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III. PROSPECTIVA PARA LA ATENCION INTEGRAL DEL EDUCANDO CON

AUTISMO

3.1. CARACTERIZACION DEL EDUCANDO ATENDIDO EN EL AREA DE AUTISMO

La conceptualización del educando con autismo se debe contextualizar dentro de la

definición de autismo propuesta por Negrón e Ibarra (1991) y la actual definición de la ASA la
cual no sólo considera al autismo sino a las personas con autismo lo que implica un cambio
conceptual de notable trascendencia, (ASA,1997). A efectos de mantener la coherencia
conceptual entre lo planteado en este documento de conceptualización y política se plantea que:

“El autismo es una condición de origen neurológico y de aparición temprana

(generalmente durante los tres primeros años) que puede estar asociado o no a otros
cuadros. Las personas con autismo presentan como características, dentro de un
continuo, desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la
relación social, desviaciones en el lenguaje y la comunicación, además de problemas
sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas, estereotipias, resistencia al
cambio e intereses restringidos, todo lo cual interfiere en su interacción con las otras
personas y con el ambiente.”

El educando con autismo, así como cualquier educando, ha de considerarse como una
unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo donde sus características
son el producto de una interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema
Nervioso (bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario
(social). Si el sistema nervioso del individuo con autismo está afectado y, por ende, funciona de
manera diferente, esta persona tendrá una forma particular de enfrentarse y aprender del medio
que lo rodea.

Las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y secuencia del

desarrollo las cuales comprenden una desorganización en la coordinación de los principales
ejes del desarrollo: motriz, socio-adaptativo y cognitivo, evidenciándose retrasos, detenciones
y/o regresiones en el desarrollo de los mismos lo que se manifiesta en un desarrollo disfásico
que los diferencia del educando con retardo mental cuyo desarrollo ocurre siguiendo las fases
evolutivas previstas pero a un ritmo más lento.

En cuanto a las desviaciones en la relación social se deben considerar el reconocimiento

social, la comunicación social y la imaginación y la comprensión social. Los educandos con
autismo no constituyen un grupo homogéneo en este aspecto ya que pueden moverse dentro
de un continuo en cada uno de los componentes considerados señalados. En el
reconocimiento social los educandos con autismo en condiciones más severas presentan
aislamiento e indiferencia hacia las demás personas, evitando el contacto físico. Otros no
realizan contacto social espontáneo pero admiten acercamientos y no se resisten al contacto
físico y a la interacción, volviendo a su aislamiento cuando finaliza la actividad en la que fueron
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incluidos. Otros pueden mostrar un acercamiento social activo de forma peculiar e

idiosincrática. En aquellos con mayor integridad las alteraciones en el reconocimiento social son
difíciles de detectar ya que son capaces de captar algunas reglas de interacción social pero no
captan otras. Con respecto a la comunicación social están aquellos con ausencia de propósito
comunicativo, otros que la expresión de necesidades constituye el único nivel de comunicación,
otros cuyo lenguaje está presente pero las verbalizaciones no forman parte de intercambio
social y generalmente están fuera del contexto comunicativo hasta aquellos que logran
desarrollar lenguaje comunicativo pero sin una verdadera reciprocidad en la comunicación. En
relación a la imaginación y la comprensión social hay un grupo de educandos con autismo
que no juegan, otros tan sólo hacen una copia mecánica de las acciones de los juegos de otros
niños sin comprensión real de los mismos, otros logran asumir roles pero en forma repetitiva y
estereotipada sin variación ni empatía y aquellos con mayor integridad cognitiva pueden tener la
capacidad inclusive de reconocer los pensamientos de otras personas pero no alcanzar el nivel
de comprensión de metacogniciones (Wing, 1988).

En las desviaciones en la relación social se observan diferencias substanciales entre los

educandos con autismo y aquellos con retardo mental. En el autismo lo que predomina no es
la pérdida del lenguaje o la falta de socialización lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la
comunicación y de la interaccción social especialmente en lo referente a la iniciación y la
reciprocidad de la interacción. En este sentido, hay características que poseen los educandos
con autismo que además tienen retardo mental que no las presentan los educando que tan sólo
tienen retardo mental.

En las desviaciones del lenguaje y la comunicación, muy relacionadas con las

desviaciones en la relación social, tampoco las personas con autismo conforman un grupo
homogéneo. Algunos pueden presentar mutismo (selectivo o no), otros presentan ecolalia
inmediata y/o tardía, comienzo inmaduro de la sintáxis, articulación inmadura, problemas con la
prosodia del lenguaje. En cuanto al lenguaje comprensivo pueden evidenciar capacidad para la
memoria mecánica pero incapacidad simbólica y fracaso en el uso de términos abstractos,
conceptos y razonamientos. Hay educandos con autismo que pueden conservar los elementos
sintácticos del lenguaje pero tener alterados los componentes semántico y pragmático. En la
comunicación no verbal se puede evidenciar que algunos se retrasan en el desarrollo de la
misma o no usan los gestos en forma apropiada, otros presentan disociación de gestos y
lenguaje y fracasan en la asignación de significado a los gestos. De ahí que el lenguaje gestual
en aquellos educandos con autismo y además con deficiencias auditivas severas presenta
muchas dificultades.

En cuanto a los problemas sensoperceptivos también se dan dentro de un continuo que

va desde la hiposensibilidad a los estímulos sensoriales hasta la hipersensibilidad. La mayoría
de los educando con autismo son aprendices visuales ya que hay mayor integridad de esta
modalidad sensorial. La modalidad auditiva es la que generalmente está más afectada donde
se puede observan una respuesta inconsistente a los sonidos (parece sordo pero no es; a veces
responde y/o se orienta a los sonidos y otras no), hipo o hipersensibilidad ante algunos sonidos
y diferentes frecuencias tonales, lo que puede hacer que escuchen de manera distorsionada y
procesen inadecuadamente la información sensorial.

Ya que la sensopercepción está alterada, por ende, la información que tienen que procesar
está siendo distorsionada afectando el desarrollo de las competencias cognitivas. Cabe
destacar, por ejemplo, la percepción fragmentada que podrían tener de los sonidos lenguaje lo
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cual dificultaría su comprensión y aprendizaje. Si el lenguaje y el desarrollo cognitivo están

afectados entonces, cabe esperar, que la atención a los aspectos relevantes del medio también
se altere.

Las características de la atención en los educandos con autismo constituyen un punto a

considerar si se considera que es un pre-requisito del aprendizaje. En los autistas los procesos
de desarrollo evolutivo de las características atencionales se ven afectados evidenciándose
conductualmente, entre otros aspectos, una aparente "resistencia al aprendizaje" y una fijación
en determinadas características particulares de los estímulos, algunas veces, poco relevantes.
Entre otras cosas evidenciarían fallas en la flexibilidad atencional. Sin embargo, los niños
autistas no están pasivamente desligados sino que evitan "activamente" el estímulo del mundo
exterior, esta evitación activa es el resultado de trastornos subyacentes en la focalización de la
atención y modulación de la respuesta a la estimulación en conjunción a los daños cognitivos
que pueden ser ocasionados y contribuyen a las dificultades atencionales. El autista responde a
la novedad con evitación impidiendo el desarrollo de un nuevo esquema y una familiarización
subsecuente y no responde con orientación, observación y exploración, pueden desarrollar un
menor funcionamiento conductual para evitar la estimulación novedosa comprometiéndose, por
ejemplo, con estereotipias estimulativas que "abarrotan" los receptores sensoriales e
insistiendo en un ambiente cambiante. No responden al estímulo que podría ser sorpresivo y
captador de la atención en personas normales. Los autistas parecen ser capaces de atender y
orientarse pero su orientación atencional al mundo claramente es diferente a la de los sujetos
normales. Tienen una capacidad limitada o selectiva para orientarse a la información novedosa
y esto es crítico para el desarrollo cognitivo. De manera que no hay un marco de referencia
adecuado para la predicción de sus orientaciones atencionales. Hay evidencia mayor disfunción
en el procesamiento del estímulo auditivo que en el visual, lo cual podría implicar que en el
procesamiento de una información análoga pudiesen estar involucrados déficits
neurofisiológicos diferentes en estas dos modalidades (Kootz, Marinelli y Cohen, 1982;
Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos, 1985, Courchesne, 1987; Ross, 1987; Ibarra, 1994;
Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994)

Los autistas tienen déficit en la orientación conceptual y atencional de ahí que tengan
marcadas dificultades para alterar sus ideas respecto al mundo. Ellos hacen que las
representaciones cognitivas que una vez hicieron de fragmentos de información existan
independientemente del contexto. Esto trae consecuencias negativas importantes tanto para la
adquisición de nuevas conductas como para su relación tanto con las personas como con el
ambiente general que los rodea.

