TEMA

 1  –  LA  EDUCACIÓN  ESPECIAL  

 
 
1.   INTRODUCCIÓN  
En  el  Renacimiento  Ponce  León  sentó  las  bases  para  la  educación  de  niños  sordomudos.  En  el  s.  XVII  se  
marginaba   a   personas   con   problemas.   A   finales   del   s.   XVIII   se   creó   la   1ª   Escuela   Pública   para  
sordomudos   (Charles-­‐Michel   de   l’Epée)   y   para   ciegos   (Valentín   Haüy).   A   principios   del   siglo   XIX   existe  
un  cambio  y  se  empieza  a  tener  en  cuenta  la  deficiencia  dando  lugar  a  intentos  clasificatorios  de  la  
deficiencias  y  a  las  primeras  experiencias  de  rehabilitación  (nivel  médico  y  educativo)  de  personas  con  
discapacidad:    
Ø   Philipe  Pinel  creó  Tratado  de  Insania  (discapacidad  intelectual)  
Ø   Braille  creó  sistema  de  lecto-­‐escritura  
Ø   Itard   fue   el   percusor   de   la   Educación   Especial.   Educó   a   sordomudos   en   el   instituto   de  
 
Sordomudos  de  París  y  reeducó  al  Víctor  el  niño  salvaje.    
Seguin  tuvo  la  necesidad  de  escolarizar  a  niños.  Esquirol  diferenciaba  la  deficiencia  mental  (idiocia)  de  
la   demencia   (locura).   Montessori   promulgó   que   el   problema   del   deficiente   es   más   educativo   que  
médico.   Williams   Litlel   elaboró   la   1ª   descripción   de   parálisis   cerebral,   mientras   que   Laudong   Down  
describió  el  mongolismo.    
Dentro  del  modelo  psicométrico  podemos  encontrar  que  Binet  diseñó  los  primeros  test  de  inteligencia.  
Spearman   enfrentó   el   factor   “G”   de   los   factores   “S”.   Thurstone   elaboró   las   aptitudes   primarias   y  
Terman  los  estudios  más  clásicos  de  la  superioridad  mental.  Cattell  enfrentó  la  inteligencia  fluida  de  la  
cristalizada  y  Wechsler  creó  diferentes  escalas.    
 
 
2.   CONCEPTO  TRADICIONAL  DE  EDUCACIÓN  ESPECIAL  
La  Educación  Especial  es  la  atención  educativa  prestada  a  los  alumnos  que  presentan  algún  tipo  de  
deficiencia  física,  psíquica,  social  o  cultural  que  les  impide  realizar  sus  aprendizajes  siguiendo  el  ritmo  
del   resto   de   los   alumnos.   El   objetivo   de   la   Educación   Especial   era   atender   a   aquellos   sujetos   que  
tuviesen   una   deficiencia   o   anomalía   que   les   impedía   su   desarrollo   normalizado   y   el   aprendizaje   de  
determinados  contenidos  con  la  metodología  habitual.    
Este  concepto  tiene  características  de  innatismo  y  estabilidad  y  que  dio  lugar  a  la  clasificación  de  los  
sujetos  por  sus  deficiencias.  Además  empezó  a  haber  una  detección  precisa  del  trastorno  o  problema  
y  una  atención  educativa  especializada  y  separada  de  la  educación  ordinaria.    
En   los   años   40   y   50   se   empieza   a   cuestionar   el   origen   de   lo   innato   y   empieza   a   haber   posiciones  
ambientales  y  conductistas.  Se  empieza  a  hablar  de  una  distinción  entre  causas  endógenas  y  causas  
exógenas  para  explicar  los  retrasos  detectados.  A  partir  de  los  60  y  70  surge  un  profundo  cambio  en  la  
concepción  de  la  deficiencia  y  de  la  educación  especial.    
 
3.   DEL  MODELO  DEL  DÉFICIT  AL  DE  NECESIDADES  EDUCATIVAS  ESPECIALES  (NEE)  
 

Existe  una  concepción  distinta  de  los  trastornos  del  desarrollo  y  de  la  deficiencia.  Se  empieza  a  dar  
mayor  importancia  a  los  procesos  de  aprendizaje  y  a  las  dificultades  que  encuentran  para  su  progreso.  
Se  desarrollan  métodos  de  evaluación  más  centrados  en  los  procesos  de  aprendizaje.  Empieza  a  haber  
más   profesores   y   profesionales   expertos   y   se   producen   cambios   en   las   escuelas   normales   para   evitar  
el  fracaso  escolar.  Hay  resultados  limitados  de  las  escuelas  especiales  y  un  aumento  de  experiencias  
de   integración.   Esta   corriente   se   normaliza   en   todos   los   servicios   sociales   y   se   crea   una   mayor  
sensibilidad   social   al   derecho   de   todos   a   una   educación   planteada   sobre   supuestos   integradores   y   no  
segregadores.    
 
 
 
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 4.   LOS  SUJETOS  DE  EDUCACIÓN  ESPECIAL:  ALUMNOS  CON  NECESIDADES  
EDUCACTIVAS  ESPECIALES  
 

A  los  alumnos  con  NEE  debemos  atenderlos  por  sus  características,  de  forma  individualizada  en  los  
centros   normales   aprendiendo   contenidos   curriculares   y     facilitando   su   desarrollo   personal   y   su  
incorporación  a  la  sociedad.  Según  el  Libro  Blanco  el  concepto  de  NEE  incluye  desde  las  necesidades  
más   generales   a   las   más   específicas.   Es   necesario   que   haya   ayudas   específicas   para   conseguir   lo  
objetivos  de  la  educación  y  dicha  ayudar  serías  lo  recursos  personales,  materiales  y  técnicos  ofertados  
por  el  Sistema  Educativo.  Por  lo  tanto,  las  NEE  engloban  el  término  de  educación  especial.    
La  clasificación  de  las  NEE  según  el  informe  Warnock  en  1978  es  la  siguiente:    
v   NEE   SEVERA:   tiene   un   currículo   diversificado   y   se   utiliza   una   provisión   educativa   basada  
métodos,  condiciones  y  recursos  especiales.    
v   NEE   MODERADA:   tiene   un   currículo   adaptado   y   se   utiliza   un   programa   de   aprendizaje  
individualizado  en  entornos  menos  exigentes.    
v   NEE   LIGERAS:   tiene   un   currículo   ordinario   y   se   utiliza   una   provisión   educativa   ordinaria   con  
apoyo.    
v   NEE  ESPECÍFICAS:  tiene  un  currículo  ordinario  y  se  utiliza  un  provisión  educativa  con  soporte  
en  áreas  específicas.    
 
Además,  dentro  de  los  alumnos  con  NEE  podemos  hacer  tres  grandes  grupos:  
•   Deficiencia:   pérdida,   disfunción   o   anomalía   de   alguna   de   las   estructuras   personales   de   los  
sujetos   (fisiológica,   psicológica   o   anatómica).   Perdida   o   anormalidad   de   un   órgano   o   de   su  
función.    
Ø   Defecto:  anormalidad  estructural  o  bioquímica  que  supone  una  deficiencia  para  el  rendimiento  
normal.    
•   Discapacidad:   restricción   o   ausencia   (causada   por   una   deficiencia)   de   la   capacidad   de   realizar  
una  actividad  dentro  del  margen  que  se  considera  normal.  Es  la  consecuencia  que  la  deficiencia  
produce  en  la  persona.    
Ø   Hándicap:  se  refiere  a  los  obstáculos  que  puede  encontrar  un  sujeto  en  su  proceso  de  desarrollo  
normal.   Consecuencia   del   impacto   entre   el   individuo   con   su   déficit   y   el   ambiente   con   sus  
componentes.    
•   Minusvalía:   situación   de   desventaja   de   una   persona   que,   a   consecuencia   de   una   deficiencia   o  
discapacidad,  tiene  limitado  o  impedido  el  desarrollo  de  sus  roles  habituales.    
Ø   Excepcionalidad:   la   diferenciación   con   respecto   a   la   norma.   Puede   ser   en   sentido   positivo   o  
negativo.    
Ø   Inadaptación:   dícese   de   las   personas   que   presentan   dificultades   de   adaptación   a   uno   o   varios  
medios.    
 

También  encontramos  algunos  términos  referentes  a  los  tres  términos  anteriores:  

Ø   Anormalidad:   cualquier   tipo   de   desviación   respecto   a   la   norma   establecida,   tanto   en  
características  como  en  posibilidades  de  rendimiento.    
Ø   Limitación:  imposibilidad  del  sujeto  para  realizar  ciertas  funciones.    
 
Según  Brennan  (1988)  las  NEE  surgen  cuando  una  deficiencia  afecta  al  aprendizaje,  de  manera  que  
hacer  necesarios  algunos  o  todos  lo  accesos  especiales  al  currículum  (especial  o  modificado)  o  a  unas  
condiciones   de   aprendizaje   especialmente   adaptadas   para   que   el   alumno   sea   educado   eficaz   y  
adecuadamente.  Su  duración  puede  ser  temporal  o  permanente  y  presentarse  de  forma  leve  o  grave.    
 

Hay   que   tener   en   cuenta   que   la   diversidad   engloba   mucho   más   que   individuos   con   necesidades  
educativas  especiales.  La  diversidad  comprende:    
Ø   La  diversidad  personal:  todos  somos  diferentes  
Ø   La  diversidad  de  rendimiento  académico  

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 Ø   La  diversidad  en  las  competencias  instrumentales  necesarias  para  el  aprendizaje  como  son  leer,  
calcular,  hablar  inglés,  escribir…  
Ø   Diversidad  por  limitaciones  psicocognitivas  o  físicas  
Ø   Diversidad  cultural  
 
Hay  una  serie  de  diferencias  bien  marcadas  entre  la  Educación  Especial  y  las  Necesidades  Educativas  
Especiales:  
 

EDUCACIÓN  ESPECIAL     NECESIDADES  EDUCATIVAS  ESPECIALES  

Término  restrictivo  cargado  de  múltiples   Término  más  amplio,  general  y  propicio  para  la  
connotaciones  peyorativas   integración  escolar  
Se  hace  eco  de  las  necesidades  educativas  
Suele  ser  utilizado  como  etiqueta  diagnóstica  
permanentes  o  temporales  
Las  NEE  se  refieren  a  las  necesidades  educativas  del  
Se  aleja  de  los  alumnos  considerados  como  
alumnos  y  por  lo  tanto  engloban  el  termino  de  
normales  
educación  especial    
Predispone  a  la  ambigüedad,  arbitrariedad  y  al   Nos  situamos  ante  un  término  cuya  característica  es  
error   su  relatividad  conceptual    
Admite  como  origen  de  las  dificultades  de  
Presupone  una  etiología  estrictamente  personal  de  
aprendizaje  y/o  desarrollo  de  una  causa  personal,  
las  dificultades  de  aprendizaje  y/o  desarrollo    
escolar  o  social  
Tiene  implicaciones  educativas  de  carácter  
Tiene  implicaciones  educativas  positivas  
marginal  y  segregador  
Conlleva  referencias  implícitas  de  currículos   Se  refiere  al  currículo  ordinario  e  idéntico  sistema  
especiales  y  de  escuelas  especiales   educativo  para  todos  los  alumnos  
Fomenta  las  adaptaciones  curriculares  y  las  
Hace  referencias  a  los  PDI,  los  cuales  parten  de  un  
adaptaciones  curriculares  individualizadas  que  
Diseño  Curricular  Especial    
parten  del  Diseño  Curricular  Ordinario  
 
 
5.   MARCO  LEGAL  DE  LA  EDUCACIÓN  ESPECIAL  EN  ESPAÑA  
 

LEY  GENERAL  DE  EDUCACIÓN:  Plantea  por  1ª  vez  la  atención  educativa  de  los  alumnos  con  deficiencias.  
Dio  lugar  a  un  funcionamiento  paralelo  de  la  educación  especial  y  la  educación  ordinaria.  Responde  al  
modelo  de  educación  especial  segregada.  Da  origen  al  Instituto  Nacional  de  Educación  Especial  (1975)  
que  regula  y  ordena  los  centros  de  educación  especial.    
 

