La práctica pedagógica de los docentes en las organizaciones educativas: una

mirada desde las concepciones y acciones de sus actores

Angélica Villalba

La práctica pedagógica está interpelada constantemente por diferentes factores: la

formación del docente, su experiencia, por las políticas educativas, por las dinámicas de
la organización, por las concepciones del docente, por las características particulares del
contexto donde se realizan e incluso por la práctica pedagógica de otros docentes. La
práctica pedagógica no es un elemento aislado configurado a partir de la individualidad
del sujeto que la realiza, por el contrario, es resultante de las interacciones del sujeto con
su realidad. Asimismo es resultante del sentido que va otorgando el sujeto a la
representación que ha configurado de ésta realidad, por lo tanto, también es configurada
a partir del mundo de lo imaginario, lo que Murcia y Jaramillo (2008) refieren como “la
carga intangible de sentido que los sujetos otorgan al mundo y a sí mismos.
Dos aspectos son de interés en la investigación en curso: por una parte la intervención de
la política educativa en el accionar docente y por otra la mediación que ejerce sobre la
práctica pedagógica las concepciones del docente sobre la evaluación del aprendizaje.

La política pública educativa en Colombia, tiene básicamente unos escenarios de

definición y desarrollo: la financiación de la actividad, los mecanismos y criterios para
administrar al personal docente vinculado al sector estatal, el diseño curricular, la
evaluación de los educandos y del servicio, los problemas relacionados con cobertura y
calidad, la pertinencia del servicio con los requerimientos de la producción y los derechos
de las personas” (Bocanegra, 2006, p. 12). La inexistencia de políticas que apunten a
considerar las necesidades y expectativas docentes, a dignificar la profesión y a promover
y favorecer su cualificación proporcionándole unas condiciones de progreso y bienestar,
es uno de los principales escollos a superar si se pretende dejar de considerar al docente
como un simple ejecutor de programas y mejorar su práctica pedagógica. Mientras las
políticas educativas apunten solo a mejorar el currículo, ampliar la cobertura, mejorar la
infraestructura física y tecnológica de las instituciones, no se lograrán las
transformaciones profundas que demanda nuestra educación en lo relacionado con las
prácticas pedagógicas.

Por otra parte es reconocido que la práctica pedagógica de los docentes pone en evidencia
no solo su experiencia, conocimientos y habilidades sino además sus concepciones sobre
la evaluación. Se podría afirmar que éstas concepciones del docente se hacen evidentes
en su actuar cotidiano en las organizaciones educativas. Bajo estas premisas, se hace
necesario abordar ¿Cómo asumen y qué sentidos y significados otorgan los docentes a las
políticas educativas que pretenden la transformación de su práctica pedagógica? ¿Cómo
incorporan las políticas educativas el componente de la evaluación para la transformación
de la práctica pedagógica del docente? ¿Cuáles concepciones sobre la evaluación de los
aprendizajes se evidencian en las prácticas pedagógicas?
Abordar estos interrogantes nos remite necesariamente a la revisión de la historia y los
conceptos de práctica pedagógica como proceso histórico-social. Destaco dos
conceptualizaciones en especial:
“La práctica pedagógica es una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen
los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso
-maestros, alumnos, autoridades educativas, y padres de familia- como los aspectos
políticos institucionales, administrativos, y normativos, que según el proyecto educativo
de cada país, delimitan la función del maestro" (Fierro, 1999, citado en Rodríguez 2002,
p. 6).
Olga Lucía Zuluàga (1999) en su conceptualización sobre práctica pedagógica considera
entre otros aspectos las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones
educativas donde se realizan prácticas pedagógicas , las características sociales adquiridas
por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna
unas funciones a los sujetos de esa práctica y las prácticas de enseñanza en los diferentes
espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico (p. 7).