Como se señalara anteriormente, los educandos con autismo ante los estímulos
multidimensionales que contienen señales auditivas, visuales y tactiles, a diferencia de los niños
normales, se fijan típicamente en una de las tres formas de información, siendo incapaces de
aprender de las otras formas. En el ambiente social natural pocas veces es factible aprender
atendiendo a un solo estímulo a la vez. De manera que esta característica constituye un reto en
el desarrollo de las estrategias pedagógicas apropiadas para los educandos con autismo.

Además de lo anterior, hay educandos con autismo que utilizan más las modalidades
sensoriales proximales (gusto, olfato y tacto) para conocer el mundo. También pueden ser hipo
o hipersensibles al tacto de manera lo que explica porqué algunos rechazan el contacto físico
(les molesta) o pareciera no importarles el mismo (no sienten). Esta característica puede explicar
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porqué algunos educandos con autismo no controlan esfínteres ya que o no reconocen las
señales táctiles o les produce inclusive dolor.

En relación con los problemas cognitivos, cabe destacar que en lo relacionado a la

integridad cognitiva los educando con autismo tampoco conforman un grupo homogéneo. Se
puede señalar que a mayor integridad del Sistema Nervioso Central hay mayor flexibilidad del
pensamiento y una disfunción en el mismo puede alterar los procesos de recepción,
codificación, integración y, por ende, de interpretación de la experiencia lo que conduciría a
disfunciones en el nivel conductual y afectaría la capacidad de aprendizaje del individuo y de
construcción de su conocimiento. Los educandos con autismo aún cuando presentan
características cognitivas, sociales y de comunicación diferentes a los educandos con retardo
mental, como ya se señalara, hay de un 75% a un 90% de los educandos con autismo que
presentan asociado retardo mental. Del 10% al 25% restante tienen una mayor integridad
cognitiva. En este grupo pueden existir educandos con autismo y talento aún cuando también
puedan presentar dificultades específicas en el aprendizaje. Cabe destacar que en las
personas con autismo con mayor integridad cognitiva sus intereses también se circunscriben a
un área específica donde entonces pueden desarrollar talento. En ambos grupos de personas
con autismo con o sin retardo mental asociado parece existir un estilo cognitivo característico al
cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las cuales pueden tener
en común algunos aspectos. Así mismo, estos educandos con autismo de ambos grupos
pueden además presentar un talento específico que se puede manifestar en una memoria
prodigiosa, habilidades excepcionales para las matemáticas, en el área musical, pictórica,
manual o en cualquier otra expresión de las artes o de los oficios.

Los educandos con autismo con mayor integridad cognitiva pueden presentar habilidades
para la lectura y la aritmética y un ajuste social relativamente mejor que muchos otras personas
con autismo. Aquellos con menor integridad cognitiva individuos autistas evidencian ninguna o
pocas habilidades para la lectura o la aritmética y un ajuste social muy pobre Rutter, 1978). La
mayoría de los educandos con autismo, en especial los de condición más severa, tienen un
repertorio limitado de respuestas, su propósito comunicativo está disminuido y pueden estar
poco “conectados” con su ambiente.

Dentro de lo general, los educandos con autismo parecen tener un estilo cognitivo
característico con mayor fortalezas en áreas no verbales. Debido a que se apegan mucho a lo
concreto tienen dificultades para formar conceptos y entender ideas abstractas. Los educandos
con autismo y sin retardo tienen un patrón variable característico en sus capacidades
intelectuales presentan como habilidad más desarrollada la visomotora y tienen afectados el
razonamiento verbal y no verbal, la formación de conceptos y la comprensión. Este nivel de
funcionamiento cognitivo dispar difiere cualitativamente de otros trastornos. Dentro de lo
particular, cada persona con autismo tiene además su estilo cognitivo propio el cual hay que
tratar de identificar. En este sentido, hay educandos con autismo que tienen buenas
competencias verbales. Algunos tienen muy buena memoria, sin embargo, otros pueden tener
una deficiencia en la memoria a corto plazo en la cual influye la atención. Otros presentan
buena comprensión del lenguaje receptivo de palabras simples con habilidades expresivas
deficientes. Los de mayor edad cronológica al mejorar su focalización de la atención entonces
empiezan a mejorar las habilidades cuantitativas y de memoria (Fein, Waterhouse, Lucci y
Snider, 1985; Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian y Allen, 1988).
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Esta es una aproximación a la determinación de estilos cognitivos, que podrían ser la

consecuencia de la integridad y disfunción de diferentes regiones del sistema nervioso, permite
asumir una posición más positiva en cuanto a los problemas cognitivos de esta población. Si
se asume que hay estilos cognitivos, entonces, por ejemplo, el que las personas con autismo
procesen la información de manera fraccionada podría convertirse en una fortaleza y no una
limitación ya que se aproximarían a las tareas de forma analítica (Frith y Happé, 1994). Esto
sería un estilo cognitivo particular el cual se puede aprovechar en su proceso de enseñanza-
aprendizaje ya que sabiendo como se aproxima a la tarea entonces se sabría como
presentársela para que la aprenda.

En relación con los autistas de alto nivel de funcionamiento su capacidad para

comunicarse a través de palabras, símbolos y otros se encuentra en el rango normal o cerca de
lo normal. Poseen un amplio vocabulario, muchas veces rebuscado, son capaces de
comunicarse con cierto nivel de abstracción y comunicar emociones. Sin embargo, puede que
no sigan el tópico de una conversación y ser reiterativos en el mismo. En este sentido, los
autistas de alto nivel de funcionamiento muestran un lenguaje perseverativo, poco responsivo y
dificultad para cambiar el tópico de la conversación (Rumsey, 1992). Presentan un tono de voz
inapropiado y monótono. Comprensión literal de los aspectos semánticos del lenguaje. En la
comunicación no verbal presentan dificultades en el uso e interpretación de gestos, expresiones
fáciles, mirada peculiar, torpeza en el lenguaje corporal en general. Además presentan intereses
limitados y rutinas repetitivas en sus actividades de la vida diaria. Todo lo cual afecta la
interacción social (Gillberg, 1994). Se puede observar que estas características son
prácticamente indiferenciables de aquellas del Sindrome de Asperger descrito en la DSM-IV, de
ahí que se use indistintamente ambos términos, prefiriendo referirnos a este grupo como
Autistas de Alto Nivel de Funcionamiento por su connotación más positiva hasta que se llegare a
encontrar mayor evidencia científica que muestre objetivamente con las nuevas investigaciones
en las neurociencias que son cuadros diferentes (Schopler y Mesibov, 1994).

Es característico en muchos de los educandos con autismo la presencia de rutinas y

resistencia al cambio, las cuales se explican debido a las dificultades que ellos tienen en el
procesamiento de la información nueva. Su comportamiento que demuestra poca
espontaneidad, con una gran necesidad de rutinas y de igualdad (su conducta es
frecuentemente perseverativa y repetitiva sin una comprensión de los significados o de las
funciones). Lo rutinario al perder su carácter de novedad puede integrarse en los esquemas
cognitivos del educando con autismo y le permite así apropiarse del conocimiento y del mundo.
De manera que esas rutinas constituyen su forma de aprehender el medio externo y de
comunicarse con él, por esto, se resisten al cambio y presentan dificultad para transferir los
aprendizajes y generalizarlos a otros ambientes o contextos diferentes en los cuales lo
adquirieron. Esta característica es muy importante en el establecimiento de las condiciones
óptimas para que se de el proceso de enseñanza-aprendizaje del educando con autismo
considerando sus diferencias. A la persona con autismo hay que enseñarla a aprender. Es
evidente que esta otra característica lo distingue de otros cuadros con los cuales se puede
asociar esta condición (Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y Grillón, 1989;
Ibarra, 1992; Ibarra y Gru, 1992).