PLAN   NACIONAL   DE   EDUCACIÓN   ESPECIAL   (1978):   Establece   criterios   de   ordenación   como   la  

normalización   de   los   servicios,   la   sectorización   de   la   atención   educativa,   la   individualización   de   la  
enseñanza  y  la  integración  escolar  (completa  y  combinada  en  EGB,  parcial  en  aulas  especiales,  centros  
específicos,  formación  profesional  o  educación  para  el  empleo).  
 

LEL  DE  INTREGRACIÓN  SOCIAL  DE  LOS  MINUSVALIDOS  (1982)  LISMI:  

 

RD   1985   DE   ORDENACIÓN   DE   LA   EDUCACIÓN   ESPECIAL:   Todas   las   personas   tienen   derecho   a   la  

educación   y   la   Educación   Especial   se   considera   parte   del   sistema   educativo.   La   educación   de   los  
alumnos   con   NNEE   se   llevará   a   cabo   en   centro   ordinarios   siempre   que   sea   posible.   Los   centros  
específicos  solo  serán  opción  para  niños  muy  afectados.  Establece  los  mismo  objetivos  educativos  para  
todos  los  alumnos  y  el  principio  de  adecuación  a  las  características  de  los  alumnos.    
RD  1986,  CENTRO  DE  RECURSOS  PARA  LA  EDUCACIÓN  ESPECIAL  
 

LOGSE   (1990):   Refuerza   lo   principios   de   normalización   e   integración.   Introduce   el   término   de  

necesidades   educativas   especiales   como   alternativa   a   deficiente,   disminuido,   discapacitado,  
inadaptado   o   minusválido.   Adecuación   de   la   enseñanza   al   alumno,   por   lo   que   propone   realizar  
continuas  y  distintas  adaptaciones  para  mejorar  la  oferta  educativa  a  los  ACNEEs.    

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RD   1995   DE   ORDENACIÓN   DE   LA   EDUCACIÓN   DE   ALUMNOS   CON   NECESIDADES   EDUCATIVAS  
ESPECIALES:  Las  NEE  podrán  ser  temporales  o  permanentes.  Primera  ley  que  atiende  a  alumnos  con  
capacidades   superiores   a   la   media.   Las   adaptaciones   curriculares   serán   incluida   en   el   proyecto  
curricular  de  centro.  Serán  realizada  por  el  profesor-­‐tutor  con  el  asesoramiento  y  apoyo  de  los  equipos  
de   orientación.   Las   NEE   tienen   su   origen   en   causas   relacionadas   con   el   contexto   social   o   cultural,   con  
la  historia  educativa  y  escolar  o  con  condiciones  personales  asociadas  a  una  sobredotación  o  a  una  
discapacidad  psíquica,  sensorial  o  motora,  o  trastornos  graves  de  conducta.    
 

LOCE   (2002):   Los   alumnos   con   necesidades   educativas   específicas   engloba   a   alumnos   extranjeros,  
alumnos   superdotados   intelectualmente   y   alumnos   con   necesidades   educativas   especiales  
(discapacitados   psíquicos,   físicos,   sensoriales   o   graves   trastornos   de   personalidad).   Los   ACNEEs  
acudirán   a   aulas   especiales   en   centros   ordinarios,   a   centros   de   educación   especial   o   tendrán   una  
escolarización  combinada.    
 

LOE   +   LOMCE   (2006/13):   El   alumnado   con   necesidades   específicas   de   apoyo   educativos   engloba   a  
alumnos   con   necesidades   educativas   especiales,   alumnos   con   dificultades   específicas   de   aprendizaje,  
alumnos  con  altas  capacidades,  alumnos  que  se  incorporan  tarde  al  sistema  educativo  español  +  TDAH.  
 

REAL  DECRETO  2009:  se  entiende  por  alumnado  con  necesidad  específica  de  apoyo  educativos  a  aquel  
que   requiere   determinados   apoyos   y   atenciones   específicas   por   presentar   necesidades   educativas  
especiales   derivadas   de   discapacidad   o   trastornos   graves   de   conducta,   por   dificultades   específicas   de  
aprendizaje,  por  sus  altas  capacidades  intelectuales,  por  incorporación  tardía  al  sistema  educativo  o  
por  condiciones  personales  o  de  historia  escolar.  
 
 
 
 
TEMA  2.1  –  EL  PROCESO  DE  ESCOLARIZACIÓN  EN  EDUCACIÓN  
ESPECIAL  
 
1.   MODALIADES  DE  ESCOLARIZACIÓN  
 

Existen  diferentes  modalidades  de  escolarización  según  el  centro  y  aula  a  la  que  acudan  y  e,  tiempo  en  
el  que  estén  en  la  misma.  Por  ello,  podemos  encontrar  3  tipos  de  modalidades:  
Ø   CENTROS  ORDINARIOS:  en  los  centros  podemos  encontrar  aulas  ordinarias  o  aulas  especiales  y  
de  apoyo.  
•   Aulas  de  apoyo  a  tiempo  completo:  los  alumnos  están  en  el  centro  ordinario  pero  no  en  el  
aula  ordinaria.  Sirve  para  que  puedan  sociabilizar  con  todos  sus  iguales  en  las  horas  libres.  
Las  ventajas  que  encontramos  son  que  la  enseñanza  es  a  la  medida  de  cada  estudiante  y  
que  el  alumno  recibe  una  terapia  personal  (motivación)  y  escolar  (relación).  Pero  también  
tiene   algunos   inconvenientes:   tratamiento   peyorativo,   aislamiento,   necesidad   de   apoyo  
técnico,  profesor  solitario  que  lleva  al  desánimo  y  escasez  de  convivencia  con  otros.    
•   Aulas  de  apoyo  a  tiempo  parcial:  los  alumnos  está  en  el  centro  ordinarios  pero  también  en  
ocasiones  en  el  aula  ordinaria.  Las  ventajas  son  la  convivencia  del  NEE  con  el  resto  de  la  
clase,  relación  entre  el  maestro-­‐tutor  y  el  maestro  de  educación  especial,  reconocimiento  
de  la  labor  del  maestro  de  educación  especial,  atención  por  parte  de  más  de  un  profesional.  
Los  inconvenientes  son  problemas  para  compatibilizar  horarios,  falta  de  coordinación  entre  
los  maestros,  actuación  dispar  de  los  alumnos  y  falta  de  responsabilización  de  los  maestros.    
 
 
 
 
 
 

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 Ø   CENTROS   ESPECÍFICOS:   tienen   adaptaciones   curriculares   muy   significativas.   El   objetivo   es   el  
mismo   que   en   los   centros   ordinarios,   es   decir,   conseguir   la   mayor   adaptación   dentro   de   sus  
posibilidades.   Otros   objetivos:   que   adquieran   un   código   lingüístico   (para   comunicarse),  
habilidades  sociales  y  una  independencia;  enseñarles  hábitos  de  autocuidado  y  un  oficio  para  
formar   parte   del   ámbito   laboral.   Los   niveles   que   se   encuentran   en   este   tipo   de   centros   son:  
Educación   Infantil   (0   a   6   años),   Educación   obligatoria   EBO   (6   a   14   años)   y   la   Transición   a   la   vida  
adulta  (14  a  18  años).    
 

Ø   EDUCACIÓN   COMBINADA:   alumno   que   acuda   tanto   a   centros   ordinarios   como   a   centros  
específicos.   Se   le   enseña   a   comunicarse   gracias   a   adaptaciones   curriculares   significativas   que  
forman  parte  de  un  programa  de  trabajo  individualizado  en  ellos.    
 
Actualmente  la  modalidad  de  escolarización  que  se  elige  será  aquella  en  la  que:  se  favorezca  a  una  
integración   social   positiva   (inclusión   de   discapacitados),   se   propicie   el   máximo   desarrollo   de   las  
capacidades,  participen  en  actividades  curriculares  del  grupo  lo  máximo  posible  y  en  la  que  su  edad  
no  se  distancie  excesivamente  de  la  del  grupo  al  que  se  incorpora.    
Para   ello   hay   que   tener   en   cuenta   algunos   factores   como:   el   tipo   y   el   grado   de   deficiencia,   la  
características   relativas   del   entorno   escolar   (posibles   recursos,   material,   medios   de   acceso)   y  
circunstancias  familiares.    
Este   tipo   de   alumnado,   según   la   LOE,   requieren   durante   toda   o   un   período   de   la   escolarización,  
determinados  apoyos  y  atenciones  educativas  específicas  derivados  de  la  discapacidad  o  de  los  graves  
trastornos  de  conducta.    
 
 
 
2.   AGENTES  DE  ESCOLARIZACIÓN  
Para  el  apoyo  de  estos  alumnos  con  necesidades  especiales  existen  diferentes  agentes  como:  
v   Maestro   tutor:   es   el   máximo   responsable   del   proceso   de   enseñanza-­‐aprendizaje   de   su  
alumnado,  debe  detectar  y  dar  respuesta  a  las  NEE  y  remitiéndolo  al  equipo  de  orientación,  
debe  buscar  asesoramiento  y  apoyo  y  coordinar  la  respuesta  educativa,  así  como  colaborar  en  
la  confección  de  las  adaptaciones  curriculares  (ACIs).  
v   Maestro   de   apoyo,   maestros   en   pedagogía   terapéutica   (PT)   o   de   educación   especial:   debe  
detectar   las   NEE   e   intervenir   directamente   con   los   ACNEEs   mediante   la   observación,   debe  
evaluar  junto  con  el  tutor,  e  informar  y  coordinarse  con  los  padres.  Además  dentro  del  centro  
y  del  aula  debe  participar  en  la  elaboración  del  proyecto  educativo  del  centro  (PEC);  planificar  
horarios  y  recursos;  elaborar  conjuntamente  la  programación  de  aula  y  de  las  ACIs;  y  buscar,  
elaborar  o  adaptar  los  materiales  y  recursos.    
v   Maestro  de  audición  y  lenguaje  (AL):  debe  dar  solución  a  los  problemas  específicos  de  lenguaje  
y  comunicación  en  un  centro  educativo.  Además  a  nivel  de  centro  y  de  aula  debe  prever  los  
problemas   de   lenguaje,   potenciar   las   capacidades   comunicativo-­‐lingüísticas,   apoyar   y   orientar  
al   resto   de   profesores,   realizar   ACIs   oportunas   y   realizar   coordinaciones   con   el   equipo   de  
orientación  escolar  (EOE).  No  es  obligatorio  que  este  en  los  centros.    
v   Equipo   de   orientación   educativa   y   psicopedagógica   (EOEP):   debe   asesorar   al   centro   en   la  
elaboración   del   proyecto   curricular   (PCC)   y   del   plan   de   acción   tutorial   (PAT),   asesorar   y  
desarrollar  el  programa  de  atención  a  la  diversidad,  hacer  una  evaluación  psicopedagógica  del  
ACNEEs,  diseñar  el  plan  de  actuación  con  los  ACNEEs,  asesorar  a  maestros  y  padres,  y  coordinar  
al  equipo  que  elabora  las  ACIs.  
v   Otros  agentes:  Fisioterapeutas  y  Auxiliares.    
 