En estas conceptualizaciones puede vislumbrarse la consideración de que la práctica

pedagógica está cargada de un mundo de sentidos y de significados que le otorgan los
mismos docentes, pero también de aquellos que le asignan los sujetos de las comunidades
en las que éstas prácticas se desarrollan. Asimismo es de resaltar en la conceptualización
de Zuluàga la consideración de la importancia de las formas de funcionamiento de los
discursos en las instituciones educativas, lo que pone de relieve la injerencia de la acción
comunicativa en los proceso de construcción y deconstrucción de la realidad. Con
relación a este aspecto, Shotter (1993) afirma que “las realidades sociales las vamos
construyendo en el bullicio de lo cotidiano como agrupamientos retóricos intencionados
sobre algo o alguien, los cuales van logrando fuerza instituyente a medida que se habla
de ellos” (citado en Murcia y Jaramillo, 2008, p. 45)

En éste mismo sentido Castoriadis (citado en Murcia y Jaramillo, 2008) afirma que las
realidades sociales obedecen a complejos procesos de interacción social que no pueden
darse por fuera de la comunicación. Afirma el autor que las instituciones sociales
funcionan a partir de la construcción de acuerdos sobre el hacer, el decir y representar
social, que se constituyen en imaginarios. Estos imaginarios pueden ser instituyentes en
cuanto fuerza social que puede generar dinámicas de representación, imaginación,
comunicación y acción social o imaginarios instituidos que responden a los acuerdos
comunes que son tomados como referencia natural desde las instituciones del estado o
desde las prácticas sociales comunes. La práctica pedagógica como construcción social
también tiene la injerencia de lo instituyente a partir de la política y los elementos
económicos y culturales que la intervienen, del saber disciplinar y pedagógico del
docente, como también de lo instituido, referido a todo ese mundo de sentido y
significado que la configura evidenciado por ejemplo, en las prácticas evaluativas
convencionales y hegemónicas.

TENSIONES

Como investigación en proceso, se está realizando simultáneamente al acercamiento

empírico una revisión del estado del arte sobre las prácticas pedagógicas en lo relacionado
específicamente con la política educativa y las concepciones sobre la evaluación de los
aprendizajes. Me encuentro en el proceso de organización de estas investigaciones
atendiendo a sus objetivos, racionalidad que la sustenta, diseño metodológico y las teorías
pedagógicas que le sirven de base. De igual manera estoy ubicando las investigaciones
considerando los contextos en los que se han realizado: europeo, norteamericano,
latinoamericano y en el escenario nacional. Todo esto con el propósito de ubicar las
fisuras en las investigaciones sobre esta temática, que den lugar a una tesis relevante ya
sea por su valor teórico y/o práctico. Con el propósito de presentar solo una síntesis de
los avances en el estado del arte, haré referencia a tres investigaciones.
Destaco la investigación de Rodríguez y López (2006) sobre las relaciones que parecen
existir entre las concepciones y la práctica. Este estudio realizado en el contexto mexicano
es de carácter cualitativo y utilizó el estudio de caso como método de investigación. Entre
sus conclusiones arrojó que cuando hay suficiente coherencia entre concepciones
epistemológicas y de aprendizaje, éstas se articulan con la praxis
Fernández, Tuset, Pérez y Leyva (2009) en la misma línea abordan las relaciones de las
concepciones sobre la enseñanza y la práctica educativa en clases de ciencias naturales.
Esta investigación es de tipo cualitativo y se desarrolló también en el contexto mexicano.
Este estudió logró establecer que hay incongruencias entre las concepciones sobre el
aprendizaje y las prácticas educativas. La mayoría de los maestros sostuvieron
concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje más innovadoras que lo que realmente
hicieron en el aula.
La tesis doctoral realizada por Pérez (2016), realizada en una Universidad puertorriqueña,
tenía como objeto develar las percepciones y conceptualizaciones acerca de la evaluación
y del Currículum educativo que actualmente orientan la práctica docente en el contexto
de la Institución de educación superior. En esta investigación el enfoque fue
hermenéutico-comprensivo.
A partir de éstas y otras investigaciones analizadas hasta la fecha se ha logrado establecer
que la mayoría de ellas se ha realizado en el contexto latinoamericano, que México y chile
tienen una producción importante sobre el tema y que en gran medida las investigaciones
son de corte cualitativo con un enfoque comprensivo-hermenéutico. Son muy escasas las
investigaciones realizadas bajo el enfoque crítico–social, es decir, con un interés
transformador, por lo cual se vislumbra desde lo metodológico un importante campo de
exploración sobre esta temática.

