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2016
En el presente documento se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante” y sus
respectivos plurales (así como otros equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción se basa en la convención idiomática de nuestra lengua y tiene por objetivo evitar las fórmulas
de acuerdo universal para aludir a ambos géneros en el idioma español (“o/a”, “los/las” y otras similares),
debido a que implican una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de lectura.
2
Tabla de Contenidos
I. Introducción 4
II. Antecedentes 4
2.1 Evolución de la definición de la evaluación formativa. 6
2.2 Propósitos de la evaluación formativa. 8
2.3 Evaluaciones formativas y sumativas: ¿complementarias o antagónicas? 8
2. 4 Características y ejemplos de evaluaciones formativas. 12
2.5 El rol de la evaluación formativa en la enseñanza-aprendizaje. 13
2.5.1 Evidencia aportada por la política educativa. 14
2.5.2 Evidencia aportada por la investigación educacional. 16
2.6 Estudios de caso. 19
III. Agentes de la evaluación formativa 22
3. 1 Docentes y estudiantes. 22
3.1.1 Aspectos a considerar. 22
3.1.2 Habilidades docentes necesarias para implementar la evaluación formativa. 23
3.1.3 Herramientas o métodos de evaluación formativa. 26
IV. Nudos de dificultad 31
V. Conclusiones y hallazgos 32
5.1 Oportunidades. 32
5.2 Desafíos. 35
VI. Bibliografía sugerida 36
3
I. Introducción
II. Antecedentes
4
pregunta de algún estudiante; cuando piden a un estudiante que relea un párrafo en
voz alta después de que no comprendiera su sentido al leerlo silenciosamente, o
cuando organizan el trabajo entre pares y le enseñan a sus estudiantes a co-evaluar
su trabajo. Estos actos evaluativos, que apoyan la toma de decisiones informadas de
los docentes, son las unidades básicas de las cuales la enseñanza-aprendizaje se
nutre.
5
para recolectar información sobre la comprensión de sus estudiantes, y transformar
su enseñanza (Ruiz Primo, 2011).
6
En resumen, la evaluación formativa no es un tipo de test ni un instrumento, ni se
utiliza para calificar ni para castigar a los estudiantes que presentan mala conducta.
Se trata mas bien de una colección de prácticas y procesos dirigidos a mejorar el
aprendizaje de los estudiantes y la enseñanza de las y los docentes (Black y William,
2003; Stiggins, 2002). La evaluación formativa permite que los docentes hagan
ajustes a su instrucción a partir de la evidencia recolectada, entregándole a los
estudiantes retroalimentación que les permita mejorar sus aprendizajes.
Por su parte Black y Wiliam (2009) definen la evaluación formativa como aquélla que
recoleta evidencia acerca del logro en el aprendizaje y que al ser interpretada y
utilizada por docentes, estudiantes y sus pares, sirve para tomar decisiones mejor
fundadas sobre los próximos pasos a seguir en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, que las decisiones que se hubiesen tomado en ausencia de la evidencia
obtenida. Nótese que esta definición resalta el uso de la evidencia recolectada para
no sólo informar, sino también transformar la práctica pedagógica. En otras palabras,
una actividad evaluativa que recolecta información sobre el aprendizaje de los
estudiantes pero no informa la enseñanza, no puede considerarse formativa.
7
2.2 Propósitos de la evaluación formativa
8
que se aplica a todos los estudiantes en un nivel a gran escala (por ejemplo, el
SIMCE). También se llama sumativa a aquélla evaluación que un docente o
establecimiento aplica al final de un curso o unidad de aprendizaje (por ejemplo, las
pruebas globales). En otras palabras, la evaluación sumativa es estática, en el sentido
en que es una medida de aprendizaje en un punto determinado en el tiempo. Si bien
permite emitir juicios respecto al aprendizaje del plan de estudios por parte de los
estudiantes, ofrece pocas oportunidades para influenciar el aprendizaje (Wylie y
Lyon, 2012). Por otro lado, la evaluación formativa generalmente se refiere a la
evaluación continua para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Las principales
diferencias entre ambas evaluaciones, refieren al uso y al propósito que se da a los
datos. En otras palabras, algunos autores han distinguido las evaluaciones en
términos de si responden al deseo genuino de información, o más bien se tratan de
demostraciones de control (Johnston, 1997). En una dirección similar, Prieto y
Conteras (2008, p.247) hacen referencia al sistema educativo chileno, donde “la
mayoría de las prácticas docentes se ha estructurado en función de la evaluación,
pero privilegiando la reproducción y control del conocimiento de los estudiantes, en
desmedro de su producción o construcción y/o del desarrollo de sus habilidades
cognitivas superiores”.