 

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 TEMA  2.2  –  EL  CURRÍCULO  Y  LAS  NECESIDADES  ESPECIALES  
DE  APOYO  EDUCATIVO  
 
El  currículo  es  un  proyecto  o  plan  de  instrucciones  en  el  que  se  recoge  la  intervención  educativa.  Debe  
ser  abierto,  flexible  e  inclusivo  para  atender  a  la  necesidades  del  alumnos.  Existen  currículos  básicos,  
autonómicos,   por   colegios,   de   aula   y   de   adaptaciones   curriculares   (ACIs).   Es   un   conjunto   de   materias  
que   hay   que   abordar   en   la   escuela,   es   decir,   todo   aquello   que   se   puede   o   debe   aprender.   Son   las  
prácticas  destinadas  a  que  el  alumno  desarrolle  al  máximo  sus  posibilidades.    
 
1.   PRINCIPIOS  METOLÓGICOS  
 

Los  principios  metodológicos  que  encontramos  dentro  del  currículo  son  los  siguientes:  
Ø   Principio  de  actividad:  que  sea  un  sujeto  que  interactúe  
Ø   Principio  de  necesidad  de  creatividad:  el  sujeto  tiene  que  se  creativo  en  su  forma  de  aprender  
Ø   Principio  de  individualización:  adaptar  el  sistema  a  las  necesidades  de  cada  alumno  
Ø   Principio  de  transferencia:  el  alumno  debe  ser  capaz  de  transmitir  sus  conocimientos  a  la  vida  
real  
Ø   Principio  de  socialización:  el  alumno  debe  desarrollar  su  vida  social  
Ø   Principio  de  personalidad  integral:  el  alumno  debe  desarrollarse  emocionalmente,  físicamente  
y  globalmente  
 
 

 
2.   NIVELES  DE  CONCRECIÓN  DEL  CURRÍCULO  
Existe  una  distribución  de  competencias  y  responsabilidades  en  la  realización  del  currículo,  que  expresa  
un  concreción  progresiva  del  proyecto  educativo.  Se  divide  en  6  niveles  distintos:  
A)   LEYES  ORGÁNICAS/REALES  DECRETOS:  LOMCE  del  2013,  por  el  cual  el  currículo  es  la  regulación  de  
los   elementos   que   determinan   los   procesos   de   enseñanza   y   aprendizaje   para   cada   una   de   las  
enseñanzas.   Está   integrado   por   los   objetivos   de   cada   enseñanza   y   etapa   educativa;   las  
competencias  o  capacidades;  los  contenidos  o  conjuntos  de  conocimientos,  habilidades,  destrezas  
y   actitudes;   la   metodología   didáctica;   los   estándares   y   resultados   de   aprendizaje   evaluables;   y   los  
criterios  de  evaluación  del  grado  de  adquisición  de  las  competencias  y  del  logro  de  los  objetivos.    
   

B)   DECRETOS   AUTONÓMICOS:   RD   2006   por   el   que   se   establecen   las   enseñanzas   mínimas   de   la  

educación   primaria,   D   2007   por   el   que   se   regula   la   ordenación   y   establece   el   currículo   de   la  
educación  primaria  en  el  Principado  de  Asturias,  y  RD  2014  por  el  que  se  establece  el  currículo  
básico  de  la  educación  primaria.    
 

C)   PROYECTO   EDUCATIVO   DE   CENTRO   (PEC):   El   objetivo   es   crear   planteamientos   educativos   de  

carácter   general.   Los   contenidos   que   incluye   son   los   rasgos   de   identidad   del   centro,   formula  
objetivos  y  expresa  estructuras  organizativas  y  funciones  de  la  institución.  Su  naturaleza  parte  de  
la  ideología  del  centro  y  deben  participar  en  el  todos  los  miembros  de  la  comunidad  educativa.  
Tiene   en   cuenta   el   sistema   educativo,   la   historia   e   identidad,   el   contexto   sociocultural.   Además  
tiene   carácter   propio,   finalidades   educativas   y   sirve   como   reglamento   de   organización   y  
funcionamiento.    
 

D)   PROYECTO  CURRICULAR  DE  CENTRO  (PCC):  El  objetivo  es  delimitar  la  intervención  educativa.  Los  
contenidos  que  incluye  son:  objetivos,  contenidos,  metodología  y  evaluación  por  áreas  y  por  ciclos.  
Tiene  una  naturaleza  técnica-­‐didáctica  y  en  el  deben  participar  el  profesorado  y  los  técnicos.    
 

E)   PROGRAMACIÓN  DEL  AULA:  La  programación  en  el  aula  es  el  elemento  fundamental  que  orienta  
y  guía  el  proceso  de  enseñanza-­‐aprendizaje  en  el  aula.  Es  un  documento  que  refleja  por  escrito  la  
acción  educativa  a  seguir  con  el  grupo  de  alumnos.  Tiene  que  permitir  la  flexibilidad.    

  6  
 OBJETIVOS  
¿Qué  queremos  conseguir?  
Las  actividades  de  enseñanza  y  aprendizaje  tiene  como  último  referente  los  objetivos  generales  de  
cada  etapa  educativa;  secuenciados.  Conceptos,  procedimientos,  valores  y  actitudes.  
CONTENIDOS  
Deben  contribuir  a  la  adquisición  de  las  competencias  básicas  (matemática,  lingüística,  social  y  
ciudadana,  artística…)  
MÉTODOS  PEDAGÓGICOS    
¿Cómo  vamos  a  enseñar?  
Deben  favorecer  la  contextualización  de  los  aprendizajes,  el  aprovechamiento  del  entorno  y  la  
participación  activa  del  alumnado  en  construir  los  aprendizajes.  
EVALUACIÓN  
¿Cuál  será  el  proceso  evaluador?  
Continua,  con  carácter  global  en  infantil  y  primaria;  diferenciada  por  materias  en  secundaria.  
ORGANIZACIÓN  
¿Cómo  se  organizará  la  enseñanza?  
De  actividades:  individualista,  competitiva,  cooperativa.  De  recursos:  materiales  y  personales.  
Espaciotemporal  
 
F)   ADAPTACIONES  CURRICULARES  INDIVIDUALES  O  DE  AULA:  es  la  acomodación  o  ajuste  de  la  oferta  
educativa  a  las  posibilidades  y  necesidades  de  cada  uno.  Supone  un  proceso  de  toma  de  decisiones  
sobre  los  elementos  del  currículo.  El  objetivo  es  dar  respuesta  a  las  necesidades  educativas  de  los  
alumnos.  Se  trata  de  modificar  los  elementos  de  acceso  al  currículo  y/o  los  mismos  elementos  que  
los   constituyen.   Adaptaciones   curriculares   de   menor   significatividad:   solo   se   modifica   la  
metodología   y   la   evaluación.   Adaptaciones   curriculares   de   mayor   significatividad:   se   eliminan  
contenidos   y   objetivos   o   también   se   enriquecen   esos   objetivos.   Implica   modificar   contenidos,  
evaluación  y  objetivos.    Además  existen  tres  tipos  de  adaptaciones  curriculares:    
•   En  un  centro,  etapa  o  ciclo:  pretenden  contextualizar  el  currículo  en  base  a  la  realidad  de  cada  
centro.  
•   Para  un  aula:  Pretenden  que  todo  el  alumnado  del  grupo-­‐clase  tenga  el  tratamiento  adecuado  
a  sus  características.    
•   A   nivel   individual   (ACI):   adecuación   del   currículo   ordinario   a   cada   individuo   tras   una  
evaluación   psicopedagógica.   Se   debe   analizar   la   situación   previa   del   alumno   y   contextualizar  
el   proceso   enseñanza-­‐aprendizaje.   Se   tomarán   decisiones   de   intervención   y   se   harán  
propuestas  de  seguimiento  y  evaluación.  Se  podrán  hacer  modificaciones  a  nivel  de  objetivos,  
contenidos,  metodología,  actividades  y  evaluación.    
 

FASES   TAREAS   AGENTES  

Detención  de  los   Recopilación  de  información  sobre  esos  

Maestros  tutores  
ACNEEs   alumnos  y  sobre  situación  anteriores  parecidas  
Remisión  al   Evaluación  psicopedagógica  del  ACNEE  y  
Maestros  tutores,  PTs  y  EOEPs.  
EOEP   valoración  del  nivel  de  competencia  curricular  
Maestros  tutores,  PTs,  EOEPs  y  
Análisis  de  datos   Decidir  si  procede  o  no  una  ACI  y  qué  tipo  
jefe  de  estudios  
Objetivos,  contenidos,  actividades,  
Maestros  tutores,  PTs,  EOEPs  y  
Confección  ACI   metodología,  temporalización  y  criterios  de  
jefe  de  estudios  
evaluación  
Aplicación  ACI   Horarios  y  maestros  responsables     Maestros  tutores,  PTs  y  EOEPs.  
Verificación  de  la  aplicación  del  plan.  Valoración  
Maestros  tutores,  PTs,  EOEPs  y  
Evaluación  ACI   del  alumnos  después  de  la  aplicación.  
jefe  de  estudios                  
Dificultades  detectadas  
  7  
 TEMA  3  –  LA  DISCAPACIDAD  INTELECUTAL  
 
1.   CONCEPTO  DE  DISCAPACIDAD  INTELECTUAL  
 

En   1959,   según   la   Asociación   Americana   de   Deficiencia   Mental   (AAMD)   los   requisitos   para   ser  
deficiente  mental  era  tener  ±1  desviación  típica  y  tener  problemas  de  adaptación  antes  de  los  16  años.  
En   1973/83,   según   la   AAMD   el   retraso   mental   se   refería   a   un   funcionamiento   intelectual   general  
significativamente   inferior   a   la   media   que   coexiste   concurrentemente   con   déficits   en   la   conducta  
adaptativa  y  que  se  manifiesta  durante  el  período  de  desarrollo.  Debe  aparece  antes  de  los  18  años,  
tener  ±2  desviaciones  típicas  y  tener  un  CI  inferior  a  70.    
En  1992,  según  la  Asociación  Americana  de  Retraso  Mental  (AAMR),  éste  hace  referencia  a  limitaciones  
sustanciales   en   el   desenvolvimiento   corriente.   Se   caracteriza   por   un   funcionamiento   intelectual  
inferior  a  la  media,  que  tiene  lugar  junto  a  limitaciones  asociadas  en  2  o  más  de  las  siguientes  áreas  de  
habilidades   adaptativas   posibles:   comunicación,   cuidado   personal,   habilidades   sociales,   vida   en   el  
hogar,  autogobierno,  salud  y  seguridad,  ocio,  trabajo,  etc.  Debe  manifestarse  antes  de  los  18  años.    
En   2002,   la   AAMR   revisa   la   definición   de   retraso   mental:   discapacidad   caracterizada   por   limitaciones  
significativas  tanto  en  el  funcionamiento  intelectual  como  en  conductas  adaptativas,  expresada  en  
habilidades  adaptativas  conceptuales,  sociales  y  prácticas.  Debe  aparecer  antes  de  los  18  años.    
 

Desde   este   enfoque   se   proponen   5   dimensiones   para   ofrecer   un   diseño   más   completo   de   la   persona  
como  globalidad:  
Ø   Dimensión  I:  funcionamiento  intelectual  y  de  habilidades  sociales  
Ø   Dimensión   II:   consideraciones   psicológicas-­‐emocionales,   se   debe   evaluar   para   proporciona  
apoyos.  
Ø   Dimensión  III:  consideraciones  físicas-­‐de  salud-­‐etiológicas.  
Ø   Dimensión   IV:   consideraciones   ambientales   para   proporcionar   bienestar,   promover  
oportunidades  y  potenciar  la  estabilidad  psicológica,  emocional  y  laboral.  
Ø   Dimensión  V:  participación  interacciones  y  roles  sociales.    
 