En el comportamiento de las personas con autismo, especialmente en aquellos más

jóvenes y en condiciones más severas, se pueden presentar agresión, falta de respuesta a la
disciplina, problemas de alimentación, pobres destrezas del juego, falta de iniciativa, problemas
del sueño, rabietas y control de esfínteres (Van Bourgondien, 1993). Además de las
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características anteriormente descritas hay otras que aún cuando no son específicas de los
educandos con autismo las presentan con mucha frecuencia y pueden perturbar la situación de
aprendizaje como la hiperactividad, los altos niveles de ansiedad, la auto y heteroagresividad,
alteraciones en el sueño, entre otras. Hoy en día, estas conductas específicas de las personas
con autismo se conceptualizan como signos externos de déficit subyacentes relacionados al
autismo (Schopler, 1989; Cox y Schopler, 1993; Mesibov, 1993; Van Bourgondien, 1993). La
ausencia de estructuras internas, hace que la autodirección, auto-control y automotivación
sean bastante difíciles en las personas con autismo de manera que inicialmente las estructuras
deben dárseles desde afuera para que las personas con autismo aprendan a organizarse.

Con respecto a la condición de autismo, ésta es más frecuente en varones que en

hembras (3:1), se estima de 10 a 15 personas con autismo por cada 10.000 nacimientos
pudiendo estar asociado o no con otras condiciones. Entre los principales cuadros asociados
con el autismo se encuentran daño orgánico cerebral (especialmente Sindrome Epiléptico,
Espasmos Infantiles), retardo mental en un 73%, deficiencias auditivas (6%), deficiencias
visuales (3%) e hiperactividad (6%) (Negrón e Ibarra, 1993) y en menor frecuencia también con
otros cuadros de origen neurológico (como Sindromes Neurocutáneos, Sindrome de Moebius,
Cornelia Lange, Prader-Willis, Trastornos Motores como La Tourette, entre otros), metabólico
(por ejemplo, aminoacidopatías, fenilcetonuria), genético (como X-Frágil, Sindrome de Down) y
probablemente inmunológico (Coleman, 1976; Coleman y Gillberg, 1985; 1992; Gillberg, 1987;
Schopler y Mesibov, 1987; ASA, 1993; Hodapp, Dykens y Masino, 1997). Esto permite
considerar la colaboración estrecha que debe existir entre el Area de Autismo y las otras áreas y
programas de la Dirección de Educación Especial así como también la necesidad de un
despistaje médico a fin de dar a la familia y a los docentes la orientación y asesoría requerida en
cuanto al factor orgánico que puede interferir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
estos educandos.

En conclusión, queda evidenciado que los educandos con autismo tienen características
específicas al cuadro, que aún cuando puedan mejorar, los acompañan durante toda su vida,
por lo tanto, constituyen un grupo dentro de la población con necesidades educativas
especiales que justifican el diseño de un programa de atención integral diferenciado con
métodos y recursos especializados que permitan satisfacer sus necesidades y promover su
desarrollo integral como personas en una sociedad cambiante a la cual deben integrarse en la
medida de sus posibilidades.

3.2. CONCEPTUALIZACION DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LA POBLACION CON

AUTISMO

La Educación es un fenómeno social y un derecho colectivo e irrenunciable de los

venezolanos, de manera que deberá estar normado por la sociedad bajo la responsabilidad del
Estado (Constitución Nacional, Artículo 78). El Estado debe garantizar que las personas con
autismo, como ciudadanos, se beneficien de este derecho social (Hernández, 1995a) por ello,
consciente de su obligación garantiza su cumplimiento mediante la Modalidad de Educación
Especial la cual atiende a la población con necesidades especiales (Ley Orgánica de Educación,
Artículos 16 y 33; Ministerio de Educación, Resolución Nº 123, 1994).
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Los principios filosóficos-axiológicos de la Democratización y Modernización enmarcan en

Venezuela a la Educación Especial como la opción de política educativa para la atención de la
población con necesidades educativas especiales (Nuñez y Pérez, 1996). La Democratización
señala que todas las personas tienen el derecho a tener las mismas oportunidades para
aprender y desarrollarse para integrarse posteriormente al medio. La Modernización incluye la
Prevención e Intervención Temprana, la Normalización y la Integración. La prevención se
concibe a nivel primario, secundario y terciario a fin de disminuir la prevalencia de la condición
de autismo en la población y de presentarse se le brinda vital importancia a la intervención de la
misma lo más temprano que sea posible. La normalización busca brindar oportunidad de
condiciones vitales, educacionales y sociales para desarrollar las competencias individuales de
los individuos. Al final lo que se busca es la integración a nivel familiar, escolar y laboral
(Conceptualización y Política de Educación Especial, 1975; Ley para la Integración de Personas
Incapacitadas, 1993; Ministerio de Educación, Resolución 2005, 1996). En aquellos educandos
con autismo cuyas potencialidades y características así lo permitan, se debe llevar al ambiente
en el cual la persona con autismo va a ser integrada, aquellas estrategias que resultan útiles
para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje y realizar las adaptaciones curriculares
que sean necesarias a fin de garantizar su permanencia, prosecución escolar y culminación
de estudios. Considerando estos principios filosóficos-axiológicos se debe promover la
prevención, en todos sus niveles, de la condición de autismo, así como garantizar su derecho a
tener las mismas oportunidades para aprender, desarrollarse y lograr la integración.

Existen principios universalmente establecidos que sustentan todo lo que se ha

conceptualizado anteriormente en el marco filosófico y legal del Sistema Educativo Venezolano.
El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones
Unidas (1982) establece que la educación de las personas con necesidades educativas
especiales, incluidas aquellas con autismo, debe efectuarse, en la medida de lo posible, dentro
del sistema escolar general. Esto fue ratificado por la UNESCO en 1990 en la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos, Artículo III, parágrafo 5, donde se establece que se
precisa tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educación como
parte integrante del sistema educativo considerando que las necesidades básicas de aprendizaje de las
personas discapacitadas demandan atención especial.

En la Séptima Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, Sexta

Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación de
América Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1996 bajo los auspicios de la
UNESCO, en el punto referido a la democratización y la cultura de la paz en educación:
incorporar los valores fundamentales del ser humano a la agenda de la transformación
educativa se planteó como punto 19:

“Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las

escuelas para que atiendan niños con necesidades especiales o que presentan
dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como:
discapacidades físicas, enseñanza o escolaridad inadecuada y ambientes
sociales marginados. Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de
oportunidades, proporcionan una educación más personalizada, fomentan la
solidaridad y cooperación entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseñanza
y la eficacia de todo el sistema educativo”

La Educación de las personas con autismo debe beneficiarse de una “educación

fundamental” la cual va más allá del aprendizaje de la lectura y la escritura concibiéndola como
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la satisfacción de aquellas necesidades básicas de aprendizaje que posibilitan al hombre a ser

consciente de sus deberes y derechos, lo capacita para ejercerlos y le permite integrarse
conscientemente en su medio para transformarlo o para mejorarlo, lo cual se enmarca en los
principios establecidos por la UNESCO y ratificados en el compromiso de “Educación para
Todos”.

En el Sistema Educativo Venezolano se concibe a la Educación de la persona con autismo

como un proceso integral (LOE, Artículo 1) de formación, continuo, sistemático, dinámico y
permanente que busca el desarrollo pleno del individuo como ser bio-psico-social en las distintas
fases de su ciclo vital (LOE, Artículo 33; Ministerio de Educación, Resolución Nº 123, 1994) para
lo cual se promueve la participación de la familia, de la comunidad y de todas las instituciones
que sean necesarias en el proceso educativo (LOE, Artículo 13). La conceptualización de
aquellos factores que deben considerarse en el modelo de atención podría esquematizarse de
la siguiente manera:

Emociones, Cogniciones, Afectividad, Motivación

PSICO
Hogar
SOCIAL Escuela
I
Comunidad
BIO

Sistema Nervioso
Genética, Bioquímica, Fisiología y
Biología del Organismo
Nutrición y Dietética

El educando es ahora el centro de gravedad de la vida pedagógica (Prieto, 1990). En tal

sentido, Pérez de Hernández (1995) considera al educando como:

“...un ser activo, ente bio-psico-social en interacción con sus pares, con el medio, a
quien el hecho pedagógico debe garantizar su formación ciudadana y capacitarlo para
transformarse a sí mismo y a su sociedad...” (pág.5)

Considerando lo anteriormente expuesto y las tendencias actuales en el área el educando

con autismo ha de considerarse como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del
hecho educativo. Las características que presenta un individuo con autismo, para ser
considerado como tal, son el producto de una interacción compleja y dinámica entre la
integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio
familiar, educativo y comunitario (social) que hacen que esta persona se desarrolle de una forma
diferente. El sistema nervioso en formación ha de enfrentarse al medio que lo rodea para
complementar efectivamente su desarrollo y crecimiento. Existen una serie de factores de
riesgo a nivel de pre-concepción, embarazo, parto y etapas tempranas del desarrollo que
pueden ejercer su influencia sobre el sistema nervioso, dependiendo de la integridad genética-
estructural-funcional del mismo, y producir el autismo.
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Si el sistema nervioso del individuo con autismo está afectado y, por ende, funciona de
manera diferente, esta persona tendrá una forma particular de enfrentarse y aprender del medio
que lo rodea. La comprensión de los procesos cognitivos involucrados en el proceso de
aprendizaje del individuo con autismo, léase: cómo una persona con autismo accede al
conocimiento y aprende, es lo que ha llevado a las personas involucradas cotidianamente con la
atención de esta población a centrarse más en el hecho educativo como tal.

