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TEORIA
DE LA
ADMINISTRACIÓN
EN EDUCACIÓN
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CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

UNIDAD I: GENERALIDADES DE LA ADMINISTRACIÓN

PRIMERA SESIÓN: LA ADMINISTRACIÓN

 ¿Qué es una organización?

 ¿Por qué estudiar administración?
 ¿Qué es administración?
 Proceso de la Administración
 Aportes teóricos de la administración

SEGUNDA SESIÓN: ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

 Que es Administración Educativa

 Que es Gestión Educativa
 Que es Gerencia Educativa
 La Conducción de las Instituciones Educativas

UNIDAD II: EL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO EN EDUCACIÓN

TERCERA SESIÓN: TEORÍA DE LA ADMINISTRACIÓN EN EDUCACIÓN

 ¿Para que las teorías de administración?

 Historia de la Teoría de la administración en la educación latinoamericana

CUARTA SESIÓN: PANORAMA DE LA ADMINISTRACION EDUCATIVA

LATINOAMERICANA

 Perspectivas conceptuales y analíticas de la administración educativa

 Enfoques administrativos en la Educación Latinoamérica
 Construcciones de administración de la Educación

LECTURAS:

 La transformación de la gestión educativa. Entre el conflicto y el poder

 La gestión educativa en algunos documentos del ministerio de
educación
 La participación del CONEI en la gestión de la escuela
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INTRODUCCIÓN

En el escenario de la Sociedad de la Información y del Conocimiento, las organizaciones educativas han

girado y enrumbado en nuevos fines, propósitos y objetivos de desarrollo, caracterizadas por actuaciones
proactivas, decisorias y colaborativas en sus diversos procesos de Administración de la Educación.

En este escenario, el Sistema Educativo Nacional, representado por el Ministerio de Educación, ha optado
por la Administración como parte de las funciones elementales del profesional de la Educación, en lo
concerniente al desempeño de su quehacer y organización institucional, de conformidad con la Ley
general de Educación N° 28044 – 2003, es su artículo N° Artículo 59°.- Áreas del desempeño del
profesor, citado a continuación:

“Las áreas de desempeño laboral del profesor son la docencia, la administración y la

investigación. Los cargos de director y subdirector o sus equivalentes son administrativos y a ellos
se accede por concurso público.”

Visto la figura legal, se puede decir que la Administración científica, y la Administración aplicada a la
Educación, constituyen las principales fuentes de estudio, reflexión y herramientas de trabajo práctica para
administradoras/es de instituciones educativas, que asumen entre sus tareas administrativas, la adecuada
iniciativa y convocatoria del aporte de la comunidad educativa, conformada por estudiantes, docentes,
madres y padres de familia para definir y alcanzar fines y objetivos educacionales, generalmente plasmados
en documentos de gestión y el proyecto educativo institucional.

En este sentido, cabe destacar que en la actualidad, para la Administración en general, y Administración
aplicada a la Educación en particular, las personas constituyen la fuente del talento humano, diferenciadas
notablemente de los insumos e implementaciones y tecnologías empeladas en las diferentes actividades
administrativas, avanzándose así a situar en primer orden a las personas, y segundo orden, a los recursos.

Por lo expuesto, conviene saber que el presente Modulo, se dirige a exhortar la atención y el
estudio de la Administración aplicada a la Educación en dos Unidades a saber:

Unidad I: Generalidades de la Administración. Dos sesiones: la Administración, y, Administración

Educativa.

Unidad II: El pensamiento Administrativo en Educación. Dos sesiones: Teorías de la

Administración de la Educación, y, Panorama de la Administración Latinoamericana.

Las Unidades, se encuentran detalladas en su contenido, al interior de cada una de ellas, y nos
ofrecen herramientas teóricas básicas para facilitar la elección y apoderamiento de la ciencia
administrativa incorporada al desempeño educacional e institucional.
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UNIDAD I
GENERALIDADES DE LA ADMINISTRACIÓN

En el mundo actual, las personas y sociedades, se encuentran estructuradas en procesos de comprensión de

personas y organización institucional para alcanzar sus fines y metas previstas y direccionadas por las y los
Administradores, personas y profesionales dotados de cualidades, competencias y capacidades idóneas para
enrumbar la organización hacia el cumplimiento de sus fines.

La Unidad I: Generalidades de la Administración, cuenta con dos sesiones que desarrollan los siguientes
temas:

La Primera Sesión: La Administración, nos brinda aporte conceptuales de cómo las organizaciones se
encuentran dirigidas por un Administrador que lidera el Talento Humano, y mejora la calidad de los procesos
e implementaciones para alcanzar el logro de sus objetivos y fines a favor del crecimiento y desarrollo
institucional en armonía con la sociedad.

De esta forma, la Administración científica, constituye la principal herramienta de trabajo para abordar y
apoderarse de diversas herramientas conceptuales, tales como: organización, administración, proceso, porqué
estudiar; los portes teóricos de la administración según la trayectoria temporal y los cuatros principales
enfoques de estudio que han tenido mayor impacto en las ideas y prácticas de las y los administradores.

La Segunda Sesión: Administración Educativa, proporciona elementos de significado, conceptualización y

características correspondientes de Administración Educativa, valga la redundancia y precisión. Luego,
continúa con el abordaje de Gestión según diferentes definiciones, las capacidades propias de la gestión, y la
Gestión Educativa según como concepto, proceso. Asimismo, se aborda el tema Gerencia Educativa en
asuntos de su concepción, competencias gerenciales, y la Conducción de las Instituciones Educativas.

De lo expuesto en la Unidad y las dos sesiones a desarrollarse, se estima que aportará nuevas ideas,
perspectivas y posiciones docentes y administrativas al director, es su actual rol de Administrador del
Servicio Educativo en el cual participan estudiantes, docentes y padres de familia.
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PRIMERA SESIÓN

LA ADMINISTRACIÓN

 ¿QUE ES UNA ORGANIZACIÓN?

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La sociedad humana está compuesta por organizaciones que proporcionan los medios y recursos para
atender las necesidades de las personas. Servicios como los de salud, agua, energía, seguridad pública,
control de la contaminación, alimentación, comercio, viajes, diversión y educación en todas sus
expresiones, dependen de las organizaciones. En este sentido, se desprende, que una organización es el
grupo coordinado de personas formalmente reconocido y representado institucionalmente por Gerencia,
Administración, Dirección, Presidencia, Junta, etc., según sea el caso de la entidad, de bienes o servicios, y
la iniciativa, pública o privada. Así, la organización sustancializa el alcance de fines, propósitos, objetivos,
metas y demás intenciones previstas, para lo cual convoca colectivos de personas con la intención de ser
dirigidas por un Administrador, y de esta forma cumplimentarlos.

Las y los administradores centran su interés y actuación en el desarrollo de una amplia variedad de
competencias personales, profesionales, laborales, sociales, tecnológicas, etc., para desarrollar, entre otros
asuntos, diversos procesos administrativos de respuesta a las necesidades y demandas al interno y externo
de la organización(por ejemplo: una organización de aerolíneas, responderá a sus empleados y operarios,
como también a las demandas de sus usuarios de viaje aéreo; una organización de telares, responderá a las
demandas de sus productores de telas, como a la de clientes mayoristas y minoristas de la industria textil;
una organización educativa, responderá a las demandas sociales y ciudadanas de los usuarios a quienes
brinda sus servicios educativos, como a las demandas de la comunidad/contexto en el cual desenvuelve sus
actividades). Esto quiere decir, que las y los administradores, al responder a las demandas organización, al
interno y externo de usuarios, y de la sociedad en su conjunto, se encuentra respondiendo con efectividad,
es decir, el alcance de los fines organizacionales, guardan armonía con su capacidad de compromiso y
soluciones proactivas y oportunas para las personas y la sociedad.

A continuación se presenta algunos asuntos en común que convoca el tratar de una organización:

 Objetivos y recursos: son palabras clave en la definición de administración y de organización. Una

organización es un sistema de recursos encaminados a realizar algún objetivo (o conjunto de objetivos).
Además de objetivos y recursos, las organizaciones cuentan con otros dos componentes importantes:
procesos de transformación y división del trabajo

 Proporcionar medios de subsistencia para las personas: Salarios, bonificaciones, beneficios y otras
formas de remuneración ofrecidas como retribución por el trabajo o inversión, los mismos que les
permiten adquirir los bienes y servicios que necesitan.

 Importancia del desempeño organizacional: para clientes y usuarios, funcionarios, accionistas,

proveedores y para la comunidad en general. Atender todas esas expectativas hace necesario que las
organizaciones estén adecuadamente administradas, proactivamente planificadas, selectivamente
organizadas, necesariamente implementadas, acertadamente dirigidas, y favorablemente evaluadas.

En virtud de la administración, sus elementos teóricos, científicos, procesos y demás elementos

constitutivos, las organizaciones son capaces de desarrollar las competencias de las personas, y de
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suministrar y utilizar en forma adecuada recursos e insumos con los que cuenta, y de esta forma, alcanzar
satisfactoriamente los objetivos, propósitos y fines previstos, como se puede visualizar en siguiente figura:

 ¿POR QUE ESTUDIAR ADMINISTRACIÓN?

Tal vez se pregunte por que necesita estudiar administración. Si se especializa en contabilidad o marketing
o en cualquier otro campo distinto a la administración, tal vez no comprenda como es que estudiar
administración le ayudará en su carrera de educación, salud, o de comercio. Podemos explicar el valor de
estudiar administración en el mundo actual analizando tres asuntos importantes: la universalidad de la
administración, la realidad del trabajo y las recompensas y retos.

 La universalidad de la administración

¿Exactamente qué tan universal es la necesidad de la administración para las organizaciones? Podemos
decir con absoluta certeza que la administración es necesaria en organizaciones de todo tipo y tamaño, en
todos los niveles y en todas las áreas de trabajo, sin importar dónde se localicen. A esto se le conoce como
la universalidad de la administración

En todas estas organizaciones las y los administradores deben planear, organizar, dirigir y controlar. Sin
embargo, eso no quiere decir que la administración no se haga de la misma manera. Lo que hace un
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supervisor en las instalaciones de prueba de aplicaciones de software en Microsoft comparado con lo que
hace el presidente de Microsoft es cuestión de grado y énfasis, no de función. Debido a que ambos planean,
organizan, dirigen y controlan, aunque qué tanto hacen y como lo hacen es diferente. La administración es
universalmente necesaria en todas las personas y organizaciones, por lo que necesitamos encontrar nuevas
herramientas para mejorar su aplicación ¿Por qué? Porque interactuamos con ellas cada día. Por ejemplo:
¿Le resulta molesto cuando llama a una aerolínea en tres ocasiones y los representantes de ventas le cotizan
tres diferentes precios para el mismo vuelo? ¿Se siente frustrado cuando desperdicia horas en una oficina
de gobierno para renovar su licencia de manejo? ¿Se irrita cuando ningún vendedor de una tienda minorista
parece interesado en ayudarle? Estos son ejemplos de problemas creados por una inadecuada
administración. Las organizaciones adecuadamente administradas, generan una cartera de clientes leales,
crecen y prosperan. Aquellas que son inadecuadamente administradas se enfrentan a la pérdida de clientes y
de utilidades. Al estudiar administración, podrá reconocer y apoyar una buena administración, ya sea en
una organización con la que simplemente interactúa o en una organización en la que trabaja.

 La realidad del trabajo

Además de la universalidad de la administración, o una razón para estudiar administración es que en

realidad la mayoría de ustedes, una vez que se gradúen de la universidad y comiencen su carrera, van a
administrar o a ser administrados. Para aquellos que planean ser administradores o gerentes, comprender la
administración es la base en que desarrollarán sus habilidades gerenciales. Aquellos que no se visualizan
como administradores, también es probable que tengan que ser administrados, al mismo tiempo de trabajar
con administradores y gerentes. Según los expertos, se puede aprender mucho sobre el comportamiento de
su administrador (y compañeros de trabajo) y sobre cómo funcionan las organizaciones, antes que estudiar
administración.

 Recompensas y Retos

No podemos concluir nuestra exposición sobre el valor de estudiar administración sin tocar el tema de la
estimación de recompensas y los retos de ser administrador ¿Qué significa ser administrador en el entorno
laboral actual?

Primero, hay muchos retos. El empleo de un administrador puede considerarse duro y en ocasiones ingrato.
Además, parte del trabajo de un gerente (en especial en niveles inferiores de la organización) puede incluir
labores que frecuentemente son más de oficinista (recopilar y llenar reportes, tratar con procedimientos
burocráticos o hacer papeleo) que administrativas.

Las y los administradores a menudo tienen que lidiar con diversas personalidades y trabajar con recursos
limitados. Puede resultar un reto el motivar a los trabajadores en medio de la incertidumbre y el caos;
pueden encontrar difícil el combinar exitosamente los conocimientos, habilidades, ambiciones y
experiencias de un grupo de trabajo heterogéneo y multicultural. Por último, no tiene el control total de su
destino; por lo general, su éxito depende del desempeño laboral del equipo de trabajo.

Sin embargo, a pesar de los retos, ser un administrador puede resultar gratificante. Como tal, usted es
responsable de crear un ambiente laboral en el que los miembros de la organización puedan hacer su trabajo
aprovechando al máximo sus capacidades, y así ayudar a la organización a lograr sus objetivos. Usted
ayuda a otros a encontrar sentido y realización en su trabajo; tiene que apoyar, dirigir y cuidar a otros, y
ayudarlos a tomar buenas decisiones. Además, con frecuencia tiene la oportunidad de pensar creativamente
y utilizar su imaginación. Conocer y trabajar con muchas personas, tanto dentro como fuera de la
organización. Otras recompensas podrán incluir el recibir reconocimiento y estatus en su empresa y en la
comunidad, influir en los resultados de la organización a y recibir compensaciones atractivas en forma de
salario, bonos o acciones. Por último, las organizaciones necesitan buenos administradores que lideren el
desarrollo de las personas, actualmente conocido como Talento Humano, y la distribución de los recursos y
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demás implementaciones necesarias. A continuación se presenta la estimación de recompensas y retos que

significa la administración en la realidad del trabajo.

 ¿QUE ES ADMINISTRACIÓN?

La administración es el proceso de planificar, organizar, dirigir y controlar el uso de los recursos y las
actividades de trabajo con el propósito de lograr fines, objetivos y/o metas de la organización de manera
eficiente (elevados resultados con mínimo de recursos) y eficaz (alcance de metas, objetivos) y efectiva
(responder a necesidades y demandas).

Desglosando ésta respuesta en términos sencillos, se puede asumir que la administración:

1. Administrador es la persona que entraña las acciones de Administración.

2. Es el proceso organizacional que implica la toma de decisiones importantes para la planificación,

organización, dirección y control (en términos generales) orientadas al mejor desarrollo de las personas
(anteriormente denominados recurso humano) y el uso óptimo de los recursos de la organización
(financieros, tecnológicos, materiales, de información, de implementación, etc.) para la realización de
las actividades de trabajo conducentes a objetivos y fines previstos.

3. El logro de los propósitos y demás objetivos organizacionales se operativizan de manera eficiente,

eficaz y efectiva, priorizando la economía de recursos y la capacidad de respuesta a las demandas.
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 PROCESO DE LA ADMINISTRACIÓN
Se encuentra expresado en cuatro elementos, fases, funciones administrativas básicas, éstas son.
Planificación, organización, dirección y control, sin tener necesidad de seguir un proceso preestablecido y
rígido. A continuación se presenta un breve análisis de las cuatro:

 Planeación: Implica determinar las metas de la organización y los medios y recursos para alcanzarlas.
Las y los administradores hacen planes por tres razones :
1) Para establecer el curso general que seguirá la organización en el futuro (para incrementar las
utilidades, expandir la participación de mercado y hacer frente a su responsabilidad social),
2) Para identificar y comprometer los recursos que la organización necesita para alcanzar sus metas, y
3) Para decidir cuales tareas deben desempeñarse de forma ordenada y jerarquizada para llegar sus
metas.

 Organización: Una vez que se ha preparado sus planes, se debe partir de esas ideas más o menos
abstractas para hacerlas realidad. Una organización sólida es fundamental para ello. La organización se
refiere para decidir el proceso donde se tomarán las decisiones, quién ocupará cual puesto y
desempeñará que tareas, y quien dependerá de quien en la empresa. La organización implica crear una
estructura con áreas, departamentos y descripciones de puestos.

 Dirección: Además de preparar planes, diseñar una estructura y contratar al personal, alguien se debe
encargar de dirigir a la organización. Esta dirección implica motivar a terceros con la intención que
desempeñen las tareas necesarias para alcanzar las metas de la organización. Sin embargo, no solo se
dirige cuando se ha concluido con la planeación y la organización, sino que la dirección es un elemento
crucial de esas funciones para todas y todos los empleados de la organización.

 Control: El control es el proceso que utiliza cada administrador, grupo u organización para
monitorear el desempeño de forma permanente y aplicar acciones de forma proactiva y correctiva. Tal
como un termostato envía señales a un sistema de calefacción para indicarle que la temperatura de una
habitación está demasiado alta o baja, así también un sistema de control administrativo envía señales a
los gerentes de que las cosas no están resultando conforme a los planes y que es preciso aplicar acciones
correctivas. Los procedimientos de control de la empresa influyen en los criterios que aplica, entre otras
cosas, para la contratación de personal, la distribución física de productos y proveedores, como se puede
visualizar en las funciones de la administración:
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 APORTES TEORICOS DE LA ADMINSITRACIÓN

A continuación se presenta un breve análisis de los cuatro enfoques principales de la teoría de la

administración: clásico, cuantitativo, conductual y contemporáneo.
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Recuerde que cada enfoque refleja la formación y los intereses de cada autor: Una analogía importante es la
historia clásica de los hombres con los ojos vendados y el elefante, en la que cada uno describe al elefante
según la parte que siente. El primer hombre, que toca el costado del animal, dice que es como una pared; el
segundo le toca la trompa y dice que es como una serpiente; el tercero toca uno de los colmillos y lo
describe como una lanza; el cuarto toma una pierna y dice que es como un árbol, y el quinto agarra la cola
del animal y concluye que este es como una cuerda. Cada uno estuvo con el mismo elefante, pero lo que
expresaron depende de lo que percibieron. De igual forma, cada uno de los cuatro enfoques contribuye a
una comprensión general de la administración, pero también cada uno es una visión limitada de un animal
más grande.

 Antecedentes históricos de la administración

Aunque es probable que estudiar historia de la administración no se encuentre en su lista de cosas

emocionantes por hacer, le ayudará a comprender las teorías y prácticas administrativas actuales, y podrá
ver que conviene continuar en funcionamiento y que no, considerando aún más que la administración se ha
practicado de forma milenaria, por ejemplo, las pirámides de Egipto y la Gran Muralla China son
evidencias tangibles de que proyectos de gran alcance, que emplearon a decenas de miles de personas, se
realizaron en la antigüedad. Las pirámides son un ejemplo particularmente milenario. La construcción de
una sola pirámide requirió más de 100,000 trabajadores durante 20 años. Quién le dijo a cada trabajador lo
que deba hacer? ¿Quién se encargó de que hubiese piedras suficientes en el lugar para mantener ocupados a
los trabajadores? La respuesta es gerentes. Sin importar como se convocaba a estos individuos, alguien
tuvo que planear lo que se tenía que hacer, organizar a la gente y los materiales para hacerlo, ordenar y
dirigir a los trabajadores, e imponer algunos controles para garantizar que todo se realizara según lo
planeado.

Otro ejemplo de las primeras administraciones es la ciudad de Venecia del siglo XV, un importante centro
económico y comercial. Los venecianos desarrollaron una de las primeras formas de empresa y
participaron en diversas actividades comunes a las organizaciones actuales. Por ejemplo, en el arsenal de
Venecia, los buques de guerra flotaban a lo largo de los canales y en cada parada se le añadían materiales y
panes a las embarcaciones. ¿No suena eso muy parecido a un automóvil que "flota" en una línea de
ensamble de automóviles y a componentes que se le agregan? Además, los venecianos utilizaban sistemas
de almacenamiento y de inventario para dar seguimiento a los materiales, funciones de administración de
recursos humanos para controlar la fuerza laboral y un sistema contable para llevar la cuenta de ingresos y
costos.

En la historia de la administración hay dos hechos particularmente importantes:

 Adam Smith

En 1776, público “La riqueza de las naciones” donde plante las ventajas económicas que las organizaciones
y la sociedad obtendrán a partir de la división del trabajo (o especialización laboral), es decir, la separación
de los trabajos en tareas específicas y repetitivas. Con la industria de los alfileres como ejemplo, Smith
explica que 10 individuos, cada uno con una tarea especializada, producían aproximadamente 48,000
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alfileres por da. Sin embargo, si cada persona trabajara sola, realizando cada tarea de forma individual, será
todo un logro producir incluso ¡10 alfileres diarios! Smith concluye que la división del trabajo aumentaba
la productividad, ya que se mejoraba la habilidad y destreza de cada trabajador y se evitaba la pérdida de
tiempo en el cambio entre una tarea y otra, y con inventos y maquinaria se ahorraba en mano de obra, La
especialización laboral sigue siendo popular, por ejemplo, piense en las tareas especializadas que realizan
los miembros de un equipo de cirugía en un hospital, las labores que llevan a cabo los empleados de cocina
de los restaurantes o las posiciones de los jugadores de un equipo de fútbol.

 Revolución industrial

Iniciada a finales del siglo XVIII cuando el poder de la máquina sustituyó a la fuerza humana y se volvió
más económico manufacturar los productos en las fábricas que en los hogares. Estas grandes y eficientes
fábricas necesitaban a alguien que previera la demanda, que garantizara que los materiales necesarios para
la fabricación de productos estuvieran disponibles, que asignara tareas a la gente, que dirigiera actividades
diarias, etc. Ese "alguien " era un gerente, y ese gerente necesitaría teorías formales para poder dirigir estas
grandes organizaciones. Sin embargo, los primeros pasos para desarrollar tales teorías se dieron a
principios del siglo XX.

 ENFOQUE CLÁSICO

Aunque hemos visto como desde la antigüedad se ha utilizado la administración en tareas organizadas, el
estudio formal de la administración comienza principios del siglo XX. Estos primeros estudios, descritos
como el enfoque clásico, enfatizaron tanto la racionalidad como el hacer que las organizaciones y los
trabajadores fuesen lo más eficientes posible. Dos teorías principales constituye n el enfoque clásico: la
administración científica y la administración general.

 Administración Científica

Si tuviera que precisar cuando nació la teoría de la administración moderna, tal vez 1911 será una buena
elección, año en que se publica Principios de la administración científica de Frederick Winslow. Su
contenido fue extensamente adoptado por los gerentes de todo el mundo. El libro describa la teoría de la
administración científica: el uso de métodos científicos para definir "la mejor forma de realizar un trabajo.
Veamos con más detenimiento lo que hicieron Taylor y otros investigadores de la administración científica.

Frederick W. Taylor. Trabajó en las empresas Midvale y Bethlehem Steel en Pennsylvania. Como
ingeniero mecánico con una formación cuáquera y puritana, continuamente se horrorizaba con las
ineficiencias de los trabajadores. Los empleados utilizaban técnicas muy diferentes para realizar el mismo
trabajo. Con frecuencia "tomaban con calma” el trabajo, y Taylor creía que solo producían alrededor de un
tercio de lo que en realidad se poda lograr: Prácticamente no haba estándares laborales. A los empleados se
les asignaban tareas sin importar que tuvieran o no las habilidades y aptitudes para realizarlas. Taylor se
propuso remediar lo anterior aplicando el método científico al trabajo de los obreros. Paso más de dos
décadas buscando intensamente la "mejor forma” de realizar dichos trabajos.

Las experiencias de Taylor en Midvale lo llevaron a definir parámetros claros para mejorar la eficiencia en
la producción. A fin que estos cuatro principios de administración darían como resultado la prosperidad
tanto de los trabajadores como de los gerentes. Los principios son:
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¿Cómo funcionaban realmente estos principios científicos? Veamos un ejemplo. Es probable que el ejemplo
más conocido sobre la administración científica de Taylor sea el experimento con lingotes de hierro. Los
trabajadores cargaban " lingotes de hierro (cada uno con un peso de 92 libras) en vagones de ferrocarril. Su
producción promedio era de 12.5 toneladas diarias. Sin embargo, Taylor crea que si analizaba
científicamente el trabajo para determinar "la mejor forma " de cargar los lingotes de hierro, la producción
podrá aumentar a 47 o 48 toneladas diarias. Después de aplicar de manera científica distintas
combinaciones de procedimientos, técnicas y herramientas, Taylor logró obtener ese nivel de
productividad. ¿Cómo? Asigna la persona correcta el trabajo, le proporciona las herramientas y el equipo
adecuados, hizo que el trabajador siguiera exactamente sus instrucciones y lo motivo con un incentivo
económico que representaba un aumento importante en su paga diaria. Con métodos parecidos en los otros
trabajos, Taylor pudo definir "la mejor forma" de realizar cada trabajo. En general, Taylor logró mejoras
constantes en la productividad del orden de 200 por ciento o más. Basándose en sus estudios vanguardistas
sobre el trabajo manual, en los que aplicaba principios científicos, Taylor se ganó el título de "padre" de la
administración científica. Sus ideas se difundieron par Estados Unidos y otros pases y motivó a otros a
estudiar y desarrollar métodos de administración científica. Sus seguidores más prominentes fueron Frank y
Lillian Gilbreth.

Frank y Lillian Gilbreth. Frank Gilbreth, contratista experto en materia de construcción, abandonó dicha
carrera para estudiar administración científica cuando escuchó a Taylor hablar en una reunión profesional.
Frank y su esposa, Lillian, psicóloga de profesión, estudiaron el trabajo para eliminar movimientos
manuales y corporales ineficientes. Los Gilbreth también experimentaron con el diseño y uso de
herramientas y equipo adecuados para optimizar el rendimiento laboral.

Frank es quizá más conocido por sus experimentos en albañilería. Al analizar cuidadosamente el trabajo de
los albañiles, redujo el número de movimientos para colocar ladrillos en muros exteriores de 18 a alrededor
de 5, y para colocarlos en muros interiores de 18 a 2. Con las técnicas de Gilbreth, un albañil producía más
y terminaba menos cansado al final del día. Los Gilbreth fueron de los primeros investigadores en utilizar
películas para estudiar movimientos manuales y corporales. Inventaron un dispositivo ll amado
microcronometro que grababa los movimientos de un trabajador y la cantidad de tiempo invertido en cada
movimiento. De esta manera se podían identificar los movimientos inútil es que el ojo no perciba, y
eliminarlos. También idearon un esquema de clasificación que catalogaba 17 movimientos manuales
básicos (como revisar, agarrar, sostener), a los cuales llamaron therbligs (Gilbreth escrito al revés). Este
esquema dio a los Gilbreth una forma más precisa de analizar los movimientos manuales exactos de un
trabajador.