La  nueva  definición  de  discapacidad  intelectual  se  basa  en  un  enfoque  multidisciplinar.  Este  enfoque  
hace  que  la  persona  sea  vista  siempre  desde  distintos  ámbitos  y  perspectivas.  Se  pretende  ampliar  el  
concepto:  que  la  incapacidad  no  sea  solo  y  exclusivamente  por  el  cociente  intelectual.  Se  pretende  
relacionar   las   necesidades   que   en   cada   momento   tiene   la   persona   con   la   cantidad   de   apoyo   que  
necesita,  para  que  sea  lo  más  independiente  posible  y  su  integración  sea  lo  más  satisfactoria  posible.    
 
 
2.   CLASIFICACIÓN  DE  LA  DISCAPACIDAD  INTELECTUAL  
 

GRADO  DE   COCIENTE   GRADO  DE  

COCIENTE  INTELECTUAL  
DEFICIENCIA   INTELECTUAL   DEFICIENCIA  
Límite   CI=  83-­‐77   Ligera   CI=  50/70.  EM:  8-­‐12  años.  4º-­‐5º  EPO  
Ligera   CI=  76-­‐60   Moderada   CI=  35/50.  EM:  4-­‐8  años.  1º-­‐2º  EPO  
CI=  20/35.  EM:  -­‐3  años.  
Moderada   CI=  59-­‐43   Severa  
Semiindependientes  
Severa   CI=  42-­‐36   CI=  -­‐20.  EM:  -­‐3  años.  Poca  esperanza  
Profunda  
Profunda   CI=  <35   de  vida  
 
Desde   este   enfoque   la   clasificación   se   deja   abierta   a   la   descripción   del   deficiente.   La   descripción  
permite  planificar  la  intervención  en  base  a  las  características  del  niño.    
v   Clasificación   CIE-­‐10:   Retraso   mental   leve,   retraso   mental   moderado,   retraso   mental   grave,  
retraso  mental  profundo,  otro  retraso  mental  y  retraso  mental  sin  especificación.    

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 v   Clasificación  DSM-­‐V:  Retraso  mental  leve  (50-­‐70),  retraso  mental  moderado  (35-­‐50),  retraso  
mental  grave  (20-­‐35)  y  retraso  mental  profundo  (20-­‐25).  
v   Clasificación  AAIDD:  apoyo  intermitente,  apoyo  limitado,  apoyo  extenso,  apoyo  generalizado  o  
permanente.  Esta  clasificación  se  basa  según  el  apoyo  que  necesite  el  sujeto.    
 
 
 
3.   ETIOLOGÍA  
A)   PERSPECTIVA   ETIOLÓGICA   CLÁSICA:   está   dividida   en   una   deficiencia   mental   orgánica   y   una  
deficiencia   mental   de   origen   socioambiental.   La   deficiencia   mental   orgánica   puede   deberse   a  
factores   genéticos   (trastornos   de   genes   recesivos,   del   cromosoma   X,   de   genes   dominantes,   etc.),  
factores  prenatales  (antes  de  nacer  como  drogas  o  infecciones),  factores  perinatales  (durante  el  
embarazo  como  la  placenta  previa)  y  a  factores  postnatales  (después  de  nacer  como  traumatismos  
o  infecciones).  La  deficiencia  mental  de  origen  socioambiental  se  debe  a  que  su  ambiente  social  
pueda   dar   lugar   al   retraso   (gitano   que   va   poco   a   clase)   siendo   la   principal   causa   la   deprivación  
sociocultural  dando  lugar  al  retraso  sociocultural.  
 

B)   PERSPECTIVA  ETIOLÓGICA  ACTUAL:  tiene  un  enfoque  multifactorial  debido  a  factores  biomédicos,  
sociales,  conductuales  o  educativos.  En  el  momento  de  su  aparición,  puede  afectar  a  los  padres,  a  
la  persona  con  retraso  mental  o  ambos.  
 
 
 
4.   DIAGNÓSTICO  
Un   diagnóstico   válido   de   la   discapacidad   intelectual   se   basa   en   3   criterios   que   reflejan:   el   nivel   de  
funcionamiento  intelectual  (test  de  inteligencia),  el  nivel  de  habilidades  adaptativas  (escalas  de  la  
conducta   adaptativa)   y   la   edad   de   aparición.   Se   debe   evaluar   si   el   sujeto   tiene   una   discapacidad  
intelectual  y  para  ello  hay  que  tener  en  cuenta  el  nivel  lingüístico,  cultural,  de  comunicación  y  si  tiene  
problemas   sensorio-­‐motores.   El   diagnóstico   es   necesario   para   establecer   un   perfil   de   apoyo.   Los  
sujetos  pueden  presentar  limitaciones  en  algunas  áreas  pero  NO  en  todas.      
Para  hacer  un  diagnóstico  adecuado  nos  podremos  basar  en  el  modelo  de  3  pasos.  Este  sistema  se  
utiliza  para  diagnosticar,  clasificar  e  identificar  un  modelo  de  servicios  de  soporte.    
Ø   1er  paso:  diagnóstico  de  la  discapacidad  intelectual.  Se  evalúan  tanto  el  CI  como  sus  habilidades  
adaptativas.  Se  utilizan  los  test  de  inteligencia  y  las  escalas  de  conductas  adaptativas.    
Ø   2º  paso:  clasificación  y  descripción.  El  enfoque  actual  es  descriptivo  y  no  clasificatorio.  Sirve  
para  orientar  la  clasificación.  Se  utiliza  la  clasificación  CIE-­‐10  y  la  DSM-­‐V.  Si  no  se  sabe  la  causa  
es  un  retraso  mental  sin  clasificación.  
Ø   3er  paso:  perfil  de  los  apoyos  necesarios.    
 
 
 
5.   INTERVENCIÓN  
Para  intervenir  son  necesarios  unos  principios  generales  de  intervención.  Sirven  para  proporcionarle  
una   educación   que   contribuya   a   incrementar   el   potencial   cognitivo,   afectivo   y   social.   Ayuda   a  
configurar   su   identidad   y   maduración   personal   dentro   de   sus   limitaciones   y   son   necesarios   los  
principios   de   educabilidad   e   integración/inclusión.   Todos   los   sujetos   con   discapacidad   pueden  
aprender  y  eses  aprendizaje  se  va  a  realizar  a  partir  del  método  de  integración  e  inclusión.  Es  necesario  
trabajar   desde   una   perspectiva   práctica.   Se   necesitan   medidas   curriculares   específicas   e  
individualizadas,   son   las   llamadas   adaptaciones   curriculares   (ACIs).   Es   muy   necesaria   la   colaboración  
de  los  padres  en  los  inicios  de  la  escolarización  para  llevar  a  cabo  programas  de  instrucción  para  la  
adquisición   de   habilidades   básicas   de   autonomía.   La   integración   durante   la   educación   tendrán  
repercusiones  en  la  integración  laboral  y  social.    
 
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A   la   hora   de   intervenir   es   necesario   tener   en   cuenta   algunas   consideraciones   metodológicas   y  
didácticas  sobre  aprendizaje.  Debemos  conocer  muy  bien  el  nivel  competencia  curricular  y  enseñar  de  
forma   gradual   a   partir   de   lo   que   ya   saben   para   motivar   la   participación.   Se   deben   secuenciar   las  
actividades   e   instruir   basándose   en   el   principio   de   redundancia,   la   repetición   y   la   consolidación   y  
recuerdo  de  lo  ya  adquirido.  En  función  del  niño  hay  que  aprovechar  cuál  es  su  canal  sensorial  más  
óptimo.  Se  podrá  utilizar  el  sobreaprendizaje  para  aprender  mejor  y  con  menos  errores.    
 

Cabe  destacar  la  intervención  temprana  que  hace  referencia  a  un  conjunto  de  acciones  optimizadoras  
y  compensadoras  que  tienen  como  finalidad  que  el  sujeto  alcance  su  máximo  potencial  de  desarrollo  
e  integración  social.  Esta  intervención  está  dirigida  a  aquellos  niños  que  tienen  riesgo  de  padecer  o  
padecen   ya   un   déficit   de   manera   permanente   o   transitoria   de   niños   de   0   a   6   años.   Tiene   como  
finalidades   aumentar   el   nivel   de   desarrollo   personal,   fomentar   el   interés   a   explorar,   evitar  
enfermedades   asociadas   a   su   deficiencia,   evitar   una   conducta   intencional   y   asesorar   e   informar   a   los  
padres.  Un  programa  de  intervención  temprana  es  la  Guía  Portage.    
 

Dentro  de  la  intervención  podemos  utilizar  diferentes  métodos  como  por  ejemplo  el  entrenamiento  
cognitivo.  La  finalidad  es  enseñar  a  pensar,  a  que  sea  creativo,  utilice  adecuadamente  el  lenguaje  y  
que   resuelva   problemas.   El   entrenamiento   cognitivo   es   un   movimiento   educativo   inherente   a   las  
reformas  educativas  de  los  80  en  los  países  del  occidente.  Existen  planteamientos  divergentes  entre  sí.  
El   objetivo   común   y   principal   en   enseñar   las   destrezas   que   permitan   al   niño   adaptarse   a   las  
circunstancias  ambientales  y  solucionar  problemas.  Da  mayor  énfasis  a  la  enseñanza  de  estrategias  
cognitivas  que  a  los  contenidos.    
 
 

 
6.   LA  CONDUCTA  ADAPTATIVA  
Las  habilidades  adaptativas  pueden  entrenarse  mediante  programas  adaptativos  que  son  prácticos.  
Deben   fomentar   y   permitir   la   generalización   de   aprendizajes.   Todo   esto   es   percibido   por   el   niño   y  
facilita  la  motivación  intrínseca.  Un  ejemplo  de  estos  programas  son  los  Programas  de  Verdugo  que  
incluye  programas  de  habilidades  para  la  vida  diaria,  de  habilidades  sociales  y  de  orientación  al  trabajo.    
 
 
 
 

TEMA  4  –  LA  DEPRIVACIÓN  SOCIOCULTURAL  

 
1.   DEPRIVACIÓN  SOCIOCULTURAL  
 

Hace  referencia  a  una  condición  relativamente  duradera  descriptiva  de  los  estilos  de  vida  de  ciertos  
grupos   sociales   (clases   trabajadoras,   inmigrantes   y   minorías   étnicas)   que   contribuyen   al   pobre  
rendimiento  de  los  niños  en  la  escuela  y  generalmente,  reduce  las  posibilidades  de  éxito  en  la  sociedad.  
La  deprivación  da  lugar  a  la  exclusión  que  a  su  vez  descalifica  a  una  persona  y/o  grupo  por  ser  y  formar  
parte  de  un  colectivo.  Impide  el  acceso  a  posiciones  que  permitan  una  subsistencia  autónoma  e  implica  
un  no  reconocimiento  de  los  derechos  por  parte  de  la  comunidad.    
 
 
2.   CARACTERÍSTICAS  DE  LOS  NIÑOS  CON  DEPRIVACIÓN  SOCIOCULTURAL  
 

Estos  sujetos  tienen  un  grado  de  retraso  intelectual  ligero  o  medio  debido  a  la  falta  de  estimulación,  
ya  que  no  se  debe  a  un  origen  orgánico.  Son  detectados  con  frecuencia  al  empezar  la  escuela,  ya  que  
ésta   está   hecha   para   la   clase   media   y   alta.   Suelen   tener   familiares   directos   afectado   y   son   de   bajo  
estatus  socioeconómico  familiar.  Suelen  tener  problemas  emocionales  y  conductas  agresivas.    
 