Dentro del Acuerdo de Santiago que fue subscrito en Chile en Agosto de 1996 en relación a
las metas de final de la década se planteó:

“Desarrollar, en el marco de la Convención Internacional de los derechos del

Niño, una política social moderna, de construcción de ciudadanía, de
reconocimiento de derechos y responsabilidades, de desarrollo de “sujetos”
sociales y no de objetos de tratamiento de programas...
Asumir las metas en favor de la infancia para el final de la década, ratificadas y
ampliadas por el Acuerdo de Nariño y el presente Consenso, como demandables
en términos de derechos consagrados positivamente y no como concesiones
asistenciales a niños, adolescentes y jóvenes”.

Esto plantea que debemos centrarnos más en este niño, niña, adolescente, joven o adulto
con necesidades educativas especiales, incluyendo aquellos con autismo, en su condición de
persona con igualdad de derechos ya que la condición que los acompaña tan sólo hace que
en el respeto a la diversidad haya que lograr una atención integral con criterios de la calidad,
equidad y eficiencia a fin de garantizar sus derechos. Como conclusión de todo lo anterior las
personas con autismo, no deben concebirse como objetos a quienes se les aplicarán
programas sino sujetos que tienen plenitud de derechos a la supervivencia, desarrollo y
protección como cualquier otro ciudadano venezolano.

De manera que en la búsqueda de una alternativa educativa para las personas con autismo
debemos centrarnos en el desarrollo pleno de su personalidad y buscar que, en la medida de
sus posibilidades, que sea un ente activo dentro de la sociedad bien sea a nivel familiar, escolar
o en su comunidad . Es decir, se debe ir más allá de la escuela y tener claro cuáles son los
fines del hecho pedagógico para su formación. Deberá buscarse que sea una persona que
valore el trabajo y sea capaz de transformarse a sí misma y a la sociedad con valores
individuales y colectivos que garanticen su propia seguridad y la de los demás. El Modelo de
Atención Educativa Integral para las personas con autismo está inspirado en el Humanismo
Democrático y sigue sus premisas (Prieto, 1957).

La atención educativa integral de las personas con autismo se impartirá mediante un

proceso escolarizado y no escolarizado (Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, Artículo
4°) a través de regímenes educativos diferenciados en función de las características y
exigencias de esta población considerando los aspectos biológicos, psicológicos y sociales de
estos educandos (RLOE, Artículos 31 y 35; Ministerio de Educación, Resolución Nº 123, 1994).
Debe garantizarse la detección e intervención temprana de las personas con autismo así como,
en función de sus características, los programas deben garantizar su escolaridad y la
preparación e incorporación activa de los educandos a la sociedad y al trabajo productivo
(RLOE, Artículo 33).

Los educandos con autismo tienen derecho a una evaluación integral en función de las
características propias a través de las estrategias apropiadas (LOE, Artículo 105). La evaluación
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diagnóstica en las personas con autismo es de vital importancia ya que permite el agrupamiento
de características comunes de esta población que bajo la misma categoría permite buscar
alternativas educativas particulares y establecer diferencias dentro de la población con
necesidades educativas especiales que en el marco de una política educativa permite el diseño
de programas educativos específicos referidos a una sub-población determinada. Constituye
uno de los primeros pasos en la búsqueda de una atención integral. Los otros tipos de
evaluación (formativa y sumaria) permiten considerar las características únicas e individuales de
cada persona y el proceso educativo en sí mismo lo que permitirá desarrollar el programa de
enseñanza individualizado considerando las estrategias pedagógicas óptimas y las
adaptaciones curriculares necesarias para que este educando autista en particular acceda,
permanezca y progrese en el sistema educativo (LOE, Artículo 92).

Se actuará sobre las posibilidades de las personas con autismo para desarrollarlas en vez
de adaptar objetivos a sus limitaciones a fin de que alcance la realización de sí mismo y logre el
disfrute de la vida, posibilitando su integración y participación en las actividades de la sociedad
donde se desenvuelve. Se debe preparar a la persona con autismo para la independencia
personal, la comunicación, la socialización y el trabajo a través de programas específicos
complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes (Constitución Nacional, Artículo
80; Conceptualización y Política de Educación Especial, 1975).

De manera que el Estado Venezolano debe prestar una mayor atención a la Educación
Especial dándole todo el apoyo requerido a fin de promover la atención integral e integración de
la población con autismo lo que permitirá la participación real y efectiva de todos los educandos
quienes demostrarán sus potencialidades y se convertirán en personas productivas y útiles para
el país.

Considerando lo anteriormente planteado y a fin de lograr ese desarrollo integral de la

población en referencia cabe recordar lo planteado por Fuenmayor (1936):

“La enseñanza que positivamente desarrolla las aptitudes integrales del niño,
poniéndolo en capacidad de satisfacer plena y económicamente en la vida sus
necesidades físicas, mentales morales e intelectuales, no es por cierto
exclusivamente la que dan los libros, la que oye de los labios del maestro, sino
esencial y principalmente la que se adquiere por experiencia propia” (pág.8)

De lo anterior se puede concluir que al educando con autismo habría que darle la
oportunidad de aprender a través de la acción y la experiencia. Considerando sus
características particulares para que él pueda construir su conocimiento estas experiencias
deben tener significado para él, es decir, deben ser significativas y además ha de tenerse en
cuenta que las mismas generen su motivación intrínseca. Lo importante sería desarrollar
estrategias apropiadas para que el educando con autismo logre un aprendizaje significativo y
no sólo mecánico y rutinario.

Flórez (1994) señala que la pedagogía, dentro de las ciencias humanas y sociales, estudia
y propone estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al estado humano
como ser racional autoconsciente y libre. La pedagogía se preocupa por el significado, los
motivos y causas de la acción educativa. La considera como una disciplina especialmente
susceptible a todo proceso específicamente humano que le permite asimilar y producir una
cultura. Considerando este autor, la pedagogía reconocería las condiciones para ampliar el
espacio y enriquecer la complejidad de la actividad consciente de la persona con autismo,
 35

elevando su capacidad de producción y de interpretación simbólica. En este proceso es

importantes entonces considerar las características del aprendiz a fin de flexibilizar y adaptar
las estrategias pedagógicas. Esto es de vital importancia en el educando con autismo ya que
tiene peculiaridades en el procesamiento de la información y más aún en aquellos con mayor
compromiso cognitivo ya que dirigen su atención únicamente hacia algunas señales irrelevantes
del medio lo cual hace que presentan grandes dificultades para aprender (Bandura, 1987).

Considerando lo planteado por Vygotsky el aprendizaje de la persona con autismo debe ser
congruente con su nivel de desarrollo debido a que existe una relación entre éste y la
capacidad potencial de aprendizaje del educando. Se deben conocer las capacidades del
educando, considerar sus intereses y respetar el ritmo de aprendizaje del alumno. Rechazó
las descripciones cuantitativas simples de los niños especiales en términos de los rasgos
psicológicos unidimensionales reflejados en los puntajes de los tests. Se centró en las
descripciones cualitativas de la organización especial de su conducta. Una evaluación
integral, flexible que permita determinar ese nivel de desarrollo, las potencialidades e
intereses del educando es apropiada a fin de lograr una verdadera individualización de sus
planes y programas. De manera que son óptimas tanto para las personas con autismo como
para cualquier otro educando con necesidades educativas especiales pruebas que permitan
determinar los procesos que se están iniciando, los que deben continuar desarrollándose y
aquellos que están consolidados a fin de programar objetivos educativos basados en estas
potencialidades que a su vez permitan ir compensando las limitaciones.