¿Cómo utilizan los gerentes actuales la administración científica?

Muchos de los parámetros y técnicas que idearon Taylor y los Gilbreth para mejorar la eficiencia en la
producción aún se utilizan en las organizaciones actuales. Cuando los gerentes analizan las tareas básicas
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que deben realizarse, utilizan un estudio de tiempos y movimientos para eliminar movimientos inútiles,
contratan a los empleados más calificados para un trabajo, o diseñan sistemas de incentivos basados en
resultados, están empleando los principios de la administración científica.

 Administración General

Un grupo de escritores analizaron el tema de la administración desde la perspectiva de la organización

como un todo. Este enfoque, conocido como teoría general de la administración, se centra más en lo que
hacen los gerentes y en lo que constituye una buena práctica de administración. Los dos individuos más
prominentes detrás de la teoría general de la administración fueron Henri Fayol y Max Weber.

Henri Fayol. Fayol escribió en la misma Época que Taylor. Mientras Taylor se centraba e n los gerentes de
primera línea y el método científico, la atención de Fayol se dirigía hacia las actividades de lodos los
gerentes. Escriba partiendo de su experiencia personal como di rector general de una gran empresa francesa
de minas de carbón.

Fayol describe la práctica de la administración como algo diferente a la contabilidad, finan zas, producción,
distribución y otras funciones típicas de un negocio. Su creencia de que la administración es una actividad
común para todos los negocios, gobiernos e incluso hogares, lo llevaron a desarrollar 14 principios de la
administración; reglas fundamentales de administración que podrán aplicarse a todas las situaciones de una
organización y enseñarse en las escuelas. Estos principios se ven a continuación:

Max Weber. El sociólogo alemán Max

Weber se dedicó al estudio de las
organizaciones. En sus artículos de
principios del siglo XX desarrolló una
teoría de estructuras de autoridad y
relaciones basadas en un tipo ideal de
organización a la cual llama burocracia; una
forma de organización
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caracterizada por la división del trabajo, una jerarquía claramente definida, normas y reglamentos
detallados y relaciones impersonales

 ENFOQUE CUANTITATIVO

Aunque los tropiezos de los pasajeros que intentan encontrar sus asientos en un avión pueden ser un motivo
de enfado para ellos, este resulta un problema mayor para las aerolíneas ya que los pasillos se
congestionan, y esto hace que el avión tarde más en volver al aire. Basándose en investigaciones sobre
geómetra del espacio-tiempo, American West Airlines innova con un proceso técnico de abordaje ll amado
"pirámide invertida" que ha ahorrado al menos dos minutos e n tiempo de abordaje. Este es un ejemplo del
enfoque cuantitativo, el cual es el uso de técnicas cuantitativas para mejorar la toma de decisiones. Este
enfoque también se conoce como ciencia de la administración.

Contribuciones importantes

El enfoque cuantitativo evolucionó de soluciones matemáticas y estadísticas desarrolladas para problemas

militares durante la Segunda Guerra Mundial. Una vez concluida la guerra, muchas de las técnicas
utilizadas para problemas militares se aplicaron a los negocios. Por ejemplo, un grupo de oficiales,
apodados los "WhizKids" (Chicos computarizados) se unieron a Ford Motor Company a mediados de la
década de 1940 e inmediatamente comenzaron a utilizar métodos estadísticos y modelos cuantitativos para
mejorar la toma de decisiones.

¿Qué es exactamente el enfoque cuantitativo? Consiste en la aplicación de la estadística, de modelos de

optimización y de información, de simulación por computadoras y de otras técnicas cuantitativas a
actividades de administración. Por ejemplo, la programación lineal es una técnica que utilizan los gerentes
para mejorar las decisiones de asignación de recursos. La planeación del trabajo puede ser más eficiente si
resulta del análisis de la programación de la ruta crítica. El análisis de la programación de la ruta crítica
ayuda a los gerentes a determinar los niveles óptimos de inventario. Cada uno de éstos es un ejemplo de
técnicas cuantitativas que se aplican para mejorar la toma de decisiones gerenciales.
Otra tarea en la que se utilizan técnicas cuantitativas se conoce como administración de la calidad total.

 Administración de la calidad total

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En las décadas de 1980 y 1990 la revolución en la calidad se extendió por los sectores privado y público.
Esta fue impulsada por un pequeño grupo de expertos en calidad, cuyos miembros más famosos fueron W.
Edwards Deming y Joseph M. Juran. Las ideas y técnicas que defendieron durante la década de 1950
tuvieron algunos seguidores en Estad os Unidos, pero fueron recibidas con entusiasmo por organizaciones
japonesas. Sin embargo, cuando los fabricantes japoneses comenzaron a superar a sus competidores
estadounidenses en comparaciones de calidad, los gerentes occidentales pronto tomaron con más seriedad
las ideas de Deming y Juran; ideas que se convirtieron en la base de los programas actuales de
administración de la calidad.

La administración de la calidad total (ACT) es una filosofía de administración comprometida con la mejora
continua para responder a las necesidades y expectativas del cliente. El término cliente incluye a cualquiera
que interactúe con los productos o servicios de la empresa, ya sea de manera interna o externa; abarca a
empleados y proveedores, así como a la gente que compra bienes o servicios de la organización. La mejora
continua no es posible si n mediciones precisas, lo que requiere de técnicas estadísticas que miden cada
variable crítica de los procesos de trabajo de la empresa. Estas mediciones se comparan con los estándares
para identificar y corregir problemas.

La ACT fue una variante de los primeros enfoques de la administración que se basaban en la creencia de
que mantener costos bajos era la única forma de aumentar la productividad. La industria automotriz de
Estados Unidos se utiliza frecuentemente como un ejemplo de lo que puede salir mal cuando los gerentes
se centran s lo e n tratar de bajar los costos. A finales de la década de 1970, General Motors, Ford y
Chrysler fabricaron automóviles que muchos consumidores rechazaron. El segundo autor recuerda haber
comprado un Pontiac Grand Prix de General Motors a finales de dicha década, haberlo sacado del lote, ll
evado hasta una gasolinera y haber visto cómo se derramaba la gasolina en el suelo ¡debido a un agujero en
el tanque del automóvil l Si consideramos los costos por defectos, las reparaciones de trabajos de muy mala
calidad, los retiros de productos y los costosos controles para identificar problemas de calidad, e n realidad
los fabricantes estadounidenses fueron menos productivos que muchos competidor es extranjeros. Los
japoneses demostraron que era posible que los fabricantes de más alta calidad estuvieran entre los
productores con más bajos costos. Los fabricantes de muchas industrias ahora reconocen la importancia de
la administración de la calidad e implementan muchos de sus componentes básicos.

La administración de la calidad total (ACT) en resumidas cuentas apunta a:

¿Cómo utilizan los gerentes actuales el enfoque cuantitativo?

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A ninguna persona le agradan las filas largas, en especial a los residentes de la ciudad de Nueva York. Si
ven una larga fila para pagar, con frecuencia se van a otro lado. Sin embargo, en los primeros
supermercados gourmet,"WholeFoods en Manhatan, los clientes han descubierto algo diferente; esto es,
cuanto más larga es la fila, más corta resulta la espera. Cuando están listos para pagar los clientes se dirigen
hacia una sola fila en zigzag que alimenta a varias cajas de pago. WholeFoods, muy conocida por su surtido
en alimentos orgánicos, puede cobrar cargos adicionales, lo que les permite darse el lujo de tener personal
en todas las cajas de pago, y los clientes descubren que sus tiempos de espera son menores.

La ciencia de mantener las filas en movimiento se conoce como teoría de colas. Para WholeFoods, esta
técnica cuantitativa se ha traducido en mayores ventas en sus tiendas de Manhattan.

El enfoque cuantitativo contribuye directamente al manejo de la toma de decisiones en las Áreas de

planeación y control. Por ejemplo, cuando los gerentes toman decisiones con respecto al presupuesto,
prioridades, planeación n, control de calidad y otras similares, generalmente se basan en técnicas
cuantitativas. El software especializado ha hecho que el uso de estas técnicas sea menos intimidante para
los gerentes, aunque muchos aún se muestran cautelosos con respecto a su uso.

 ENFOQUE CONDUCTUAL

Como sabemos, los gerentes logran que las cosas se hagan, trabajando con personas. Esto explica porque
algunos autores han elegido analizar la administración enfocándose en la gente de una organización. Al
campo de estudio que investiga las acciones (comportamiento) de la gente en el trabajo se le conoce como
comportamiento organizacional (CO). Mucho de lo que hacen los gerentes hoy en da cuando manejan
personas (motivar, ordenar, dar confianza, trabajar con u n equipo, manejo de conflictos, etcétera a), ha
surgido de la investigación del CO.

 Primeros partidarios del comportamiento organizacional

Aunque algunos individuos de principios del siglo XX reconocieron la importancia de la gente para el éxito
de una organización, cuatro sobresalieron como los primeros partidarios del enfoque del CO: Robert
Owen , Hugo Munsterberg, Mary Parker Follett, y Chester Barnard. Sus contribuciones fueron diversas y
distintas, aun cuando todos crean que la gente era el activo más importante de la organización y deba
manejarse como tal. Sus ideas fueron la base para prácticas de administración tales como procedimientos
de selección de empleados, programas de motivación y equipos de trabajo. A continuación un cuadro
resumen de sus ideas más importantes.
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¿Cómo utilizan los gerentes actuales el enfoque conductual?

El enfoque conductual ha moldeado en gran medida la forma en que se manejan las organizaciones de hoy
en día. Desde la manera en que los gerentes diseñan los trabajos, hasta. La forma en que trabajan con
equipos de empleados y como se comunican, vemos elementos del enfoque conductual. Mucho de lo que
los primeros partidarios del CO propusieron y las conclusiones de los estudios de Hawthorne han sentido
como base de nuestras teorías actuales de motivación, liderazgo, comportamiento grupal y desarrollo, y de
muchos otros enfoques conductuales.

 ENFOQUES CONTEMPORANEOS

Como hemos visto, muchos elementos de los primeros enfoques de la teoría de la administración aun
influyen en la forma de dirigir de los gerentes. En su mayoría, los primeros enfoques se centraban en las
preocupaciones de los gerentes al interior de la organización. A principios de la década de 1960, los
investigadores en administración comenzaron analizar que ocurría en el entorno que estaba fuera de los
límites de la organización. Dos perspectivas contemporáneas de administración forman parte de este
enfoque: la de sistemas y la de contingencias. Analicemos cada una.

 Enfoque sistémico

La teoría de sistemas es una teoría básica en las ciencias físicas, pero nunca se había aplicado a los
esfuerzos humanos organizados. En 1938, Chester Barnard, un ejecutivo de una compañía telefónica,
escribió por primera vez en su libro, Las funciones del ejecutivo, que una organización funcionaba como un
sistema cooperativo. Sin embargo, fue en la década de 1960 cuando los investigadores en administración
comenzaron a analizar más cuidadosamente la teoría de sistemas y como se relacionaba con las
organizaciones.
Un sistema es un conjunto de partes interrelacionadas e interdependientes dispuestas de tal forma que se
produce un todo unificado. Los dos tipos básicos de sistemas son cerrados y abiertos. Los sistemas cerrados
no reciben influencia de su entorno ni interactúan con él. Por el contrario, los sistemas abiertos se ve
influenciados por su entorno e interactúan con él. Hoy en día, cuando describimos a las organizaciones
como sistemas, nos referimos a sistemas abiertos. La figura muestra el diagrama de una organización desde
la perspectiva de sistemas abiertos. Como puede ver, una organización toma elementos (recursos) de su
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entorno y los transforma o procesa como productos que se distribuyen nuevamente en el entorno. La
organización está "abierta” al entorno e interactúa con él.

El enfoque sistémico y los gerentes. ¿De qué manera el enfoque sistémico contribuye a nuestra
comprensión de la administración? Los investigadores visualizan una organización como si estuviera
formada por "factores interdependientes que incluyen individuos, grupos, actitudes, motivos, estructura
formal, interacciones, objetivos, estatus y autoridad". Lo que esto significa es que los gerentes coordinan
actividades laborales en las distintas partes de la organización y se aseguran de que todas estas partes
funcionen juntas para que los objetivos de la empresa puedan lograrse. Por ejemplo, el enfoque sistémico
reconoce que, no importa que tan eficiente pueda ser el departamento de producción, si el departamento de
marketing no se anticipa a los cambios en los gustos del cliente y trabaja con el departamento de desarrollo
de productos para producir lo que los clientes desean, el desempeño global de la organización sentirá las
consecuencias.

Además, el enfoque sistémico implica que las decisiones y acciones de un Área de la organización
afectarán a otras Áreas. Por ejemplo, si el departamento de compras no adquiere la cantidad correcta de
insumos de calidad, el departamento de producción no podrá hacer su trabajo.
Por último, el enfoque sistémico reconoce que las organizaciones no están aisladas. Dependen del entorno
para obtener sus recursos y para que este absorba sus productos. Ninguna organización puede sobrevivir
durante mucho tiempo si ignora los reglamentos gubernamentales, las relaciones con proveedores o de las
diversas entidades de las que depende.

¿Qué tan importante es el enfoque sistémico para la administración? Lo es, y en gran manera. Por ejemplo,
considere a un gerente de turno de uno de los restaurantes Wendy, el cual debe coordinar el trabajo de los
empleados que toman las órdenes de los clientes en el mostrador y de las que son para llevar, dirigir la
entrega y descarga de provisiones, mas como resolver cualquier problema que surja con los clientes. Este
gerente "maneja" todas las partes del "sistema" para que el restaurante logre sus metas diarias de ventas.
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 Enfoque de contingencias

Los primeros teóricos de la administración nos presentaron principios de administración que, en general,
asumieron que eran aplicables de manera universal. Investigaciones posteriores encontraron excepciones a
muchos de estos principios. Por ejemplo, la división del trabajo es valiosa y se utiliza mucho, pero las
tareas pueden volverse demasiado especializadas. La burocracia es deseable en muchas situaciones, pero en
otras circunstancias, otros diseños estructurales son más efectivos. La administración no se basa (y no
puede hacerlo) en principios simplistas que puedan aplicarse en todas las situaciones. Situaciones
cambiantes y diferentes requieren que los gerentes utilicen enfoques y técnicas distintas. El enfoque de
contingencias (algunas veces llamado enfoque de situaciones o situacional) plantea que las organizaciones
no son iguales, enfrentan situaciones distintas (contingencias) y requieren diferentes formas de dirección.

Una buena manera de describir contingencia es "si, entonces”: Si es la forma en que se encuentra mi
situación, entonces es la mejor forma que tengo para manejar esta situación. Este enfoque es intuitivamente
lógico debido a que las organizaciones, e incluso las unidades de la misma organización, son diferentes en
términos de tamaño, objetivos, actividades laborales, etcétera. Sera sorprendente encontrar reglas de
administración que fueran aplicables de manera universal y que funcionaran en todas las situaciones. Pero,
por supuesto, una cosa es decir que la forma de dirigir "depende de la situación y otra es decir que la
situación depende de la forma de dirigir. Los investigadores en administración siguen trabajando para
identificar estas variables situacionales. A continuación se describen cuatro variables generales de
contingencia.

Aunque la lista no es exhaustiva en modo alguno (se han identificado más de 100 variables diferentes), ésta
presenta a aquellas que se utilizan más comúnmente y le da una idea de lo que queremos decir con el
término variable de contingencia. El valor principal del enfoque de contingencias es que enfatiza que no
existen reglas simplistas o universales que los gerentes deban seguir.
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SEGUNDA SESIÓN

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

 QUE ES ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

Según el Diccionario de Ciencias de la Educación (Lima, 2005:32) de Luis Castro-Kikuchi, el autor
presenta el siguiente significado:

“Actividad funcional de Estado para la conducción, manejo y gestión del sector Educación en todos sus
niveles (nacional, departamental, provincial y distrital) como parte de las políticas públicas y en
correspondencia con los objetivos fines educativos en una sociedad histórica y concreta. 2.- La
administración de una institución educativa es el conjunto de actividades de gestión o servicios que se
realizan en un centro docente con el propósito de cubrir los requerimientos organizativo-funcionales
necesarios para la efectivización de las actividades educacionales con la mayor eficacia posible.”

De la definición expuesta por Castro-Kikuchi, se puede desprender que al evocar el concepto de

Administración de la Educación, se hace evidente que nos encontramos ante un concepto compuesto a su
vez, por dos conceptos Administración y Educación, para el caso de la administración a nivel de sector
Educación, ampliamente desarrollado por el Estado, y de la administración educativa desarrollada en el
ámbito escolarizado, de tal forma que pueden existir variadas similitudes como diferencias de
Administración de la Educación en el entorno educacional, por lo que a continuación se presenta
características afines derivadas de varias consultas teóricas a Administración y Educación, para después
proponer la categoría que asumimos.

 Características

En relación con el concepto Educación, las características más comunes en los conceptos estudiados,
señalan a la educación como un proceso sociocultural pretende desarrollar, facilitar, desenvolver la
personalidad y potencialidades y talentos de niñas, niños y adolescentes, por medio de un conjunto de
competencias, capacidades y emprendimientos personales y estudiantiles, fomentando asimismo, el cultivo
de los sentimientos espirituales, ético, morales y religiosos. Las definiciones concuerdan en que todos
estos elementos se agrupan en un instrumento o documento denominado proyecto curricular, el cual puede
encontrarse contenido en el Proyecto Educativo Institucional. En relación con el concepto Administración,
es posible ubicar en esa multiplicidad de definiciones como constantes: alcanzar metas u objetivos de la
organización, trabajar con y para personas, equipos y recursos para alcanzar las metas de la organización,
lograr que se hagan las cosas mediante otras personas, facilitar el trabajo de un equipo para el logro de las
metas comunes; y como lo señalan Hersey, Blanchard y Jhonson (1998:360), “su tarea es hacer que la gente
sea capaz de desempeñarse en grupo, que sus fuerzas cuenten y sus debilidades sean irrelevantes”. A partir
de estas constantes en las definiciones, podría decirse que la administración pretende a través de las
personas organizadas en equipos o grupos de trabajo, considerando sus fortalezas y debilidades, y de un
conjunto de recursos físicos, financieros y tecnológicos en otros, el logro de los objetivos y metas definidos
por una organización.

Considerando lo analizado podría afirmarse que la Administración de la Educación es un área o

especialidad de la Administración General, que puede ser delimitada como el proceso de:
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“Prever, planear, organizar, dirigir, facilitar, ejecutar, controlar, evaluar y valorar el trabajo de un equipo de
talento humano (gerentes, directivos, administrativos, docentes, estudiantes, padres y madres de familia) y
el conjunto de recursos e implementos (pedagógicos, físicos, financieros, tecnológicos y entre otros), que
permiten lograr el desarrollo de los fines educativos y sociales institucionales expresados en diferentes
documentos de gestión educativa (institucional, pedagogía, administración) al servicio del interno escolar y
externo socioescolar, por parte de las organizaciones que brindan el servicio educativo, dirigido a
desarrollar las potencialidades, competencias, capacidades y emprendimientos de los niños y jóvenes”.

 QUE ES GESTION EDUCATIVA

Los gestores y directivos son actores imprescindibles para planear, dirigir y controlar las organizaciones.,
dirigen y supervisan el trabajo, el rendimiento y la calidad del quehacer de los demás empleados. A
continuación se destaca las siguientes definiciones de gestión:

La gestión como proceso: ¿Ha dicho usted alguna vez? “Esta empresa está mal gestionada”, “La dirección
es totalmente incompetente” o “La dirección está logrando éxitos en todos los aspectos”. Si es así, ¿qué
significaban estas expresiones? Éstas implicaban que:
1) la gestión es un determinado tipo de trabajo y
2) algunas veces las actividades se llevan a cabo adecuadamente, pero otras veces no.

La gestión es un proceso que comprende determinadas funciones y actividades laborales que los gestores
deben llevar a cabo a fin de lograr los objetivos de la empresa. En la gestión, los directivos utilizan ciertos
principios que les sirven de guía en este proceso.

La gestión como disciplina

Clasificar la gestión como una disciplina implica que se trata de un cuerpo acumulado de conocimientos
susceptibles de aprendizaje mediante el estudio. Así pues, la gestión es una asignatura con principios,
conceptos y teorías. Estudiamos la gestión para entender esos principios, conceptos y teorías y para
aprender la manera de aplicarlos en el proceso de la gestión empresarial.

La gestión y las personas

Si usted dice: «Esta compañía tiene un equipo de gestión totalmente nuevo» o «Éste es el mejor gestor con
el que he tenido que trabajar hasta ahora», usted se está refiriendo a los individuos que guían, dirigen y, de
este modo, gestionan organizaciones. La palabra gestión, usada en este sentido, se refiere a las personas
(gestores) que tienen a su cargo el proceso de gestión. Los gestores son las personas que asumen la
responsabilidad principal por la realización del trabajo en una organización.

La perspectiva de la gestión desde el punto de vista de las personas tiene otro significado adicional. Se
refiere a la importancia de los empleados con los que el gestor trabaja y a los que dirige en el cumplimiento
de los objetivos de la organización. Las personas son la sangre que da la vida a la organización. Sin ellos no
se podría hablar de una empresa rentable o del lanzamiento con éxito de un nuevo producto.

La gestión como carrera

«José Cárdenas está ascendiendo rápidamente en nuestra división de mejoramiento de la calidad. Ha

desempeñado ya tres cargos de dirección y ahora, tras diez años de trabajo, va a ser ascendido a
vicepresidente.» José ha recorrido una secuencia de puestos de trabajo en su carrera profesional. Tiene una
carrera de gestión.
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Los diferentes significados e interpretaciones del término gestión pueden interrelacionarse de este modo:
las personas que quieren tener una carrera como gestores deberán estudiar la disciplina de gestión como
medio para poner en práctica el proceso de gestión. Así, pues, definimos la gestión como:

“Proceso emprendido por una o más personas para coordinar las actividades laborales de otras personas con
la finalidad de lograr resultados de alta calidad que cualquier otra persona, trabajando sola, no podría
alcanzar”.

 Capacidades propias de la gestión

Cualquiera que sea el nivel en el que los gestores ejercen sus funciones, todos ellos han de adquirir y han
de desarrollar una serie de capacidades. Una capacidad es la habilidad o pericia requerida para llevar a cabo
una tarea determinada. Varias categorías de capacidades revisten importancia para el ejercicio de los roles
de gestión.

Capacidades técnicas

Las capacidades técnicas se refieren a la habilidad para utilizar conocimientos, técnicas y recursos
específicos en la realización de un trabajo. Los supervisores contables, los jefes de ingeniería y los
supervisores del adiestramiento han de poseer capacidades técnicas para realizar sus labores de gestión. Las
capacidades técnicas adquieren especial relieve en el nivel de gestión de primera línea, puesto que es en
este nivel donde hay que resolver los problemas que surgen en el trabajo diario. La capacidad técnica en la
medición de la calidad es de particular importancia para las empresas que compiten con compañía-s
internacionales. El conjunto de técnicas a disposición de los gestores que trabajan en la mejora de la calidad
incluye tablas de control, diagramas de causa y efecto, gráficos de Pareto y planes de acción para la
calidad, todos los cuales se analizarán detalladamente en el apéndice del capítulo 17 (Siete herramientas
para el control de calidad).

Capacidades analíticas

Las capacidades analíticas suponen la utilización de enfoques o técnicas científicas tales como la
planificación de los requerimientos de materiales, modelos de control de inventarios, contabilidad de costes
basada en las actividades, previsiones y sistemas de información del talento humano para solucionar
problemas de gestión. Las capacidades analíticas, en síntesis, representan la capacidad para identificar
factores clave, para entender cómo se interrelacionan y para desempeñar sus roles en una situación
determinada. La capacidad analítica se identifica, en realidad, con habilidad para diagnosticar y evaluar. Es
necesaria para la comprensión del problema y para desarrollar un plan de acción. Sin pericia analítica, no
pueden abrigarse esperanzas de éxito a largo plazo.

Capacidades para la toma de decisiones

Todos los gestores han de tomar decisiones o han de elegir entre alternativas diversas. La calidad de estas
decisiones determina su eficacia. La capacidad de los gestores en la toma de decisiones para adoptar una
determinada línea de acción está muy influida por su capacidad analítica. Una pericia analítica insuficiente
se traduce inevitablemente en una toma de decisiones deficientes.

Capacidades informáticas

Los gestores con capacidades informáticas tienen una comprensión conceptual de la informática y, en
particular, saben cómo utilizar el ordenador y el software en muchas facetas de sus trabajos. El
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conocimiento informático es un factor muy valioso. En un estudio realizado con cien directores de personal
de las compañías más importantes de Estados Unidos, siete de cada diez directores hicieron hincapié en las
capacidades en el área informática estableciendo que son importantes, muy importantes y esenciales para el
progreso de la función directiva.

Los conocimientos de informática son importantes, ya que los ordenadores pueden aumentar
sustancialmente la productividad de un directivo. Los ordenadores pueden realizar, en pocos minutos,
tareas de análisis financiero, de planificación de recursos humanos, así como tareas en otras áreas que, en
caso contrario, tardarían horas, e incluso días, en despacharse. El ordenador es extraordinariamente útil
para la toma de decisiones, ya que los gestores pueden acceder fácilmente y de manera instantánea a una
amplia gama de información en forma flexible. Gracias al software, los gestores pueden manipular los
datos y simular situaciones del tipo «qué sucedería si» para analizar el impacto proyectado de diferentes
alternativas de decisión. Hoffman-Roche, una empresa farmacéutica suiza, es un ejemplo de un número
cada vez más numeroso de compañías que Jian desarrollado sistemas de apoyo para ayudar a sus ejecutivos
a tomar decisiones relativas a la determinación de precios y al desarrollo del mercado. En el capítulo 8 se
describe en detalle cómo se utilizan los sistemas de soporte para la toma de decisiones.

Capacidades para tratar con las personas

Dado que los gestores han de realizar gran parte de su trabajo por medio de otras personas, su capacidad
para trabajar con otros, comunicarse con ellos y comprenderlos es vital. Las capacidades para tratar con las
personas son esenciales en todos y cada uno de los niveles de la organización: son un reflejo de la
capacidad de liderazgo de un gestor.

