos ositos
habíéan en el bosque, como era la casita, etc. Al realizarlo habitualmente, se convierte en una rutina por
parte de los ninñ os/as y son ellos los que preguntan sobre el cuento, ¿queé decíéa papa oso? . Incluso las
preguntas se repiten de otros cuentos. En el Bosque hay muchos lobos con dientes grandes....
En la siguientes sesiones se trabaja algunas láminas de acciones del cuento. Los ninñ os/as colorean
, el profesor previamente ha calcado en papel vegetal y fotocopiado las acciones de los
personajes deben ser las suficientes para poder contar el cuento a traveé s de ellas,. Esto depende
del tipo de cuento.
Una vez coloreadas individualmente se selecciona el mejor del pequenñ o grupo relativo a la secuencia
que han trabajado. Luego todos juntos en la asamblea.
En el momento de contar el cuento, se hace en función de las laminas coloreadas explicándolas a
modo de pictogramas. Nos podemos ayudar de láminas en las cuales estén representados
algunas frases sencillas en letras mayúsculas sobre el cuento. Leyeé ndolo el maestro/a y
trabajando ciertas palabras. El objetivo no es el desarrollo de la lectura sino familiarizarse con la
relacioé n grafíéa con significado interesante para el ninñ o/a, ayuda a comprender el cuento.
Y por último se van eliminando en las sucesivas sesiones las laminas, el apoyo visual, para ir
quedándose en la narración “verbal” de los cuentos, hasta que el cuento nos lo sepamos muy
bien....
V - BIBLIOGRAFÍA.
- BASSEDAS, E. Y OTROS. (1998). Aprender y enseñar en educación infantil. Edt. Grao. Barcelona.
El desarrollo es el proceso que experimenta un organismo a través del tiempo. es el resultado de las complejas
interacciones que se establecen entre los aspectos biológicos y los sociales.
El desarrollo se debe establecer de manera integral desarrollando los diversos aé mbitos .AÉ mbito socio-afectivo: AÉ mbito
cognoscitivo: AÉ mbito motor o psicomotor. Las personas que rodean al niño/a. Estas van a actuar como agentes
estimuladores, y optimizadores del desarrollo, reforzando los logros alcanzados, y de forma fundamental, anticipando
el desarrollo inminente.
1. Tipos de situaciones problemáticas que se pueden plantear para la exploración y experimentación de la realidad.
Son vaé lidas todas aquellas situaciones que provoquen transformaciones en los elementos del entorno natural y sociocultural.
Kamii (1983) sugiere que se planteen actividades que les planteen conflictos y a las que puedan dar solucioé n:
Actividades a través de las cuales el niño provoca el movimiento de los objetos: Actividades a través de las cuales
el niño provoca cambios en los objetos. Actividades que no se pueden incluir en las categorías anteriores.
2. Condiciones que facilitan el descubrimiento del entorno natural y sociocultural a través de la exploración y
experimentación.
Necesidad de cuidar las condiciones de seguridad y evitar correr riesgos innecesarios. Motivar al niño/a hacia la
exploración y experimentación .Atender a las peculiaridades de cada niño/a,. Tambieé n seraé muy interesante
ayudarles a verbalizar lo que piensan hacer y lo que han hecho. Vigilar que las experiencias planificadas lleguen
hasta el final, ayudando al ninñ o/a si es preciso para que no pierda intereé s. Habraé que advertir a los ninñ os/as de que
algunas observaciones no pueden ser generalizables a otras situaciones, mientras que otras sí.
IV - GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS.
A - CONCEPTOS BÁSICOS.
Boehm (1972) entiende que los conceptos básicos son conceptos en dominios tales como la cantidad, el espacio, el nué mero
y el tiempo, que sirven al ninñ o/a para empezar a establecer las primeras relaciones baé sicas que le permitan un conocimiento
adecuado de relaciones como espacio, tiempo y cantidad. La mayoríéa de estos conceptos se desarrollan entre los seis meses y
los cinco anñ os.
Se trata de relaciones básicas entre acciones y objetos. Estas primeras nociones las construye el ninñ o/a de primera
mano, es decir, que no se derivan de otras construidas previamente, son, por tanto, conceptos primarios. Para el ninñ o/a son
una autentica reconstrucción, ayudándose del lenguaje, por ello es fundamental tener en cuenta el desarrollo del
lenguaje, para categorizar la realidad. La adquisicioé n de estos conceptos estructura la mente del ninñ o/a para hacerle
comprender la realidad exterior, a) Tipos de conceptos básicos :- Espacio :arriba-abajo, - Tiempo :antes-despueé s, -
Tamaño :grande-mediano-pequenñ o, - Cantidad:, nada-poco-mucho,
B - LA GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS DESDE EL PUNTO DE VISTA PIAGETIANO.
De acuerdo a esta postura presente en teorías clásicas (Piaget, Vygotsky y Bruner), el niño/a evoluciona desde unos
conceptos centrados en lo concreto y perceptivo hasta un sistema más abstracto y taxonómico.
Segué n Piaget estos conceptos van a constituir una red de conocimientos, esquemas, construida por el ninñ o/a a traveé s de sus
acciones sobre los objetos, y que posibilitaraé la construccioé n de nuevos conceptos maé s complejos.
C - LA GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS DESDE PERSPECTIVAS ACTUALES.
Con independencia de sus orientaciones teoé ricas, los investigadores contemporaé neos abogan por nuevos paradigmas en los
que los conceptos no se estudian aisladamente, sino atendiendo a cómo se articulan con otros fenómenos mentales más
amplios, como el desarrollo del lenguaje, la percepción y el razonamiento lógico.
Asimismo, resulta especialmente interesante la líénea de trabajo que enfoca la formación de conceptos como un proceso
de desarrollo de teorías y de cambio conceptual los conceptos influyen y son influidos por estas teorías, sirviendo
como instrumentos útiles para interpretar los fenómenos, establecer relaciones de casualidad y predecir conductas
y resultados.
El cambio cognitivo trae consigo un cambio conceptual radical, puesto que a medida que se producen cambios
en la teoríéa los ninñ os/as abarcan conceptos y creencias anteriormente no formulables de sus conceptos. Diversos trabajos
han puesto de manifiesto que hasta los niños más pequeños forman sus conceptos a partir de sus teorías intuitivas
específicas y utilizan la semejanza perceptiva sólo de manera muy relativa y secundaria, como los adultos.