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3.   HIPÓTESIS  EXPLICATIVAS  DE  LA  DEPRVACIÓN  SOCIOCULTURAL  
Existen  dos  hipótesis  que  no  pueden  ayudar  a  comprender  y  explicar  la  deprivación  sociocultural.    
 

A)   HIPÓTESIS   DEL   DÉFICIT:   Las   deficiencias   son   producidas   por   la   escasa   cantidad   y   calidad   de   las  
estimulaciones  tempranas  recibidas.  Es  decir  han  estado  poco  estimulados.    
Según   la   tesis   de   Basil   Bernstein,   el   fracaso   escolar   y   la   falta   de   integración   se   debe   a   la   dificultad  
para   integrarse   en   un   ambiente   en   el   los   contenidos   y   planteamientos   le   resultan   extraños   y   el  
sistema  de  comunicación  lingüística  no  coincide  con  el  de  su  uso  cotidiano.  El  potencial  intelectual  
es   el   mismo   tanto   en   clase   bajas   como   en   clases   altas,   pero   hay   que   tener   en   cuenta   que   este  
potencial   no   es   lo   mismo   que   la   capacidad   intelectual.   Basil   propone   la   existencia   de   2   códigos  
lingüísticos  diferentes:  
Ø   Código  restringido:  presenta  una  rigidez  sintáctica  con  frases  breves  e  incompletas  y  el  uso  
repetitivo  de  conjunciones.  Utiliza  un  vocabulario  limitado  y  tiene  formas  verbales  activas,  
frases  hechas  y  mandatos.  Es  un  lenguaje  muy  informal.  
Ø   Código  elaborado:  presenta  una  complejidad  sintáctica  y  gramatical  con  un  vocabulario  rico  
y  fluido  y  con  oraciones  subordinadas.  Tiene  una  expresión  correcta  de  las  relaciones  lógicas,  
espaciales  y  temporales.  Lenguaje  implícito  y  formal  que  se  da  en  el  escuela.    
 

El  círculo  de  la  desventaja:  los  niños  desaventajados  arrastran  un  déficit  cognitivo  y  cultural  que  va  
a  impedirles  el  progreso  social  y  el  acceso  a  nuevos  recursos  y  a  posibilidades  de  decisión  social.  El  
ambiente  en  el  que  se  van  a  desarrollar  sus  hijos  va  a  tener  características  semejantes  a  las  que  él  
vivió   y   el   riesgo   de   que   sean   también   desaventajados   se   incrementa   nuevamente.   Este   círculo  
puede  romperse,    pero  a  través  de  medio  espontáneos  se  hace  muy  difícil.  Necesitarían  apoyos,  
recursos  (personas  que  estén  fuera  de  ese  ambiente)  para  poder  sacarlos  de  ese  pobre  ambiente.  
No  pueden  negarse  que  existan  sujetos  con  déficit  en  las  clases  altas  pero  también  existen  niños  
con   completo   éxito   escolar   en   clases   bajas.   La   desventaja   y   la   pobreza   no   son   sinónimos,   aunque  
su  correlación  sea  alta.  La  estabilidad  familiar  (apoyo  y  buena  educación)  y  el  nivel  de  aspiraciones  
son  variables  importantes  en  la  aparición  de  la  desventaja.    
 
B)   HIPÓTESIS   DE   LA   DIFERENCIA:   Las   clases   desfavorecidas   manifiestan   un   sistema   de   valores   y  
actitudes  diferente  al  que  poseen  las  clases  medias  y  altas.  Según  esta  hipótesis  se  cree  que  no  
existen  una  deprivación  sino  un  tipo  diferente  de  cultura  en  ciertos  estratos  sociales.  Se  rechaza  la  
educación  compensatoria  al  no  reconocer  que  exista  una  deficiencia  que  subsanar.    
Según  Ginsburg,  la  práctica  de  la  educación  debe  basarse  en  una  sólida  comprensión  de  la  evolución  
del  niño.  La  mayor  parte  de  los  planes  educativos  para  pobres  aparecen  basados  en  que  tienen  un  
déficit   en   al   adquisición   de   conocimiento.   Critica   las   pruebas   de   inteligencia   (test   CI)   ya   que   las  
variables  motivacionales  y  de  aplicación  se  ajustan  mejor  al  patrón  de  vida  de  la  clase  media.    
 
 
 
4.   FACTORES  AMBIENTALES  
Existen   factores   de   salud   e   higiene   que   se   dividen   en   prenatales   y   perinatales;   factores   familiares  
(códigos   familiares);   factores   económicos;   y   factores   socioculturales   que   se   dividen   según   la   clase  
social  y  el  contexto  escolar.    
 
 
 
5.   INADAPTACIÓN  SOCIAL  
Se  dice  que  un  inadaptado  social  es  toda  persona  que,  por  su  comportamiento  e  interacción  con  los  
demás  y  por  su  estilo  de  vida,  no  encaja  en  los  patrones  normales  de  comportamiento  social  aceptados  
por   la   comunidad   o   sociedad   mayoritaria.   Los   rasgos   de   comportamiento   adaptado   son:   función  
psicológica  eficaz,  función  social  apropiada,  autocontrol,  evaluación  social  y  evaluación  personal.    
 
  11  
  
6.   INTERVENCIÓN  
Objetivos:  Promover  la  igualdad  de  oportunidades  de  acceso,  permanencia  y  promoción  en  el  sistema  
educativo;  facilitar  la  incorporación  e  integración  social  desarrollando  actividades  de  comunicación  y  
respeto;   fomentar   la   participación   de   los   diferentes   sectores   de   la   comunidad   educativa   y   el   resto   de  
los  estamentos  sociales;  y  coordinar  y  colaborar  con  administraciones,  instituciones,  asociaciones,  etc.    
Principios   metodológicos:   Globalización   y   convergencia   de   las   intervenciones,   normalización   de   los  
servicios,  flexibilidad  de  la  respuesta  educativa,  aprendizaje  cooperativo  y  participación  de  las  familias.  
Actuaciones   específicas   en   primaria   e   infantil:   apoyo   en   grupo   ordinario;   agrupamiento   flexible;  
programas   de   refuerzo,   orientación   y   apoyo;   plan   específico   de   refuerzo   de   alumnado   que   no  
promociona;   aulas   hospitalarias;   tutoría   de   acogida;   aula   de   acogida   y   acceso   al   currículo;   aula   de  
inmersión   lingüística;   apoyo   especializado;   ACIs;   ampliaciones   curriculares   y   programas   de  
enriquecimiento.    
Actuaciones  externas  en  primaria  e  infantil:  programa  de  mediación  que  garantice  el  acercamiento  de  
las  familias  a  los  centros;  programas  de  orientación  y  formación  familiar;  programas  de  escolarización,  
seguimiento  y  control  del  absentismo  escolar  y  programas  socioeducativos  de  educación  no  formal.  
Programas  de  intervención:  programas  de  habilidades  sociales  (lenguaje,  relaciones  interpersonales,  
control   emocional,   asertividad,   normas   de   comportamiento,   etc.)   y   programas   de   enriquecimiento  
instrumental  de  Feuerstein  (corrigen  las  dificultades  cognitivas  deficientes,  enriquecen  el  vocabulario  
del  alumnos,  elevan  la  motivación  intrínseca,  enseñan  a  pensar  e  implican  al  alumno  en  su  proceso  de  
aprendizaje)  
   
6.1  Líneas  generales  de  intervención  individualizada  
Existen  áreas  de  prevención  e  intervención  acompañadas  de  líneas  metodológicas:  
Ø   área  de  la  comunicación  y  el  lenguaje:  trabajo  en  aspectos  pragmáticos  y  utilidad  social  del  
mismo  
Ø   área  de  interrelaciones  sociales:  metodología  conductista  y  habilidades  sociales  
Ø   área  cognitiva:  modelos  de  modificación  cognitiva  
Ø   área  emocional:  conectar  con  el  niño,  ganarse  su  confianza,  mejorar  su  autoestima,  etc.    
 

Además   existen   unos   principios   generales   de   evaluación:   dónde   se   sitúa   el   niño   en   relación   a   los  
objetivos   educativos,   cómo   se   va   adaptando   a   la   situación   de   enseñanza-­‐aprendizaje   y   en   qué  
medida  alcanza  los  objetivos  marcados.  
 
 
 
 

TEMA  5  –  LA  CONDUCTA  DISRUPTIVA  EN  EL  AULA  

 
1.   CRITERIOS  CLASIFICATORIOS  DE  LAS  ALTERACIONES  DEL  COMPORTAMIENTO  
 

Podemos   hablar   de   3   criterios:   la   referencia   social   (identificación   y   definición   del   trastorno),  

manifestación  externa  de  un  trastorno  más  global  y  consecuencia  negativas  para  el  desarrollo  global.  
Además  debemos  incluir  las  manifestaciones  asociadas  a  la  hiperactividad  y  los  trastornos  de  conducta  
social  (conductas  agresivas).    Debemos  de  ser  cuidadosos  a  la  hora  de  hacer  diagnósticos  (diagnósticos  
diferenciales),  es  decir,  conocer  las  potencialidades  y  necesidades  especiales  del  niño.  
 
 
 
 
 
 
  12  
  
2.   EL  TDAH  
El   TDAH   hace   referencia   a   un   trastorno   por   déficit   de   atención   e   hiperactividad.   Es   un   patrón  
persistente   de   desatención   y/o   hiperactividad   o   impulsividad   que   es   más   frecuente   y   grave   que   el  
observado  habitualmente  en  sujetos  de  un  nivel  de  desarrollo  similar.  El  comportamiento  tiene  que  
manifestarse   en   otros   ambientes   que   no   sean   en   la   escuela,   durante   mucho   tiempo   y   de   forma  
continuada.  Se  presenta  antes  de  los  7  años  y  produce  un  deterioro  clínicamente  significativo  en    2  o  
más  áreas.  No  viene  acompañado  de  un  déficit  intelectual  y  su  CI  va  acorde  con  su  edad.  Entre  el  3  y  
el  5%  de  niños  en  edad  escolar  tienen  TDAH  y  es  mucho  más  frecuente  en  niños  que  en  niñas  (6  niños  
y  1  niña).  Habrá  sujetos  que  presente  sólo  un  déficit  de  atención,  otros  de  hiperactividad  y  otros  ambos  
déficit  que  será  cuando  hablemos  de  TDAH.  
 

Existen  diferentes  tipos  de  TDAH:    

Ø   TDAH  predominantemente  inatento:  se  da  más  en  chicas  que  en  chicos.  Los  sujetos  no  son  
capaces  de  procesar  correctamente  la  información  por  un  problema  de  atención.    
Ø   TDAH   predominantemente   hiperactivo/impulsivo:   predomina   más   en   los   chicos.   Tiene   una  
continuada  hiperactividad  e  impulsividad.    
Ø   TDAH  combinado:  es  una  mezcla  de  los  dos  tipos  de  TDAH  nombrados  anteriormente.    
Se  observa  por  primera  vez  en  la  actividad  motora  excesiva  cuando  los  niños  son  pequeños,  durante  el  
desarrollo  de  la  locomoción.  Muchos  niños  pequeños  sobreactivos  no  llega  a  desarrollar  un  trastorno  
por   déficit   de   atención.   El   diagnostico   inicial   generalmente   es   durante   los   años   de   enseñanza  
elemental,   cuando   queda   afectada   la   adaptación   escolar.   En   los   primeros   años   de   adolescencia   se  
mantiene  relativamente  estable,  pero  los  síntomas  se  atenúan  a  medida  que  avanza  la  adolescencia  y  
durante  la  vida  adulta.    
 