Una comunicación eficaz -la transmisión escrita y oral del entendimiento común- es una condición
necesaria para el éxito en cualquier área, pero es crucial para los gestores que han de lograr resultados
mediante los esfuerzos de otros. Las capacidades en la comunicación incluyen la capacidad para
comunicarse en la forma que otras personas pueden entender, así como para procurarse y utilizar la
retroalimentación de sus empleados para tener la seguridad de que se le comprende.

Capacidades conceptuales

Las capacidades conceptuales consisten en la capacidad para lograr una percepción global de la
organización, de las complejidades de la organización en su conjunto y de la manera en que sus diversas
partes encajan entre sí. Para mantener a una organización centrada en sus objetivos es necesario captar el
modo en que cada parte de la organización encaja e interactúa con las demás para lograr los objetivos
fijados y para operar en un ambiente sujeto a un continuo cambio.

Muchos altos ejecutivos combinan las capacidades analíticas con las conceptuales al trazar planes a largo
plazo para sus sociedades. Unas y otras hacen que el ejecutivo pueda mirar hacia el futuro y proyectar de
qué manera las acciones prospectivas pueden afectar a su empresa en un plazo de cinco, diez o incluso de
veinte años.
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Si bien es cierto que las capacidades descritas son muy importantes, la importancia relativa de cada una de
ellas variará de acuerdo con el nivel en que se encuentra el gestor en la pirámide de la organización. La
figura 1-3 ilustra las capacidades requeridas en cada nivel. Adviértase, por ejemplo, que las capacidades
técnicas y de relaciones humanas revisten una mayor importancia en los niveles inferiores de gestión. Los
gestores, en estos niveles, mantienen un estrecho contacto con el trabajo que se está realizando y con las
personas que lo están llevando a cabo. Las capacidades en la comunicación y en la informática tienen la
misma importancia en todos los niveles de gestión. Las capacidades analíticas tienen mayor importancia en
los niveles más altos de dirección, en los que el ambiente suele ser menos estable y los problemas son más
difíciles de predecir. Por último, las capacidades para la toma de decisiones y las conceptuales son
sumamente críticas para el buen rendimiento de la alta dirección. La responsabilidad principal de los altos
ejecutivos estriba en tomar las decisiones que habrán de llevarse a la práctica en los niveles inferiores de
gestión.

 Gestión educativa

Además de las distintas visiones de gestión, en el tema de la gestión educativa conviene hacer un punto de
clarificación de conceptos, ¿debemos usar la palabras gestión o administración ‖ educativa? Aquí
Guadamuz Sandoval (1994) responde a la anterior interrogante cuando afirma que: actualmente el concepto
de administración de la educación tiende a ser reemplazado por el de gestión educativa. En América Latina,
se ha pasado de la perspectiva de la administración a la de la gestión, en lo que va de las dos últimas
décadas. Bajo el régimen de sistemas educativos centralizados –hasta fines de los ochenta- existieron dos
corrientes cercanas a la disciplina: por una parte se daba la planificación y por otra la administración. En el
fondo, esta tradición corresponde a una visión autoritaria o verticalista de la gestión en la cual por una
parte, se encuentran los sujetos encargados de planificar y por otra parte se encuentran los sujetos
encargados de administrar o ejecutar los planes. Esta práctica, que acompañó a los sistemas educativos
centralizados, ha sido superada por un proceso de descentralización, que cambia las competencias de
gestión de los actores involucrados. Este trabajo de ajustes internos (adecuación a y de los recursos) y los
ajustes externos ocurre porque cada organización es un sistema. Los sistemas operan dentro de un contexto
externo con el cual interactúan y poseen un contexto interno. El contexto externo y el contexto interno. El
contexto externo está constituido por todo lo exterior a la organización. En términos de la educación, el
entorno externo de las escuelas está constituido por entidades tales como los padres y apoderados, las otras
organizaciones sociales, la economía que entorna a las escuelas, el sistema legal, el cultural o el político.
Las organizaciones no existen en un vacío existen en el entorno. La organización se nutre de su entorno, y
en este sentido depende de él. Por ello, el tema de las escuelas con su entorno es muy importante, sin
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embargo hasta la fecha, las relaciones de la escuela con el entorno tienden a ser de carácter pasivo
(descripción del conocimiento del entorno) más que activo (interacción concreta con el entorno). Desde el
punto de vista de la gestión, ésta debe orientarse a facilitar una relación de interacción con el entorno
externo. El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la organización. Esto
llama la atención a que las personas son el contexto interno, pero no en cuanto a cualquiera característica
de las personas, sino a aquellas características que los hacen miembros de esa organización. En las
escuelas, el contexto interno está constituido por personas, pero solo en cuanto ellas son alumnos, docentes,
técnicos, directivos, y no en tanto de seres humanos. La gestión educativa, es la gestión del entorno interno
orientado hacia el logro de los objetivos de la escuela. En el caso de la gestión educativa, nos confrontamos
con un problema especial que es el hecho de que el objeto de la gestión es la formación de seres humanos y
por ello, en el ámbito de la educación, el contexto interno, o al menos parte del contexto interno (los
alumnos) tiende a mezclarse conceptualmente con el fin de la organización. Esta es una situación propia de
la educación que no se da en otras organizaciones, La interacción concreta de un sistema con sus entornos
internos y externos, le es propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas de gestión es limitada a
su aspecto ilustrativo, pero nunca pueden reemplazar la reflexión sobre la realidad concreta en la cual opera
el sistema. Este aspecto es importante, pues si se opera sin una reflexión sobre la situación concreta, la
acción se abstrae de la realidad y se opera en forma alienada, separada de la realidad. Por el contrario, si se
opera de manera cercana a la realidad, es posible abrirse a la interacción concreta de un sistema con sus
entornos internos y externos, le es propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas de gestión es
limitada a su aspecto ilustrativo, pero nunca pueden reemplazar la reflexión sobre la realidad concreta en la
cual opera el sistema. Este aspecto es importante, pues si se opera sin una reflexión sobre la situación
concreta, la acción se abstrae de la realidad y se opera en forma alienada, separada de la realidad. Por el
contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es posible abrirse al sujeto. Cuando ello ocurre, es
posible pensar de una manera nueva, a la posibilidad de que existen maneras radicalmente diferentes de
organizar las escuelas y el sistema educativo. Pues se logra comprender lo que dice el sentido común, que
la gestión es trabajar con personas. Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la
comprensión de lo que son las personas. Este es un aspecto central de la reflexión con relación a la gestión
educativa. Las personas son no triviales. La trivialidad se dice de un objeto del cual se obtiene el mismo
resultado cuando se le aplica un insumo determinado. Un automóvil es una maquina trivial, pues si quiero
girar hacia la derecha, hago girar el volante hacia la derecha entonces el vehículo girará hacia la derecha.
Un ser humano es no trivial pues, cuando se le aplica un insumo, el resultado variara según el individuo.
Sin embargo, al parecer en la gestión se tiende a actuar como si las personas funcionaran como maquinas
triviales.

 Concepto de Gestión Educativa

La gestión educativa es, en este contexto, el conjunto de acciones realizadas por los actores escolares en
relación con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y
procesos necesarios para que los alumnos aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la
educación básica. En otros términos, la gestión escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones que
buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de asuntos que la constituyen. Así, desde una perspectiva
amplia del conjunto de procesos y fenómenos que suceden al interior de la escuela.

También se entiende por gestión escolar, el ámbito de la cultura organizacional de la escuela, conformada
por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisión escolar y los actores y factores que
están relacionados con la ‘forma’ peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus
objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los
nexos con la comunidad donde se ubica la escuela.

Otros autores desarrollan aproximaciones al concepto de gestión escolar de un modo más analítico y
descriptivo para lo cual la gestión educativa la fijación de prioridades y estrategias y la obtención,
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organización, distribución y utilización de recursos orientados a garantizar una educación de calidad para
todos. Como todo concepto en construcción, el de ―gestión escolar ‖ se define más fácilmente por lo que
no es que por lo que es. Sabemos que el concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración
escolar, aunque la incluye. Sabemos también que la organización escolar es, en todo caso, y junto con la
cultura escolar, consecuencia de la gestión.

La gestión escolar, por tanto, parece implicar —seguramente entre muchas otras cosas— el grado en que el
director de la escuela es capaz de generar una definición colectiva pero a la vez dinámica de formas de
lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, que es el de formar a sus estudiantes. Dichas
formas necesariamente tienen que ver con la manera como se toman las decisiones y, sobre todo, con el tipo
de interrelaciones que se promueven, se favorecen, se aceptan, se toleran, se disuaden o se sancionan. Ello
va conformando una imagen al interior y al conformando una imagen al interior y al exterior de la escuela
con la cual se logra que quienes pertenecen a ella se identifiquen entre sí y con sus objetivos. Se podrá
observar que el concepto de gestión escolar incluye múltiples aspectos de la vida cotidiana de la escuela; lo
que hacen el director, los docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y
miembros de la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la que lo hacen; todo ello enmarcado en
un contexto cultural que le da sentido y significado singular a su acción, pues contiene normas, reglas,
conceptos y representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad escolar. Y es ese conjunto de
prácticas y relaciones, de acciones y procesos de la escuela el objeto de la autoevaluación inicial de la
gestión escolar.

 La Gestión Educativa Como Proceso

La gestión como proceso proporciona un instrumento al gestor que le ayuda a estudiar la organización y
estructura institucional, le permite orientar las funciones de planificación, dirección, coordinación y control
en el funcionamiento de un programa e institución.

Las principales funciones de la gestión educativa como proceso son:

Planificación: Previsión de situaciones dentro de una perspectiva espacio temporal caracterizada por
plazos cortos, medianos, largo.

Organización: Se determina el trabajo que deben realizar los individuos, así como los medios que se
requieren para lograr los objetivos propuestos.

Dirección: Hacer funcionar una institución como un todo hacia el logro de objetivos. El administrador hace
uso de autoridad, delegación de funciones y responsabilidad Coordinación: Establecer y mantener la
armonía entre las actividades. Implica una acción preventiva y otra correctiva (reuniones de personal)
Ejecución: Puesta en práctica de lo planificado dentro de plazos establecidos y en función de los objetivos
propuestos.

Control: Se confirma (supervisión) si lo que sucedió era lo que se había planeado. Si no es así se hacen los
ajustes necesarios, también se ven aquellos puntos sobresalientes, para tomarlos en cuanta una próxima
vez.

 QUE ES GERENCIA EDUCATIVA

En el campo educativo la gerencia es muy diferente al enfoque que se le da en las empresas, ya que la
gerencia educativa es:
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“un proceso de coordinación de una institución educativa por medio del ejercicio de habilidades directivas
encaminadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar. La gestión estratégica de aquellas actividades
requeridas para alcanzar la eficiencia administrativa, la eficacia pedagógica, efectividad personal y
comunitaria así como la trascendencia cultural”.

La gerencia educativa implica entonces la planeación, la organización, la dirección, el control de la

administración; pero también tiene una característica particular, esta busca que lograr un desarrollo de las
sociedades a través de la inserta de personas preparadas para desenvolverse en diferentes ámbitos
profesionales de la misma gracias a las competencias adquiridas en esa casa de estudio.

La gerencia educativa no puede ver la institución como un negocio debe mantener siempre claro los
objetivos sociales que persigue y debe haber una armonía absoluta entre la parte administrativa de la
institución con la parte académica, ya que toda la planificación, estructuración, y ejecución de ideas debe
ser en torno a la búsqueda del mejoramiento educativo y de la excelencia académica.

 Competencias gerenciales

¿Qué son las competencias gerenciales? ¿Cuáles son las competencias gerenciales y por qué son
importantes para usted? Las competencias gerenciales son un conjunto de conocimientos, habilidades,
comportamientos y actitudes que una persona debe poseer para ser efectiva en un amplio abanico de
puestos en distintas clases de organizaciones.

La esencia del trabajo está cambiando. Ahora no solo se juzga a una persona por su inteligencia, sino
también por el grado de capacidad que tiene para manejarse y administrar a otros. Las organizaciones dan
por hecho que la persona es inteligente y que cuenta con los conocimientos técnicos necesarios para
desempeñar su trabajo. Contratan a las personas porque suponen que éstas ya poseen las competencias
gerenciales que las llevaran a un desempeño sobresaliente. Es probable que cuando usted solicite un
empleo, una persona del departamento de recursos humanos observe si posee tales competencias. Si desea
progresar en la organización, entonces tendrá que seguir desarrollando sus competencias y, por eso mismo
cuando acepte un cargo debe tomar en cuenta cómo le ayudara éste a desarrollar sus competencias.

Las competencias gerenciales ayudan a las personas a destacar en distintos trabajos. En Frito Lay, por
ejemplo, los buenos representantes de servicio al cliente deben mostrar gran competencia para la
autoadministración y la comunicación. En KraftFoods, Inc., una persona de éxito en tecnología de la
información también debe contar con competencias básicas para la planeación y gestión y para el trabajo
en equipo.

Hemos fusionado los intereses de los administradores con las competencias gerenciales que llevan a la
excelencia. Para apreciar la función de los administradores en la actualidad y en años próximos es preciso
contar con un conocimiento solido de las competencias que se necesitan para administrar y liderar. Nos
concentramos en seis competencias gerenciales centrales y vitales para la administración

Competencia para la comunicación

Los administradores competentes guían a otros, pero no lo podrían hacer si no son capaces de escuchar y
compartir bien sus ideas. La competencia para la comunicación implica escuchar, informar a otros,
fomentar canales abiertos y negociar con otros. El flujo de información en una organización es su líquido
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vital para mantener y mejorar el desempeño de una organización, la información debe fluir con libertad en
todas direcciones. La competencia para la comunicación fortalece las bases de una administración exitosa.
Aquí se considera:
o Comunicación informal
o Comunicación formal
o Negociación

Competencia multicultural

Los administradores competentes están al tanto de las tendencias importantes, en su país y en otros, que
podrían tener repercusiones para su organización. Diagnostican si estas trabajan bien en los mercados
globales que se reconozcan las tendencias globales en los planes y crecimiento de la organización. Los
retos que plantea la expansión global y la operación de diversos países exige que cuestione su estilo de
liderazgo, valores, prácticas de administración al interior de sus países: los principales factores para hacer
negocios con éxito en el mundo son tener sensibilidad para las principales diferencias culturales, políticas y
económicas que existen en los países y evaluar las consecuencias de las mismas para la organización
Aquí se considera:
o Conocimiento y comprensión de las culturas
o Apertura y sensibilidad cultural

Competencia para la planeación y gestión

Los administradores competentes saben que aquello que funcionó bien en el pasado tal vez ya no sirva para
las necesidades de la organización y sus clientes. Esta competencia implica la revisión regular y el ajuste de
las organizaciones para satisfacer las necesidades cambiantes internas y externas y para modificar las
competencias de los empleados. El trabajo se termina cuando ha sido debidamente planeado, controlado y
monitoreado. Los administradores competentes lideran al establecer metas claras y desafiantes, cuando
surgen problemas intervienen para ayudar a resolverlos. No obstante cuando destinan demasiado tiempo a
lidiar con problemas triviales tal vez descuiden otras tareas. Por otra parte, los empleados quizá pierdan
tiempo debido a controles inadecuados, una mala dirección y una toma de decisiones muy lenta.
Aquí se considera:
o Recolección de Información, análisis y solución de problemas
o Planeación y organización de proyectos
o Administración del tiempo
o Elaboración de presupuesto y administración financiera

Competencia para la autoadministración

Los administradores competentes saben que conocerse bien les da una ventaja para poder ver las
operaciones de la organización y la función que uno tiene dentro de ella. Un primer paso importante del
proceso para aprender a administrar y liderar a otros es identificar las fortalezas propias y las cosas que se
deben desarrollar con relación al liderazgo, la motivación, la ética, y otras áreas.
Aquí se considera:
o Integridad y conducta ética
o Ímpetu y entrega personal
o Equilibrio de la vida personal y profesional
o Conciencia de sí mismo y desarrollo

Competencia para la acción estratégica: Los administradores competentes formulan estrategias creativas
para dirigir a la organización: Las estrategias son los cursos de acción centrales que se eligen y aplican para
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alcanzar las metas. El riesgo va de la mano con todas las decisiones estratégicas, pero el administrador
competente prepara planes de contingencia para contrarrestar estos riesgos. Nuestra explicación de la
competencia para la acción estratégica demuestra la forma en que los administradores de muchos tipos de
organizaciones dirigen la preparación y aplicación de estrategias únicas que crearan una ventaja
competitiva.
Aquí se considera:
o Conocimiento de la industria
o Conocimiento de la organización
o Aplicación de acciones estratégicas

Competencia para el trabajo en equipo

Los administradores competentes son capaces de cultivar una red activa de relaciones y de trabajar bien con
distintos equipos. La competencia para el trabajo en equipo implica la creación de un entorno saludable
mediante la creación de relaciones ganar – ganar, la lucha por mejorar el entendimiento reciproco, el
respeto de las necesidades y los sentimientos de otros y el manejo de conflictos de forma productiva. Los
administradores competentes recurren a todo para que les ayuden a alcanzar sus metas. El trabajo en equipo
requiere de una estrecha colaboración y liderazgo, y que se comparta información todo el tiempo.
Aquí se considera:
o Diseño de equipos
o Creación de un ambiente de apoyo
o Administración de la dinámica de equipo

COMPETENCIA
PARA LA COMPETENCIA
PARA EL
COMPETENCIA
ADMINISTRACIÓN
PARA LA EFECTIVA
PLANEACION Y
COMPETENCIA
COMPETENCIA PARA LA ACCION
PARA LA COMPETENCIA
AUTOADMINISTRA PARA LA

Integración de competencias gerenciales y enfoques de la administración

COMPTENCIA ENFOQUES DE ADMINITRACION

GERENCIAL TRADICONAL CONDUCTUAL SISTEMAS CONTINGENCIAS CALIDAD

Comunicación
Planeación y gestión
Acción estratégica
Autoadministración
Multiculturalidad
Trabajo en equipo
X X X X
X X
X X
X
X X
X X X
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 LA CONDUCCIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La conducción de una Institución Educativa de “Calidad” depende de muchos factores tanto conceptuales,
operacionales y conductuales, de sus miembros.

Las explicaciones básicas de la Administración con aplicaciones a la Gestión de una Institución Educativa
contribuirán a que los y las Directoras adquieran competencias que le permitan poner en marcha y sostener
en el tiempo una organización educativa de “calidad”.

La novedad en este campo es la Gerencia Educativa, que se presenta con una velocidad vertiginosa y en su
transcurrir no solo nos clarifica algunos asuntos, sino también a veces nos confunde. Algunos de los temas
que no se entienden adecuadamente, tiene que ver con las definiciones de la que “es presa” la labor del
primer responsable del desarrollo de una Institución Educativa, a quien se le suele llamar tradicionalmente
“Director”, luego se le denominó “Administrador”, posteriormente “Gestor” y en la actualidad también
“Gerente” y tal vez más adelante aparezcan otros nombres.

Basándonos en definiciones de diferentes entendidos en la materia, Los enlazamos en un todo coherente,

como sigue:

ADMINISTRACIÒN
Conjunto de conocimientos referidos a las organizaciones, integrados por nociones concernientes a
la explicación científica de su comportamiento y a la aplicación de tecnología de conducción

GESTIÒN GERENCIA

Conjunto de capacidades de una o más Encaminar la intención y las operaciones a

personas para lograr trabajar actividades determinado fin.
con otras personas con la finalidad de lograr
resultados de alta calidad que
trabajando solos no podrían lograr

Definitivamente, sea cualquiera la óptica que utilicemos para ver el quehacer en la Institución educativa, y
el nombre que le pongamos, finalmente es una tarea ¡apasionante! Pese a todos los obstáculos, limitaciones,
etc. que se tiene que pasar, el solo hecho de saber que de él o la “Directora” depende principalmente
(atención: ¡no únicamente!) el éxito de la Institución y finalmente la felicidad de los Alumnos, es
¡fantástico!

La teoría nos ayudara si lo consideramos como decía Kurt Lewin “Nada es más práctico que una buena
teoría”. Junto a ello, en la Gerencia Educativa moderna la “Gerencia del Cambio” solo los que se aferran a
sus sueños, hechos con los ojos abiertos, los verán convertirse en realidad, es decir el “cuerpo” es
importante pero sin el “espíritu” ¿de qué sirve?...

El Sistema Educativo Peruano legalmente desde la “liberadora” R...V.M 016-96-ED pasando por los
lineamientos de Política 2001-2006 hasta la Ley de Educación No28044 .El Proyecto Educativo Nacional
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al 2021, avanza definitivamente hacia la llamada “Calidad Educativa” no dependiendo solo de los
gobiernos de turno, sino fundamentalmente de todos los protagonistas del hecho educativo.

Finalmente compartimos con usted una propuesta práctica para ver cómo funciona la conducción de la
Educación Peruana en general y la de una Institución Educativa en particular, propuesta que no es perfecta
sino más bien “perfectible”, la cual se enriquecerá con los aportes que en el camino vallamos encontrando,
nos daremos por satisfechos si por lo menos en algo contribuye al entendiendo y puesta en práctica de las
ideas que emana
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UNIDAD II

EL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO EN EDUCACIÓN

La Unidad II “El pensamiento Administrativo en Educación” expone la importancia y el

para qué de las teorías de Administración en su condición de herramienta de trabajo
para las y los directores y administradores, por lo cual se aborda dos sesiones: tercera
y cuarta

Tercera Sesión: Teorías de la Administración en Educación. Expone el para qué

de las teorías de Administración focalizando su atención en la práctica sistematizada
(teoría) y la sistematización (teoría) practicada, teorías o sistematizaciones que guían
y aportan criterios para la toma de decisiones de quienes conducen las
organizaciones. Asimismo, se presenta una breve historia de la teoría de la
Administración en la Educación Latinoamericana, durante el paso de los últimos cinco
siglos hasta la actualidad, considerando también los momentos educativos
importantes en el siglo xx, teniendo presente la educación para la equidad y la
calidad de vida humana.

Cuarta Sesión: Panorama de la Administración Educativa Latinoamericana.

Desde la posición del brasilero Benno Sander, reconocido experto en el tema, se
apertura nueva de filosofías, enfoques y construcciones de la administración cercana
en nuestro contexto latino. Así, conviene destacar que las filosofías, direccionan la
administración, los enfoques definen el estilo particular de concebir y predicar la
realidad administrativa, y las construcciones, se orientan a subrayar que no basta con
ser eficiente y eficaz, sino más bien, se requiere el ofrecimiento de la cuota de aporte
a la sociedad y la trascendencia humana.

La Unidad, puede considerarse fundamental para la toma de concepciones y

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TERCERA SESIÓN

TEORIA DE LA ADMINSTRACION EN EDUCACION

 ¿PARA QUE LAS TEORÍAS DE ADMINISTRACIÓN?

“No hay nada más práctico que una buena teoría”. - Lenin (1918) Peter Drucker (1956).

“Las teorías de dirección son indispensables. La práctica sin la teoría es un ejercicio peligroso, no menos
arriesgado que una teoría inadecuada”. - Makridakis.

Las y los administradores se caracterizan por ser gente práctica, disponen de poco tiempo y tienen que
tomar decisiones constantemente, muchas veces guiados más por la experiencia y la intuición que por el
análisis de información sistematizada.

Minztberg, en su investigación “cronómetro en mano” sobre lo que hicieron cinco gerentes generales
durante dos semanas, que fue la base de la formulación de su teoría sobre los “roles directivos”, encontró
que “… sus actividades se caracterizan por la brevedad, variedad y discontinuidad, están fuertemente
orientados hacia la acción y no les gustan las actividades reflexivas…”. Años después, Kotter hizo una
investigación parecida llegando a conclusiones similares “…el trabajo de los que dirigen se caracteriza por
una gran variedad, mucha intensidad y poco tiempo para pensar…”.

Makridakis se lamenta de que “...la tarea aislada más importante que normalmente se descuida en la
dirección es aprender...”. Según Stoner “…los directivos se impacientan al estudiar teorías, que piensan son
cosas del pasado…”. Por estas razones, es comprensible su reacción hacia las teorías. Son muy sinceros en
reconocerlo, cuando vas a impartirles algún programa de desarrollo directivo te dicen: “Profe, nosotros no
queremos teoría, lo que necesitamos son cosas prácticas”.

En este sentido, conviene presente lo expuesto por el experto: “Con mucho respeto trato de explicarles que
las teorías no son elucubraciones de especialistas para hacerles la vida difícil a las y los administradores.
Hago referencia a la cita que encabeza este trabajo y les comento que me llamó la atención que
coincidieran dos pensadores de ideologías tan diferentes: Lenin, fundador del primer estado socialista del
mundo y; Peter Drucker, el principal ideólogo del “management” del capitalismo desarrollado.”

¿Qué son las teorías?

Las teorías no son más que generalizaciones de la práctica, interpretaciones que hacen especialistas sobre lo
que sucede. En lo que se refiere a las teorías de administración Stoner ofrece la siguiente definición:
“Grupo coherente de supuestos que se presentan para explicar la relación entre dos o más hechos
observables y proporcionar una base sólida para predecir futuros eventos”.
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En esta, y en cualquier otra definición, se pueden destacar tres aspectos: los “supuestos”, que es el “marco
teórico”, los sistemas conceptuales de los que parte el que formula la teoría para la interpretación de lo que
ha observado (o estudiado); los “hechos observables”, que son los eventos que cualquier otra persona puede
comprobar y; finalmente, las “predicciones”, que expresa la posibilidad de que la teoría nos ayude a
pronosticar lo que podrá pasar en el futuro.

No siempre las teorías cumplen todos estos aspectos. A veces, los “supuestos” no son convincentes ni
compartidos por todos; los “hechos” que se han tomado como base no son fácilmente “observables”. La
posibilidad de que nos sirva para “predecir el futuro” es el aspecto más cuestionable, en un mundo que se
caracteriza por la celeridad de los cambios.

En el caso de las teorías sobre la administración, Weirich, cercano colaborador de Koontz, autor del primer
texto utilizado para la enseñanza de la administración, ya fallecido, destaca que hasta los años cincuenta los
aportes principales no procedían de académicos sino de especialistas empíricos. Sólo en las últimas cuatro
o cinco décadas es que se ha producido “…un verdadero diluvio de investigaciones y trabajos procedentes
de recintos académicos…”. Weirich se lamenta de la enorme variedad de enfoques sobre el análisis
administrativo, la gran cantidad de investigaciones y el considerable número de opiniones divergentes que
han dado como resultado “….una terrible confusión acerca de qué es administración, qué son la teoría y la
ciencia de la administración…”.