Fig. 2: Evaluación Formativa y sumativa como dos prácticas complementarias.
9
Mientras que algunos autores plantean que la evaluación sumativa va en desmedro
de la formativa (por ejemplo, Butler y Nisan, 1986; Heritage, 2007; Dixon, 2008;
Martínez Rizo, 2013), otros investigadores (por ejemplo Black y Wiliam, 2009; Cauley
y McMillan, 2010) han expresado una visión más optimista de la sinergia entre
ambas. Esta segunda línea, adoptada en esta revisión, concibe las pruebas sumativas
y estandarizadas como recursos que pueden ser utilizados formativamente, ya que
proporcionan evidencia sobre el logro de los estudiantes, por lo que si se usan
apropiadamente, puede generar la retroalimentación que apoya el progreso del
aprendizaje. Al mismo tiempo, al comunicar a los estudiantes lo que se valora en una
disciplina en particular, puede aclarar las metas de aprendizaje y los criterios de éxito
para su logro. Black y Wiliam (2009) plantean que si las evaluaciones sumativas son
utilizadas como guía para la revisión y el estudio, ofrecen la posibilidad de apoyar la
ayuda entre pares.
Sin embargo, todos los autores revisados en este marco teórico coinciden en que las
evaluaciones formativas no se centran exclusivamente en los resultados del
aprendizaje reflejados en las evaluaciones sumativas, ni parecen ensayos o mini
evaluaciones sumativas, destinadas en gran parte a mejorar el rendimiento en las
evaluaciones sumativas, sino que ocurren durante la enseñanza, proporcionando
información oportuna que los y las docentes pueden utilizar para determinar la
comprensión actual del estudiante y las áreas a mejorar (Heritage, 2007). La
evaluación formativa implica entonces que los docentes usen lo que los y las
estudiantes hacen y comunican, para modificar la enseñanza (Hattie, 2012).
10
y las tareas realizadas por los estudiantes son lo más relevante. Esta evaluación se
sustenta en una visión constructivista del aprendizaje, donde se busca el trabajo
conjunto del profesor y el estudiante, y se orienta principalmente al desarrollo
futuro, en lugar de la medición de los logros actuales o pasados (Torrance y Pryor,
2001).
Por su parte, otros autores han resaltado la diferencia entre la evaluación del
aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje. La Evaluación del Aprendizaje es la
información recabada por las y los docentes sobre los aprendizaje de los estudiantes
con el propósito de compartir esa información con los padres, directivos, para la
construcción de informes del establecimiento educacional y para las solicitudes
gubernamentales.
La Evaluación para el Aprendizaje es el proceso de búsqueda e interpretación de
evidencias para uso de los estudiantes y las y los docentes, para decidir dónde está el
aprendizaje, lo que necesitan hacer para mejorar y cómo hacerlo. La filosofía detrás
de la Evaluación para el Aprendizaje, es que el foco más importante, es lo que el
estudiante hace con los resultados de la evaluación.
11
aprendizaje
• que el estudiante sea activo en su aprendizaje
•un seguimiento y revisión de los progresos por parte del estudiante y entre pares
(Open University, 2015).
12
Ejemplos de esta evidencia:
Evidencia oral Preguntas y respuestas de los estudiantes, escuchando lo que ellos
dicen cuando trabajan en pequeños grupos, así como también
conversando con los estudiantes.
Evidencia escrita Notas y comentarios en guías y cuadernos.
Evidencia gráfica Dibujos, gráficos, mapas conceptuales.
Evidencia práctica Observación de estudiantes haciendo experimentos, disertando, etc.
Evidencia no-verbal Lenguaje corporal, orientación del cuerpo.
13
educacionales especialmente en este momento? Una razón deriva de la política
educativa, mientras que otra ha sido avalada por la investigación educacional.