Vygotsky (1929) concentró su atención en las habilidades y capacidades de los niños

discapacitados que podrían formar las bases para el desarrollo de todo su potencial.
Defendió como tesis fundamental que el niño con necesidades especiales es un niño pero
desarrollado de otro modo. En cuanto al desarrollo potencial señaló que:

“el rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el área de desarrollo

potencial...hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos de
desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que a continuación son
absorbidos por el curso interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas
del niño” (Vygotsky, 1979, pág. 37).

Luria (1979) señala que para Vygotsky el origen de las formas superiores de conducta
consciente se debería encontrar en las relaciones sociales del individuo con el mundo externo,
siendo el hombre un agente activo en la creación de ese ambiente. Wertsch (1988) señala que
para Vygotsky el desarrollo tiene naturaleza cambiante ya que las funciones como la memoria,
la atención, la percepción y el pensamiento aparecen primero como procesos elementales luego
transformarse a procesos superiores. Si en las personas con autismo las relaciones sociales
con su medio externo están alteradas al igual que su papel como agente activo en la creación
de ese medio, entonces las formas superiores de conducta consciente que se originan en esas
relaciones sociales también están alteradas. De manera, que considerando a Vygotsky a las
personas con autismo habría que brindarle experiencias de aprendizaje que favorezcan las
relaciones sociales con el medio y que promuevan su papel activo en su medio,
especialmente en el aula donde tiene lugar parte del crecimiento social.

Vygotsky (citado por Luria, 1979) planteaba que el niño está en constante interacción con
el medio desde el momento de su nacimiento. Inicialmente sus respuestas están dominadas por
los procesos naturales derivados de su herencia biológica. Los adultos buscan activamente
incorporar a los niños dentro de su cultura y de su bagaje histórico de significados y formas de
 36

hacer las cosas, de manera que a través de las intersecciones constantes de los adultos, más
complejas, empiezan a tener forma los procesos psicológicos instrumentales. Al principio estos
procesos son compartidos entre personas ya que pueden operar solamente en el curso de la
interacción de los niños con los adultos (interpsíquicos). Los adultos en este estadio se
convierten en agentes mediadores externos del contacto del niño con el mundo. A medida que
el niño crece la respuesta mediatizada al mundo a través de estos procesos comienzan a ser
ejecutados dentro del mismo niño (intrapsíquicos). A través de esta interiorización de las vías
de operación de la información que está históricamente determinada y culturalmente organizada
es que la naturaleza social de las personas llega a ser también su naturaleza psicológica.

Las funciones psicológicas superiores tienen un origen y naturaleza social siendo la

sociedad el factor determinante del comportamiento humano más que la naturaleza. Vygotsky
estableció diferencias entre las funciones psicológicas elementales y las superiores. La primera
se refiere al control que ejerce el entorno sobre los procesos psicológicos elementales y a la
autorregulación como característica central de las funciones superiores. Al respecto
Wertsch (1988) señala que:

“La concepción vygotskyana del control voluntario, la realización consciente y la

naturaleza social de los procesos psicológicos superiores presuponen la existencia de
herramientas psicológicas o signos, que pueden ser utilizados para controlar la
actividad propia y de los demás. Esto, una vez más, conduce a la conclusión de que la
noción de mediación es analíticamente más importante que otros aspectos del marco
conceptual vygotskyano” (pág.44).

Para Vygotsky entonces, por contraposición, las funciones psicológicas elementales se

caracterizan por el control del entorno natural, una ausencia de realización consciente, orígenes
individuales y falta de mediación a través de herramientas psicológicas. A medida que los
procesos superiores toman forma, cambia la estructura completa de la conducta. En este
sentido al buscar el mediador (padres, maestro, adulto significante) desarrollar las funciones
superiores en el educando con autismo se cambia la estructura de su conducta, se le hace
más consciente acerca de su entorno y puede alcanzar la autorregulación. Vygotsky le concede
al educando un papel activo en el aprendizaje donde debe llegar a dominar una función hasta el
grado de su intelectualización y voluntariedad de la actividad de esa función que sería la otra
cara de la realización consciente. Considera que la percepción y la memoria, la imaginación y
el pensamiento, la experiencia emocional y la acción voluntaria no son simplemente propiedades
de la vida mental o funciones naturales del tejido nervioso. Tienen una estructura altamente
compleja con su propia génesis sociohistórica con atributos que les son propios al hombre
(Luria, 1966). Conjuntamente con el lenguaje constituyen sistemas funcionales formados en el
pasado y cambiantes en el curso del desarrollo de la vida.

Se debe plantear que actualmente se ha sido demostrado que las formas complejas de los
procesos mentales son el resultado de la actividad cerebral como un todo. La idea de Vygotsky
de funciones mentalmente superiores en sus orígenes, sistemáticas en su estructura y
dinámicas en el desarrollo planteaba una aproximación diferente al problema de su época
relacionada con las localizaciones cerebrales. Se vislumbraba lo que posteriormente consolidó
Luria y sus seguidores en relación a lo que hoy se conoce como función neural dándole un
contexto social. Aspecto importante a considerar en las personas con autismo donde está
comprometida la integridad de su sistema nervioso.
 37

Shatz (1992) señala que el cerebro humano adulto posee más de cien mil millones de
neuronas, conectadas de forma intrínseca y específica para permitir las funciones mentales
superiores. Las conexiones neurales definitivas se establecen a partir de la remodelación de un
esbozo inmaduro en el que sólo se insinúa el modelo adulto. La maduración del sistema
nervioso puede modificarse y ajustarse con precisión a través de la experiencia. Las
investigaciones sobre el desarrollo del cerebro han demostrado que para alcanzar la precisión
de la configuración del adulto es imprescindible la función neural, es decir, hay que estimular al
cerebro. Desde los estadíos más tempranos el medio socio-cultural de esa persona en
desarrollo desempeña un papel de vital importancia. Las personas nacen con casi todas las
neuronas que van a poseer en su vida adulta pero el cerebro crece debido a que las neuronas
aumentan de tamaño y se incrementa el número de axones, dendritas y de conexiones entre
ellas. Los axones reconocen a través de un sensor molecular substancias químicas que los
guían en su crecimiento por la vía adecuada y crecen a lo largo de ella, con la posibilidad en
función de la interacción con el medio, de corregir los errores cometidos durante la selección de
la dirección (Kandel y Jessell, 1991). La remodelación axónica se produce por la resolución de
la pugna entre los estímulos informativos a través de la formación de áreas funcionales
específicas. Las células que descargan al mismo tiempo establecen las mismas conexiones.
Estas sinápsis especiales de Hebb juegan un papel importante en la memoria y el aprendizaje.

Basados en lo anterior se puede plantear la importancia de la intervención y educación

temprana en el educando con autismo ya que la plasticidad cerebral no es ilimitada. Los
llamados períodos críticos existen para el desarrollo de ciertas funciones y estructuras
cerebrales, los cuales limitarían el desarrollo óptimo de las interconexiones neuronales a pesar
de que se haga una estimulación intensiva posterior a la culminación de los mismos ya que se
han estabilizado conexiones neuronales y ha ocurrido muerte neuronal. La estructura es
modificada por la función. Las lesiones no sólo funcionan como barrera a la estimulación
sensorial sino que también podrían ocasionar un excesiva facilitación de los impulsos nerviosos,
como ocurre en un grupo de personas con autismo, por lo cual, una estimulación “siempre”
creciente no sería la alternativa más adecuada. Para esta población tan heterogénea
específicamente se requiere determinar claramente ¿Qué?, ¿Cuánto?, ¿Cómo?, ¿Por qué? y
¿Dónde? se estimula considerando sus características idiosincráticas.

Vygostky al estudiar el patrón evolutivo de la funciones mentales superiores en la

ontogénesis, llegó a la conclusión de que las mismas funciones podían, en diferentes estadios
del desarrollo, ser ejecutadas por diferentes partes de la corteza y que la interacción de
diferentes zonas corticales podía también variar según el estadío del desarrollo. Para Vygotsky
las funciones mentales (percepción compleja, memorización inteligente, atención voluntaria o
pensamiento lógico) no eran propiedades innatas de la personalidad sino que eran procesos
formados en el curso del desarrollo del niño que respondían a los métodos y medios de
organización de la actividad la cual surgía y era adoptada por el niño en el curso de sus
manipulaciones con los objetos reales y en su intercambio con los adultos. El trastorno se
debía al desarrollo anómalo complejo producto de un daño o lesión temprano o defecto innato
que se puede producir en diversos estadios de su formación y cuya naturaleza puede ser
diversa (Luria, 1958).