A pesar de esto, que Koontz llamó “la selva de las teorías administrativas”, todos los especialistas
consideran que la administración es una mezcla de ciencia y de arte. El arte está dado en la habilidad para
hacer las cosas adecuadas, en función de una situación y momento determinados. “Aun así – destaca
Weirich- los administradores trabajarán mejor si hacen uso de los conocimientos organizados acerca de la
administración, que es lo que constituye la ciencia”.

¿Para qué estudiar las teorías de administración?

A la pregunta ¿Por qué estudiar teoría de la administración? Stoner responde que, al menos, por cuatro
razones, que se resumen a continuación.

Las teorías guían las decisiones administrativas.

El estudio de la teoría contribuye a la comprensión de los procesos sobre los cuales trabaja el que dirige.
Con este conocimiento, puede elegir el curso de acción más adecuado. Las teorías, como generalizaciones
de la práctica, permiten predecir qué sucederá en determinadas situaciones. “Con este conocimiento –
concluye Stoner- podemos aplicar distintas teorías a situaciones diferentes...”

Las teorías conforman nuestro concepto de administración.

El estudio de las teorías sobre la administración permite identificar de dónde provienen las ideas acerca de
las organizaciones y la gente que las integra. La teoría de la administración científica, que fue la base de la
organización de la producción en cadena, en la primera planta de la Ford, donde el hombre era virtualmente
una extensión de la máquina, partía de considerar que el trabajador era una pieza más, que su función se
limitaba a la utilización de sus energías físicas. Estudios posteriores, que dieron origen a las teorías de las
ciencias del comportamiento, reconocieron que la productividad estaba influida por la interacción entre la
2

gente y que su participación en el proceso de producción podía elevarse si, además de sus energías físicas,
aplicaban sus mentes y participaban en los procesos de decisión.

Las teorías ayudan a comprender el ámbito de los negocios.

Cuando se estudia la evolución de las teorías sobre la administración se comprende cómo estas son
producto de los cambios que se han producido en el entorno en el que se mueven las organizaciones,
influido por factores tecnológicos, económicos, sociales y políticos. Este conocimiento ayuda a comprender
por qué determinadas teorías son adecuadas para determinadas circunstancias. Esto explica por qué el
enfoque taylorista, que prevaleció en los primeros años del siglo XX, era válido en una situación en la que
escaseaba la mano de obra calificada. Pero, que sería contraproducente, en condiciones de una fuerza de
trabajo con niveles de calificación y expectativas superiores.

Las teorías son fuente de nuevas ideas.

Las teorías dan la oportunidad de considerar diferentes maneras de ver y hacer las cosas. Deben asumirse,
por tanto, como estímulos al pensamiento. Stoner nos alerta de que ninguna teoría predomina en este
campo. Por el contrario, el enfoque ecléctico, la costumbre de tomar principios de distintas teorías según lo
requieran las circunstancias, es algo muy común en la teoría y la práctica administrativa. “Por tanto-
concluye Stoner- es necesario mantener la mente abierta y familiarizarse con cada una de las principales
teorías que en la actualidad coexisten”.

Con independencia de las limitaciones que pueda presentar una teoría, siempre nos ofrece la posibilidad de
comprender fenómenos, interpretar acontecimientos y procesos que, si no existiera la teoría, nos resultaría
más difícil explicarnos.

Dos de los temas que trabajo en programas de desarrollo directivo, motivación y liderazgo, son de los más
prolíficos en la cantidad de teorías que se han generado. Algunas, con una base amplia de evidencias e
investigaciones, otras con menos “consistencia científica”. No obstante, es difícil prescindir de alguna
cuando se estudian estos temas. A Maslow le critican que su teoría sobre la “Pirámide de necesidades” no
tiene suficientes evidencias empíricas que la sustenten. Sin embargo, nadie que trabaje el tema de
motivación puede prescindir de analizarla.

Cuando trabajo alguno de estos dos temas, después de analizar las formulaciones de las teorías principales,
los grupos tratan de identificar ¿qué nos puede servir de cada una de estas teorías en nuestro medio?
Siempre llegamos a dos conclusiones:

1. Ninguna de las teorías nos sirve para interpretar, en forma completa, nuestras realidades.

2. En todas las teorías hay “algo que nos sirve”. Ninguna de las teorías, incluyendo la de Maslow, se
desecha completamente.

La conclusión principal que puede extraerse de todo esto es que, con independencia de las limitaciones que
puedan presentar y la insatisfacción con que nos dejen para comprender algunas cosas, las teorías sobre la
administración no son “abstracciones ni cosas del pasado”. Son interpretaciones sobre los procesos de
administración que ayudan a entender muchas cosas. En el peor de los casos, contribuyen a desarrollar la
cultura profesional sobre una de las actividades más importantes en cualquier sociedad.
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 HISTORIA DE LA TEORIA DE LA ADMINISTRACION EN LA EDUCACIÓN

LATINOAMERICA
El objetivo de la presente lectura histórica del pensamiento administrativo en la educación Latinoamericana
es proveer elementos para una visión más coherente y comprensiva de los actuales desarrollos teóricos y
prácticos. Los nuevos esfuerzos para enfrentar futuros desafíos administrativos también se beneficiarán con
las lecciones del pasado.

El estudio abarca los últimos cinco siglos, comienza con los desarrollos iniciales del período colonial hasta
nuestros días a la luz de las transformaciones nacionales e internacionales en los campos de la economía,
política y cultura.

La administración, es una práctica milenaria, pero su estudio sistemático es un fenómeno muy reciente. La
llamada Administración moderna tiene su origen en los países desarrollados de Europa y Norte América, en
donde fue concebida como un instrumento para organizar y coordinar la prestación de servicios públicos y
la creciente actividad productiva en el mundo de los negocios.

La comprensión correcta de las raíces históricas de la administración constituye el primer desafío analítico
en el campo de la gestión educativa.

Este discurrir histórico es el aporte de Benno Sander en su artículo “Políticas Públicas y Gestión Educativa
en América Latina Discurso Global y Realidades Locales”. Es una historia de momentos y movimientos
políticos, económicos y culturales y su influencia en la educación y su administración respectivamente

El autor nos dice: Para realizar este ejercicio, he seleccionado cinco momentos y movimientos que
influyeron en los destinos de la educación latinoamericana a lo largo de los últimos siglos. El objetivo es
incentivar la búsqueda de explicaciones a los problemas que enfrentamos en la administración educacional,
tanto en el ámbito político-institucional como en el quehacer cotidiano de la escuela y la universidad.

Soy consciente que mi selección de los momentos y movimientos de la educación latinoamericana es el

resultado de mi percepción selectiva, y como tal, reveladora de una visión de educación y sociedad.
También soy consciente que mi percepción e interpretación de los hechos políticos y educativos reflejan
apenas una lectura entre muchas lecturas, porque en realidad, cada uno de nosotros tiene su propia lectura
de la historia. En este sentido, reuniones como esta son siempre ocasiones propicias para reflexionar en
forma colectiva con respecto a nuestra trayectoria histórica y a nuestras realidades y desafíos comunes o
diferenciados, a la luz del examen de los encuentros y desencuentros de distintas lecturas, distintas
percepciones e distintas interpretaciones de los actos y hechos políticos y educativos. Prueba de ello es la
riqueza de los aprendizajes resultantes del examen de las distintas orientaciones conceptuales y analíticas
adoptadas en los trabajos presentados en este Congreso Latinoamericano.

Con estas observaciones introductorias, pasamos al primer momento:

 El momento de la colonización

El primer momento de los últimos cinco siglos de nuestra historia marca precisamente el encuentro o
desencuentro de dos mundos, en 1492, en Santo Domingo, República Dominicana, y ocho años después, en
Porto Seguro, Estado de Bahia, Brasil. Encuentro entre el mundo de los dueños de casa y el mundo de los
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visitantes. El mundo de los pueblos nativos y el mundo de los pueblos latinos. El mundo de los
conquistados y el mundo de los conquistadores.

Veo este primer momento de nuestra historia como síntoma de un movimiento más amplio, síntoma de un
proceso histórico que algunos denominan proceso civilizador; que otros definen como un proceso
colonizador; y que muchos actualmente prefieren llamarlo proceso globalizador. Esos procesos eran en ese
entonces protagonizados por Europa, y que por primera vez se manifestaban en nuestras latitudes
americanas. Ese movimiento histórico de la humanidad está asociado a poderosos procesos de expansión y
mundialización. Expansión de la propiedad y del comercio, expansión del poder, expansión de la fe. En
otras palabras, conquista económica, conquista política, conquista cultural.

La conquista cultural se llevó a cabo a través del trasplante sistemático de los valores y prácticas del
cristianismo y de las expresiones artísticas y tradiciones educativas de los países dominados por la cultura
latina de Europa continental para el Nuevo Mundo. La conquista cultural, de raigambre latina, me lleva al
sugestivo concepto de globalatinización, concepto desarrollado por Derrida, en su libro, Actos de Religión.

En el campo específico de la educación, el trasplante de los conocimientos, valores y prácticas sociales se

efectuó a través de una política de educación pública confesional, encomendada a los misioneros ibéricos,
transmisores naturales de la cultura latina, cultura históricamente desarrollada en el Lazzio, y que tuvo
como centro político a la ciudad de Roma, donde la Iglesia de Cristo establecería su sede. El latín, que de
esta manera se convirtió en la lengua oficial de la Iglesia Católica, también pasó a ser con el decorrer del
proceso de globalatinización, la lengua oficial de enseñanza en los principales reinos y principados de
Europa. Es en este contexto que se llevó a cabo la tarea evangelizadora de los pueblos indígenas de las
Américas. En la práctica, los valores, creencias y ritos nativos de las Américas se sintieron amenazados
frente a la imposición de los valores, creencias y ritos latinos de Europa. O sea, el latino comenzó a ocupar
el espacio del nativo.

Las evaluaciones de los movimientos sociales e intelectuales de América Latina revelan que en los tiempos
coloniales se registraron pocos progresos teóricos autóctonos en el campo específico de la educación y la
gestión educativa. En realidad, en las colonias ibéricas de América la política educativa era una réplica de
la política adoptada por las monarquías europeas. Era una política exclusivista que atendía primordialmente
a la clase social dominante. Era una política pública confesional que utilizaba a los sacerdotes para formar a
los alumnos en la obediencia y el respeto a Dios y a las autoridades constituidas e impuestas por la
monarquía. En fin, era una política educativa discriminatoria desde el punto de vista de clase social, etnia y
género.

A lo largo de los años, se realizó un sin número de intentos para intervenir en la política educativa colonial
de nuestros países. Pero por muchos años los resultados estuvieron muy alejados de las aspiraciones
populares. La creciente conciencia de la falta de una tradición pedagógica latinoamericana y la ausencia de
una política de educación popular comprometida con la formación para la ciudadanía y la defensa de la
soberanía nacional están en el centro de los movimientos preparatorios de la emancipación de nuestros
países en el Siglo XIX. La reforma de la educación latinoamericana se convertiría así en un desafío
fundamental de un nuevo momento histórico.

 El momento de la independencia política

2

El segundo momento de nuestra historia educativa llegó con la independencia política de nuestros países,
bajo la influencia de los ideales liberales de Europa y de los Estados Unidos de América. Las orientaciones
filosóficas, que fermentaron con los movimientos que nos conducirían a la independencia, dejaron su marca
permanente en nuestras instituciones sociales, incluida la educación. Mientras Horace Mann se consagra
como el padre de la educación pública norte-americana, Andrés Bello se tornaría la estrella mayor que
marcó definitivamente la educación latinoamericana. Destaca-se después Simón Rodríguez en Venezuela;
Domingo Faustino Sarmiento en la Argentina; Benito Juárez y Gabino Barreda en México; José Pedro
Varela en Uruguay; Enrique José Varona en Cuba; Eugenio María de Hostos en Puerto Rico y Santo
Domingo; Rui Barbosa en Brasil; y finalmente en Chile se registra, además del trabajo presencial pionero
de Andrés Bello, el liderazgo de José Abelardo Núñez, Enrique Molina y más recientemente Darío Salas y
Oscar Vera. Estos fueron verdaderos estadistas de la educación y la cultura que protagonizaron los
movimientos de defensa de la escuela pública y de su papel social como instrumento de apertura a la
igualdad de oportunidades sociales en los nuevos países independientes de América Latina.

Con el desarrollo de la educación pública y a la luz de los principios positivistas importados de Europa, los
Estados nacionales adoptaron en esa época poderosos instrumentos de control central y uniformización de
la enseñanza. Nuestras escuelas procuraban transmitir un contenido universalista a través de un currículo
enciclopédico; preconizaban una metodología esencialmente empírica; y adoptaban prácticas
fundamentalmente normativas de organización y gestión de los sistemas educativos y las instituciones
escolares.

En el contexto más amplio del mundo occidental, el positivismo también iluminó las teorías clásicas de
administración concebidas y adoptadas en la aurora del Siglo XX, en particular el fayolismo de los
franceses, el taylorismo norteamericano y, más tarde, el modelo burocrático weberiano de los pueblos
sajones. Los movimientos gerenciales de la escuela clásica se difundieron rápidamente por todo el mundo e
invadieron las distintas áreas temáticas de la administración, inclusive la administración de la educación.
América Latina no fue una excepción a la regla. Efectivamente, el discurso global que entonces inspiraba
las ciencias sociales y la administración pública y empresarial influyó la producción intelectual de muchos
de nuestros primeros teóricos de la administración escolar durante varias décadas. Sin embargo, el discurso
clásico fue objeto de creciente cuestionamiento por parte de los intelectuales de vanguardia en los campos
de la educación y la cultura que lanzaron las bases de un nuevo momento político-pedagógico.

 El momento renovador de la Escuela Nueva

El tercer momento echó raíces a partir de la tercera década del Siglo XX cuando se instaló, en distintas
partes de América Latina, un genuino movimiento de reacción a las teorías sociales inspiradas en el
positivismo y el funcionalismo que entonces dominaban el pensamiento y la producción intelectual del
mundo occidental. Se trata de la época de la Escuela Nueva, de carácter progresista y pragmático,
protagonizada inicialmente por John Dewey en Estados Unidos y posteriormente reinterpretada por sus
discípulos latinoamericanos, como Anísio Teixeira en Brasil y Darío Salas en Chile, que habían estudiado
con John Dewey en la Universidad de Columbia en New York.

Los movimientos de renovación educativa que en esa época se multiplicaron en América Latina son
síntomas de la conjunción histórica de una serie de factores de desarrollo económico, progreso social y
madurez política. La Escuela Nueva tuvo, en realidad, un impacto político trascendental y hasta hoy es una
referencia obligatoria de una visión de educación pública comprometida con la promoción y la defensa de
2

los intereses nacionales en el ámbito internacional. En el campo de la gestión educativa, los pioneros de la
Escuela Nueva enfrentaron a los defensores de los principios y prácticas adoptadas o adaptadas de las
teorías gerenciales del mundo de los negocios, concebidas en Europa y Estados Unidos a principios del
Siglo XX. Fue el enfoque político y sociológico de los protagonistas de la Escuela Nueva lo que permitió
superar la orientación conservadora de las teorías administrativas del mundo empresarial, importadas del
exterior y muchas veces adaptadas miméticamente, casi mecánicamente, en nuestros países. Entretanto,
mientras se batían a duelo los pioneros y los conservadores, nuevos hechos económicos y políticos
internacionales producirían las condiciones propicias para el surgimiento de un nuevo momento en la
educación latinoamericana.

 El momento de la economía de la educación

El cuarto momento es el de los economistas que se dedicaron a la economía del desarrollo, de la

administración y de la educación. Este momento dominante de la lógica económica en las políticas públicas
en materia de educación, administración y desarrollo nacional, guarda relación con una serie de
movimientos internacionales relacionados con la necesidad de administrar servicios de asistencia técnica y
de ayuda financiera en la etapa de la posguerra. Fue esa lógica económica la que dominó los programas del
Plan Marshall en Europa y los de la Alianza para el Progreso en las Américas.

En América Latina, el enfoque económico que estuvo subyacente en los procesos de modernización de la
administración pública en las décadas de los 60 y 70, fue introducido principalmente por los consultores
internacionales y los autores extranjeros y sus discípulos latinoamericanos. Las políticas públicas de
aquella época en materia de organización y gestión educativa se sustentaban en los movimientos
internacionales de la administración para el desarrollo, la economía de la educación, la planificación de los
recursos humanos, las teorías del capital humano y la inversión en el ser humano y sus tasas de rendimiento
individual y social. A la luz de la lógica económica que caracterizó esos movimientos, surgió el
planeamiento gubernamental y, dentro de él, el planeamiento educativo, ambos fuertemente impulsados por
los organismos de asistencia técnica y financiera de los países desarrollados, por los organismos
intergubernamentales de cooperación internacional y por las organizaciones multilaterales de crédito.

Uno de los rasgos característicos de la etapa desarrollista fue la convicción optimista de que la educación
era el primer factor de crecimiento económico, el principal instrumento de progreso técnico y un poderoso
medio de selección y ascenso social. Como resultado del esfuerzo económico de aquella época, hubo, sin
dudas, un significativo progreso en la educación latinoamericana, especialmente en términos de
crecimiento cuantitativo de escuelas, colegios secundarios, universidades, matrículas y número de
graduados. Sin embargo, con el agotamiento de los recursos financieros y el creciente estrangulamiento
interno causado por el endeudamiento externo, el momento de los economistas de la educación perdió su
aliento durante la década de los años 70. Los hechos demostrarían que la inversión en la educación no
había producido los dividendos esperados en términos de crecimiento económico y progreso tecnológico, y
mucho menos, en términos de desarrollo humano sostenible con equidad social. La evaluación histórica
revela que el valor económico es una dimensión importante, pero no suficiente, de las políticas públicas y
la gestión de la educación. Lo que le faltó a la fase desarrollista de la educación latinoamericana fue un
compromiso prioritario con la formación para la ciudadanía, con la defensa de los derechos humanos y con
la democracia y la participación popular. Esta conclusión nos introduce a un nuevo momento.

 El momento de la construcción democrática

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El quinto momento de mi lectura histórica de hoy es el momento de la democracia. El momento de la

organización y la resistencia de la sociedad civil. El momento del rescate y del respeto de los derechos
humanos. El momento de la defensa del medio ambiente y la calidad de vida. Ese momento fue
históricamente preparado por los intelectuales de la resistencia democrática que militaban en América
Latina y más allá de nuestras fronteras durante la etapa desarrollista. Fue en esa época que floreció un
nuevo pensamiento latinoamericano en el área de las ciencias sociales, una especie de antítesis política de
la tesis desarrollista, destacándose el esfuerzo cepalino de la teoría de la dependencia, junto a otras
contribuciones de vanguardia en la economía, la sociología, la administración y la pedagogía. En el campo
de la educación, nuestro mayor protagonista fue Paulo Freire, que comenzó a desarrollar en la década de
los años 60 una de las más audaces obras pedagógicas producida en el Siglo XX y que hoy constituye una
referencia obligatoria para los estudiosos de la educación internacional.

En el campo específico de la política y la gestión educativa, la etapa de la construcción democrática de las

últimas décadas es testimonio de un rico proceso de aprendizaje y maduración para los estudiosos y
especialistas de nuestras universidades y sistemas educativos. En esa etapa se registró un esfuerzo crítico
significativo para evaluar nuestra experiencia de organización y administración de la educación y para
ensayar nuevas perspectivas teóricas y nuevas prácticas de gestión educativa. Las últimas décadas también
son testimonio de un intenso debate sobre los fundamentos epistemológicos de nuestras teorías de
administración de la educación.

Más importante que relacionar aquí las valiosas contribuciones individuales de los pensadores críticos y los
actores sociales que enriquecieron el debate y la práctica político-pedagógica de esa etapa, es registrar
algunos temas que convocaron nuestra atención colectiva. Efectivamente, los que nos dedicamos al estudio
y la práctica de la educación y su administración aprendemos con las perspectivas de administración
educacional como acto pedagógico o acto académico, mucho más que simplemente un acto económico o
empresarial concebido a la luz de las teorías de administración adoptadas en el mundo de los negocios.
Todos aprendemos con las perspectivas de administración de la educación que enfatizan la dimensión
política sobre la dimensión puramente burocrática. Todos aprendemos con los estudios sobre la importancia
de la efectividad política y la relevancia cultural de las políticas públicas y los paradigmas de gestión
educativa adoptados históricamente en América Latina. Todos aprendemos con el estudio y las experiencias
de descentralización y gestión local de la educación. Todos aprendemos con los estudios y los debates sobre
la gestión democrática de la educación y con las experiencias de elección de directores de escuelas y
rectores de universidades. En fin, todos aprendemos con los debates y los estudios sobre la pedagogía del
oprimido y la pedagogía de la autonomía y la esperanza, y sobre la educación para la ciudadanía, los
derechos humanos y la calidad de vida. Ese registro inicial de movimientos y contribuciones intelectuales y
praxiológicas en el campo de la gestión educativa marcó definitivamente las últimas décadas de nuestra
historia y seguramente su significado habrá de iluminar nuestra reflexión y nuestra acción para enfrentar
los nuevos desafíos que hoy se le presentan a la educación latinoamericana.

Nuevos desafíos en el inicio de un nuevo siglo marcado por la globalización y por una renovada
preocupación con la gobernabilidad

Vuelvo al primer momento de nuestra historia que registra el encuentro de dos mundos hace cinco siglos,
para sugerir que hoy como ayer, continúa el proceso civilizador; que hoy como ayer, continúa el proceso
colonizador; y que hoy como ayer, continúa el proceso globalizador. Lo que resulta nuevo hoy es el cambio
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de los protagonistas, el cambio de los tiempos y el cambio de los espacios. Esos cambios son impulsados,
en gran medida, por la revolución en el mundo de la información y las comunicaciones, instrumentos por
excelencia del nuevo capitalismo transnacional. Se consolida así, la sociedad global de la información, que
está sustentada en una nueva economía, que tiene como base la utilización eficiente del conocimiento.

Con la globalización de la economía y la actividad humana, las dos últimas décadas han testimoniado un
renovado interés por el estudio de la administración en el ámbito internacional, con un enfoque centrado en
el concepto de gobernabilidad. Como resultado de este nuevo interés, se multiplican los esfuerzos
nacionales e internacionales en materia de reformas institucionales y administrativas. Estos esfuerzos
ocurren tanto en las empresas como en las instituciones gubernamentales y son condicionados por
poderosas fuerzas internacionales de carácter económico y político.

En ese sentido es que las dos últimas décadas fueron testimonio de una creciente demanda por gobiernos
más pequeños y, a la vez, más eficientes. La consecuencia ha resultado en una peligrosa atrofia del papel de
los Estados nacionales en muchos países del Norte y del Sur. Simultáneamente, se acentúa la demanda
social de contar con más programas y mejores servicios por parte de los gobiernos. Para enfrentar esa
paradoja, numerosos gobiernos han estado ensayando nuevos enfoques y soluciones organizacionales y
administrativas basadas en los conceptos instrumentales de eficiencia y productividad, con miras a mejorar
el desempeño y reducir los costos. América Latina no es una excepción en este campo. Prueba de ello son
las interminables reformas administrativas, y a veces constitucionales, promovidas durante la última década
en numerosos sectores de la administración pública. Observamos que, en general, las reformas procuran
reducir los costos, más para satisfacer las imposiciones externas que para mejorar el funcionamiento de las
instituciones locales y ampliar sus beneficios para la ciudadanía. En el ámbito interno, la práctica
gubernamental de reducir los costos muchas veces da por resultado el corte de beneficios sociales y la
reducción del poder de compra de los asalariados, tanto en el sector público como en la iniciativa privada.
O sea, es el pueblo el que pasa a pagar la cuenta de una política económica que beneficia los difusos y
concentradores intereses multinacionales.

Volviendo al campo específico de la administración, observamos que existe una variedad de experiencias
de reforma administrativa que actualmente están en marcha en el contexto internacional, lideradas
principalmente por Estados Unidos y Europa.4 Las reformas en marcha acentúan el planeamiento
estratégico, la privatización, la descentralización, la adopción masiva de la tecnología de la información y
las comunicaciones, la evaluación de desempeño, la calidad total y la implementación de las llamadas
mejores prácticas a menores costos en la administración pública. Se trata, por lo tanto, de un nuevo intento
de transposición del gerencialismo empresarial al sector público. Es bueno recordar aquí que en América
Latina ya hemos visto esa película en mediados del Siglo XX y no tuvo un final feliz.

Es importante tomar conciencia de las ideas maestras del discurso global que pregona esas políticas y
experiencias en el campo de la administración pública, que están siendo adoptadas y exportadas en forma
masiva por las organizaciones intergubernamentales de asistencia técnica y por los organismos financieros
internacionales. El movimiento internacional de reforma de la administración pública, concebido en los
centros internacionales de poder para enfrentar el mundo competitivo de la globalización, se transfiere
naturalmente a otras áreas temáticas de la administración, incluyendo la educación. En ese sentido, es
importante tomar conciencia del sustrato ideológico y de toda la concepción política e intelectual del
2

discurso global que informa la enseñanza y la práctica de la administración de la educación en nuestras

universidades y centros de investigación y desarrollo.

Las relaciones de poder y la acumulación material son elementos fundamentales de las nuevas perspectivas
de organización y administración que conforman el discurso global que recomienda tácticas esencialmente
competitivas. La adopción de dichas tácticas competitivas conlleva a que las decisiones administrativas se
preocupen primordialmente por fines pragmáticos y resultados inmediatos, independientemente de su valor
ético y su relevancia cultural. Conllevan también a aumentar la productividad y la eficiencia económica en
la prestación de servicios, independientemente de su significado sustantivo para la ciudadanía. La principal
preocupación del discurso global no es con el proceso administrativo o con la administración propiamente
dicha; al contrario, la administración es apenas una parte de la estrategia global. La preocupación central
radica en la gobernabilidad, o sea, en la capacidad de intermediar estratégicamente en las complejas y
delicadas relaciones de poder, particularmente las relaciones de los gobiernos y las empresas con la
sociedad civil y las instituciones sociales que configuran la vida moderna. Como toda la actividad pública
y empresarial tiene hoy innumerables repercusiones económicas y comerciales de alcance multinacional, la
gobernabilidad en el ámbito interno de los países latinoamericanos se inserta en el contexto más amplio de
los intereses económicos y políticos disputados en el ámbito internacional.