14
(Muñoz-Chereau, 2013). En esta dirección, lo que la evidencia nacional e
internacional ha mostrado es que enseñar para las pruebas estandarizadas puede
elevar los resultados de esas pruebas en el corto plazo, a costa del desarrollo de la
comprensión y metacognición de los estudiantes en el mediano y largo plazo (Butler y
Nisan, 1986; Scherrer, 2011; Muñoz-Chereau, 2013).
15
2.5.2 Evidencia aportada por la investigación educacional
16
diferencias entre estudiantes al interior de un curso (Fuchs et al, 1997, en Black y
Wiliam, 2006).
17
A partir de un diagnóstico de la enseñanza-aprendizaje en el sistema educativo
chileno hace más de una década, Román (2013) reportó una tipología para las
prácticas pedagógicas observadas, en función de dos ejes fundamentales: respecto
del tipo de objetivo de aprendizaje al que la práctica pedagógica se orienta, y según
el tipo de relación profesor-alumno que se establece. Lo que la tipología presentada
por Román (2003) sugiere, es que no basta con implementar la evaluación formativa
de manera aislada, sino que para que ésta tenga efecto, es necesario que se inserte
en un estilo pedagógico que junto con orientarse a la estimulación del aprendizaje y
el desarrollo de competencias superiores, se aleje de los contenidos pedagógicos
abstractos o la reproducción de contenidos.
18
ejemplo, Black y Wiliam (2006), después de realizar una extensa revisión bibliográfica
concluyeron que:
19
aprendizaje, se referían a cómo mejorar la tarea
-El tipo de retroalimentación (notas, comentarios descriptivos o ausencia de
retroalimentación) afectó tanto el rendimiento, como la motivación de los
estudiantes.
-La retroalimentación descriptiva fomentó el interés en las tareas por sí
mismas, una característica que comparten los estudiantes exitosos
autorregulados.
-Si un documento se corrige con una nota y un comentario descriptivo, la
mayoría de los estudiantes van a prestar más atención a la calificación,
ignorando el comentario. Por esta razón la evaluación formativa tiene mejor
oportunidad de ser efectiva si no va acompañada de calificaciones.
Limitaciones Dado que la intervención duró sólo dos días, no se pudo determinar si estos
resultados se mantendrían en el mediano y largo plazo
Fuente Butler, R., y Nisan, M. (1986). Effects of no feedback, task-related comments,
and grades on intrinsic motivation and performance. Journal of educational
psychology, 78(3), 210.
20
Cambiando la enseñanza mediante la evaluación formativa: El King’sMedway
Oxfordshire Formative Assessment Project.
Año 1999-2001
País Reino Unido
Nivel Educación Media
Participantes Paul Black and Dylan Wiliam, investigadores de Kings’ College de Londres
trabajaron con seis establecimientos educacionales que enseñaban a
estudiantes en el rango de edad 11 a 18 años. Más precisamente, el
proyecto involucró a 48 docente de Ciencias, Matemáticas y Lenguaje.
Metodología Investigación-acción con fuerte interacción entre la práctica docente y la
investigación
Objetivo Mejorar la enseñanza mediante la inclusión de la evaluación formativa
Actividades Reuniones periódicas con docentes para reflexionar e implementar
evaluaciones formativas
Hallazgos Aumento significativo en el rendimiento de los estudiantes, medido de
acuerdo a las pruebas estandarizadas a nivel nacional.
Conclusiones La aplicación de la evaluación formativa en las aulas genera mejorías en los
aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes
Limitaciones Dado que este proyecto no utilizó datos longitudinales de la misma cohorte
de estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el
rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los
establecimientos
Fuente Black, P., & Wiliam, D. (2005). Changing teaching through formative
assessment: Research and practice. Formative assessment: Improving
learning in secondary classrooms, 223-240.
21
efecto que su enseñanza tenía en el aprendizaje de los niños, y
retroalimentando formativamente para responder con rapidez, y ajustar su
enseñanza a las necesidades de los estudiantes.
Conclusiones La inclusión de la evaluación formativa en las prácticas de enseñanza de la
escritura, generó mejorías de la escritura en los estudiantes.
Limitaciones Dado que este proyecto no utilizó datos longitudinales de la misma cohorte
de estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el
rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los
establecimientos.
Fuente Rooke, J and Lawrence, P (2012) Transforming Writing: Interim Evaluation
Report. London: National Literacy Trust.
Estudiantes Comprender las metas de Posicionar los estudiantes como los dueños de su
aprendizaje y los criterios propio aprendizaje.
de éxito para su logro.