2.1   SÍNTOMAS  DE  CONDUCTA  
Existen  diferentes  síntoma  de  conducta  presentes  en  un  sujeto  con  TDAH:  
Ø   Conducta  desatenta:  no  termina  las  tareas  que  empieza,  comete  muchos  errores,  parece  no  
escuchar,  no  se  centra  en  los  juegos,  pierde  cosas  a  menudo,  se  distrae  mucho  y  es  descuidado  
y  desorganizado.    
Ø   Conducta   hiperactiva   y   pobre   autocontrol:   movimientos   constantes,   le   cuesta   jugar   a  
actividades  tranquilas,  habla  en  exceso  y  parece  que  está  activado  por  un  motor.  
Ø   Signos   neurológicos   menores:   problemas   para   ejecutar   movimientos   sucesivos   y   opuestos   a  
la   rapidez,   dificultades   para   reconocer   trazados   en   la   piel   y   dificultades   para   reconocer   al  
tacto.    
Ø   Conducta  impulsiva:  responde  antes  de  acabar  la  pregunta,  dificultad  para  guardar  el  turno  e  
interrumpe  o  se  inmiscuye  en  lo  de  los  otros.    
Ø   Falta   de   autoestima   y   desorganización:   desorganización   interna   y   externa   que   le   impide  
comportase  de  forma  autónoma.    
Ø   Problemas  graves  de  conducta:  problemas  de  rendimiento,  agresividad  y  comportamientos  
desafiantes  y  destructivos.    
 

Dentro  del  funcionamiento  cognitivo  puede  haber  las  siguientes  dificultades:  dificultad  en  la  atención  
pero  no  en  la  atención  automática;  en  procesar  varios  estímulos  simultáneamente;  dificultad  para  
distinguir  lo  relevante  de  lo  irrelevante;  dificultad  para  mantener  la  atención  de  forma  continuada;  
para  atender  a  estímulos  que  aparecen  con  lentitud  frente  a  los  rápidos;  en  aprender  y  recordar  lo  
aprendido  debido  a  que  procesan  la  información  de  forma  más  lenta,  son  sensibles  a  los  cambios  del  
contexto,   tiene   estilos   de   procesamiento   cognitivo   inadecuados   para   el   aprendizaje   escolar,  
dificultades  para  organizar  la  información  y  faltas  de  estrategias  para  solucionar  problemas.    
Dentro  del  desarrollo  socioemocional  puede  haber:  baja  tolerancia  a  la  frustración,  baja  autoestima  
o  autoestima  aparentemente  inflada  en  la  adolescencia,  mayor  índice  de  sentimientos  depresivos,  
desfase   entre   la   capacidad   intelectual   y   emocional   (inmadurez),   gran   dependencia   de   la   aprobación  
de  los  adultos,  necesidad  de  llamar  la  atención  y  dificultades  en  las  relaciones  sociales.    
  13  
 Síntomas   primarios   del   TDAH:   actividad   motórica   excesiva   como   la   impulsividad   e   hiperactividad,  
problemas  de  atención  e  impulsividad.  
Síntomas  secundarios  o  asociados:    escasa  conciencia  de  peligro,  problemas  de  disciplina,  problemas  
para   relacionarse,   retraso   en   las   destrezas   motóricas   y   del   lenguaje,   conductas   antisociales,   baja  
autoestima,  inestabilidad  emocional,  labilidad  emocional,  escasa  tolerancia  a  la  frustración,  fracaso  
escolar,  trastornos  de  ánimo…  No  solo  trabajar  en  el  déficit  de  atención,  también  hay  que  trabajar  las  
relaciones  con  los  demás,  los  síntomas  asociados.    
 
2.2   ETIOLOGÍA  
La  mayoría  de  los  investigadores  aceptan  la  existencia  de  un  componente  hereditario  en  el  TDAH.  
Entre   un   20-­‐30%   de   padres   de   niños   hiperactivos   manifestaron   conductas   de   este   tipo   durante   la  
infancia,  aunque  hay  mayor  incidencia  de  hiperactividad  entre  hermanos.  La  hiperactividad  es  más  
común   entre   varones   hijos   de   ambos   padres   que   de   padres   distintos.   Se   repiten   patrones   de  
hiperactividad  con  más  frecuencia  en  gemelos  idénticos  que  en  mellizos  dicigóticos.    
Existen   causas   neurobiológicas   como:   cantidad   de   plomo   en   el   ambiente,   efecto   de   la   dieta  
(alteración   entre   alteraciones   del   comportamiento   y   determinadas   alergias),   lesión   estructural   y  
deficiencia   en   la   producción   regulada   de   transmisores   cerebrales   (dopamina,   noradrenalina   y  
acetilcolina).    
Además  también  existen  causas  perinatales  como:  bajo  peso  al  nacer;  adversidad  psicosocial;  madres  
fumadoras,  alcohólicas  o  drogadictas.    
 
2.3   DIAGNÓSTICO  
Se   puede   hacer   un   diagnóstico   del   TDAH   gracias   una   exploración   neurológica   y   neurofisiológica  
mediante   un   electroencefalograma,   una   cartografía   cerebral   (visión   del   cerebro)   o   potencial  
evocados  (activan  el  cerebro).  También  gracias  a  cuestionarios  como  el  de  Conners  o  la  escala  de  
clasificación  de  Werry,  Weiss  y  Peters;  y  gracias  a  pruebas  de  inteligencia  y  pruebas  de  aptitudes.    
 
2.4   INTERVENCIÓN    
A)   Tratamiento   farmacológico:   se   utilizan   psicofármacos   estimulantes   (metilfenidato)   para  
aumentar  el  nivel  de  catecolamina  y  así  que  mejoren  la  atención  y  reduzcan  el  nivel  de  actividad  
motórica.  Los  sujetos  reaccionan  muy  bien  a  los  fármacos  pero  es  muy  difícil  saber  la  dosis  exacta  
necesaria.   El   35/40%   de   los   niños   con   TDAH   se   benefician,   el   30/40%   presenta   beneficios  
moderados  y  el  15/20%  no  obtiene  beneficios.    
 

B)   Tratamiento   conductual   o   comportamental:   consiste   en   controlar   los   acontecimientos   que  

provocan  la  aparición  y  mantenimiento  de  conductas  positivas  y  negativas.  Se  basa  en  el  control  
de  premios  y  refuerzos  que  recibe  el  niños  mediante  técnicas  de  modificación  de  conducta.  Se  
dirigen   a   mantener   a   los   niños   trabajando   en   la   tarea,   que   la   terminen,   que   controlen   la  
impulsividad,  que  incrementen  sus  habilidades  sociales  y  que  reduzcan  la  hiperactividad.    
Las  técnicas  comportamentales  aplicadas  al  aula  se  dividen  en    
Ø   Conductas   positivas   (aumentar):   privilegios   de   clase,   atención   del   profesor,   puntos  
individuales,  puntos  en  grupo,  feed-­‐back  del  rendimiento,  autorregistros  y  reconocimiento  
público.    
Ø   Conducta  negativas  (controlar):  retirada  de  atención,  tiempo  fuera  de  refuerzo  positivo,  
profesor   como   modelo,   autoinstrucciones   en   el   aula,   cooterapeutas   y   protagonistas   de   la  
semana  para  mejorar  la  autoestima.    
 

C)   Tratamiento   cognitivo-­‐conductual:   hace   referencia   a   que   el   niño   o   el   adulto   se   de  

autoexplicaciones   o   autoinstrucciones   para   que   pueda   controlar   la   excesiva   respuesta   motriz.   El  
objetivo  es  conseguir  que  el  niño  sea  capaz  de  alcanzar  por  sí  mismo  una  total  autonomía  en  la  
regulación  de  su  comportamiento;  autonomía  física  (hábito  de  la  vida  diaria),  autonomía  cognitiva  
(que  sepa  diferencia  lo  relevante  de  los  irrelevante,  autoevaluares,  autocorregirse…)  y  autonomía  

  14  
 emocional  (autoestima  sana,  relaciones  personales  satisfactoria…).  Se  trabaja  mediante  la  técnica  
de   la   tortuga   y   el   entrenamiento   autoinstruccional.   Este   último   se   basa   en   la   función  
autorreguladora  del  lenguaje  y  sigue  una  serie  de  pasos:  
Ø   Modelado   cognitivo:   instructor   realiza   una   tarea,   se   autoinstruye   en   voz   alta   y   el   niño  
observa.    
Ø   Guía  externa  explícita:  el  niño  realiza  la  tarea  guiado  por  el  profesor.  
Ø   Autoguía  explícita:  el  niño  realiza  la  tarea  dándose  instrucciones  en  voz  alta.  
Ø   Autoguía  manifiesta  desvanecida:  el  niño  realiza  la  tarea  dándose  instrucciones  en  voz  baja.    
Ø   Autoguía  implícita:  realiza  la  tarea  guiándose  internamente.    
 

D)   Estrategias  para  usar  en  el  aula:  posibilidad  de  trabajar  solo  en  un  pupitre  que  este  cerca  de  la  
pizarra  y  del  profesor,  usar  carpeta  abierta  encima  de  la  mesa  para  aislarlo  (modo  pantalla),  que  
pueda  ponerse  de  pie  para  cambiar  de  postura,  ser  el  responsable  de  cerrar  la  clase  para  que  no  
tenga   prisa   por   salir   el   primero,   cartel   con   puntos   cuando   acabe   una   tarea,   prohibir   material  
innecesario,   tener   actividades   lúdicas   alternativas   para   que   los   rápidos   den   tiempo   a   los   más  
lentos.  
 

E)   Estrategias  para  estructurar  las  tareas:  tareas  cortas,  secuenciadas  y  bien  definidas;  que  el  sujeto  
relate   en   voz   alta   lo   que   hace   para   que   se   concentre   mejor;   supervisión   continúa   de   la   tarea;  
informar  regularmente  de  cómo  lo  está  haciendo;  anotar  en  una  hoja  de  registro  los  avances;  
sesiones  de  trabajo  no  más  de  15-­‐20  minutos;  tareas  para  mejorar  la  atención;  y  juegos  de  mesa  
para  enseñar  a  respetar  las  reglas,  los  turnos,  etc.    
 
 
3.   OTRAS  CONDUCTAS  DISRUPTIVAS  
Las  conductas  disruptivas  interfieren  en  el  aprendizaje  escolar  y  perturban  la  adquisición  y  desarrollo  
de  habilidades  básicas.  En  ocasiones,  atentan  contra  la  integridad  física  del  sujeto  y  de  los  compañeros,  
contra  la  integración  social,  contra  el  bienestar  y  contra  la  libertad  de  los  demás.  Algunos  tipos  son:  
conducta  agresiva,  trastornos  de  la  socialización,  conductas  normalmente  inadecuadas,  conductas  que  
se  enfrentan  a  la  autoridad  del  profesor,  conductas  que  alteran  las  normas  de  funcionamiento  de  la  
clase…  
v  La  CONDUCTA  AGRESIVA  se  considera  como  una  expresión  de  problemas  y  trastornos  de  relación,  
acciones   provocadas   por   la   escuela   o   ambas   cosas.   Las   claves   para   determinar   una   conducta  
agresiva   son   la   finalidad,   la   persistencia,   la   estabilidad   y   la   generalización.   Además   tiene   varias  
formas  de  presentarse:  
•   Agresión  física:  pega,  escupir,  morder,  arañar,  tirar  objetos…  
•   Agresión  verbal:  maldecir,  gritar,  insultar…  
 

Además  en  función  de  la  finalidad  de  la  conducta  podemos  hablar  de:  
•   Agresiones  manipulativas:  como  medio  para  conseguir  determinados  fines.  
•   Agresiones  hostiles:  cuando  las  conductas  agresivas  son  el  fin  mismo  de  la  conducta.    
 
v  Los  TRASTORNOS  DE  SOCIALIZACIÓN  se  manifiestan  en  la  falta  de  conductas  de  cooperación  con  
los  compañeros  y  en  la  ausencia  de  interacción  con  ellos  y  con  el  profesor.  Además  existen  3  tipos  
diferentes  de  trastornos:  
Ø   Deficiencias  comportamentales:  hipoactividad,  realización  incompleta  de  los  trabajos,  ausencia  
de  conductas  esperables,  inmaduros  y  dependientes.    
Ø   Baja  autoestima:  exceso  de  autocrítica,  baja  autovaloración,  poca  constancia,  rechazo  de  tareas  
nuevas  y  no  participación  en  actividades  de  grupo.    
Ø   Ansiedad   y   retratamiento:   falta   de   participación   en   clase,   aprensión   y   malestar   físico   ante  
situaciones   de   prueba,   temor   a   equivocarse,   miedo   al   daño   físico   en   el   patio   y   miedo   a   la  
escuela.    