A modo de conclusión: un desafío redoblado para los educadores

Esta descripción nos presenta un cuadro extremadamente complicado para los actores que actúan en el área
social, en particular en la educación y la gestión educativa, tanto en el ámbito estatal como en el sector
privado, incluidas las organizaciones de la sociedad civil y las asociaciones comunitarias del tercer sector.
El nuevo discurso global en el campo de la educación y las ciencias sociales preconiza conceptos y
prácticas que muchas veces valoran la eficiencia y la productividad por encima del propio proceso
educativo que se realiza localmente en la escuela y en el aula de clase. Conceptos y prácticas que le asignan
más importancia al dominio de las tácticas competitivas que a la formación para la solidaridad y la
convivencia humana colectiva. Conceptos y prácticas que enfatizan comportamientos clientelistas y
consumistas en perjuicio de la formación para la ciudadanía y la responsabilidad social. Conceptos y
prácticas que priorizan instrumentos de control de gestión que alimentan y realimentan procesos decisorios
preocupados con resultados inmediatos y utilitarios. Conceptos y prácticas de evaluación educativa basados
en la lógica económica que recompensa a los que más tienen y castiga a los más necesitados,
convirtiéndose así, muchas veces, en factor de profundización de la desigualdad y de aumento de la
exclusión social. Es fácil concluir en que tales conceptos y prácticas de evaluación no educan para la
equidad, para la solidaridad, para el espíritu de comunidad y para la calidad de vida humana colectiva, los
cuales son ampliamente reconocidos como principios éticos fundamentales de una política de desarrollo
social sostenible.

La ecuación correcta de esos hechos representa un enorme desafío intelectual y praxiológico para los
actores sociales que participan en el proceso educativo, especialmente los educadores, educandos, padres
de familia y miembros representativos de la comunidad. Uno de nuestros desafíos colectivos urgentes
consiste en examinar críticamente las nuevas concepciones teóricas, categorías analíticas y soluciones
prácticas en materia de política y administración de la educación, muchas veces concebidas y difundidas a
través de mecanismos multilaterales de concertación política y de financiamiento internacional, que no
2

cuentan con la participación de los actores sociales que actúan en nuestras escuelas, universidades y centros
de investigación y desarrollo.

Es importante destacar que el objetivo declarado de los autores de la lógica económica del discurso global
es alcanzar elevados niveles de desarrollo humano para poder competir eficientemente en la nueva sociedad
del conocimiento. Sin embargo, un examen crítico y contextual, de las nuevas categorías conceptuales y
analíticas que definen el discurso global revela que, en la práctica, estamos muchas veces frente a versiones
revisadas de las teorías económicas del capital humano, de la inversión en el ser humano, la planificación
de los recursos humanos y la administración para el desarrollo que captaron la atención de los académicos
de la educación durante los años 50 y 60 y que luego se agotaron en la década del 70. O sea, el
resurgimiento del poder de las ideas neoliberales con su lógica competitiva cimentada en la concentradora
economía de la globalización, aliada a la utilización mecánica de la tecnología de la información, viene
condicionando la producción y utilización del conocimiento que, por esa misma razón, perdió mucho de su
histórica dimensión crítica,5 para convertirse en un instrumento al servicio de fines pragmáticos y
utilitarios, muchas veces desprovistos de validez ética y de relevancia política y cultural para nuestras
comunidades locales.

Estos hechos convocan, una vez más, a la clase política y la comunidad intelectual de América Latina a
enfrentar los difíciles desafíos educativos que se nos presentan al inicio del nuevo siglo. Estos desafíos
implican en un reordenamiento conceptual y analítico capaz de dar sentido real a los criterios
instrumentales de eficiencia, productividad y competitividad, subordinándolos a los principios éticos y
sustantivos de equidad e igualdad de oportunidades, de solidaridad y dignidad humana. O sea, la eficiencia
y la productividad tienen un rol a cumplir en la medida en que son instrumentos para la promoción de la
libertad y la equidad, la solidaridad y la convivencia humana colectiva. La superación de esos desafíos
dependerá, en gran medida, de la capacidad colectiva de los educadores para construir conocimientos y
desarrollar prácticas educativas que sean políticamente efectivas para nuestras comunidades y sus
instituciones educativas, que sean culturalmente pertinentes para los actores en la práctica escolar cotidiana
y que sean socialmente significativas y éticamente válidas para la ciudadanía en general.

Para terminar, busco inspiración en dos eminentes latinoamericanos, Paulo Freire y Pablo Neruda, para
sugerir que nuestra inserción internacional y nuestra contribución a la educación latinoamericana e
internacional dependen de nuestra fidelidad a nuestras raíces, a nuestras aspiraciones, a nuestras realidades
locales. Este será nuestro camino para contribuir a la promoción de la ciudadanía planetaria. Para definir la
ciudadanía planetaria, busco inspiración en Paulo Freire, maestro de América y ganador del Premio
Interamericano de Educación Andrés Bello otorgado por la Organización de los Estados Americanos
(OEA), que así se expresa:

“No es posible entenderme como ser universal sino como ciudadano de Recife; soy ciudadano del mundo
en la medida que soy ciudadano de Recife”.

Así mismo, busco inspiración en Pablo Neruda, el gran intérprete de Chile y testigo de América en el
mundo, que empezó escribiendo el Canto General de Chile para escribir el Canto General de América, o
simplemente, el Canto General. Al terminar su magistral obra literaria, Neruda nos reveló su lealtad y su
compromiso más profundo, cuando dijo: “Nunca he dejado de leer la patria, nunca he separado los ojos del
largo territorio”.
2

Paulo Freire y Pablo Neruda nos enseñan que necesitamos desarrollar nuestra capacidad de pensar nuestra
América Latina en el ámbito interamericano y en el contexto internacional desde sí misma, desde dentro,
desde los valores silenciados por los conquistadores de ayer y de hoy, silenciados por los autores del
discurso global de ayer y de hoy. De nuestra capacidad de pensar nuestra América Latina y su educación
desde sus raíces culturales y sus realidades locales, dependerá, en gran medida, nuestro futuro en el mundo
y nuestra posibilidad de contribuir de manera auténtica y relevante a la definición de nuestro destino
humano colectivo. No el destino de la prosperidad material basada en la lógica económica de la
competitividad, sino el destino de la dignidad, basada en la ética de la solidaridad y la convivencia humana
colectiva.

CUARTA SESIÓN
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PANORAMA DE LA ADMINISTRACION EDUCATIVA

LATINOAMERICANA

 PERSPECTIVAS CONCEPTUALES Y ANALÍTICAS DE LA ADMINISTRACIÓN

EDUCATIVA

La revisión histórica de las perspectivas conceptuales y analíticas de administración educacional permite

examinar el papel y el rol del director como cabeza de la gestión institucional y pedagógica del centro,
en este capítulo se analiza la gestión desde dos grandes ámbitos filosóficos:

 El Paradigma Funcionalista y
 El Paradigma Interaccionista

 Paradigma funcionalista de administración

Como construcción analítica y praxiológica adoptada en la educación, el paradigma funcionalista o del
consenso se concibe como producto natural de la teoría del sistema social aplicada a la organización
educativa en la tradición liberal de las ciencias sociales y la pedagogía. Sander (1994)

Históricamente, la tradición funcionalista de gestión educativa se fundamenta en los conceptos

positivistas de las teorías clásicas y psicosociales de organización y administración, que se ocupan
primordialmente del orden, el equilibrio, la armonía, la integración, en una palabra, del consenso derivado
de principios generales preestablecidos.

Estas teorías de administración tienen por objetivo el logro del orden y del progreso social, la integración y
la cohesión social, la satisfacción de las necesidades sociales y la reproducción estructural y cultural de la
sociedad. Para alcanzar dichos objetivos de manera eficiente y eficaz, Sander (1994).

Las teorías positivistas de administración enfatizan el orden y el equilibrio y tienden a ser realistas y
racionalistas, constituyendo el llamado ―paradigma tradicional ‖ que ha prevalecido en la investigación y la
práctica de la gestión educativa de Occidente durante más de medio siglo.

Hay muchos modelos teóricos y estudios empíricos sobre la estructura y el funcionamiento del
sistema educativo y las organizaciones sociales en general. Varios esfuerzos teóricos, entre los cuales se
destaca el modelo psicosociológico de Getzels y Guba.

Que reducen el comportamiento organización a la interrelación de tres dimensiones:

1. Dimensión institucional,
2. Dimensión individual y
3. Dimensión grupal.

En este contexto, la administración cumple un papel mediador entre las tres dimensiones, determinando
significativamente la naturaleza del comportamiento organizacional en función del tipo de mediación
administrativa adoptado.
2

Sobre la base del énfasis prioritario puesto en una u otra de las tres dimensiones, es posible concebir tres
perspectivas distintas de administración o gestión educativa con sus respectivos tipos de mediación y sus
correspondientes criterios predominantes de desempeño administrativo:

 Administración Burocrática, en la que la mediación es normativa, pues enfatiza la dimensión

institucional del comportamiento organizacional;
 Administración Idiosincrática, en la que la mediación es personalista, pues enfatiza la dimensión
individual; y
 Administración Integradora, en la que la mediación es ambivalente, ya que enfatiza simultánea o
alternativamente la dimensión institucional y/o la dimensión individual.

A continuación se presenta un análisis sobre la naturaleza de las tres perspectivas funcionalistas de

administración, con sus respectivos tipos de mediación, los objetivos que persiguen y los criterios
administrativos predominantes, fundamentado en Sander (1994).

Las tres perspectivas de administración del consenso representan una reelaboración conceptual a partir de
los estilos de liderazgo concebidos por Guba y Bidwell, y por Moser, sobre la base de la formulación inicial
de Getzels y Guba. Para la caracterización de esos tres estilos originalmente llamados nomotético,
ideográfico y transaccional.

 Administración burocrática

La administración burocrática es una derivación conceptual de las teorías sociológicas de la escuela

clásica de administración expuestas por Taylor, Fayol y Weber, a comienzos del siglo XX, en tiempos de
la consolidación de la Revolución Industrial. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva burocrática
(relativo a burocracia, del francés bureaucratie, y éste de bureau, oficina, escritorio, y del griego krat,
poder, gobierno) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensión institucional del
sistema educativo y sus escuelas y universidades y se orienta, primordialmente, por las expectativas,
normas y reglamentos burocráticos. De conformidad con esta orientación, la organización educativa
está concebida estructuralmente como un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden
derechos y deberes institucionales.

Así entendida, la administración burocrática desempeña una mediación normativa entre las dimensiones
institucionales e individuales, buscando un comportamiento organizacional que enfatice la regulación, el
orden jerárquico y el progreso racional con vistas a alcanzar eficazmente los objetivos del sistema
educativo y sus escuelas y universidades.

Según Benno (1994) En su quehacer profesional, el administrador burocrático está atento al

cumplimiento de las leyes y normas que rigen el funcionamiento de la organización educativa y a la
defensa de sus intereses como sistema, sin tomar muy en cuenta la importancia de sus participantes como
personas.

 Administración idiosincrática
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La administración idiosincrática es una derivación conceptual de las teorías psicológicas de

administración asociadas al movimiento de las relaciones humanas que Mayo, Roethlisberger y Dickson
desarrollaron en los Estados Unidos de América en tiempos de la Gran Depresión que afectó al mundo a
fines de los años 20. Aplicada a la gestión educativa, la perspectiva idiosincrática (o idiosincrásica,
relativo a idiosincrasia, del griego idiós, propio, especial, individual, y synkrasis, temperamento, índole)
adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensión individual del sistema educativo y
se orienta, primordialmente, hacia las necesidades y disposiciones personales de sus participantes.

Cada persona es considerada como un individuo único con una personalidad distinta, definida por un
conjunto propio de necesidades y disposiciones que se reflejan en su conducta. En otras palabras, la
preocupación de la administración idiosincrática se reduce a los individuos, cada uno con una
personalidad única, definida por un conjunto de necesidades y disposiciones personales.

Según Guadamuz Sandoval (1994) para este enfoque, existen dos grupos de gentes: aquellos que tienen
el poder (grupo Dominante) y aquellos que no lo tienen (grupo Dominado).Hay en estas organizaciones
una tendencia a concentrar el poder.

Con respecto a los fundamentos teóricos, el administrador idiosincrático recurre a la psicología, ya que la
administración idiosincrática refleja, predominantemente, un análisis psicológico del comportamiento
organizacional.

 Administración integradora

La administración integradora es una derivación conceptual de las teorías psicosociológicas de

administración formuladas por Barnard y Simon y desarrolladas más tarde por Argyris, McGregor,
Halpin, Griffiths, y Getzels y sus asociados e intérpretes. Aplicada a la gestión educativa, la
perspectiva integradora (que hace integración, del latín integratione, acción de formar un todo con las
partes que se complementan) se ocupa simultánea o alternativamente de los aspectos sociológica y
psicológica del sistema educativo y sus escuelas. O sea, la administración integradora se ocupa de la
interacción entre la institución y el individuo, entre papel y personalidad, entre expectativas burocráticas y
necesidades y disposiciones personales. De acuerdo con esta perspectiva de naturaleza
interdisciplinaria, la institución educativa está concebida como un sistema abierto. Esto implicala
disminución del reduccionismo sociológico de la administración burocrática y del reduccionismo
psicológico de la administración idiosincrática.

Así concebida, la administración integradora desempeña una mediación ambivalente entre las
dimensiones institucionales e individuales, enfatizando, por una parte, las expectativas burocráticas y, por
otra, las necesidades y disposiciones personales, dependiendo de las circunstancias o situaciones
específicas en las que se dan las acciones administrativas..

Los Límites del Paradigma Funcionalista

En resumen, las tres perspectivas funcionalistas de administración son distintasen cuanto a sus tipos de
mediación y sus criterios predominantes de desempeño administrativo. Son distintas también en cuanto a la
postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su definición de
calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia.
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La administración burocrática desempeña una mediación normativa y enfatiza la eficacia de los actos
administrativos. O sea, la perspectiva burocrática es de tendencia autoritaria y legalista, lo cual limita el
espacio para la promoción de la libertad individual y la equidad social. La preocupación con la eficacia
institucional, el orden jerárquico y el progreso material implica un concepto de calidad de vida y de
educación de naturaleza extrínseca y formal y revela un compromiso con la reproducción estructural de la
sociedad y sus organizaciones.

Debido a la herencia positivista de la sociedad latinoamericana y caribeña, las perspectivas funcionalistas

de administración pública y gestión educativa prevalecientes en Europa y Norteamérica han sido
extensamente adoptadas en América Latina y el Caribe. El hecho es que los estudios sobre la evolución de
la teoría administrativa en la educación latinoamericana proporcionan elementos valiosos para el análisis
de la utilización de los conceptos y prácticas positivistas y funcionalistas en la administración de la
educación. (Correa 1968)

 Paradigma interaccionista de administración

Como construcción analítica y praxiológica adoptada en la educación, la administración interaccionista
o del conflicto tiene su origen en las teorías críticas de la tradición libertaria del conflicto en las ciencias
sociales y la pedagogía. Los primeros intentos de formular perspectivas alternativas de organización y
gestión educativa protagonizados por teóricos radicales de la tradición del conflicto en las ciencias sociales
aplicadas están ligados al cuestionamiento de los fundamentos y supuestos positivistas y funcionalistas de
la administración tradicional.

En realidad, los teóricos radicales conciben la administración interaccionista como antítesis de la

administración funcionalista enraizada en el consenso positivista, argumentando que las perspectivas
tradicionales de gestión no han sido capaces de ofrecer explicaciones suficientes y adecuadas acerca de los
fenómenos del poder, la ideología, el cambio y las contradicciones que caracterizan el sistema
educativo en el contexto de la sociedad contemporánea.

Los fundamentos iníciales de la administración interaccionista se hallan en la economía política de Marx,

en el existencialismo de Kierkegaard y Sartre aliado al idealismo de Kant, Fichte y Hegel, en la
fenomenología de Husserl y el anarquismo de Proudhon. A la luz de estas corrientes intelectuales y de
algunas propuestas progresistas de orientación neoliberal, como las de Dahrendorf, la administración
interaccionista del conflicto tiene por objeto la concientización y la interpretación crítica de la realidad, el
alcance de la emancipación humana y la transformación estructural y cultural de la escuela y la sociedad.

Para el logro de dichos objetivos, las teorías interaccionistas de organización y administración tienden a
ser críticas, reflexivas, interpretativas y dialécticas.

En este contexto, es posible enunciar tres perspectivas distintas de administración interaccionista, con sus
respectivos tipos de mediación,basadas en tres orientaciones epistemológicas distintas:

 Administración estructuralista, En la que la mediación es determinista, pues enfatiza la

dimensión institucional u objetiva del comportamiento organizacional;
 Administración interpretativa, En la que la mediación es reflexiva, ya que enfatiza la dimensión
individual o subjetiva; y
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 Administración dialógica, En la que la mediación es dialéctica y enfatiza la totalidad y la

contradicción multidimensional. En términos prácticos, cada una de las tres perspectivas interaccionistas
implica una postura correspondiente acerca de la escuela y la condición humana en la sociedad, como se
verá a continuación.

 Administración estructuralista

Aplicada a la educación, la perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las interpretaciones

deterministas y reproductivitas del sistema educativo y la sociedad presentadas por los pensadores
institucionales de los años 60 y 70 —como Althusser, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis. Tal como se
ha concebido en este análisis, la administración estructuralista (del latín structura, disposición y orden de
las partes de un todo) se ocupa del orden y del poder regulador de las distintas partes o dimensiones del
sistema educativo en el contexto más amplio de la sociedad, enfatizando el determinismo económico por
encima de la acción y la interacción humana.

Es importante registrar que el estructuralismo dice mucho más que su asociación con una o más
epistemologías marxistas. De hecho, el estructuralismo, como cuerpo teórico y como método heurístico,
asume muchas y variadas formas en diferentes áreas del conocimiento y distintas orientaciones
epistemológicas. Sin embargo, más que presentar una visión general sobre el estructuralismo como
perspectiva teórica y método científico, en el presente trabajo se destaca solamente la asociación histórica
entre el estructuralismo y la epistemología materialista del marxismo.

 Administración interpretativa

La administración interpretativa es una derivación conceptual de la epistemología humanista del

existencialismo, la fenomenología y el anarquismo, y de la interpretación antropológica del marxismo.
Aplicada a la educación, la administración interpretativa (del latín interpretare, enjuiciar la intención o
explicar el sentido) se ocupa de la conciencia individual, el significado subjetivo y la acción humana,
enfatizando la intencionalidad y la libertad en la educación y la sociedad como opuesta al determinismo
económico.

De acuerdo con el enfoque interpretativo, el sistema educativo es una creación intencional del ser
humano. En este contexto, la administración desempeña una mediación reflexiva entre la intención y la
acción, la teoría y la experiencia, entre la educación y la sociedad, y entre el individuo y su
ambiente social.

 Administración dialógica

La administración dialógica es una elaboración conceptual basada en la interpretación dialéctica de las

múltiples contradicciones que caracterizan la relación entre la acción humana y las circunstancias concretas
en las que funciona el sistema educativo. En la concepción de la perspectiva dialógica (o dialogal, del
griego dialogikós, relativo a diálogo, discusión, conversación), sus protagonistas hacen uso selectivo de
elementos conceptuales y analíticos tomados de varias fuentes, que van del neo marxismo al neo
funcionalismo, pasando por la teoría crítica, el existencialismo y la fenomenología. Habermas en Europa
y Freire en América encabezan las doctrinas contemporáneas que sirven de fuente para dicha perspectiva
intelectual.
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Aplicada a la educación, la administración dialógica es una perspectiva analítica y praxiológica que

enfatiza los principios de totalidad, contradicción, praxis y transformación del sistema educativo y sus
escuelas y universidades. En el contexto de la tradición del conflicto en la sociología y la educación, la
administración dialógica representa una nueva alternativa tanto para la administración estructuralista como
para la administración interpretativa, tratando de superar, respectivamente, el determinismo económico y el
determinismo antropológico que le son inherentes.

Desde el punto de vista de su contenido intrínseco, la gestión dialógica se ocupa de los fenómenos del
poder y el cambio, las desigualdades sociales y la emancipación humana en la escuela y en la sociedad.
Desde el punto de vista analítico, la gestión dialógica utiliza la dialéctica como método científico y la
contradicción como su fenómeno organizacional básico.

En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administración dialógica explora la

contradicción entre objetividad y subjetividad como dos procesos particulares con miras a superarlos a la
luz de la totalidad como proceso global. La totalidad o síntesis se convierte entonces en el criterio
predominante de desempeño administrativo de la perspectiva dialógica. Como criterio de desempeño
administrativo, la totalidad se ocupa de la unidad dialéctica de las estructuras institucionales objetivas y las
acciones individuales subjetivas.

Los Límites de la Administración Interaccionista

En resumen, las tresperspectivas interaccionistas de administración son distintas en términos de sus tipos
de mediación y sus criterios predominantes de desempeño administrativo. Son distintas también en cuanto
a la postura de sus protagonistas y adeptos sobre la condición humana en la sociedad, su definición de
calidad de vida y sus conceptos de libertad, equidad, participación y democracia.

La administración estructuralista efectúa una mediación determinista y enfatiza la objetividad de los

hechos organizacionales y los actos administrativos. La perspectiva estructuralista de administración es
materialista, con características estáticas y autorreguladoras y con limitado espacio para el ejercicio de la
libertad y la interacción humana. La preocupación con la objetividad y los aspectos estructurales y
materiales de la sociedad implica un concepto pasivo de la acción humana para construir una forma
cualitativa de vida y de educación. Por su orientación determinista y autorreguladora, la perspectiva
estructuralista inhibe el ejercicio efectivo de la democracia y la participación efectiva de los actores de la
sociedad civil en la definición de su destino individual y colectivo.

 ENFOQUES ADMINISTRATIVOS EN LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

A continuación, por didáctica, presentamos los enfoques principales sobre el particular en el aspecto
público en general y educacional en particular.

 ENFOQUE JURIDICO

Desde el siglo XVI hasta la consolidación del proceso de industrialización a nivel mundial y en el período
colonial a nivel Latinoamericano, entradas inclusive las primeras décadas del siglo XX, la administración
pública y educativa utilizaron un enfoque jurídico, el cual era esencialmente normativo y estrechamente
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vinculado con la tradición del derecho romano y posteriormente napoleónico, influenciaron

fundamentalmente en esto España, Portugal y Francia.

Características básicas

-El Legalismo del Derecho romano.

-Pone énfasis en el orden, la reglamentación y la codificación.
-Implica un sistema cerrado de conocimientos integrales de la Administración.
-Mecanicismos praxiológico.
-Predica la legislación anticipatoria. La ley se convierte en un ideal a ser alcanzado. –
-Clara preferencia por el pensamiento deductivo (parte de principios a hechos concretos).

Comprender estas características históricas es de vital importancia, ya que no solo nos permiten
comprender la naturaleza y las razones de la evolución de la teoría administrativa en América Latina, sino
que nos permite visualizar como éste y los siguientes enfoques sobreviven en la práctica administrativa de
nuestras instituciones actualmente.

Otro momento del enfoque jurídico se vivió bajo la influencia del positivismo que se desarrolló en Francia
bajo el protagonismo intelectual de Comte, influenciando rápidamente en América Latina, producto de esta
corriente se puso énfasis en los conceptos de orden, equilibrio, armonía y progreso en la organización y
funcionamiento de las instituciones políticas y sociales, su influencia se manifiesta desde el siglo pasado en
el contenido universalista de su currículo enciclopedista, en su metodología científica de naturaleza
descriptiva y empírica. Su teoría administrativa de la educación generó un modelo hipotético deductivo y
normativo, paradójicamente el positivismo influyó en la independencia de América Latina, pero ayudó a
mantener el status quo colonial durante mucho tiempo, sobreviviendo algunos rasgos hasta hoy.

 ENFOQUE TECNOCRATICO

La efervescencia política e intelectual de las primeras décadas del siglo XX, especialmente en el momento
de la Gran Recesión repercutió en el sector público, lo cual llevó a reformas en la práctica administrativa
siguiendo los modelos teóricos y prácticos de la gestión empresarial.

Se instaló en la administración pública el reinado de la tecnocracia como sistema de organización, con claro
predominio de los cuadros técnicos preocupados por la adopción de soluciones racionales a problemas
organizacionales y administrativos, las consideraciones políticas, los aspectos humanos y los valores éticos
ocupan un segundo plano, al igual que la teoría política clásica postulaba que el poder debía dividirse en
tres: Legislativo, Ejecutivo y Judicial, pero esto no es funcional en nuestra realidad Latinoamericana, en
donde estas fuerzas de poder se superponen considerablemente en la práctica, aquí es donde se encuentra la
primera falacia de este enfoque, ya que política y administración en nuestra realidad son inseparables. La
administración puede ser definida como una práctica particular de la política, concebida como la práctica
global de la convivencia humana.

En general es la Escuela Clásica de Administración la que nutre a los protagonistas de las reformas
administrativas por estos lados de América. La Escuela Clásica de Administración está conformada por tres
movimientos que se dieron a principios del siglo XX y son: La administración científica en los Estados
Unidos (Taylor), la administración general en Francia (Fayol) y la. Administración Burocrática en
Alemania (Weber).
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Características básicas

-Plantea un modelo "máquina" empresarial

-Pone énfasis en la economía y productividad.
-Es normativo y deductivo para solucionar problemas administrativos.
-Separaba política de administración.
-Utilización de cuadros técnicos con soluciones racionales (Staff).

Sus principios y prácticas se tomaron a "raja tabla" rápidamente en el mundo y en Latinoamérica, muchas
universidades se apropiaron de esas concepciones y sus escuelas de Administración y Ciencias Sociales
(Educación, también) han enseñado a sucesivas generaciones a lo largo del presente siglo los dogmas
universales de la escuela clásica concebida bajo la inspiración de la Revolución Industrial.

Este modelo solo se cumplió parcialmente, lo cual se debe precisamente a que no fue concebido a partir de
la realidad cultural y política de los países de Latinoamérica, no presta atención a la dimensión humana de
la administración en términos de Identidad y Experiencia Subjetiva muy propia de nuestra cultura.

Este enfoque se vio influenciado en el campo educativo por el Pragmatismo instrumental de inicios del
siglo XX que postulaba que la Pedagogía debía ofrecer soluciones técnicas para resolver racionalmente los
problemas reales que afrontaba la gestión educativa.

 ENFOQUE CONDUCTISTA

A partir de la década del cuarenta se comienza a rechazar los principios y prácticas tradicionales de la
escuela clásica administrativa que inspiró el enfoque tecnocrático, surgiendo el enfoque conductista que
rescata la dimensión humana de la administración y la visión como sistema cooperativo del quehacer
institucional.

Las bases teóricas de la construcción conductista, se encuentra en las ciencias de la conducta humana,
particularmente la psicología y la sociología, de cuya intersección surge la psicología social, sirviendo sus
aportes para el desarrollo de nuevas tecnologías utilizadas en la práctica administrativa (dinámica de
grupos, desarrollo organizacional, análisis transaccional, formación de líderes y la teoría de sistemas) más
empresarial privada, que en la administración pública. Tiene presencia marcada en educación, constituye un
capítulo importante en la historia del pensamiento científico moderno.