Traducido y adaptado de Black y Wiliam, 2009.
22
De la figura 3 se desprende que la evaluación formativa es el conjunto de las
siguientes cinco estrategias clave que se llevan a cabo entre docente, estudiantes y
sus pares:
Es interesante señalar que los pares son uno de los tres agentes clave de la
evaluación formativa. En esta dirección, para implementar la evaluación formativa
entre pares, es necesario que los estudiantes prioricen la colaboración en vez de la
competencia, así como las metas de aprendizaje por sobre la amistad. Si estas
condiciones no se presentan, se recomienda asignar el trabajo de los estudiantes
para su retroalimentación de manera anónima (sin incluir el nombre de los
estudiantes) en función de lograr que éstos se focalicen en el qué y cómo se ha hecho
la tarea, más que en quién hizo el trabajo.
Crear las condiciones del aula que permitan la evaluación formativa: los
profesores requieren crear una cultura de aula que soporte la autoevaluación
y la evaluación entre pares. Esto significa que el aula sea un lugar donde todos
23
los estudiantes sienten que son respetados y valorados, y que tienen un papel
importante que desempeñar. Al mismo tiempo, los y las docentes requieren
tener los conocimientos necesarios para construir una comunidad de
aprendizaje, la que se caracteriza por el reconocimiento y apreciación de las
diferencias individuales. Normas tales como escucharse con respeto,
responder de forma positiva y constructiva, y apreciar los diferentes niveles
de habilidad entre pares, permiten que los estudiantes se sientan seguros en
el ambiente de aprendizaje y aprendan con y de sus pares.
24
Interpretar la evidencia: Los docentes requieren desarrollar habilidades que
les permitan hacer inferencias a partir del trabajo de los estudiantes. No
importando cuál sea la estrategia de evaluación, los y las docentes requieren
interpretar las respuestas de los estudiantes desde la perspectiva de lo que
muestran sobre sus concepciones, ideas, habilidades y conocimientos. Esta
implica un análisis cuidadoso de las respuestas en relación con los criterios de
éxito. Esencialmente los y las docentes tienen que inferir la brecha entre el
aprendizaje actual y los objetivos deseados. Un análisis incorrecto del estado
de aprendizaje de los estudiantes, genera errores en lo que serán los
próximos pasos de instrucción. El análisis de las respuestas de los estudiantes
también proporciona la evidencia para la retroalimentación a los estudiantes.
Los docentes necesitan desarrollar las habilidades para traducir su análisis en
información clara y descriptiva, adaptado a los criterios de éxito, que pueden
ser utilizados por los estudiantes para continuar su aprendizaje.
25
puede proporcionar un andamio para una gama de niveles de aprendizaje, la
formación de subgrupos para la instrucción, la asignación de actividades
individuales, y la combinación de enfoques didácticos y exploratorios que
ayuden a acomodar las diferencias.
Existen diversos métodos o herramientas entre las que elegir para implementar la
evaluación formativa en el aula. Asumiendo diversas formas, éstas deben ser:
Coherentes Entre ellas y con las características de la clase y el currículum que
está siendo implementado, deben reflejar un buen entendimiento
de cómo los estudiantes desarrollan formas de pensar más
sofisticadas así como también de la implementación de progresos
curriculares.
Comprensivas Deben consistir en una colección de evidencia suficientemente
variada que sirva de soporte a las decisiones pedagógicas.
Continuas Deben producir evidencia sobre el progreso de los estudiantes
mediante el uso de cada oportunidad disponible minuto a minuto,
diariamente, clase a clase, semestralmente o anualmente.
(Traducido y elaborado a partir de Pellegrino et al., 2001)
Lo que estas herramientas buscan es recabar evidencia que informe las decisiones
sobre la enseñanza y el aprendizaje, en función de permitir tomar decisiones que no
se basen solo en impresiones personales, sino en lo que podemos observar sobre el
aprendizaje de los estudiantes (Danielson, 2008). García-Medina et al (2015) clasifica
los métodos de evaluación en cuatro:
26
a) Comunicación personal: métodos de evaluación orientados a interactuar con
los estudiantes con el fin de recabar información sobre su aprendizaje (tales
como preguntas planteadas durante una sesión, entrevistas, entre otros).
b) Desempeño: métodos orientados a que los estudiantes creen algún producto
que dé cuenta de su aprendizaje. Esto puede tener la forma de un informe,
debate, mapa conceptual, etc.
c) Respuesta extendida: métodos orientados a que los estudiantes escriban una
respuesta a una pregunta o tema definido, tales como ensayos, revisión
bibliográfica, etc.
d) Selección de respuestas y respuestas cortas: métodos donde los estudiantes
seleccionan la o las opciones que mejor responden una pregunta, o
responden brevemente una pregunta, por ejemplo, mediante verdadero o
falso, cloze o relación entre columnas.