  15  
3.1   CAUSAS  DE  LAS  CONDUCTAS  DISRUPTIVAS    
Las  causas  de  las  conductas  anormales  o  inadaptadas  se  deben  a  la  interacción  del  individuo  con  el  
entorno  social,  a  causas  de  origen  biológico  (factores  innatos),  a  causas  de  origen  psicoeducativo  y  
a  causas  sociológicas  (nivel  económico,  cultural,  etc.).    
 
3.2   INTERVENCIÓN  EN  LAS  CONDUCTAS  DISRUPTIVAS  
Podemos  intervenir  mediante  el  modelador  de  padres  y  profesores,  el  entrenamiento  en  habilidades  
positivas,   la   autoridad   sin   autoritarismo,   alabar   mejor   que   reprochar,   escuchar   e   intentar  
comprender,  dedicarles  tiempo,  proporcionar  un  autoconcepto  positivo,  aceptar  a  los  sujetos  como  
son  y  educar  en  libertad.    
 
 
 
 

TEMA  6  –  TRASTORNO  DEL  ESPECTRO  AUTITSTA  

 

Según  Leo  Kanner  un  niño  de  11  tenía  la  incapacidad  innata  de  relacionar  y  formar  contacto  afectivo  
con  las  personas.  Para  el,  el  autismo  infantil  se  caracteriza  por  una  gran  incapacidad  para  comunicarse  
con  las  demás  personas  y  que  es  evidente  antes  del  30  mes  de  vida.  También  se  caracteriza  por  un  
retraso   del   desarrollo   mental   con   defectos   de   la   percepción,   por   varios   trastornos   en   la   forma   y  
contenido  de  los  procesos  del  pensamiento  y  un  retraso  o  distorsión  muy  pronunciado  en  el  desarrollo  
del  habla.  Según  Bleuner    estos  sujetos  tenían  dificultades  a  nivel  de  comunicación  y  de  relaciones  
sociales;  y  presentaban  comportamiento  atípicos,  problemas  para  anticipar  lo  que  va  a  ocurrir  y  una  
manera   atípica   de   procesar   la   información.   Hay   que   tener   en   cuenta   que   no   todos   los   autistas   tienen  
retraso  mental,  sólo  el  70%.    
En  la  actualidad,  cuando  se  hace  referencia  al  autismo,  se  considera  como  un  conjunto  de  trastornos  
del   desarrollo   conocidos   con   el   nombre   de   trastornos   del   espectro   autista   (TGD).   Los   TGD   son  
trastornos   donde   existe   una   perturbación   grave   y   generalizada   de   algunas   funciones   del   desarrollo:  
habilidades   para   la   interacción   social;   habilidades   para   la   comunicación   y   presencia   de  
comportamientos,  intereses  y  actividades  estereotipadas.    
 
 
 
1.   CARACTERÍSTICAS  BÁSICAS  
Las  características  básicas  del  TEA  se  basan  en  el  DSM  IV,  que  define  el  trastorno  autista  a  partir  de  5  
criterios:    
Ø   ALTERACIONES   EN   LA   RELACIÓN   INTERPERSONAL:   se   caracteriza   por   una   serie   de  
comportamientos  verbales  y  no  verbales  que  indican  retirada  del  mundo  o  una  gran  dificultad  
para   establecer   interacción.   Las   conductas   concretas   son   la   falta   de   tacto   ocular   o   patrón  
anormal  de  ésta,  resistencia  al  contacto  físico,  apreciación  inadecuada  de  señales  emocionales,  
si  se  produce  interacción  NO  existe  una  adecuación  de  la  conducta  a  la  situación  y  pasividad  
para  establecer  relaciones.  Para  trabajar  estas  alteraciones  existe  el  experimento  de  la  falsa  
creencia  (4  y  9  años)  o  la  conocida  Teoría  de  la  Mente.  Se  necesita  una  canica,  una  cesta  y  una  
caja.  Hasta  los  4  años  los  sujetos  buscarán  en  la  caja  basándose  en  su  propio  conocimiento,  los  
mayores   de   4   años   responden   correctamente,   y   el   80%   de   los   autistas   no   tiene   la   teoría   de   la  
mente;  ya  que  esta  implica  comunicación,  comprensión  de  emociones  e  intenciones.    
 

Ø   ALTERACIONES   DE   LA   COMUNICACIÓN:   existe   ausencia   o   retraso   del   lenguaje   o   bien   una  

inadecuada  utilización.  Existe  una  ausencia  de  juego  realista  espontáneo,  variado,  o  de  juego  
imitativo  social  propio  del  nivel  de  desarrollo.  Existen  4  alteraciones  comunicativas:  

  16  
 •   Agnosia   auditiva   verbal:   no   hay   lenguaje   oral   y   muestra   poca   o   ninguna   intención  
comunicativa.    
•   Síndrome   mixto   expresivo-­‐receptivo:   retraso   del   lenguaje   con   errores   sintáctico   y  
fonológico.    
•   Síndrome  léxico-­‐sintáctico:  comprensión  y  retraso  deficitario.  
•   Síndrome  léxico  pragmático:  discurso  con  ecolalia  (palabras  polisémicas).  
 

Ø   PRESENCIA   DE   PATRONES   CONDUCTUALES   REPETITIVOS:   hace   referencia   a   conductas   de  

autoestimulación,   conductas   autolesivas,   ensimismamiento   en   objetos   o   actividades   (juegos  
rituales),  y  manierismo  motores  estereotipados  y  repetitivos  (sacudir  o  girar  las  manos  o  dedos  
y/o  movimientos  complejos  de  todo  el  cuerpo).    
 

Ø   OTROS  SÍNTOMAS  ASOCIADOS:  deterioro  cognitivo,  anomalías  motrices,  respuesta  peculiar  a  

síntomas,  trastornos  en  el  sueño  y/o  alimentación  y  trastornos  afectivos.    
 

Debemos  tener  en  cuenta  que  estás  características  comienzas  antes  de  los  3  años  y  que  las  alteraciones  
están   presentes   desde   el   nacimiento.   No   hay   pautas   de   anticipación,   ni   forma   de   reconocimiento  
social,   ni   muestras   de   intersubjetividad.   Hay   una   gran   sensibilidad   hacia   estímulos   o   cambios   y  
problemas  lingüísticos.  Según  Adrien,  durante  el  primer  año  de  vida  hay  interacción  social  insuficiente,  
ausencia  de  sonrisa  facial  y  de  mímica  facial  apropiada,  hipotonía  y  atención  inestable.  También  cabe  
destacar  la  variabilidad  doble:  
•   Intersujeto:  diferencias  en  competencias  comunicativas  y  cognitivas.    
•   Intrasujeto:   diferencias   en   los   distintos   niveles   entre   las   áreas   del   desarrollo   (disarmonía  
evolutiva).  
 
 
 
2.   CARACTERÍSTICAS  DEL  LENGUAJE  Y  LA  COMUNICACIÓN  
A)   PLANO  FONÉTICO  FONOLÓGICO:  los  sujetos  no  presentan  diferencias  notorias  en  el  desarrollo  de  
su  componente  fonológico.  En  aspectos  prosódicos  existen  diferencias  ya  que  hay  un  déficit  tanto  
en  la  percepción  como  en  la  producción.    
 

B)   PLANO   MORFOSINTÁCTICO:   este   plano   no   se   ve   severamente   afectado.   Lo   sujetos   tienen  

problemas  con  algunos  morfemas  como  los  temporales  y  los  personales  del  verbo.  Además  hacen  
una   inversión   pronominal,   ya   que   tienen   dificultades   en   el   uso   de   los   pronombres,   morfemas  
personales  y  elementos  deícticos  (este,  esa,  aquel,  etc.).  Tiende  a  ser  sencillo  incluso  lacónico,  se  
caracteriza  por  la  parquedad  en  el  uso  de  conjunciones  y  conectores  pragmáticos.    
 

C)   PLANO  LÉXICO-­‐SEMÁNTICO:  los  sujetos  tienen  problemas  con  palabras  a  cuyo  significante  no  le  
corresponde   un   único   significado,   como   las   palabras   polisémicas   y   las   homonímicas.   También  
tienen  problemas  con  el  empleo  de  vocabulario  abstracto  (magnitud,  hipótesis,  etc.).    
 

D)   PLANO   PRAGMÁTICO:   los   sujetos   tienen   falta   de   intencionalidad,   ya   que   ni   parecen   mostrar  
intención   comunicativa   ni   reconocer   la   intención   informativa   del   interlocutor.   Hacen   una  
compresión  literal  del  mensaje  como  no  comprender  bromas  o  ironías.  Usan  una  tipología  de  actos  
de   habla   muy   restringida   y   tienen   dificultades   en   el   dominio   de   las   reglas   pragmáticas   que  
dominan  la  construcción  de  cualquier  conversación.  Los  problemas  de  comunicación  varían  según  
su  desarrollo  intelectual  y  social.    
 

E)   GESTOS  DE  PETICIÓN:  son  capaces  de  entregar  un  objetos  para  indicar  que  quiere  algo  de  él  o  
también  pueden  entregar  un  objeto  sustituto  (botella  de  agua  que  no  puede  abrir).  A  la  hora  de  
señalar  “toca  para  pedir”,  pueden  usar  esta  acción  para  indicar  una  elección.  Extienden  la  mano  
en  actitud  de  “dame”,  y  tocan  al  adulto  para  demandar  su  atención.    
 