Características básicas

-Normatividad basada en la experimentación, la ley es un parámetro para ser aplicado en circunstancias

concretas.
-Pone énfasis en los fines y se basa en un sistema abierto de conocimientos administrativos con aportes de
otros campos (multidisciplinar).
-Preferencia por el pensamiento inductivo (parte de los casos particulares a principios generales).
-Busca compatibilizar aspectos institucionales e individuales de las organizaciones sociales.
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 ENFOQUE DESARROLLISTA

El enfoque desarrollista de administración surge en los Estados Unidos de América en el contexto de la

teoría política, surge de un conjunto de factores entre ellos el de administrar los servicios de asistencia
técnica y ayuda financiera en la etapa de la Post Guerra (2da. GM) a través de los programas del Plan
Marshall en Europa y de la Alianza para el progreso en las Américas.

Los protagonistas de la construcción desarrollistas concentran su atención en los requerimientos

organizacionales y administrativos para lograr el desarrollo nacional en aquellos países en donde los logros
significan e implican grandes transformaciones económicas y sociales.

Características básicas

-Predominantemente normativo y, prescriptivo.

-Comprometido en la elaboración e implementación de las metas económicas y sociales del desarrollo.
-Considera a la educación como el factor más importante del desarrollo nacional, el propio "Motor del
crecimiento económico".
-Se planificaba en función de la mano de obra para atender las necesidades de la industrialización.
-Se educaba en función de la productividad y, la eficiencia basada en la tecnología.

Las estadísticas demuestran que en esa época hubo un crecimiento cuantitativo de escuelas, colegios,
institutos, universidades, graduados y recursos públicos para la educación.

Sin embargo la década de los 70 demostraría que la inversión en la educación no pararía los dividendos
esperados en términos de desarrollo económico y progreso tecnológico, el fracaso fue más grande en
términos de desarrollo humano. Las evaluaciones críticas revelan que, entre otras conclusiones, el valor
económico, es una dimensión importante pero no suficiente de la gestión educativa.

 ENFOQUE SOCIOLOGICO

Mientras se agota el enfoque desarrollista de administración pública de los autores extranjeros, se

afirmaban los estudios latinoamericanos que ensayan un enfoque sociológico bajo la contribución
conceptual y analítica de las ciencias sociales aplicadas y con aportes latinoamericanos. De acuerdo con el
pensamiento de los creadores de este pensamiento la administración pública y la gestión educativa en
particular desempeñan una función esencialmente política, sociológica y antropológica en consecuencia el
resultado de la administración se debe fundamentalmente a factores políticos, sociológicos y
antropológicos y secundariamente a la influencia de variantes jurídicas y técnicas, en ese sentido concluyen
que "La aplicación de la administración científica a la administración pública en los países en desarrollo se
ha visto perjudicada principalmente por problemas que no son de índole técnica(ya que) principalmente el
foco de resistencia es sociopolítico y producto de las características estructurales de las sociedades
subdesarrolladas".

Características básicas

-De carácter interdisciplinario.

-Preocupación por la adecuación política y cultural de los conocimientos científicos y tecnológicos en la
educación y la administración.
2

-La investigación científica y la formación de personal especializado en el campo de la gestión educativa

han sido preocupaciones prioritarias.

Los escritores de este enfoque defienden la tesis de que el sistema administrativo latinoamericano es
paternalista y dependiente del ambiente sociopolítico y que este sistema solo es patológico cuando se lo
juzga con una escala de valores tomada de otra realidad. En este sentido queda el reto de los nuevos
pensadores, es concebir perspectivas de administración basadas en los valores culturales y políticos de la
sociedad latinoamericana y de sus instituciones sociales.

Conclusiones

La aplicación de estas concepciones, especialmente las cuatro primeras en la administración y gestión

educativa en nuestros países latinoamericanos, parte de la falsa suposición de que dichos principios y
prácticas son automáticamente aplicables a la conducción de cualquier institución independientemente de
su naturaleza, sus objetivos, su entorno social y cultural, de esto, que muchas veces los fines de la escuela
han sido postergados por tecnologías administrativas que rinden culto a la eficiencia económica y a la
eficacia institucional sin tomar en cuenta los fines de la educación, sus valores, etc.
Lo anterior deja como tarea, además del análisis de la experiencia acumulada históricamente, un estudio
detallado de las condiciones y necesidades del presente y un cuidadoso trabajo prospectivo sobre las
posibilidades y demandas futuras. En este contexto las observaciones de esta conclusión son apenas un
enunciado preliminar de las tendencias administrativas en la Educación Latinoamericana, (Peruana y de
nuestra I.E. en la Jurisdicción donde laboramos).

 CONSTRUCCIONES DE ADMINISTRACION DE LAEDUCACIÓN

Partiendo de la perspectiva histórica de la teoría administrativa y de su presencia en la educación

latinoamericana, es posible delinear cuatro construcciones distintas de Gestión Educativa que a
continuación veremos:

 Administración eficiente

La administración eficiente es una derivación conceptual de la escuela de administración clásica, surgida a

principios del siglo en el contexto económico y racionalista de la consolidación de la Revolución Industrial,
en el cual el sistema se apoya primordialmente en el concepto de eficiencia, entendida de la siguiente
manera:

Eficiencia

Del latín efficientia, acción, fuerza, virtud de producir con un criterio económico que revela la capacidad
administrativa de producir el máximo de resultados con el mínimo de recursos, energía y tiempo. La
noción de eficiencia está relacionada a los conceptos de racionalidad económica y productividad material,
dejando al margen el contenido humano, político y ético. El valor supremo de la eficiencia es la
2

productividad, en ese sentido, es eficiente aquel que produce lo máximo con el mínimo de desperdicio,
costo y esfuerzo, o sea, aquel que en su acción presenta una elevada relación producto/insumo

 Administración eficaz

En la historia del pensamiento administrativo, la administración para la eficacia fue concebida en el seno
del conductismo que se desarrolló a partir de la Gran Recesión que sólo el mundo a fines de los años 20 el
término es concebido como:

Eficacia

Del latín efficax, que tiene el poder de producir el efecto deseado, es la capacidad administrativa para
alcanzar las metas o resultados propuestos.

En el caso de la educación la eficacia administrativa se ocupa esencialmente del logro de los objetivos
intrínsecamente educativos y está íntimamente ligada a los aspectos pedagógicos del sistema educativo.

Algunos autores diferencian la eficacia en intrínseca y extrínseca, la primera relación a los objetivos
pedagógicos propios del sistema y la segunda a lo político del sistema educativo, lo cual para el presente
estudio lo relacionamos con la efectividad como se verá a continuación.

 Administración efectiva

La administración efectiva es una derivación conceptual de un conjunto de teorías contemporáneas de

administración y una inducción analítica de distintas experiencias prácticas en la administración pública y
la gestión educativa durante las décadas posteriores a la II Guerra Mundial. Sus principales contribuciones
teóricas se originan en la administración para el desarrollo principalmente y otras (desarrollo
organizacional, la ecología administrativa, la teoría de la contingencia, etc.). Para lo anterior la efectividad
es concebida como:

Efectividad

Del verbo latino efficere, ejecutar, llevar a cabo, efectuar y en el campo administrativo con criterio político
que refleja la capacidad de satisfacer las demandas concretas planteadas por la comunidad externa, el
término inglés para efectividad tal como apareció la teoría de la administración contemporánea es
responsiveness del latín responderé, responder, corresponder, reflejado en la capacidad de respuesta a las
exigencias de la sociedad en otras palabras como criterio de desempeño administrativo. La efectividad
mide la capacidad de producir las respuestas o soluciones para los problemas políticamente planteados por
los participantes de la comunidad más amplia, el concepto de efectividad supone un compromiso real y
verdadero con el logro de los objetivos sociales y la atención a las demandas políticas de la sociedad, por lo
que está asociado al concepto de responsabilidad social.

 Administración relevante
2

La administración relevante es una derivación conceptual de formulaciones interaccionistas recientes y

actuales en el campo de la teoría organizacional y administrativa. La administración relevante apunta a los
aspectos culturales y los valores éticos que definen el desarrollo humano sostenible y la calidad de vida en
la educación y la sociedad. La relevancia es entendida entonces como:

Relevancia

Del verbo latino relevare, levantar, alzar, alentar, resaltar, valorizar, con un criterio cultural que mide el
desempeño administrativo en términos de importancia, significación, pertinencia y valor. En este sentido
una gestión educativa relevante se evalúa en términos de los significados y las consecuencias de su
actuación para el mejoramiento del desarrollo humano y la calidad de vida en la escuela y la sociedad. Es
importante destacar que la relevancia se refiere a los individuos y grupos que participan del sistema
educativo y de la comunidad como un todo, su preocupación central es el desarrollo humano y la
promoción de la calidad de vida en la educación y la sociedad a través de la participación ciudadana.

 Conclusiones

Si bien en la presente lectura las cuatro construcciones específicas de administración tienen su origen en
cuatro momentos históricos distintos, actualmente dichas construcciones conviven y muchas veces se
superponen en la práctica. En América Latina ésta convivencia pacífica o conflictiva se visualiza en la
literatura y la práctica a nivel del sistema en Universidades y Centros Educativos, algunos se administran
como empresas orientadas a la eficiencia económica como criterio predominante, otras están preocupadas
por su papel político en la comunidad, razón por la cual se orienta a la efectividad, asimismo existen
Centros Educativos cuya administración se orienta principalmente por la eficacia en el logro de los
objetivos pedagógicos propiamente dichos, otros están preocupados fundamentalmente por el ser humano
como sujeto individual y social que adopta la relevancia como criterio de desempeño.

 Sugerencias de solución

Metodológicamente es posible visualizar por lo menos tres soluciones que veremos a continuación:

Primera

Concebir a las cuatro construcciones como excluyentes, la opción por uno de los varios caminos se hace en
función a la naturaleza específica de la institución y de los requerimientos de los participantes del sistema.
Sin embargo las cuatro construcciones son elaboraciones heurísticas y por ello no existen en su forma pura
en la vida real. Por lo que surge otra solución.

Segunda

En la que se adopta un enfoque multiparadigmático para el estudio y la práctica de la administración de la

educación, este enfoque aprovecha los aportes de otros modelos para resolver problemas específicos en la
organización y gestión educativa. Se apoya en la idea, controversial para algunos, que los paradigmas no
son excluyentes y pueden ser utilizados articuladamente en la teoría y la práctica de la administración y
gestión educativa.
2

Tercera

Es una construcción histórico-estructural que toma la forma de un modelo global, se basa en las
confluencias y contradicciones de las cuatro construcciones administrativas. En ese sentido, las cuatro
construcciones son reconstruidas en un paradigma global, al que se le puede llamar paradigma
multidimensional de la administración de la Educación. Este paradigma está constituido por cuatro
dimensiones articuladas: Económica, Pedagógica, Política y Cultural y a cada una de ellas corresponde su
respectivo criterio de desempeño administrativo: Eficiencia, Eficacia, Efectividad y Relevancia.
2

LECTURAS

LECTURA 01

LA TRANSFORMACIÓN DE LA GESTIÓN EDUCATIVA. ENTRE EL CONFLICTO Y

EL PODER
LYA SAÑUDO

En general, son pocos los directores o los administradores que hacen investigación sobre su hacer, analizan
sus propósitos, sus estrategias o los productos de sus acciones de gestión en las instituciones educativas
donde laboran. Una muestra de esto son las investigaciones que se han reportado en ese sentido en Estados
Unidos en los últimos tres años en el eric1. Una de ellas contiene tres ensayos de igual número de
directores de educación básica, media y superior en la que investigan sus experiencias sobre la
implementación de medidas sobre la enseñanza y aprendizaje (Paulus, Bartley, White y Welch, 1998). Estos
ensayos recuperan la necesidad de establecer un liderazgo participativo, unas metas claras, un proceso de
asesoramiento riguroso y, sobre todo, un pertinente manejo de conflictos, entre los aspectos más relevantes.
2

Por otro lado, Johnson y Evans (1997) caracterizan los tipos de liderazgo de los directores de escuelas de
educación primaria utilizando una encuesta. Identifican que los directores que usan una gran cantidad de
poder personal, un manejo cooperativo de conflictos y un estilo de comunicación de apoyo, presentan las
condiciones apropiadas para lograr la transformación de las escuelas hacia la producción de una cultura
colaborativa en su organización.

El tercer trabajo (Michaelis, 1998) es un estudio cualitativo que utiliza la observación participante.
Construye tres categorías que impactan directamente en el tipo de organización en la que participan.
Describe cómo responden dentro de ella a los conflictos y qué posibilidad tienen de transformarse o
transformar sus instituciones.

En esta breve revisión de trabajos sobre la gestión son claras varias cuestiones. La primera se refiere a la
reiterada necesidad, revisión o identificación de procesos de transformación organizacional. En cada uno de
ellos se observa que el propósito de cambio está presente en la evidente transición organizacional de cada
una de esas instituciones; lo interesante es preguntarse ¿hacia dónde se transforman?

Otra de las dos cuestiones presentes, es preguntarse acerca del desarrollo y la investigación alrededor del
poder que se ejerce en la gestión o a través de la gestión y las situaciones de conflicto a partir de las cuales
se realiza o transforma la organización de la institución educativa. En el caso de la revisión de los estudios
o investigaciones en México o en Jalisco, ninguna se refiere expresamente al manejo de conflictos o al
poder, aunque de alguna manera refieren estos factores como una de las situaciones laborales más comunes.
Estos tres aspectos recurrentes en los trabajos, la transformación de la gestión, el poder y el conflicto,
corresponden a los tres temas que intentaré desarrollar en este ensayo. El primero es el más amplio ya que
incluye y sirve de marco a los otros dos y se refiere a la dirección de la transformación de la gestión. Los
dos siguientes estarán determinados por este proceso de cambio estructural.

La gestión ¿administrativa o educativa?

Cuando se habla o escribe sobre gestión, se piensa casi siempre en administración, y sus parámetros de
funcionamiento se refieren a eficacia. Los que se dedican a la gestión están básicamente preocupados por la
eficacia, en el sentido de criterios objetivos, concretos y medibles. Su estructura organizativa y sus
interacciones personales deben producir rendimiento académico al costo más bajo. Y éste como el mejor de
sus propósitos, ya que a veces ni siquiera el aprendizaje aparece como tal y sus preocupaciones se centran
exclusivamente en el trámite administrativo. Puede ser que el problema se encuentre en la idea generalizada
de que los administrativos deben aplicar mecanismos automáticos que garanticen la eficacia. Sin embargo,
"comprender la vida de la escuela supone un propósito bien diferente y bastante más complejo e incierto
que pretender especificar los factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz" (Pérez
Gómez, 1998:147).

En las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de precisión mecánica y de exactitud que la
eficacia requiere como producto, ya que es difícil lograr una instrumentación precisa porque su
organización se actualiza en las acciones de las personas y éstas siempre la interpretan de muy diversas
maneras; además, las estrategias se ajustan siempre a la experiencia cotidiana, alejándose de la propuesta
inicial. De hecho, en ellas las acciones siempre son cuestionables, conflictivas y llenas de incertidumbre, ya
2

que los resultados que se esperan son diversos e imprevisibles además de específicos de la cultura
institucional histórica.

Pero, la crítica más relevante a la eficacia como producto esperado en la gestión se refiere a que "la
definición estándar del rendimiento académico de las escuelas desconsidera las capacidades de
construcción personal de significados, la dimensión creativa, divergente y crítica del pensamiento, así como
la capacidad de autorreflexión, autodirección y autoevaluación del aprendizaje" (Pérez Gómez, 1998:151).
Entonces, el desarrollo de estas competencias referidas a la autonomía implica los resultados imprevisibles
de las propuestas individuales y colectivas. ¿Dónde residen, entonces, los criterios sobre la calidad
educativa? ¿Y los de la gestión?

De acuerdo con Namo de Melo (1998:21), "hay una tendencia a tornar cada vez más inapropiada la
correspondencia entre el sistema de organización de la enseñanza orientado al otorgamiento de certificados
(grados, niveles, certificados) y las capacidades que efectivamente las personas debieran de poseer para el
ejercicio de actividades de todas las esferas de la vida social". La calidad educativa, por lo tanto, no se
refiere a la economía en los costos, la eficiencia administrativa o el trámite de certificados, sino al valor
educativo de los procesos (Carr, 1996). En este sentido, la gestión es la forma en que se organizan las
interacciones afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de los complejos procesos
educativos y que constituyen la institución para lograr el propósito formativo de los individuos y de los
colectivos2. La gestión de las instituciones educativas con la complejidad de interacciones, conflictos e
incertidumbre, va más allá de la racionalidad científica; implica una diversidad de posibles caminos.
Mintzberg (en Pérez Gómez, 1998) explica que la base para decidir el curso de una acción de gestión no es
la evaluación racional de los datos, sino la combinación de datos, rumores, conjeturas e intuiciones que
difícilmente se pueden formalizar de manera racional.

A partir de las anteriores reflexiones se puede entender que la organización institucional, en el ámbito
educativo3 implica la significación académica y compartida del propósito por parte de los actores y, dada
su naturaleza, también implica la transformación permanente de normas, estructuras, estrategias de
interacción para lograr ese mismo propósito.

Entonces, la dirección de los cambios estructurales de la gestión es hacia cualidades y condiciones

educativas. Dentro de este marco, se pueden decidir las acciones requeridas para moverlas hacia esa
dirección educativa.

Esta visión educativa de la gestión no elimina sino replantea las dos categorías más relevantes presentes en
la recuperación de experiencias sobre este proceso: el poder y el conflicto. El poder se redefine de manera
alterna al autoritarismo y, por supuesto que, al momento de plantear una gestión no autoritaria, plural y
compleja, el conflicto se resignifica haciéndose presente y necesario para la transformación.

El poder en la gestión

Ante el reto de un contexto diverso y cambiante, la gestión debe responder con acciones que propicien el
intercambio, la cooperación y el respeto a la diversidad, y es por eso que la concepción de "poder" también
está cambiando, más se resignifica en el marco de la gestión educativa.
2

En la perspectiva de la organización tradicional, la imposición dominante sobre los otros actores constituye
un acto político esencial porque les permite localizar la magnitud y dirección del poder. El supuesto es que
el ejercicio legítimo del poder permite integrar las divergencias individuales (Etkin y Schvarstein, 1997).
De hecho, el poder es un modo de acción y se ejerce en la cotidianidad de las prácticas educativas. Ese
ejercicio puede ser monolítico y rígido, un vínculo imposible de cambiar y renuente a toda transformación
de la estructura existente. La relación en este caso es de sometimiento.

En estas relaciones de fuerza intervienen elementos individuales y de situación; en este sentido, el poder no
es el simple resultado de la decisión de una autoridad educativa, que desciende hacia el colectivo, es decir,
hacia los docentes, los administrativos y los estudiantes, sino que refiere un proceso mucho más complejo.

En cada uno de los niveles se generan relaciones de fuerza que hay que resolver en la práctica cotidiana y
desde la perspectiva más abarcativa; se puede ejercer un poder reconocido y emanado de la misma
organización (Etkin y Schvarstein, 1997). Con base en la propuesta de estos autores, el poder participativo
o cogestor se puede distinguir a partir de las siguientes características:

1. Asimetría de las relaciones. Los actores no están en igualdad de condiciones con respecto a otros, sin
referirse a la represión o rechazo, sino a partir del flujo de acciones. La cogestión implica la asimetría de
los que proponen y toman las decisiones con respecto a los que las asumen, es decir, se acepta que no
hay igualdad de autoridad entre un directivo y un docente, por ejemplo.

2. Resistencias en el vínculo. Implica el establecimiento de límites por parte de los actores; es la fuerza
contraria al poder que le permite crecer o reducirse en el sentido de la complementariedad necesaria. Se
expresa, en la cogestión, de manera clara, plural, respetuosa y democrática en las reuniones de
academia, entre otras.

3. Efecto transformador. Éste es el factor que identifica al poder con factores educativos, en donde la
acción cogestiva permite la permanente transformación de la organización y de todos y cada uno de los
actores participantes, de manera que todos los docentes, los administrativos y el cuerpo directivo y de
supervisión son factores determinantes en el proceso. La resistencia y el conflicto individuales o de los
grupos naturales en este colectivo, son detonantes de esta condición.

4. Intencionalidad en el ejercicio. En la organización se esperan intenciones explícitas como institución

de educación en un nivel concreto, que incluye la consecución de propósitos curriculares; pero también
están presentes las intenciones personales. La gestión participativa produce en la diversidad; la claridad
y articulación de intenciones permite la satisfacción personal de los integrantes y el logro de los
propósitos explícitos institucionales.

5. Deseo de reconocimiento. Las organizaciones educativas proporcionan a los actores educativos el

escenario en el cual obtener el reconocimiento necesario a su productividad. Éste se constituye en un
ambiente de interacciones múltiples entre cada uno de los actores, desde la función específica que
desempeñan, que favorece la satisfacción personal de reconocimiento y en función de este proceso se
refuerzan los propósitos acordados en el colectivo y en la organización.

6. Representaciones simbólicas. Como elementos de la cultura, los instrumentos simbólicos legitiman al

que hace uso del poder. En el caso de una gestión participativa implica hacer uso de espacios y
2

mobiliario que refuercen hacer creíble el ejercicio del poder por parte del colectivo. El que los docentes
puedan contar con espacios de intercambio y de convivencia y mantener los espacios abiertos en la
dirección para incitar al diálogo son condiciones que ejemplifican este aspecto.

7. Lenguaje específico. En el caso del poder, el lenguaje es una acción que contiene la fuerza de la
relación. También el lenguaje es el vehículo del poder, por un lado, y de pertenencia e integración del
colectivo, por el otro.

8. Efectos localizados. El ejercicio del poder se produce en situaciones específicas históricamente

determinadas, por lo que se debe asumir que existe variabilidad e incertidumbre en las situaciones
cotidianas en la práctica educativa. Esto implica la posibilidad permanente de autorregulación a partir de
estrategias y no de programas.

9. Funciones productivas. Este aspecto está igualmente relacionado con la condición educativa de la
organización, en la que se espera que el poder se constituya en un factor de transformación, un medio de
cohesión e integración de actores y colectivos. Permite la solución productiva de conflictos.

10. Integración con el saber. El poder tiene la facultad de crear y recrear el conocimiento de la realidad
organizacional para los actores —especialmente los docentes— que participan de las relaciones de
fuerza. Proporciona y construye el saber para el funcionamiento de la organización y del ejercicio
mismo del poder.

11. Bases de legitimación. En el caso de las instituciones educativas, cuando la autoridad —supervisor,
director, etcétera— ejerce un poder cogestivo y participativo, su rol, más que de autoridad, se convierte
en generador de acciones de liderazgo, que se legitima y legitima a los actores que participan del poder
por tradición, carisma o decisiones administrativas. La legitimidad es un constitutivo del ejercicio del
poder.

Como se puede inferir hasta aquí, es posible determinar que en las instituciones educativas se generan
relaciones sociales de poder. Se pretende entender el poder como una acción cogestora donde el orden
institucional sirve de marco a las nuevas relaciones de fuerza, cambiando las fuentes de poder de los
actores. En el establecimiento y la transformación de ese vínculo de poder, especialmente por parte del
directivo, están presentes necesidades personales y de legitimación, por lo que la resistencia que se
produce, especialmente en los docentes, es la base generadora del conflicto que, a su vez, es el detonador
de la transformación. Por ello, analizar el conflicto desde la perspectiva de la transformación de la gestión
es fundamental en el proceso de cambio.

El conflicto en la gestión

La condición productora y plural de las interacciones del poder da pie a los conflictos como fuente
generadora de transformación. Este proceso de confrontación y solución de conflictos es la base del
crecimiento de la interacción entre los actores educativos; es el proceso que se establece entre la estabilidad
y la transformación. Por eso, referirnos a los conflictos es hablar de la potencial transformación de las
instituciones educativas, de su organización y, por ende, de su gestión (Etkin y Schvarstein, 1997).

Para este fin es útil revisar las ideas de Fisas; aunque escriba sobre el conflicto desde el contexto macro de
la cultura de la paz en las comunidades en los países, algunas de sus ideas nos permiten entender el
2

conflicto a escala micro, lo que facilita la prevención, la intervención y la transformación del conflicto. Sus
ideas se acercan de manera muy pertinente a la visión del conflicto desde una postura educativa.

De acuerdo con Fisas (1998), el conflicto es un proceso interactivo de construcción social en un contexto
cerrado. Puede ser positivo o negativo, según como se aborde y termine transformado o superado por las
partes que modifican su comportamiento. Desde la perspectiva de la organización, los desacuerdos en las
estructuras internas se reflejan en las representaciones que tienen los actores sobre la identidad de la
organización, y la magnitud del conflicto depende de la compatibilidad entre dichas representaciones (Etkin
y Schvarstein, 1997). En una institución educativa, no compartir el proyecto que se desarrolla y no ser parte
activa e integrante del mismo provoca conflicto. En ese sentido, las respuestas al conflicto son múltiples y
pueden ir desde la negociación hasta la destrucción. La gestión óptima del conflicto consiste en evitar los
niveles de destrucción o violencia.

El conflicto puede preverse con la intención de lograr que no llegue a cierto nivel de violencia que dificulte
su control. Su tratamiento conveniente implica detectarlo a tiempo. La prevención se constituye de
estrategias y políticas que predicen comportamientos implicados en la incompatibilidad de propósitos;
implica tener la información y el análisis de ésta para prever cuando un conflicto puede generarse o llegar a
niveles peligrosos, y a partir de ahí actuar con mayor rapidez. "La prevención es así la primera fase de un
proceso que ha de conducir a la intervención sobre el conflicto para transformarlo positivamente" y, se debe
agregar, educativamente (Fisas, 1998:144).

Es importante aclarar que la prevención no implica conservar y mantener la situación actual sino pensarla
como un instrumento que facilite cambios y transformaciones. Cuando la información sobre el conflicto es
suficiente y el análisis es acertado, llega el momento de intervenir en el conflicto. A veces no se interviene
de manera pertinente porque no se traduce la información en acciones preventivas y esto produce
frustración en los actores. Con base en las ideas de Fisas (1998), este desfase puede deberse a errores como
los siguientes:

• Información pobre o inexacta del contexto.