1. Observaciones
27
pero se trata de describir lo observado en términos del aprendizaje de los
estudiantes, evitando el juicio y la interpretación.
- Registros y análisis de errores: Los y las docentes toman notas rápidas sobre los
errores frecuentes que comenten sus estudiantes, por ejemplo, mientras se escucha
la lectura oral o un recuento de lo que ha sido leído.
2. Conversaciones o discusiones
Sobre la base de las preguntas que tienen sobre el aprendizaje del estudiante, los y
las docentes pueden conversar específicamente con los estudiantes para obtener
más información mediante la realización de encuestas, entrevistas o conferencias.
Entre las herramientas conversacionales sobre el aprendizaje se encuentran:
28
con el fin de comprender mejor el aprendizaje de los estudiantes y determinar las
medidas siguientes. En las conferencias los y las docentes a menudo hablan con los
estudiantes sobre los procesos que utilizaron al realizar una tarea, seleccionar un
tema, o lo que aprendieron en un proyecto reciente.
3. Auto evaluaciones
- Encuesta corta: Con el fin de reunir información sobre los conocimientos actuales
y/o temas emergentes, los y las docentes invitan a los estudiantes a completar una
hoja de respuestas rápida al momento de terminar una clase.
29
- Reflexiones del proceso: Los estudiantes escriben reflexiones que ponen de relieve
el proceso que utilizan para crear artefactos o entendimientos y lecciones
particulares que aprendieron, lo cual influirá la forma en que aborden un trabajo
similar en el futuro.
- Reuniones dirigidas por los estudiantes: Cuando las conversaciones entre estudiante
/apoderado; estudiante/docente; o estudiante/apoderado/docente son dirigidas por
los estudiantes, le permiten destacar las áreas significativas de crecimiento y
establecer metas para el futuro aprendizaje.
4. Artefactos de aprendizaje
Trabajando solo/a o colegialmente, los y las docentes revisan los datos sobre los
estudiantes con el propósito de planificar futuras experiencias de aprendizaje
individuales. Por ejemplo, los profesores pueden:
30
IV. Nudos de dificultad
31
por lo tanto pueden haber incoherencias entre la evaluación formativa y el
contexto en el que se inserta.
V. Conclusiones y hallazgos
5.1 Oportunidades
32
función de mejorar su enseñanza, así como los aprendizajes de los y las
estudiantes. Por este motivo cualquier intervención orientada a aumentar el
uso efectivo de la evaluación formativa, requiere incluir desarrollo profesional
docente orientado a ayudar a las y los docentes a comprender mejor cómo
recopilar, analizar e interpretar las evidencias del aprendizaje de sus
estudiantes, y cómo ajustar la enseñanza y la retroalimentación para mejorar
el aprendizaje.
La evaluación formativa puede asumir diversas formas, variando desde
actividades emergentes, a aquéllas planificadas con antelación. No hay sólo
una forma de implementar la evaluación formativa de manera eficaz, sino
muchas. De cualquier forma, la distinción clave con otras formas de
evaluación (como por ejemplo la evaluación sumativa) recae en el propósito
con que la actividad evaluativa se lleva a cabo: la evaluación formativa es
esencialmente aquélla que informa a los docentes, estudiantes y sus familias
sobre los niveles actuales de rendimiento y los caminos para avanzar en el
aprendizaje, y modifica consecuentemente la práctica pedagógica.
Dos ideas clave que se desprenden de la evaluación formativa, son que por
una parte se trata de un proceso que ocurre constantemente en el aula, y por
otra, que se asemeja a la acción de investigar, en el sentido de la búsqueda
constante de evidencia para modificar la práctica.