Vygotsky (1934) señaló que inicialmente todas las funciones superiores actúan en estrecha
conexión con la actividad externa y sólo posteriormente parecen interiorizarse transformándose
en actividad interna. La objetivación de la función alterada, su desplazamiento hacia afuera y su
transformación en una actividad externa es uno de los principales mecanismos de
 38

compensación de las alteraciones. De manera que es importante determinar esa naturaleza

u origen de la condición de autismo que acompaña a una persona a fin de prevenir los
factores que la ocasionan o intervenir tempranamente en los mismos para lograr que en la
forma más óptima posible se forme la actividad mental compleja. Para lo anterior se deben
considerar todos los avances de los estudios por imágenes, neuroquímicos,
electrifisiológicos, inmunológicos, genéticos, entre otros que en el campo del estudio de las
personas con autismo han permitido desarrollar no sólo estrategias acordes a sus
potencialidades y requerimientos sino planificar acciones preventivas.

La formación de la actividad mental compleja siempre requiere de una consistencia

estricta y de una sucesión de operaciones individuales. Si, como ocurre en las personas con
autismo, tan solo una parte se pierde, si cierto estado del desarrollo de una operación necesaria
no se ejecuta adecuadamente, el proceso completo posterior del desarrollo se retarda y la
formación de las funciones mentales superiores asume un carácter anormal. Al respecto,
Vygotsky (1989) señalaba:

“Si algún órgano debido a la deficiencia morfológica o funcional no logra cumplir

enteramente su trabajo entonces el sistema nervioso central y el aparato psíquico
asumen la tarea de compensar el funcionamiento deficiente del órgano, para crear
sobre el órgano o la función deficiente una suparestructura psíquica que tienda a
asegurar el organismo en el punto débil amenazado” (Prólogo, Obras Completas).

El nuevo aporte de Vygotsky, según Luria, fue la calificación de los síntomas en una
indagación más precisa de las estructuras del defecto y en el análisis de las diversas causas las
cuales son las responsables del retardo y la distorsión del desarrollo mental del niño. Para Luria
(1979) la necesidad de descubrir formas de ayudar con los problemas de los niños que sufrían
de defectos congénitos - ceguera, sordera, retardo mental- para realizar sus potenciales
individuales, hizo interesar a Vygotsky en el trabajo de los psicólogos académicos y esto lo
condujo a crear un nuevo y comprehensivo enfoque a los procesos psicológicos humanos en los
que pueden también contextuarse aquellos de la población con autismo.

Luria (1979) señaló que para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad está
condicionado por la unidad de los factores biológicos y sociales. Indicó que esta unidad no se
presenta en forma de combinación mecánica y estática de los factores hereditarios y del medio,
sino que representa una unidad compleja, diferenciada, dinámica y variable tanto con
respecto a las diferentes funciones psíquicas, como a las distintas etapas del desarrollo relativo
a la edad. Para comprender de un modo correcto el proceso del desarrollo psíquico del niño, es
importante determinar el papel y la importancia de cada uno de esos factores.

Vygotsky concluyó que el origen de las formas superiores de la conducta consciente debía
encontrarse en las relaciones sociales del individuo con el mundo exterior. Pero el hombre no
es sólo un producto de su ambiente, él también es un agente activo en la creación de ese
ambiente. El devenir del trabajo, como actividad consciente, práctica y formadora del hombre es
la fuente del saber a través de la cual el hombre se autoconstruye ya que no hay trabajo
humano sin conocimiento previo. El producto del trabajo es esencialmente de naturaleza social
y, por ende, cultural. En el progreso del conocimiento, a lo largo del desarrollo histórico-social es
como el hombre construye su dimensión consciente. La producción del conocimiento es el
despliegue de su propia especificidad, es la autoconstrucción permanente de su consciencia
como apertura hacia el mundo y apropiación del mismo en su existencia. De manera que a las
personas con autismo se les debe garantizar, como se señalara anteriormente, educación y
 39

trabajo a fin de lograr su preparación e incorporación activa a los mismos en función de sus
potencialidades así como el acceso a la cultura, a la recreación y a las artes a fin de lograr su
autoconstrucción y un desarrollo armónico e integral.

3.3. CARACTERIZACION DEL MODELO EDUCATIVO

La atención educativa de la población con autismo debe enmarcarse en los principios

filosóficos-conceptuales que sustentan a la Educación en Venezuela y al Sistema Educativo
Venezolano.

Al educando con autismo habría que darle la oportunidad de aprender através de la acción
y la experiencia. Considerando sus características particulares para que él pueda construir su
conocimiento estas experiencias deben tener significado para él, es decir, deben ser
significativas y además ha de tenerse en cuenta que las mismas generen su motivación
intrínseca. Como se señalara anteriormente, el maestro debe ser un mediador que partiendo
de las fortalezas e intereses del educando con autismo estructure la situación de
aprendizaje de manera que pueda hacer consciente la información que proviene del medio y la
integre a sus estructura cognitivas a fin de construir su conocimiento y desarrollar en forma
óptima sus potencialidades.

Al educando con autismo ha de considerarse, como se señalar anteriormente, como una

unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo. Las características que
presenta un individuo con autismo, para ser considerado como tal, son el producto de una
interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones
y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social) que hacen que esta
persona se desarrolle de una forma diferente. Ante unos mismos factores de riesgo, el impacto
sobre el sistema nervioso no es el mismo porque depende de la integridad genética-
estructural-funcional anteriormente señalada, la cual es individual. Lo genético da una
probabilidad de desarrollar la condición de autismo y lo ambiental, considerado como los
factores de riesgo pre, peri y postnatal, modifican la misma haciendo que se actualice o no.
De manera que dentro de la población con autismo se van a encontrar sub-grupos con
características propias que hay que considerar al enfrentar el hecho educativo de la misma y
de cada educando en particular, por lo cual, se debe realizar una evaluación inicial o diagnóstica
en la cual se consideren estos factores bio-psico-sociales que permita conocer integralmente al
educando a fin de que, a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje especialmente
sistemático e individualizado en el cual se vaya realizando una evaluación formativa y
sumativa, se llegue a lograr su desarrollo pleno.

Al ser el autismo una condición que se mantiene a lo largo de toda la vida del individuo,
el programa de atención debe concebirse desde una perspectiva longitudinal y mejorar la
calidad de vida de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del
proyecto de vida. Los programas dirigidos a la población infantil con autismo deberán tener
objetivos diferentes de aquellos destinados a la población de adolescentes o adultos con
autismo.

Las personas con autismo tienen un estilo cognitivo característico que los diferencia
claramente de otros cuadros con las cuales pueden tener en común algunos aspectos o pueden
estar asociados. De manera que, dentro del respeto a las diferencias individuales y dando
 40

cumplimiento los Artículos 31 y 32 de la LOE y a la Resolución Ministerial Nº 123, la atención a

la población con autismo deberá ser diferenciada, por métodos y recursos especializados. En el
desarrollo de las estrategias educativas se deberá enfatizar más en sus posibilidades que sus
limitaciones (LOE, Artículo 33).

La persona con autismo tiene comprometida su integridad neurológica lo cual altera sus
procesos senso-perceptivos; de procesamiento, integración y almacenamiento de la información
que recibe del medio y, por ende, su interpretación de la experiencia está alterada al igual que
su conducta y capacidad de aprendizaje. Así mismo, tiene restringido tanto su propósito
comunicativo como la búsqueda de información y de interacción con el medio. Lo anterior trae
como consecuencia que a la persona con autismo haya que "enseñarla a aprender" por lo cual:
(1) Hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere a fin de lograr éxito
en el proceso de enseñanza-aprendizaje cobrando mucha importancia el concepto vygotskiano
descrito de la mediación de los procesos y de la voluntariedad en un sentido amplio; (2) Es
importante considerar como este aprendiz con autismo procesa la información que le viene del
medio y ya que tiene sus propias estrategias para acceder y apropiarse del conocimiento,
cabría conocer esas estrategias de conocimiento y aprovecharlas a fin de flexibilizar las
estrategias pedagógicas y adaptarlas a las características inherentes al educando y, por
ende, facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso de las personas con autismo es
muy importante desarrollar estrategias que logren un aprendizaje no sólo mecánico y rutinario
sino más significativo.