• Insuficiente voluntad de las partes, sobre todo cuando se están afectando intereses personales.
• Indecisión o retraso en la forma de intervenir.
• Miedo a tomar medidas dirigidas a las causas y no en las manifestaciones de los conflictos.
• Insuficientes medidas estructurales.
• Poco interés en las opiniones de los actores y poco entendimiento del ejercicio del poder.
• Insuficiente coordinación de las acciones.
• Considerar las estrategias como definitivas, sin considerar la incertidumbre.
• Colaborar para agravar el conflicto y no para solucionarlo.
• Apoyar que uno de los actores "gane" sin considerar la negociación.

Estos errores pueden encontrarse en mayor número en posturas menos transformadoras, de tal manera que,
sin tener la seguridad de no equivocarse y con la opción de ajustar las estrategias de acuerdo con la
recuperación de la experiencia, el directivo tiene la opción de intervenir en el conflicto para producir
desarrollo y crecimiento institucional. Entre más se acerca el directivo a una postura inclusiva, compleja,
flexible y constructiva, mayor posibilidad tiene de generar transformación educativa a partir del conflicto.
Así pues, los conflictos como actos humanos evolucionan y tienen diversos grados de intensidad. Esa
variedad de conflictos genera también posibles estrategias para tratarlos y la elección de la más adecuada
2

permite —o no lo hace— la transformación educativa de los actores y de la gestión. Estas estrategias

pueden ser:

1. Resolución de conflictos. Indica la necesidad de entender cómo el conflicto empieza y termina, y

busca una convergencia en los intereses de los actores.
2. Gestión de conflictos. Reconoce que el conflicto no puede resolverse en el sentido de librarse de él;
pone el acento en limitar las consecuencias destructivas del conflicto, se limita a los aspectos
técnicos y prácticos del esfuerzo e intenta realinear las divergencias.
3. Transformación del conflicto. Considera el conflicto como una creación natural de las relaciones
humanas que se convierte en un componente de la construcción y reconstrucción transformativa
humana, individual y del colectivo. Pone énfasis en la naturaleza dialéctica del conflicto que,
aunque presente elementos destructivos, éstos pueden ser canalizados hacia expresiones
constructivas. La transformación se comprende como un concepto descriptivo de la dinámica del
conflicto en una dirección concreta (Fisas, 1998:184).

Se considera que esta última postura implica la esencia de una gestión educativa, en la que los actores del
conflicto, su relación y sus productos se transforman estructuralmente hacia un estado constructivo. Los
actores se apropian y construyen nuevas formas de enfrentarse al conflicto y nuevas maneras de
relacionarse para generar, posiblemente, un impacto en los usuarios del servicio educativo que ofrecen.

De la misma manera que el autor caracteriza el conflicto, propone estrategias para su negociación. Según su
naturaleza, identifica las técnicas de negociación más conocidas:

• Negociación. Es una relación de interdependencia, en la que las partes acuerdan en negociar las
demandas, con o sin ayuda de un tercero, y utilizando técnicas competitivas o cooperativas.

• Conciliación. Es el procedimiento por el que una tercera persona trata de dar continuidad a una
negociación entre los actores que hasta el momento no habían podido negociar; se limita a propiciar que los
actores debatan sus diferencias y encuentren soluciones.

• Arbitraje. Es un proceso, parecido a un juicio, en el que los actores solicitan la intervención de un agente
imparcial que adopta una decisión y ésta es acatada por las partes.

• Mediación. Los actores aceptan o solicitan la intervención de un tercero para que ayude a conducir un
proceso que genere un compromiso mutuo viable y satisfactorio que implique la transformación del estado
anterior a uno de mayor calidad.
2

LECTURA 02

LA GESTIÓN EDUCATIVA EN ALGUNOS DOCUMENTOS DEL MINISTERIO DE

EDUCACIÓN

SANDRA CARRILLO

El análisis

Antes de pasar al análisis, parece oportuno presentar las oficinas cuyos documentos han sido examinados,
dada su estrecha relación con la oficina de cooperación

El Ministerio de Educación del Perú cuenta con dos viceministerios: el Viceministerio de Gestión
Institucional (VGI), responsable, entre otras tareas, de proponer y evaluar las políticas de desarrollo
sectorial y de apoyar los procesos de gestión de las instancias intermedias y de centros educativos; y el
Viceministerio de Gestión Pedagógica (VGP), que se encarga básicamente de proponer los lineamientos de
política pedagógica de todos los niveles y modalidades educativas que están bajo la administración del
ministerio.

La Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación (OAAE), ubicada en el VGI, se encarga de

asesorar a la Alta Dirección y a los demás órganos intermedios en la formulación e implementación de las
políticas, planes y estrategias de modernización y descentralización educativa. En este sentido, la OAAE
debe normar, promover y prestar asesoría técnica en materia de organización, funcionamiento y gestión
descentralizada de los órganos intermedios y centros educativos, así como participar en el desarrollo de los
proyectos de Modernización de la Gestión Educativa y Fortalecimiento del Sistema de Planificación
Estratégica. Esta oficina está compuesta por tres unidades: la Unidad de Descentralización de Centros
Educativos (UDECE), la Unidad de Capacitación en Gestión (UCG) y la Unidad de Organización y
Métodos.
2

La Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD), contraparte oficial de la

Cooperación Técnica Alemana GTZ, es un órgano de línea dependiente del Viceministerio de Gestión
Pedagógica. Son ámbitos de su competencia la formación, capacitación y promoción docentes, para los
cuales propone los lineamientos de política que demanda el sector. Está integrada por tres unidades: la
Unidad de Formación Docente (UFOD), la Unidad de Capacitación Docente (UCAD) y la Unidad de
Promoción Docente (UPROD).

La Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos (UDCRESS) se encuentra dentro de la

Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica (DINESST), que depende del
Viceministerio de Gestión Pedagógica y se encarga de formular y proponer la política pedagógica de
alcance nacional para la educación secundaria.

En la página anterior aparece una adaptación del organigrama oficial del Ministerio de Educación, que
puede ayudar a ubicar las oficinas y unidades a las que hemos hecho mención.

El análisis que ahora se presenta proviene de una revisión de los términos de gestión planteados en los
documentos señalados. Se revisó el contenido de la RM 168-2002-ED y se reconocieron las siguientes siete
categorías:

• Término: palabra usada en el documento, al que se refiere la definición

• Definición: se explica el significado del término respectivo • Objetivo: se plantea lo que se quiere lograr,
la meta que se pretende alcanzar
• Cómo lograrlo: se mencionan los medios, estrategias o acciones que se proponen para lograr el objetivo
• Actor(es): personas involucradas o responsables de llevar a cabo la gestión para lograr el objetivo
• Condición(es): características que se requieren para lograr el objetivo
• Observaciones: información adicional relacionada a la gestión

En el cuadro de la página siguiente se resume lo explicado previamente, conforme al orden en el que fueron
analizados los documentos en la matriz comparativa.

Según las categorías planteadas y luego de revisar estos diez documentos, se observa que en ocho de ellos
se hacen precisiones sobre los responsables de llevar a cabo las actividades de gestión (actores) y en siete
se establece el objetivo y cómo se podría lograr. En tres de estos escritos se ofrece una definición y se
hacen precisiones acerca de las condiciones para llevar a cabo la gestión. Finalmente, cuatro de los
documentos revisados contienen observaciones o informaciones adicionales sobre aspectos de la gestión, y
son los que corresponden a las unidades de la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente
(UCAD y UFOD) y la de Desarrollo Curricular de la Dirección Nacional de Educación Secundaria y
Superior Tecnológica (UDECREES).
2

Es importante señalar que se han incluido en el análisis documentos basados en el DS 007-2001-ED, previo
a la RM 168-2002-ED. Es así que se encontrarán diferencias de enfoque que son importantes de señalar.

A continuación se presenta un análisis según cada categoría.

La definición que sirve como base para el análisis del documento es la planteada en la RM 168-2002-ED:
[La gestión educativa es] una función dirigida a generar y sostener en el centro educativo,
tanto las estructuras administrativas y pedagógicas, como los procesos internos de
naturaleza democrática, equitativa y eficiente, que permitan a niños, niñas, adolescentes,
jóvenes y adultos desarrollarse como personas plenas, responsables y eficaces; y como
ciudadanos capaces de construir la democracia y el desarrollo nacional, armonizando su
proyecto personal con un proyecto colectivo.

Esta definición apunta hacia la democratización del sistema, entendiendo la gestión no sólo en su aspecto
administrativo sino también pedagógico. De esta manera, una buena gestión implicaría el desarrollo de
ciudadanos capaces de construir un país en democracia.

En el documento de la Unidad de Capacitación Docente (UCAD 2, 2000), dirigido a los Órganos

Intermedios y previo a la RM 168, se define el modelo de gestión de una manera más instrumental,
encaminada a la solución de problemas en el corto y mediano plazo:

[...] entendemos como modelo de gestión educativa a ese conjunto de estrategias

diferenciadas dirigidas a la solución de problemas, que deben ser claramente identificados
y caracterizados. A diferencia de la planificación que tiende a realizar previsiones más a
largo plazo, el modelo de gestión que proponemos aspira a objetivos de corto y mediano
plazos; propone un mayor número de alternativas posibles para un futuro más remoto
debido a la incertidumbre, propone un mayor margen para las acciones de ajuste y le da un
gran peso a las prioridades en la medida en que éstas indican dónde iniciar las acciones a
corto plazo.

En ningún otro documento se ha hallado una definición del término «gestión», salvo en el Manual de Redes
Educativas Rurales (UDECE, 2001), en donde la gestión escolar aparece definida como una capacidad:

[...] capacidad de dirigir la organización de los recursos en los centros educativos y la

aplicabilidad de herramientas, técnicas y métodos para el logro eficaz de resultados [...].
2

Los términos utilizados por UDECE y UCG, unidades de la Oficina de Apoyo a la Administración de la
Educación (OAAE), corresponden a la mayoría de las categorías que contiene la RM 168. Es importante
señalar que estos documentos son posteriores a la misma. En igual sentido, en estos documentos se hace
referencia, en coherencia con lo planteado en dicha RM, a los procesos de democratización, estructuras
organizativas, participación activa de agentes educativos y de la comunidad y a la mejora de los
aprendizajes para lograr un desarrollo local, regional y nacional.

Si bien los documentos de la Unidad de Descentralización de Centros Educativos (UDECE) son

consistentes entre sí y enfocan una gestión que se oriente hacia la democratización, la Unidad de
Capacitación en Gestión (UCG), en sus guías de capacitación, aborda la gestión institucional,
administrativa y pedagógica y da una serie de lineamientos para trabajar con ellas, pero no llega a
definirlas. Señala que el objetivo del Programa de Capacitación en Gestión es:

Contribuir a mejorar la gestión de los Centros Educativos Públicos, en gestión institucional,

administrativa y pedagógica, capacitando a los directores de educación primaria y
secundaria de las zonas urbanas y rurales de todo el país. (UCG, 1999)

Los documentos sobre democratización y descentralización de la UDECE desarrollan un enfoque de

gestión, en donde democratizar es el objetivo principal:

Democratizar la gestión educativa para mejorar aprendizajes de niños, niñas y jóvenes

formándolos como ciudadanos [...]. (UDECE, 2002)
Democratización de la gestión educativa para el desarrollo de capacidades y uso de
recursos de manera eficiente orientados a la mejora de aprendizajes de niños, niñas y
jóvenes de las sociedades rurales [...]. (UDECE 1, 2002)

Generar estructuras organizativas y procesos democráticos y eficientes que permitan a

niños, niñas y jóvenes mejorar la calidad de sus aprendizajes, desarrollar valores, construir
su ciudadanía y aportar a los procesos de desarrollo local, regional y nacional. (UDECE 2,
2002)

Los tres documentos señalan como finalidad mejorar los aprendizajes y como participantes a los actores
educativos, la comunidad y la sociedad civil organizada. En estos documentos se percibe una mayor
coherencia entre los aspectos relacionados a la organización y democratización y el aprendizaje y beneficio
de alumnas y alumnos.

Como lograr la gestión

En cada documento revisado se han hallado diferentes explicaciones sobre cómo lograr esta gestión. Es en
este punto donde aparece la mayor cantidad de diferencias.

En la RM 168 se indica la importancia de las capacidades de quienes se responsabilizan de la gestión

educativa y se plantea un enfoque participativo de concertación:

Generar estas nuevas estructuras y procesos, en el contexto actual, demanda a los

responsables de la gestión educativa aprender a anticipar y superar obstáculos y, en general,
2

a actuar concertadamente para transformar las resistencias en compromisos y para convertir

el cambio en una aspiración común.

Los documentos de la Unidad de Descentralización de Centros Educativos (UDECE) son los que contienen
mayores referencias a los aspectos organizativos:

[...] formándolos como ciudadanos; generando para ello estructuras organizativas

autónomas con respeto a la diversidad y multiculturalidad peruana. (UDECE, 2002)
[...] a partir del diseño de estructuras organizativas con funcionamiento estratégico [...].
(UDECE 1, 2002)

La Unidad de Capacitación en Gestión (1999) señala que «el director(a) se ocupa de la gestión
administrativa y de la gestión pedagógica, siendo esta última la central»; sin embargo, no se profundiza en
explicaciones sobre esta diferencia.

En sus dos documentos, la Unidad de Capacitación Docente (UCAD) indica estrategias para lograr una
adecuada gestión, aunque en uno lo plantea desde la práctica educativa y en el otro desde aspectos más
organizativos. En ambos aparece una dimensión de relaciones humanas que alude a las capacidades que
deben desarrollar los actores:

[...] uso de cinco nuevas estrategias que convergen para innovar la organización y
funcionamiento del centro educativo: el dominio personal, modelos mentales, pensamiento
sistémico, visión compartida y aprendizaje en equipo. (UCAD 1, 2000)
[Clarificar y formular] propuestas de trabajo en conjunto, [...] que todos los miembros de
una institución se involucren en el ordenamiento de sus instituciones, mediante esta
estrategia todos son escuchados y se pueden conocer sus posturas ideológicas, sus
convicciones y los propósitos que los deben unir en un trabajo y visión de conjunto.
(UCAD 2, 2000)

El Currículo Básico de Formación Docente plantea una gestión con visión organizativa e instrumental.
Según el área correspondiente (Currículo, Tecnología y Gestión) el alumno logra la competencia cuando:

Domina las corrientes principales de teoría y tecnología curricular y de gestión y las aplica
para facilitar el aprendizaje de los escolares en diversos escenarios, para acciones
remediales, para elaborar materiales, evaluar, organizar y similares. (UFOD, 1997)

El Currículo Básico de Formación Docente (ib.) no presenta un área o subárea de gestión independiente. Es
por eso que la competencia está relacionada con Currículo y Tecnología y abarca desde facilitar
aprendizajes y acciones remediadoras hasta elaborar materiales, evaluar y organizar. Como consecuencia,
estos elementos no son tan claros ni precisos para trabajar el tema de gestión con los estudiantes de
educación. Además, sólo se trabajan en dos ciclos (sexto y noveno).

Finalmente, el documento de la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos (UDCREES, 2002)

menciona la capacidad en gestión del director sin definirla previamente. Asimismo, es parcialmente
coherente con la RM 168 en lo referente a la participación de la comunidad educativa, ya que se señala al
director como el gestor de acciones que trabaja con el personal docente, maneja recursos y establece
2

relaciones con la comunidad. Por otro lado, se menciona el Proyecto de Desarrollo Institucional y el
Proyecto Curricular de Centro, instrumentos de gestión señalados en dicha RM.

Es el director quien debe poner en juego toda su capacidad de gestión para desarrollar los
procesos previstos y lograr los objetivos planteados en el Proyecto de Desarrollo
Institucional y el Proyecto Curricular de Centro. Esta gestión debe orientarse desde la
perspectiva del gestor de acciones.

Actores

Otra de las diferencias es la que se presenta en el señalamiento de los actores. La RM 168 plantea una
participación complementaria y corresponsable entre los actores educativos y la sociedad civil:

En la gestión participan activamente los diversos actores educativos y la sociedad civil organizada
comprometiéndose en corresponsabilidad con los gobiernos locales y otras entidades del estado al
mejoramiento de la calidad educativa.

La UDECE, por un lado, concuerda con el planteamiento de dicha RM en cuanto sostiene que debe haber
una participación de los diferentes agentes educativos y la comunidad para implementar una gestión
eficiente:

En este proceso participan actores educativos y sociedad civil organizada de las sociedades
rurales del país. (UDECE, 2002)
[...] participan de manera sinérgica los actores educativos y la comunidad organizada.
(UDECE 1, 2002)
En este proceso participan activamente los actores educativos y sociedad civil organizada.
(UDECE 2, 2002)

Por otro lado, los manuales y guías de capacitación previos a la RM 168 (Plan Nacional de Capacitación
Docente-PLANCAD/UCAD, Plan Nacional de Capacitación en Gestión-PLANCGED/UCG) y la Unidad
de Desarrollo Curricular del nivel de Secundaria responsabilizan directamente al director(a) del centro
educativo como agente de la gestión.

La UCG (1999) señala en sus guías de capacitación que el modelo de gestión institucional, administrativa y
pedagógica involucra como actores básicos al director y a los maestros, siendo el primero el conductor de
los procesos de gestión institucional y líder de los equipos docentes. Se menciona también que la labor
docente es una labor colectiva de equipos:

El Director(a) es un conductor de los procesos de gestión institucional [...] líder de los

equipos docentes. (UCG, 1999)

Los documentos de la Unidad de Capacitación Docente (UCAD) presentan una larga explicación sobre la
necesidad de trabajar en gestión. A pesar de ser documentos del mismo año, uno señala al director como el
principal actor, mientras que el segundo señala la participación de los miembros de la institución.

En el primero de estos documentos se encuentra una explicación muy general en cuanto a las funciones del
director:
2

Por esta razón, el director o directora alcanza importancia relevante no solamente con
relación a sus docentes, sino también con los estudiantes, padres y madres de familia,
debiendo ser capaz de apoyar decididamente el proceso de cambio en la concepción y
práctica educativa que beneficiarán a los estudiantes. (UCAD 1, 2000)

En el segundo documento (UCAD 2, 2000) se plantea otra estrategia: «clarificar y formular propuestas de
trabajo en conjunto involucrando a los miembros de la institución». Además, se señalan cinco
proposiciones relacionadas a los recursos, capacitación, proyectos y planes de trabajo, así como
cooperación.

Si bien este segundo documento está dirigido a los órganos intermedios, no debería desarticularse del
anterior y debería mantener cierta coherencia y complementariedad en cuanto a los actores y sus funciones
y que ambos pertenecen a una misma unidad.

En el documento de la DINESST-UDCRESS se menciona que una buena gestión se logra por medio del
director, tomando en cuenta al equipo docente del centro educativo y la acción de la comunidad educativa:

La realización concreta de toda propuesta pedagógica compromete directamente la acción

de la comunidad educativa, particularmente del director y del cuerpo docente del centro
educativo. (UDECREES, 2002)

Es importante recordar que los documentos de la UCAD y UCG son previos a la RM 168, por lo que no se
aprecia un enfoque participativo que involucre a los diferentes miembros de la comunidad, sino más bien
uno centrado en la figura del(a) director(a).

Condiciones

Acerca de las condiciones en las que esta gestión se debe desarrollar, la RM 168 plantea un enfoque
centrado en lo educativo:

Los centros educativos tienen autonomía para diseñar indicadores, criterios e instrumentos de
autoevaluación para medir los aprendizajes y la gestión educativa, con la finalidad de que se tomen
decisiones oportunas y pertinentes en la mejora de la calidad y la equidad.
En esta categoría la Unidad de Capacitación en Gestión (UCG, 1999) es consistente con dicha RM en
cuanto a la autonomía o niveles de decisión que se necesitan para lograr el objetivo: «Las escuelas tiene
mayores niveles de decisión».

La UCAD (2, 2000), en cambio, menciona «cualquier tipo de gestión», sin hacer más precisiones y plantea
un enfoque más gerencial, referido más a aspectos generales de la planificación:

Cualquier tipo de gestión, no puede ejecutarse si no existen visiones comunes, que

necesariamente deben sustentarse en planes y proyectos, los cuales sirven también para una
mejor orientación y clarificación ideológica y organizativa y posibilitar acciones educativas
y gestoras coordinadas, coherentes y no contradictorias [...].
2

Asimismo, este documento explica cinco estrategias que «convergen para innovar la organización y
funcionamiento del centro educativo». Estas cinco proposiciones para lograr una eficiente gestión
educativa son:

• Mejor aprovechamiento de los recursos (materiales y humanos) de la institución

• Estrategias de formación permanente del personal
• Criterios y pautas para legitimar actuaciones particulares y promover actuaciones solidarias y corregir
errores
• Continuidad y revisión permanente de los proyectos y planes de trabajo
• Implementación de una cultura cooperativa y corporativa

De esta manera, el documento plantea la práctica educativa en general y la reorganización y

funcionamiento del centro educativo. Se recuerda nuevamente que se trata de un documento previo a la RM
168.

Finalmente, a manera de conclusión señalamos que es importante y necesario ensayar definiciones

operacionales para uniformizar criterios y trabajar bajo definiciones comunes a nivel del Ministerio de
Educación. A partir de ello se puede tener una línea base para establecer enfoques que guíen el trabajo
internamente, en el ámbito de Direcciones y Unidades. Es urgente desarrollar una propuesta integral y
coherente, en la medida en que las capacitaciones o documentos llegan mediante distintas vías y puede no
lograrse nada si éstas no parten de un punto en común.

Asimismo, queremos señalar que la RM 168 es un documento importante y relativamente nuevo, que nace
en respuesta a la necesidad de formar ciudadanos con firmes convicciones democráticas y que produzcan
bienestar en un mundo competitivo, globalizado y tecnológico. En este sentido, existen aún documentos en
el Ministerio de Educación previos a esta RM que deben adaptarse a los nuevos lineamientos educativos
nacionales.

Por otro lado, el currículo de formación docente aborda el tema de una manera general y no queda claro
hasta qué punto estos contenidos (trabajados sólo en dos ciclos no consecutivos) responden a las demandas
actuales del sistema educativo. Es urgente y necesario, dada la vigencia del tema, actualizar y ampliar esta
subárea para que los nuevos egresados de los institutos superiores pedagógicos tengan competencias en
gestión acordes con la problemática educativa.

Pensamos que el trabajo en gestión educativa dentro del Ministerio de Educación debe uniformizarse bajo
los lineamientos de la RM 168, y que las diferentes instancias deben tener esta referencia para elaborar sus
documentos y desarrollar sus capacitaciones, de tal manera que la comunidad educativa y desarrollar sus
capacitaciones, de tal manera que la comunidad educativa y la ciudadanía en general se fortalezcan y
apunten hacia el logro de los cuatro objetivos estratégicos planteados en los Lineamientos de Política
Educativa (MED, 2002):

• formar personas y ciudadanos con capacidades para producir bienestar

• lograr una educación de calidad accesible a niños, jóvenes y adultos de menores recursos
• fortalecer la escuela pública asegurándoles autonomía, democracia y calidad de a aprendizajes
• mejorar drásticamente la calidad del desempeño y la condición profesional de los docentes.
2

LECTURA 03

LA PARTICIPACIÓN DEL CONEI EN LA GESTIÓN DE LA ESCUELA

Tomado de: Los Protagonistas de los Consejos Educativos Institucionales: Tensiones y Dilemas de la Participación en la Gestión de
la Escuela Pública. Carmen Díaz Bazo, Betty Alfaro Palacios, Lilia Calderón Almerco y Neida Álvarez Laveriano .
2

ESTUDIO

El estudio se desarrolló en seis escuelas públicas del distrito de Puente Piedra ubicado al norte de Lima.
Este es un distrito emergente con auge comercial. Las escuelas del distrito forman parte del proceso de
expansión del Plan piloto de municipalización de la gestión educativa cuyo Consejo Educativo Municipal
(CEM) es presidido por el Alcalde e integrado por representantes de todos los CONEI de las Instituciones
Educativas de la jurisdicción municipal.

Las escuelas seleccionadas reúnen dos condiciones: escuelas completas (con primaria y secundaria
completa) y con CONEI constituido formalmente. En cada escuela se recogió información de cada uno de
los miembros del CONEI de acuerdo a su disponibilidad y consentimiento a participar.

Para la recolección de la información utilizamos un guión de entrevista semiestructurada para los

integrantes del CONEI. Este consistió en preguntas abiertas en torno a las funciones del CONEI y su
participación en él. El guión permitió recoger información no reglada de antemano y de acuerdo al diálogo
que se establecía con el informante. Las entrevistas se realizaron entre los meses de mayo y julio de 2009.
Todas las entrevistas fueron grabadas para su posterior trascripción.

Para el análisis de la información hemos seguido dos de las etapas propuestas por la groundedtheory: open
coding y axial coding (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990) y para ello usamos el software
Atlas-ti. Cada miembro del equipo de investigación realizó la codificación abierta y analizó los 41
documentos (entrevistas transcritas) que obtuvimos. En ese sentido, utilizamos la triangulación de
investigadores como medio para asegurar la validez y confiabilidad de la información (Huberman y Miles,
1991).

A partir de la gran cantidad de categorías y citas obtenidas en la primera etapa de codificación, iniciamos
un proceso de comparación y organización de las categorías. Partimos de las categorías más citadas lo que
indicaba un patrón o constante en la percepción de los sujetos. Con ello elaboramos un sistema de
relaciones mucho más estructurado. En ese momento las categorías no pertinentes se dejaron de lado y se
construyó la relación de categorías. Ello ayudó a comprender el sentido que otorgan los sujetos a su
participación del CONEI en la gestión de la escuela.

LA PARTICIPACION DE C ONEI EN LA GESTION DE LA ESCUELA

La participación cobra diversos significados en el discurso de los sujetos a partir de sus propias
experiencias como miembros del CONEI; experiencias que van desde sentirse alguien importante en la
organización educativa hasta simplemente “estar de pantalla”.

Fundamentalmente, el discurso de los sujetos deja entrever que la participación se concibe como un acto de
representación; es decir, que todos los estamentos y actores de la escuela tienen un representante ante el
CONEI, aun cuando no todos participan directamente en las reuniones. Los sujetos cumplen esta función
de representación al ser la “voz” de sus representados, es decir, son un nexo entre el CONEI y el estamento
respectivo y viceversa.

…ser la voz de los alumnos en cada decisión que toma la dirección o con respecto al alumnado. Nosotros
somos la voz, estamos presentes. Como hay un proyecto en la dirección de cambio de uniforme nosotros
estamos ahí, para ver también que la voz de los alumnos sea escuchada. C3A2.txt - 2:6 (39:43)
2

La metáfora de la “voz” está asociada al deseo de decir algo públicamente, de hacerse presente, de hacerse
escuchar por quienes ejercen autoridad o cierto poder. En el caso de los sujetos entrevistados esta necesidad
es satisfecha por un mediador o un representante.