La evaluación formativa es un concepto dinámico, cuya definición ha ido
evolucionado en el tiempo. Gracias al aporte de diversos autores, el foco ha
ido evolucionando desde la distinción entre proceso/producto; su rol clave en
el apoyo de las decisiones pedagógicas; el hecho de que nutre las prácticas no
sólo de los docentes, sino también de estudiantes y sus pares; que no se
refiere sólo a aspectos cognitivos, sino que también son críticos los aspectos
afectivos de la retroalimentación y el aprendizaje que se desprenden de la
evaluación formativa; y que el uso de la evidencia recolectada, debe informar
la práctica pedagógica. En otras palabras, una evaluación formativa será
33
efectiva sólo si está integrada a la enseñanza que promueve el aprendizaje
(McMillan, 2005). Una actividad evaluativa que no altera ni cambia la
enseñanza, no es formativa (Black y William, 2009).
Si bien la evaluación formativa se posiciona en el discurso educacional como
algo novedoso, su origen es antiguo y se constata un interés progresivo en la
literatura especializada.
La evaluación formativa se ha venido asociando a las prácticas de efectividad
escolar. Investigadores como Hattie (2012) han subrayado que los docentes
efectivos monitorean frecuentemente la comprensión de sus estudiantes, lo
que les permite que enseñar mejor.
Actualmente se hace necesario apoyar la implementación de la evaluación
formativa en el aula en nuestros establecimientos educacionales, debido a la
política educativa contingente y a la investigación educacional
contemporánea. Con respecto a la primera, la evaluación formativa funciona
como un antídoto contra la amenaza de focalizar tanto el trabajo de aula
hacia el SIMCE, que termine reduciendo el aprendizaje y la enseñanza. Con
respecto a la segunda, diversos investigadores la han posicionado como
parte integral de la enseñanza y el aprendizaje efectivo, ya que ha
demostrado impactar positivamente el aprendizaje de los estudiantes. con
otras intervenciones educacionales y resaltando el mayor efecto positivo en
los estudiantes de menor rendimiento.
Los docentes necesitan evaluar el efecto que su enseñanza tiene en el
aprendizaje de sus estudiantes, mientras los estudiantes deben transformarse
en evaluadores activos de sus aprendizajes.
Un ambiente social de la sala de clases propicio al aprendizaje, es pre-
requisito para implementar la evaluación formativa.
Dado que los pares son uno de los agentes clave de la evaluación formativa,
es necesario que los estudiantes prioricen la colaboración en vez de la
competencia, así como las metas de aprendizaje por sobre la amistad.
34
Para implementar la evaluación formativa, los y las docentes requieren ser
capaces de crear las condiciones del aula que permitan la evaluación
formativa; enseñar a los estudiantes a evaluar su propio aprendizaje y el
aprendizaje de los demás; interpretar la evidencia, y adecuar su instrucción a
la información obtenida.
Existen diversos métodos o herramientas entre las que elegir para
implementar la evaluación formativa en el aula, y diferentes autores los
organizan divergentemente. De cualquier modo, lo que estas herramientas
buscan es recabar evidencia que informe las decisiones sobre la enseñanza y
el aprendizaje, en función de permitir tomar decisiones que no se basen sólo
en impresiones personales, sino en lo que podemos observar sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Así, la mayoría de los autores concuerdan en
que en la práctica, la evaluación formativa consiste en explicitar los criterios
para las tareas y su logro o éxito, mediante constantes preguntas,
observaciones de procesos y productos, y retroalimentación y juicio de los
docentes.
5.2 Desafíos
35
de los directivos y equipos de gestión es central, ya que se trata de un cambio
que va más allá de la sala de clases, involucrando a todo el establecimiento
educacional.
Dado que implementar evaluaciones formativas en el aula implica
implementar una serie de cambios, los directivos y sus equipos de gestión
requieren apoyar estas transformaciones. De ellos depende generar las
condiciones para que la evaluación formativa se fortalezca al interior de los
establecimientos educacionales.
Si bien la evaluación formativa aumenta las probabilidades de apoyar mejor la
toma de decisiones con respecto a la enseñanza, no es una panacea.
Implementar este tipo de evaluación toma tiempo. Los estudios de caso
analizados, reportan el trabajo de académicos y docentes durante extensos
períodos de tiempo (uno o cuatro años).
A continuación se proporciona una lista de artículos que puede servir para extender
y guiar a los lectores y lectoras interesadas(os) en la evaluación formativa.
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