DISEÑO
Se esbozan a continuación los momentos de la investigación fundamentándose en la
complementariedad etnográfica propuesta por Murcia y Jaramillo (2009).Así mismo se
asumen los momentos de la investigación considerando que:
“los momentos en un estudio social conceden la posibilidad de continuidad de
los procesos, pero a la vez de particularidad entre ellos, de forma tal que no
involucran rupturas ni secuencias en cada uno de sus avances, sino que uno
puede estar alimentando al otro en el mismo instante de su desarrollo” (Murcia ,
et. al. 2013).

Pre-configuración
Este momento permitirá definir las categorías que constituyen lo observable del objeto de
estudio. Para ello se realizará un acercamiento empírico al objeto de estudio y
simultáneamente se hará revisión de la teoría formal a través de la lectura y análisis de
textos, artículos y tesis doctorales que aborden tanto las conceptualizaciones construidas
históricamente sobre la práctica pedagógica como las perspectivas desde las cuales ésta
ha sido investigada.
El hecho de pertenecer a la institución educativa desde donde se está desarrollando la
investigación ha facilitado el acercamiento al conocimiento empírico del contexto con el
propósito de establecer una pre-categorías. Para este acercamiento a lo empírico se
elaborará una guía de pre-configuración que establezca los escenarios específicos de
observación, el número de observaciones y los elementos específicos a observar. Este
ejercicio de observación del contexto está siendo posible debido a que como directivo
realizo acompañamiento de aula al trabajo docente y oriento reuniones en las que se
discuten temáticas relacionadas directa o indirectamente con la temática de investigación.
Este ejercicio de pre-configuración permitirá ir acotando la temática y estableciendo
relaciones entre la teoría formal y sustantiva, de las cuales deberá emerger una pre-
estructura o esquema de relaciones entre los elementos identificados que tienen nexos con
la temática de investigación.
Configuración
Este momento corresponde al trabajo de campo en profundidad para confirmar si las pre-
categorías formuladas corresponden o no a la realidad investigada. Se propone estructurar
una guía de configuración que corresponde específicamente a la guía de diseño
metodológico que orientará el proceso de recolección de los datos.
En éste momento se acotarán las categorías relacionadas con la práctica pedagógica que
se desean abordar, se formularán las preguntas de investigación, se definirán las unidades
de análisis y se establecerán las técnicas más pertinentes de recolección de información,
considerando la intencionalidad y objetivos de la investigación. Vale la pena aclarar que
desde éste enfoque las técnicas de recolección de información no constituyen una camisa
de fuerza dado que pueden ir emergiendo en la medida que se va sumergiendo en el
contexto y en el análisis de las categorías investigadas. La investigación en curso propone
hasta el momento la observación no participante, la entrevista en profundidad y la revisión
documental como técnicas que permitirán recolectar la información necesaria y suficiente
para comprender el mundo de sentidos y significados que median en la configuración dé
la práctica pedagógica en lo relacionado con la política educativa y las concepciones
docentes sobre la evaluación delos aprendizajes.
Reconfiguración
Este es el momento de la interpretación en el que se analizarán los relatos de los
informantes, se reflexionará sobre los hechos o rasgos que caracterizan la práctica
pedagógica en el contexto particular investigado y se confrontará la teoría sustantiva con
la teoría formal con el propósito de redimensionarla o ampliar su marco de comprensión.
Este proceso implicará un análisis profundo de la red de relaciones, es decir, de los
sentidos y significados que otorgan los actores a la práctica pedagógica considerando cada
una de las categorías que emergieron en el proceso.

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