La escuela y el docente deben conocer el modo de pensamiento, de comprensión de la

realidad que posee el educando con autismo, conocer cuáles son y centrarse en sus intereses y
posibilidades de acuerdo a sus estadios de evolución a fin de tener un punto de partida que
posibilite graduar y seleccionar los conocimientos para lograr la actualización de su desarrollo
potencial. Es decir, se deben comprender los procesos cognitivos involucrados en el
proceso de aprendizaje del individuo con autismo, léase: cómo una persona con autismo
accede al conocimiento y aprende.

Para el sujeto con autismo que aprende es básico lo que es verbalmente significativo para
él y ya que el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible es importante la información
organizada y los aspectos instruccionales de la educación pero no son suficientes ya que
además hay que considerar los procesos cognitivos del aprendiz. El aprendizaje significativo
ocurre en la persona con autismo cuando el material educativo que se le presenta puede
relacionarse en forma no arbitraria con lo que ya conoce, es decir, con su estructura
cognoscitiva, por lo cual aprende más fácilmente si la información está organizada. De ahí la
importancia de la estructura de la tarea, de las actividades e incluso del ambiente escolar.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las personas con autismo son importantes las

condiciones del ambiente de aprendizaje. Se ha demostrado que esta población se beneficia
con la estructuración de la situación de aprendizaje donde es de vital importancia mantener
ciertas condiciones que forman parte de la estructura cognoscitiva del educando e ir
introduciendo progresivamente nuevos elementos a la misma en forma repetitiva para que
puedan ser accesados y se hace evidente que las personas con autismo aprenden más
fácilmente manteniendo una secuencia en presentación de la información y con la organización
de la misma. Ya que el educando con autismo dirige su atención hacia algunas de las señales
del medio y frecuentemente a detalles pequeños e irrelevantes, la estructura tanto de las tareas
como de la situación de aprendizaje les permite organizar su percepción ayudándoles a que se
 41

focalicen en los aspectos más relevantes de la tarea o de la rutina escolar. Esa estructura y
organización va a depender de las características individuales del educando y se basa en el
conocimiento que el maestro tiene de sus procesos cognitivos.

Las personas con autismo son educandos que se han ido desarrollando de otro modo, en
el sentido vygotskiano, teniendo la capacidad de comprender y de hacer real su potencial y la
tarea de la educación es proporcionarle las condiciones más favorables para lograrlo. Es
importante considerar que cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje lo que debe ser
considerado en la planificación de la rutina escolar.

El ambiente del aula debe prepararse de manera que promueva el crecimiento social que
debe tener lugar en la interrelación de los educandos dentro de ella. Ya que las personas con
autismo tienen problemas para establecer esa interrelación social entonces cobra aún mayor
importancia la preparación de ese ambiente del aula a fin de promover ese crecimiento social.
Así mismo, se deben promover en el niño conductas que tiendan a satisfacer sus necesidades
biopsíquicas reconociendo la importancia de la educación como tarea social. El maestro debe
ayudar a estos educandos a aprender los valores de la participación democrática en función
de sus características particulares. Para esto al docente debe garantizársele su actualización,
capacitación y formación en el área de la atención educativa integral de esta población (RLOE,
Artículo 35).

Con respecto a los aspectos curriculares, Lansing (1981) plantea que un currículum para
niños con autismo se diseña considerando áreas amplias que contemplen aspectos que un niño
sin estas características particulares aprendería en forma natural de los padres y otros niños.
De manera que al menos deben contemplarse seis áreas que son indispensables para lograr un
desarrollo integral de estas personas: (1) Comunicación y Lenguaje; (2) Habilidades, Destrezas
y Comportamiento Social; (3) Habilidades de Autoayuda, Responsabilidad y Utilización del
Tiempo Libre; (4) Habilidades Académicas Cognitivas y Funcionales; (5) Destrezas Motoras y (6)
Hábitos de Trabajo y Organización.

Es evidente que el énfasis en las áreas curriculares diferirá si se está considerando un niño
o un adolescente o adulto con autismo. Fredericks, Buckley, Baldwin, Moore y Stremel-
Campbell (1983) refiriéndose a las necesidades educativas de los adolescentes con autismo
señalan como áreas a desarrollar: (1) Social/sexual; (2) Actividades de la Vida Diaria; (3)
Utilización del Tiempo Libre; (4) Educación Vocacional y (5) Académica-funcional.

En el área de comunicación y lenguaje se busca desarrollar cualquier sistema de

comunicación que pueda dominar el niño. Es el área de más alta prioridad educativa ya que
busca el mejorar la capacidad de la persona con autismo para comunicarse en las situaciones
cotidanas. y está centrada en la función de la comunicación dentro de un contexto determinado.

Existe una gran mayoría de autistas no verbales que están en la capacidad de aprender
algunas destrezas comunicacionales a un nivel pre-verbal o no-verbal. Se enseña primero a
comunicar sus necesidades e intereses. Inclusive en algunos autistas con destrezas de lenguaje
(habla o lenguaje de señas) sólo se comunican con personas que saben de antemano lo que el
niño quiere o debe decir. Estos niños también requieren del desarrollo de sus destrezas de
lenguaje y comunicación. Independientemente del sistema de expresión que se enseñe
(lenguaje hablado, lenguaje de señas, gestos simples, actos motores, comunicación a través de
figuras en tarjetas, o cualquier otro sistema) debe enseñarse a la persona con autismo un
 42

medio para transmitir mensajes en situaciones de la vida diaria. Se deben evaluar varias
dimensiones: (1) Función o propósito de la comunicación; (2) Contexto o situación en la cual se
da la comunicación; (3) Categoría semántica; (4) Palabras específicas que se utilizan; (5) Forma
de la Comunicación.

El currículum de comunicación debe mantenerse centrado en que los objetivos sean

adecuados al desarrollo individual del autista. Se identifican las habilidades individuales
existentes en el educando para comunicarse espontáneamente en situaciones de la vida diaria y
sobre éstas se construyen los objetivos subsiguientes a ser enseñados. Considerando las
dimensiones de la comunicación antes señaladas se evalúa el patrón individual del desarrollo
comunicativo de cada educando con autismo y se establecen los objetivos enseñando
solamente una nueva dimensión de comunicación. Es evidente que la evaluación no sólo
contempla la evaluación del niño sino toda la información que pueda ser aportada por los padres
o adultos significantes para el educando.

El desarrollo del área social involucra el enseñar a la persona con autismo a identificar las
claves sociales. Para que esto sea posible la experiencia social debe lograr tener algún tipo de
significado para la persona con autismo. La enseñanza en el área social de las personas con
autismo debe ser consistente con lo que estos educandos comprenden y debe centrase en
experiencia positivas. Las destrezas sociales aisladas y específicas no son relevantes para el
desarrollo de la interacción social en las personas con autismo. El énfasis se debe centrar en
combinar esas destrezas individuales en unidades sociales significativas. Para promover
relaciones significativas es esencial que a las personas con autismo se les proporcionen
experiencias compartidas. Especialmente en los adolescentes se debe enfatizar el cómo
establecer relaciones con otras personas, como responder apropiadamente a esas otras
personas en el hogar, la comunidad y en el trabajo o como iniciar apropiadamente interacciones
con otras personas. Se centra en la utilización práctica del lenguaje o de los sistemas de
comunicación aprendidos. Al adolescente se le enseña a como protegerse del abuso sexual y
cómo disfrutar hábitos sexuales sanos.

Mesibov y Lord (1993) plantean que los enfoques tradicionales generalmente están
diseñados para hacer que las personas con autismo aparenten ser lo más normales posibles en
sus interacciones sociales, sin tener respeto por sus necesidades o sus intereses. En vez de
estar centrados en el comportamiento normal como meta principal, se debe partir de las
estructuras sociales básicas y del entendimiento de las personas con autismo a fin de lograr el
desarrollo máximo de sus posibilidades a través de brindarles formas más positivas y
significativas de satisfacer sus necesidades interpersonales.