Así, representar y ser la “voz” implica recibir opiniones, quejas y reclamos de sus representados y llevarlos
a la reunión del CONEI, y luego informar sobre los acuerdos. Además supone motivar, “hablar” a sus
representados para influir en ellos con la intención de provocar cambios y superar problemas. Cada sujeto
elegido por su grupo, habla por sus representados, defiende sus intereses y actúa a favor de ellos. Aunque,
también ocurre que los miembros del CONEI hablan por ellos mismos en su condición de docente, alumno
o padre de familia; y no siempre recogiendo las opiniones de sus representados.

Observamos que este nivel de participación es aún incipiente, pues aparece la idea de mediación entre la
dirección y los representados y donde generalmente las decisiones son tomadas por las autoridades y
aprobadas de manera formal por los representantes (Stojnic y Sanz, 2007), quienes luego informan de las
decisiones a los diversos estamentos.

Otra de las percepciones que se destaca en el discurso de los sujetos es que la participación equivale al acto
de expresar opiniones, escuchar y ser escuchado y ello tiene lugar en las reuniones del CONEI y también
fuera de ellas. Los sujetos escuchan las necesidades y quejas de sus representados, y son los que llevan los
reclamos a las reuniones del CONEI. La posibilidad de elegir representantes, presentar quejas, expresar las
propias ideas y tomar acuerdos por mayoría es percibida como una participación democrática. Con menor
énfasis, se pone de relieve la percepción de la participación como la capacidad para tomar decisiones justas,
descentralizadas y democráticas (López, 2005).

Mire, si nosotros nos reunimos ahorita, vemos en el CONEI una democracia porque nuestra ideas lo
expresamos, lo decimos, entonces eso es parte de una democracia. C4AD1.txt - 9:29 (253:255).

Los directivos y profesores son quienes valoran la participación porque les permite escuchar los aportes,
ideas y sugerencias de otros para tomar mejores decisiones: “siempre dos, tres cabezas… pues a veces se
llega a una solución más acertada, más beneficiosa para todos” (C5P1.txt - 19:27 (219:226)). Se entiende
que las decisiones tomadas son responsabilidad, ya no solo del director, sino de todos los miembros del
CONEI. Para los directivos, la participación es un modo de compartir responsabilidades y sentir que sus
decisiones han sido respaldadas por los otros.

…ahora ya no miran solamente al director, sino miran también a sus representantes que ellos han elegido,
¿no? es decir se ve que no es solamente el director el que puede administrar un colegio, sino también son
los mismos profesores, si hay indisciplina ya no es el director, antes decían si hay indisciplina es el director,
no ahora dicen, no, si hay indisciplina es que nosotros somos los causantes, profesores y todos, antes no,
antes decían el director. C3D1.txt - 3:29 (344:345).

Otra forma de entender la participación es como apoyo a la gestión que realiza el Director, tanto en lo
administrativo, financiero como pedagógico. El énfasis que observamos está en apoyar la búsqueda de
soluciones a problemas que se presenten, apoyar las decisiones referidas al mejoramiento de la
infraestructura y equipamiento, y vigilar y controlar, especialmente los asuntos financieros. No así, en
aspectos vinculados con la gestión de asuntos pedagógica, como participar en la formulación y evaluación
del Proyecto Educativo Institucional, velar por el número de horas dedicadas al aprendizaje o participar en
el Comité de evaluación para el ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y administrativo de la
2

institución. Ello revela que la participación del CONEI se centra en aspectos inmediatos y de preocupación
práctica de carácter administrativo y financiero, dejando de lado, los asuntos relacionados con lo educativo
y los aprendizajes de los alumnos.

A pesar de la valoración y la importancia que se otorga a la participación de profesores, alumnos y familias

en la gestión de la escuela, hay dos temas que llaman nuestra atención y generan ciertas tensiones en la
manera cómo se concibe la participación. El primero es que la participación de los miembros del CONEI
aparece en algunos casos como un mero trámite formal para cumplir con la norma. Sus miembros
-especialmente docentes y familias- expresan que han sido elegidos, pero que no los toman en cuenta en las
decisiones de la escuela. Afirman que “están de pantalla”, lo que refleja que aún en la cultura de la escuela
no es aceptada su real participación.

Porque me han tomado miembro del CONEI como pantalla, porque no me participan en una reunión, no
me participan en las reuniones que tienen, qué vamos a acordar, la verdad desconozco todo eso C2PF1.txt -
40:20 (469:471).

El segundo tema que ha llamado nuestra atención es que algunos profesores y directivos, reconocen que
este organismo no es necesario si es que el director cumple y se identifica con la institución. Ello revela la
no valoración del CONEI como un espacio de participación en sí mismo sino como una forma de evitar
excesos del director a través de la vigilancia y el control. Si el director trabaja bien, entonces ¿qué sentido
tiene el CONEI?

…como le digo, siempre depende de quién esté en la cabeza ¿no? porque si el director que está
administrando el colegio es un buen director, que verdaderamente se identifica con la institución, se
identifica con sus colegas, con los alumnos, no es necesario que haya un CONEI… C1P1.txt - 33:50
(675:691)

Como vemos, la participación tiene dos discursos presentes en la escuela, por una lado los informantes
reconocen su importancia al dar “voz” a los que han estado excluidos y poder intervenir en asuntos de la
escuela; pero por otro, se encuentran resistencias al mantener la idea que el buen funcionamiento de la
escuela depende sólo del director, quien puede coordinar, especialmente con los docentes y administrativos,
y dejan de lado la participación de los padres de familia y de los estudiantes, como veremos a continuación.

LOS PROTAGONISTAS DEL CONEI

De acuerdo a la norma el CONEI está presidido por el Director de la escuela y conformado por los
subdirectores, representantes de los docentes, del personal administrativo, de los estudiantes, de los ex
alumnos y de los padres de familia, pudiendo ser integrado también por representantes de otras
instituciones de la comunidad. De los seis casos estudiados ninguno ha incluido a ex alumnos ni a
representantes de la comunidad, quizás por no ser obligatoria su incorporación. En todos los casos, suelen
estar representantes de los docentes de primaria y de secundaria; y, del mismo modo, representantes de
padres y alumnos de ambos niveles. Los miembros asumen una representación legal y son nombrados por
resolución directoral por un período de dos años.

Los directivos -de acuerdo a la normativa- son “miembros natos”. Los otros miembros del CONEI son
elegidos por sus representados en asambleas o reuniones. Encontramos que en algunos casos, no se elige,
sino se designa al miembro del CONEI por influencia del director. Algunos sujetos perciben que se elige
2

personas sin idoneidad que desconocen las funciones del CONEI o que no saben para qué fueron elegidas
como sucedió con el caso de un alumno. Ello, nos revela, nuevamente, una participación por exigencia
normativa, y no como un real espacio de gestión democrática.

El director es considerado el actor clave pues dirige al CONEI como su representante legal. El director es la
“cabeza de la organización”, la figura principal y de él depende el buen o mal funcionamiento de la escuela
y del CONEI. Ello evidencia una cultura escolar que se mantiene centrada en el director, a pesar de los
intentos de involucrar a otros en la gestión de la escuela. El buen desenvolvimiento de los miembros
depende de la gestión del director y aseguran que si él les da el espacio, se pueden hacer “buenas cosas”
dentro de los canales normativos.

La figura del director es relevante porque asumen que tanto la democracia como la transparencia que se
ejerza en el CONEI dependen de este actor.

…por eso la base principal para que un CONEI esté bien formado, bien constituido en una forma
democrática depende del director o de la directora. Por ejemplo un director que es antiguo, que sabe cómo
se dice- que sabe todos los problemas de la institución, ¿cómo lo maneja? como si fuera su casa…
C1D1.txt - 31:56 (906:924).

Los informantes reconocen ciertas características personales para realizar las acciones de gestión, como ser
líder, cuidadoso, respetuoso, transparente y tener un trato horizontal que permita la participación de todos.

La centralidad de la figura del director, la vemos reflejada aún más cuando observamos que el nivel de
participación de los miembros del CONEI no es el mismo para todos como es el caso de los alumnos y de
los padres de familia. Mientras hay alumnos y padres que relatan sobre su participación en las reuniones y
sus actividades en la escuela como miembros del CONEI, también están aquellos que no son llamados a
participar, y como señalamos antes, sienten que “están de pantalla”

Los alumnos expresan que para participar en el CONEI han sido elegidos por sus compañeros y por

Votación entre los alumnos más destacados. Ellos son la “voz” de sus compañeros, pues recogen las
inquietudes de ellos para llevarlas a la reunión del CONEI donde opinan y hacen propuestas, participan en
el desarrollo de proyectos y toman decisiones, aunque ellas revelen que tienen que ver con asuntos
periféricos a los procesos educativos.

Mientras que para los directivos y profesores la participación de los alumnos es importante y son un medio
para hacer llegar directivas y citaciones a los padres -es decir, tienen un carácter más bien instrumental que
de verdadero fomento de la participación- para otros ella no es pertinente en ciertas situaciones, porque
“no deben perder clase” o porque la agenda indica “temas de adultos” como los asuntos administrativos y
económicos de la escuela. Valoran su participación en temas considerados menores lo cual revela que se
subestima la capacidad crítica y valorativa de los alumnos y se actúa en forma contraria a la norma que
prescribe su participación sin distinción alguna.

(…) ahora, esta vez como los temas eran este… prácticamente trato de adultos no le hemos hecho participar
[se refiere al representante de los alumnos], pero eso sí, por ejemplo, hay cosas en las cuales los chicos
participan, llámese, por ejemplo, el municipio escolar viendo la problemática de los alumnos en cuanto a
este… cómo trabajar con ellos. C3P2.txt - 5:89 (253:260).
2

De otro lado, la participación de los padres de familia en el CONEI evidencia características muy
particulares. Observamos que su participación no se da dentro del marco normativo del CONEI, sino en los
espacios informales de la escuela ejerciendo su derecho a vigilar la educación de sus hijos. Es así que los
padres relatan las actividades de “vigilancia” que realizan, como el cuidado de la seguridad en el entorno de
la escuela, de la conducta y bienestar de los alumnos, y de aspectos relacionados con el desempeño
docente.

Sí, vigilancia. Por ejemplo, vengo al colegio, veo qué profesor ha faltado ¿no? A veces para mí eso es
vigilancia, porque veo, o también veo de repente un niño que falta mucho, qué problemas tiene; entonces
averiguamos, investigamos, vamos a su casa, porqué está faltando o de repente ya no quiere estudiar…
C3PF2.txt - 7:42 (471:476).

Los padres observan la hora de ingreso y de salida; observan e intervienen cuando detectan falta de aseo y
desaliño en la apariencia personal de los alumnos; se desplazan por los patios y contorno de las aulas para
observar la conducta, la asistencia y la presencia de los alumnos en las aulas; e incluso intervienen en casos
de alumnos con problemas. De manera que la actuación de los padres evidencia el interés de éstos por la
educación de sus hijos; pero, ello genera una serie de tensiones y malestares. Mientras los docentes
consideran que los padres no están calificados para participar en las reuniones y que están excediéndose en
sus funciones, el director los acusa de “creerse fiscalizadores”.

Los padres piensan que son los fiscalizadores ¿no? del colegio, hay situaciones que se meten en el cual no
deben estar ¿no? (...) en vez de apoyar, malogran algún proyecto de la institución educativa. C2D1.txt –
36:5 (65:68 )

En estas evidencias nos damos cuenta que prevalece la cultura de la desconfianza entre los propios

Sujetos del CONEI, específicamente en la cuestionada participación de los padres de familia y los alumnos;
quienes en la mayoría de los casos están ausentes en las reuniones del CONEI porque no se les invita a
participar.

Pienso de que un profesor de repente puede participar pero… eso que participe un alumno o que participe
un padre de familia, y a veces el alumno desconoce ciertas cosas y puede haber cosas que… nosotros…
habiendo cosas privadas dentro de todos los directivos ¿no? y eso puede salir y el alumno desconoce (…)
Ahora, el padre de familia (…) no son ni siquiera instruidas, entonces… ¿Qué nos pueden aportar? ¿No?
No, no pueden aportar nada (…) me es incómodo ver a una madre de familia que en vez de aportar habla
como si estuviera en el mercado, habla, no tiene manera de expresarse… C6D2.txt - 24:20 (269:287).

El pensar en que los padres no están preparados o que los alumnos no tienen competencia, es limitar y
negar el derecho de participar en igualdad de condiciones y capacidades (Andrade y Martínez, 2007). Por
tanto la falta de confianza genera la actitud de ver a los padres y alumnos como una amenaza y esto crea
obstáculos para el desarrollo de una participación auténtica y democrática en la escuela.

LA MICROPOLÍTICA DE LA PARTICIPACIÓN

Como acabamos de ver ser miembro del CONEI genera una serie de tensiones en las personas que lo
conforman y en la relación con los otros sujetos de la organización. Por un lado, supone una
2

responsabilidad que es aceptada por los sujetos, quienes son conscientes del ejemplo que son para la
comunidad educativa.

Y yo como integrante del CONEI, este…, me siento visto por los demás docentes, en la que son muchos
ojos que me ven y son muchos de ellos que me pueden de repente señalar si en algún momento me
equivoco, entonces como integrante siempre trato de dar lo más justo de mí. C4P2.txt - 14:29 (264:268)

Por otro, genera ciertos problemas y enemistades al no ser bien vistos por los otros miembros de la
comunidad, especialmente al cumplir con sus funciones de vigilancia y concertación.

…otros pues te mandan a la quinta rueda del coche “¿quién eres tú?” entonces a eso no nos refrenda el
director ¿cómo quedamos?, quedamos mal, entonces cómo meternos en esas cosas. (…) Bueno en ese
momento no te dicen nada ¿no?, en ese momento todos te escuchan, pero ya después saliendo afuera dice
“que se cree ella, que se cree” “se cree perfecta” o al menos dicen “¿qué? ¿Para eso la hemos elegido”? hay
murmureos [murmuraciones] ¿no? C2P1.txt - 38:56 (579:582).

Hasta incluso pueden ser denunciados por exigir el cumplimiento de las funciones. Los miembros del
CONEI viven entre exigir cumplir las funciones y la amenaza permanente de ser denunciados por abuso de
autoridad. Ante ello, algunos asumen una actitud pasiva y de no intervención en los asuntos de la escuela
para evitarse problemas.

Si… es muy beneficioso, tal vez otros colegas lo pueden tomar con más fuerza, pero es ganarse enemistad,
muchos colegios -he visto por ejemplo- que sus representantes del CONEI por haberles indicado algo [a
sus colegas], por haberles llamado la atención ha sido… le han abierto proceso judicial y en lo penal,
entonces es un poquito… manejarlo con sutileza, con sutileza para evitar problemas… C2P1.txt - 38:65
(653:658)

Por otro lado, ser miembro del CONEI y representar a un estamento puede generar excesos en el ejercicio
de las funciones. Los profesores y administrativos se expresan de la siguiente manera cuando se refieren a
su participación en el CONEI: “Yo soy del CONEI” o “Yo soy CONEI” revelando un estatus diferente y
una forma de hacer sentir su papel al interior de la organización escolar, llegando incluso a abusar de la
autoridad que se le confiere, como se plantea en el siguiente caso desde la perspectiva de un profesor.

Ahora tratamos de que cada uno cumpla con sus funciones, sin estar atribuyéndose funciones que no son de
nosotros, entonces porque muchas veces pensamos que somos del CONEI y nos atribuimos de repente
funciones que no nos competen; entonces uno tiene que tener conocimiento de cuáles son nuestras
funciones ¿no?, hasta dónde llega, hasta dónde abarca, entonces tratamos en las reuniones de no
sobrepasarnos de eso. C1P1.txt - 33:49 (558:564)

Pero, quien ve más amenazado su poder, es el director quien considera que los profesores, los
administrativos y los padres representantes del CONEI se exceden en sus funciones. A decir, de los
directivos la participación del CONEI tiene límites planteados por las funciones que se le otorga, y sus
miembros no deben participar en aquello que no les compete.

Estas citas revelan que los directivos no llegan a ver la participación de los profesores como una
colaboración en la gestión de la escuela, sino como una pérdida de poder, que tratan de evitar
seleccionando a los sujetos que no se opongan ni generen problemas a la dirección.
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…el director a veces prefiere tener gente en el CONEI que no sea sus enemigos, ¿no? para… porque
también este… el CONEI tiene que ver con la administración, ¿no? ya que antiguamente pues cuando no
había el CONEI o el COCOI creo más antes había una especie de reyezuelo ¿no? en cada colegio, eran
reyezuelo que tomaban las decisiones, justamente el CONEI este… es una institución que se ha creado para
que se democratice el colegio, para que se democratice; y pues como el director no quiere perder terreno,
¿no? entonces a veces hemos detectado, ¿no? que el año pasado pues… como él tiene mucha relación y
sobre todo, tal vez autoridad sobre los administrativos este… vimos pues que el cargo de… de
administración que ellos habían elegido no se habían… no se había respondido ¿no? sino que él de alguna
manera había influido para que el representante de administración sea una persona más allegada a él, ¿no?
y no alguien que sea su contrario. C6P1.txt - 27:19 (176:192)

Algunos informantes consideran que el representante del CONEI debe ser una persona que no se oponga a
la Dirección, y con ello quieren decir, que no discrepe ni genere más problemas. “Inclusive los directores
tratan de que [el representante de los padres de familia] sea un padre muy… más tranquilo porque son los
padres que traen los problemas y saben más cosas, ven más cosas…” (C6P1.txt - 27:33 (371:373)). De
este modo se rechaza a participantes críticos con la dirección pues son los que crean problemas o pueden
boicotear el desarrollo de la escuela.

La oposición, la crítica y la discrepancia son mal vistas y como opuestas a la concertación. Con ello,
parece que se afirma la idea que la concertación se da entre ideas iguales, y no entre voces diversas. Quien
se opone, quien critica o discrepa no podría participar en el CONEI. Ello puede generar problemas en la
búsqueda de una gestión democrática en donde se pueda discrepar y llegar a acuerdos.

Observamos una dinámica de poder en donde el director no termina de compartir sus funciones y se ve
amenazado por la presencia o la crítica de los otros y prefiere compartir la gestión con las personas que no
se le enfrenten o simplemente ignorar a sus representantes. Del mismo modo, los profesores se ven
amenazados por la intervención de los padres de familia quienes asumen su función de vigilancia y están
presentes en la escuela exigiendo el buen desempeño de los docentes. Ambos, ni directivos ni profesores
quieren perder el poder que ejerce cada uno en sus ámbitos. Y en esta dinámica siguen ausentes los
alumnos.

A MODO DE SÍNTESIS

Los CONEI en el Perú fueron creados como órganos de participación, concertación y vigilancia en la
gestión de la escuela pública, en el marco de una gestión eficaz, transparente y democrática. Existe una
normativa que ha facilitado la constitución de dichos organismos en cada escuela pública del país; sin
embargo, ello no ha estado acompañado de un real cambio en la concepción de participación y, mucho
menos se ha traducido en una práctica real y auténtica de participación de todos los integrantes del CONEI.
Y ello porque la estructura normativa no es suficiente, si es que no incluye un análisis de las condiciones
culturales y micropolíticas que hagan posible la participación.

La investigación da cuenta que la dinámica cultural y micropolítica de la participación es muy compleja.

Existen aún ideas centralistas, autoritarias y de desconfianza arraigadas en las personas y que conviven en
las escuelas, a pesar que en el discurso se valora la inclusión de docentes, alumnos y padres en la gestión de
la escuela. Como afirman Stojnic y Sanz (2007), Vásquez y Oliart (2007), Eguren (2006), Andrade y
Martínez (2007), entre otros, para promocionar la participación democrática es necesario romper con una
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cultura en la cual la figura del director es central en la gestión de la escuela. Ello invita a pasar a una
cultura del empoderamiento donde la confianza y los lazos personales faciliten la colaboración.

En los casos estudiados encontramos aun desconfianza y ciertas resistencias para promover la participación
de todos sus miembros, especialmente de los padres de familia y de los alumnos. Los padres de familia son
percibidos sin capacidades para participar o como una amenaza para la escuela por sus acciones de
vigilancia, las que además son consideradas como una “intromisión”. Por su lado, los alumnos son
percibidos como sujetos sin capacidades para participar cuando se trata de asuntos “de adultos” o
simplemente, se ignora su participación. Los informantes se quejan de la no idoneidad de las personas que
son parte del CONEI.

De otro lado, al CONEI se le ve como un mecanismo de fiscalización, vigilante e incluso sancionador

frente a las irregularidades de los trabajadores (directivos, docentes y personal de servicio) de la escuela, y
no como colaboración o apoyo en la búsqueda de la mejora de la gestión.

En esta situación de percepciones cruzadas: temores, resistencias, insatisfacciones, no valoración de las

capacidades de los otros, se hace más difícil la colaboración y la distribución del poder. Para ello, se
deberá trabajar, en promover los vínculos de confianza, y valores compartidos entre las personas de una
organización para crear lazos personales que faciliten la participación.

Hay que reconocer -desde una perspectiva micropolítica- que la participación sin discrepancias, sin
resistencias y sin conflictos es una ilusión. Observamos que los informantes, esperan una situación que en
la realidad difícilmente se va a encontrar. Ello, lleva a pensar que es necesario romper el mito de la
“escuela perfecta” sin conflictos y ayudar a comprender que una participación democrática supone,
justamente, discrepancias y diversidad de opiniones, que deberán resolverse a través del diálogo, la
argumentación y el acuerdo, en un clima de respeto y confianza en el otro. Es este tipo de participación, a
nuestro juicio, la que puede hacer que la escuela camine hacia una gestión democrática.

Si bien encontramos avances, pues se participa a un nivel activo en cuestiones vinculadas principalmente
con aspectos administrativos (infraestructura y equipamiento) y financieros (uso de los recursos
financieros) y se reconoce logros en ellos, se debe avanzar en la promoción de una participación orientada a
la toma de decisiones en ámbitos de gestión pedagógica. En los casos estudiados falta un mayor
compromiso en asuntos vinculados con el aprendizaje de los alumnos, es decir como un instrumento de
eficacia educativa que implique una mejor utilización de los recursos y mejores resultados en los procesos
de enseñanza en los aprendizajes de los estudiantes; y como instrumento de control para el ejercicio de
derechos y rendición de cuentas (Corvalán y Fernández, 2002).

Consideramos que el CONEI puede ser un espacio de participación democrática siempre y cuando presente
condiciones favorables para ello: información sobre sus funciones, representatividad de sus integrantes,
desarrollo de capacidades para la participación, establecimiento de relaciones interpersonales de confianza
mutua, habilidades comunicacionales de empatía y asertividad (Andrade y Martínez, 2007), la valoración
de las capacidades de los otros, mayor precisión en la normativa existente, el apoyo y acompañamiento del
Estado, el reconocimiento al cargo asumido, las facilidades de tiempo para la discusión hacia la toma de
decisiones, entre otras.

Queda todavía un largo camino para que las escuelas fortalezcan un clima de confianza, donde los
miembros del CONEI no sean meros observadores o amenaza a la gestión del director, sino protagonistas
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para mejorar el servicio educativo, y promover una cultura y participación democrática en la gestión de la
escuela.

FUENTES:

Básica

• Berigüete, Jorge A. Administración Y Gestión Educativa: Perspectivas Conceptuales y Analíticas.

 Ivancevich M. Jhon y otros. (1996). “Gestión calidad y competitividad”. Tomo 01 Editorial Irwin. EUA.
• IguiñizEchevarria, Manuel y Dueñas Santander, Claudia. (1998) “Dos miradas a la gestión de la escuela
pública”. Editorial Tarea. Lima. Perú.
• Lepeley, María Teresa. (2003). “Gestión y calidad en educación. Un modelo de Evaluación”. Editorial
McGraw-Hill-Interamericana. México
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• Millán, Antonio y Otros. (2001). “Calidad y efectividad en instituciones educativas”. Editorial Universidad
Virtual. Editorial Trillas.
 Koondz, Harold y Wheihrich. Administración. Una perspectiva global. Mc Graw Hill. 1998.Mexico.
• Robins Coulter. Administracion. Pearson. 2010. Mexico.
• Sander, Benno. (1996). “Administración Educativa en América Latina”. Editorial Troquel. Argentina.
• Schüssler, Renate. (2002) “Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú”. GTZ, Cooperación
Técnica, República Federal De Alemania. Perú.
• Casassus, Juan. (2000). “Problemas de la gestión educativa en América Latina. La tensión entre los
paradigmas de tipo A y el tipo B. UNESCO. París.

Complementaria

 Díaz Bazo, Carmen; Alfaro Palacios, Betty; Calderón Almerco, Lilia y Álvarez Laveriano, Neida. Los
Protagonistas de los Consejos Educativos Institucionales: Tensiones y Dilemas de la Participación en la
Gestión de la Escuela Pública. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y Cambio en
Educación. 2010 - Volumen 8, Número 3
 Carrillo, Sandra. La gestión educativa en algunos documentos del Ministerio de Educación. 2003. Perú.

Webgrafía:

 http://bennosander.com/textos_detalhe.php?cod_textoe=17
 http://books.google.com.pe/books?
id=ykVyKAP7XBUC&pg=PA286&lpg=PA286&dq=juan+casassus+gestion+educativa&source=bl&ots=UC
3p22lcqV&sig=w_xkTzWrSTtb7bmLqG-
mN7vjm7Q&hl=es&sa=X&ei=k7ZmUcqZGs_K4AOSy4CgBg&ved=0CDQQ6AEwAjgo#v=onepage&q=ju
an%20casassus%20gestion%20educativa&f=false
 http://aulaneo.wordpress.com/administracion-educativa/teorias-y-corrientes-de-la-administracion-educativa/
 http://es.scribd.com/doc/2911053/Toffler-Alvin-La-tercera-ola
 http://books.google.com.pe/books?
id=Kc_rtXWipkC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
 http://books.google.com.pe/books?id=3peF_dZUveYC&hl=es&source=gbs_similarbooks
 http://es.scribd.com/doc/66655715/Administracion-y-educacion-Resumen
 http://books.google.com.pe/books?
id=g_nweMjueSkC&pg=PA229&dq=educacion+y+administracion&hl=es&sa=X&ei=1sNmUbjDBOzh4AO
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 http://books.google.com.pe/books?
id=PtcDj2ONvl8C&pg=PR16&dq=educacion+y+administracion&hl=es&sa=X&ei=1sNmUbjDBOzh4AObv
YHIDA&ved=0CEMQ6AEwBDgK#v=onepage&q=educacion%20y%20administracion&f=false