El factor básico para el éxito en el desarrollo de destrezas y comportamientos sociales en

las personas con autismo radica en la relevancia de las actividades considerando sus
habilidades individuales y sus necesidades. Existen diversas estrategias para lograr estos
objetivos, entre las que cabe destacar, los grupos estructurados y la interacción con pares
normales donde la clave radica en considerar actividades que sean motivantes para las
personas con autismo.

En cuanto al área académica funcional hay que enseñarlos a integrar sus potencialidades
cognitivas, la aplicación funcional en la vida diaria: Pareamiento, clasificación, secuenciación,
causalidad, relaciones especiales, desarrollo de memoria visual y auditiva son conceptos
básicos a enseñar. Se ha señalado que el educando con autismo es más un aprendiz visual
 43

que auditivo, le cuesta procesar la "información novedosa" y le angustia lo que no puede

predecir o controlar mostrando en consecuencia una serie de conductas "inapropiadas" para lo
que se espera en su medio social (Courchesne, Hillyard, y Galambos, 1975; Novick, Kurtzberg y
Vaughan, 1979; Courchesne, Lincoln, Kilman y Galambos, 1985; Lincoln, Courchesne, Kilman y
Galambos, 1985; Courchesne, 1987; Courchesne, Lincoln, Yeung-Courchesne, Elmasian y
Grillón, 1989; Ibarra, 1994; Kemner, Verbaten, Cuperus, Camfferman y Van-Engeland, 1994).
Ya que toda situación de aprendizaje implica una novedad, a la persona con autismo hay que
"enseñarla a aprender", como se señalara anteriormente, aprovechando su condición de
aprendiz visual; logrando que lo que va a aprender pierda su carácter novedoso y
estructurando la situación de aprendizaje de una forma que le permita predecir lo que se
espera de él y así favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos educandos. Cabe
destacar que la estructuración dependerá de su nivel de funcionamiento e integridad cognitiva.

Otro aspecto importante se relaciona con las llamadas Actividades de la Vida Diaria y de
Autoayuda. Bishop (1990) señala que requieren ser enseñadas a las personas con autismo a
fin de que pueda desenvolverse exitosamente en su medio ambiente y cuya adquisición le
permitirán funcionar tan independientemente como le sea posible dentro de la sociedad.

La utilización adecuada del tiempo libre es de vital importancia. Esta área se puede dividir
en aquellas actividades que se pueden desarrollar en el hogar y aquellas que se desarrollarán
en la comunidad. En las actividades del hogar estarán aquellas participativas que hará sola la
persona con autismo (jugar solitario, pintar, dibujar, entre otras), las participativas que deben
realizarse con otras personas (jugar pelota, ajedrez, ping-pong) y actividades de observación
(ver T.V., escuchar radio). En la comunidad podrá aprender a realizar actividades solo como
nadar, caminar, las cuales también podría realizar en compañía de otros (montar bicicleta,
patinar) y entre las actividades de observación pueden estar el ir al teatro, al cine, presenciar
actividades deportivas. Es importante que el educando tenga la oportunidad de presenciar
actividades de tiempo libre y enseñársele cómo hacerlas y cuando poder hacerlas así se le
garantiza el acceso a la cultura y a la recreación. De manera que debe incluirse la formación
cultural como parte integral del currículo.

En el área motora es una de las más conservadas en el autista sin embargo aspectos tales
como la coordinación armónica de movimientos, plasticidad y planificación motora están
afectados. La terapia ocupacional y educación física cobran mucha importancia a fin de evitar
escoliosis y otras deformaciones, por un lado, a través de la Educación Física no competitiva
donde se desarrolle por medio de la psicomotricidad el esquema corporal a través de ejercicios
de postura, tono muscular, respiración y relajación. Por otro lado, permiten el desarrollo de
muchas potencialidades que tienen estos educandos en esta área específica. A través de la
Educación Física y el Deporte con las adaptaciones curriculares requeridas se pueden
desarrollar normas y valores y a través de la Recreación se puede desarrollar la interacción
social tan afectada en la población con autismo. Además, la adquisición de destrezas manuales
ocupacionales pueden ser un inicio para garantizar su integración a los Talleres de Educación
Laboral al igual que a un oficio futuro. Cabe recordar que educación y trabajo son partes de
un mismo proceso que debe iniciarse tempranamente y son esenciales para el desarrollo
integral del hombre.

En el área de educación y trabajo las metas principales incluyen el desarrollo de valores

relacionados con el trabajo, la exploración y orientación vocacional y la formación y capacitación
en un oficio u ocupación. En este sentido el desarrollo de una gran variedad de competencias
 44

de trabajo, de integración óculo-manual, motricidad fina, académicas funcionales y motricidad

gruesa deben integrarse armónicamente con las competencias de funcionamiento
independiente y de uso del tiempo libre. Se debe enseñar la autoorganización a través de
rutinas predecibles y estructuradas. A medida que el niño comienza a comprender y recordar la
organización del ambiente se le da más y más responsabilidad en la organización de sí mismo.
En edades tempranas se le enseñan conceptos básicos de Secuencias (comienzo y final), de
precisión (correcto-incorrecto), de secuencias temporales (primero-después) y consecuencias
(si...entonces). Las metas de trabajo y organización deben incluir que la persona con autismo
llegue a comprender lo que es completar las tareas asignadas, permanecer en su área de
trabajo con una supervisión periódica y la capacidad para seguir un horario o cronograma de
trabajo. Así mismo, se debe integrar la comunicación funcional que implica que el educando
pueda solicitar lo que necesita, expresar sus deseos, seguir instrucciones simples, indicar que
ha terminado la tarea. El desarrollo de rutinas sociales simples, comportamiento cooperativo y
disfrute con otras personas son otros aspectos importantes a integrar en el área vocacional. El
aprender todo lo anteriormente descrito es lo que le permitirá a una persona con autismo optar
para ser integrado al medio laboral.

Se deben desarrollar las destrezas y conductas vocacionales (incluyendo las áreas

académicas funcionales) promoviendo el funcionamiento independiente del educando con
autismo. A las personas con autismo hay que enseñarles las habilidades necesarias para ser un
miembro activo de un grupo social en el hogar, la escuela o su comunidad partiendo de sus
áreas de mayor interés de manera de promover el aprendizaje. Un aspecto importante para
lograr estos objetivos lo constituye la enseñanza estructurada. Al respecto cabe señalar que
los estudios de seguimiento han demostrado que los programas educacionales especialmente
estructurados han arrojado los resultados más promisorios en los educandos autistas más
jóvenes . La estructura los ayuda a organizarse a sí mismos y a responder más apropiadamente
a sus ambientes. La organización física, los cronogramas u horarios, el sistema individual de
trabajo y las rutinas son tipos específicos de estructura que han demostrado su utilidad en las
aulas para educandos con autismo de todas las edades y niveles de funcionamiento (Mesibov,
1993).

Otro aspecto importante a destacar es la importancia de la individualización del

currículum del niño dentro de cada una de estas áreas básicas la cual comienza después de
una cuidadosa evaluación del niño en colaboración de sus padres y maestros. Se debe definir el
currículum individual dentro de una estructura evolutiva considerando la integridad cognitiva del
educando y su nivel de comunicación. En el desarrollo de las estrategias educativas se deberá
enfatizar más en sus posibilidades que sus limitaciones. Del hecho señalado anteriormente
de que al individuo con autismo hay que "enseñarlo a aprender", hay que promover el
aprendizaje y no esperar a que se autogenere. En esa promoción del aprendizaje hay que
considerar desde la estructuración del ambiente y situación de aprendizaje hasta el número de
educandos por aula (no más de 6), los aspectos motivacionales de la persona con autismo y sus
intereses. Se debe estimular el desarrollo de un sistema de comunicación que favorezca
una mejor relación con su entorno. Se deben proveer rutinas educativas que le permitan a la
persona con autismo predecir lo que vendrá después y qué se está requiriendo de él para así
disminuir su ansiedad y, por ende, sus conductas inadecuadas.

Dos aspectos importantes a considerar en el curriculum inicial de una persona con

autismo son la enseñanza estructurada y la promoción de la independencia en todos los
niveles de funcionamiento. Los niños menores requerirán de más estructura que los mayores al
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igual que aquellos que tengan mayor grado de compromiso del nivel de funcionamiento. Una
vez pasada esta fase inicial, la meta es promover el aprendizaje, hasta donde sea posible,
dentro de los ambientes menos estructurados y más naturales lo cual conduce a la
integración social.