F)   GESTOS   DE   RECHAZO:   entregan   un   objeto   para   indicar   que   algo   se   ha   acabado   o   usan   el   gesto  
natural  del  “no”  para  indicar  que  algo  no  es  de  su  agradado.    
  17  
 3.   TIPOLOGÍA  DEL  TRASTORNO  DEL  ESPECTRO  AUTISTA  
 

Las  características  fundamentales  del  TEA  son  que  el  desarrollo  anormal  de  la  interacción  social  y  de  
la   comunicación,   un   repertorio   muy   restringido   de   actividades   e   intereses,   insistencia   obsesiva   en  
mantener   el   ambiente   sin   cambios,   aparición   de   habilidades   especiales,   buen   potencial   cognitivo,  
aspecto  físico  normal  y  fisonomía  inteligente,  y  aparición  de  los  primeros  síntomas  de  la  alteración  
desde  el  nacimiento.      
Según  la  DSM-­‐IV  y  la  ICD-­‐10,  el  TEA  se  incluye  dentro  de  los  trastornos  generalizados  del  desarrollo  
junto  a:      
v   SÍNDROME   DE   RETT:   siempre   va   asociado   a   un   grado   importante   o   profundo   retraso   mental.   Es  
una  alteración  evolutiva  que  se  produce  siempre  después  de  5  o  6  meses  de  evolución  normal  al  
inicio  de  la  vida.  Sólo  se  produce  en  niñas  ya  que  implica  al  cromosoma  X.  Los  síntomas  pueden  ir  
de  leves  a  graves.  Sus  manifestaciones  son:  ausencia  de  actividad  funcional  con  las  manos,  retardo  
en   el   desarrollo   de   la   capacidad   de   andar,   pérdida   de   capacidades   de   relación,   falta   de  
competencias   simbólicas   y   de   lenguaje,   microcefalia   progresiva,   alteración   de   patrones  
respiratorios,  falta  de  relación  con  objetos,  movimientos  poco  coordinados  del  tronco,  deficiencia  
grave  del  lenguaje,  pronóstico  pesimista  a  largo  plazo.    
 

v   TRASTORNO  DESINTEGRATIVO  DE  LA  INFANCIA:  implica  una  perdida  de  funciones  y  capacidades  
previamente  adquiridas  por  el  niño.  La  pérdida  debe  producirse  entre  los  2  y  20  años.  Antes  de  la  
regresión  había  un  desarrollo  claramente  normal  de  las  competencias  del  lenguaje,  comunicación  
no   verbal,   juego,   relaciones   sociales   y   conductas   adaptativas.   Se   define   por   alteraciones  
cualitativas  de  la  capacidad  de  relación  y  comunicación,  y  por  pautas  restrictivas  y  estereotipadas  
de   conducta   y   actividad   mental.   Este   trastorno   también   esta   caracterizado   por   una   gran  
inestabilidad  emocional  difícilmente  explicable.    
 

v   SÍNDROME   DE   ASPERGER:   correcto   desarrollo   de   los   componentes   estructurales   del   lenguaje  

(fonológico,  morfológico  y  sintáctico)  pero  importantes  dificultades  en  el  componente  semántico,  
pragmático  y  en  la  prosodia.  Es  un  trastorno  cualitativo  de  la  relación  que  implica  incapacidad  a  la  
hora  de  relacionarse  con  iguales.  Los  sujetos  tienen  dificultades  para  entender  las  intenciones  de  
los   otros.   Tienen   inflexibilidad   mental   y   del   comportamiento,   ya   que   hay   un   interés   excesivo   por  
ciertos   contenidos.   Los   sujetos   ejecutan   las   tareas   con   lentitud   debido   a   la   actitud   perfeccionista  
extrema.  Hay  preocupación  por  “partes”  de  objetos,  acciones  o  tareas  con  dificultad  para  detectar  
las  totalidades  coherentes.  Hay  un  retardo  en  la  adquisición  del  lenguaje  y  anomalías  en  la  manera  
de  hacerlo.  También  tiene  problemas  a  la  hora  de  encontrar  temas  de  conversación  con  los  otros  
y  la  información  que  dan  suele  ser  limitada  o  ambigua.  Además  sufren  alteraciones  de  la  expresión  
emocional  y  motriz  como  limitaciones  y  anomalías  en  el  uso  de  gestos.  
•   Rasgos   en   común   TEA   y   ASPERGER:   dificultades   en   la   comunicación   social   e   intereses  
obsesivos  y  acciones  repetitivas.    
•   Diferencias   básicas   TEA   y   ASPERGER:   en   el   ASPERGER   el   CI   en   la   media   o   por   encima   y   no  
hay   retraso   en   la   adquisición   de   las   habilidades   lingüísticas.   En   la   TEA   el   CI   puede   adoptar  
cualquier  valor  y  hay  retraso  en  la  adquisición  de  las  habilidades  lingüísticas.    
 

v   TRASTORNO   GENERALIZADO   DEL   DESARROLLO   NO   ESPECIFICADO:   no   existe   una   definición   lo  

suficientemente  precisa.  Englobaría  los  trastornos  que  presentan  síntomas  características  de  los  
TGD  pero  que  no  cumplen  del  todo  los  criterios  de  ninguno  de  ellos.    
 
Dentro   del   Trastorno   del   Espectro   Autista   (TEA)   hay   diferentes   modalidades   con   diferentes  
características:    
•   Síndrome  de  ASPERGER:  CI  >  85,  sin  retraso  en  las  adquisición  del  habla.    
•   Autismo  de  funcionamiento  alto:  CI  >  85,  con  retraso  en  la  adquisición  del  habla.    
•   Autismo  de  funcionamiento  medio:  CI=  71-­‐84,  con  o  sin  retraso  en  la  adquisición  del  habla.    
•   Autismo  de  funcionamiento  bajo:  CI  <  70,  con  o  sin  retraso  en  la  adquisición  del  habla.  
  18  
 •   Autismo  atípico:  manifestación  tardía  o  sólo  se  da  un  rasgo  típico.    
•   Trastorno   generalizado   del   desarrollo   no   especificado:   los   síntomas   son   demasiado   leves   pero  
más  de  lo  normal.    
 
 
 
4.   ETILOGÍA  
Los   factores   que   dan   lugar   al   TEA   son   factores   genéticos,   factores   neurobiológicos,   factores  
ambientales  y  otras  causas.  Estos  factores  dan  lugar  en  el  sujeto  a  un  daño  cerebral  y  llevan  a  una  vía  
final  común:  el  autismo  que  se  solapa  con  el  retraso  mental.    
 
 
 
5.   DIAGNÓSTICO  
El   TEA   es   difícil   de   diagnosticar   porque   tiene   baja   incidencia,   variedad   de   síntomas   y   formas   de  
manifestarse  diferentes,  desconocimiento  del  tema  por  parte  de  los  profesionales,  e  instrumentos  de  
evaluación  no  muy  desarrollados.  Para  hacer  un  diagnóstico  fiable  hace  falta  tiempo,  experiencia  y  
observación  del  sujeto  en  diferentes  contextos.  Debemos  tener  muy  presente  el  desarrollo  evolutivo  
infantil  para  poder  hacer  un  buen  diagnóstico.  Hay  una  parte  de  evaluación  que  realizan  lo  padres  y  
otra  parte  el  profesional.  Para  realizar  el  diagnóstico  existen  los  siguientes  instrumentos:    
•   CHAT:  se  puede  aplicar  a  partir  de  los  18  meses  (Baron-­‐Cohen):  lo  utiliza  el  profesional,  buscando  
si  hay  contacto  ocular  o  no.  Se  puntúa  de  0  a  4  gradualmente.  Si  es  0  no  hay,  si  es  1  es  leve  y  da  
lugar  a  Asperger,  y  si  es  4  es  autista  clásico  o  retraso  mental.    
•   CARS:  escala  conductual  de  15  ítems  (Schopler  y  col.)  
•   PEP:  evalúa  las  capacidades  presentes  y  emergentes  (Schopler  y  Rechler):  perfil  psicoeducativo,  
evalúa  lo  que  hace  ahora  y  lo  que  puede  hacer  con  lo  que  hace  ahora.    
•   INVENTARIO  DEL  ESPECTRO  AUTISTA  (Reviére):  evalúa  los  problemas  de  las  4  áreas:    
•   Alteraciones  de  la  simbolización:  de  la  imaginación,  de  la  imitación  y  de  la  suspensión.  
•   Alteraciones  de  la  socialización:  de  las  relaciones  sociales,  de  la  referencia  conjunta  y  de  
la  intersubjetividad  y  mentalismo.  
•   Alteraciones  de  la  comunicación  y  lenguaje:  de  las  funciones  comunicativas,  del  lenguaje  
expresivo  y  del  lenguaje  comprensivo.    
•   Alteraciones   de   la   anticipación   y   flexibilidad:   de   la   anticipación,   de   la   flexibilización   y   del  
sentido  de  la  actividad.    
 
 
6.   INTERVENCIÓN  
Debemos  trabajar  en  las  4  áreas  de  intervención  de  Rivière  (las  anteriores  citadas).    
A)   COMUNICACIÓN  E  INTERACCIÓN:  contacto  ocular,  proximidad  y  contacto  físico.  
B)   LENGUAJE:   funciones   del   lenguaje   (función   instrumental,   interaccional,   referencial…).   Debemos  
introducir   sistemas   alternativos   y   aumentativos   de   comunicación   (SAAC)   en   niños   no   verbales:   se  
emplean  para  enseñar  mediante  procedimientos  de  instrucción,  un  conjunto  de  códigos  no  vocales  
con  los  que  el  sujeto  pueda  desarrollar  las  funciones  de  representación  y  así  poder  realizar  actos  
de  comunicación  (con  o  sin  la  complementariedad  de  otros  códigos  vocales).  Se  disponen  de  2  tipos  
de  SAAC:  
•   Los  sistemas  de  signos,  habla  signada  de  Benson  Schaffer:  se  caracteriza  por  el  habla  signada  
y   la   pretensión   de   establecer   una   producción   espontánea   que   muestre   a   los   pacientes   que   a  
través   de   ella   pueden   regular   el   mundo   y   conseguir   cosas.   Se   requiere   una   estrategia   de  
moldeamiento   y   la   de   encadenamiento   hacia   atrás.   Los   signos   se   consiguen   con   una  
colocación  de  las  manos,  y  se  pretende  que  el  niño  asocie  el  signo  con  el  acceso  a  un  objeto.  
Debemos  ir  gesticulando  al  lado  del  niño  las  palabras  a  la  vez  que  la  decimos.  

  19  
 •   Los  sistemas  representativos  PECS  y  SPC:  en    vez  de  trabajar  con  signos  se  trabaja  con  fotos.  
Es   el   sistema   de   comunicación   por   intercambio   de   imágenes.   Se   debe   aprender   a   realizar   un  
intercambio   con   imágenes   de   objetos   reales   que   el   niño   desprende   de   un   panel   y   entrega   al  
adulto  en  señal  de  petición.  Se  usan  los  símbolos  visuales  del  SPS.  Hay  unas  fases  a  seguir  
según  el  nivel  de  concreción  de  los  objetos  reales:  
-­‐   Intercambio  físico:  coger  el  símbolo  y  entregarlo  cara  a  cara  al  adulto  
-­‐   Expansión  del  uso  espontáneo:  ir  a  buscar  al  adulto  
-­‐   Discriminación  de  imágenes:  diferencias  entres  distintos  símbolos  
 
C)   COGNICIÓN:  atención,  imitación,  simbolismo  y  conductas  instrumentales.    
D)   ELIMINACIÓN   DE   CONDUCTAS   DISRUPTIVAS:   rabietas,   agresiones,   autoagresiones,   fobias,  
estereotipias,  etc.    
 
Los  PRINCIPIOS  GENERALES  PARA  INTERVENIR  son:  apoyar,  informar  y  formar  a  la  familia;  hacer  una  
individualización   de   objetos   y   estrategias   terapéuticas;   tener   objetivos   realistas;   trabajar   regular   y  
continuadamente;  reflexionar  constantemente  sobre  las  actuaciones;  favorecer  la  implicación  de  niño;  
partir   de   sus   capacidades   básicas;   trabajar   situaciones   cotidianas;   promover   la   autonomía   y   la  
independencia;   hacer   una   enseñanza   estructurada   y   dirigida,   secuenciando   objetivos,   alternando  
actividades  fáciles-­‐difíciles  y  más-­‐menos  atractivas.  Además  debemos  usar  apoyos  visuales  y  hacer  un  
trabajo  muy  rutinario;  emplear  ayudas  físicas  más  que  verbales  o  modelado;  promover  la  tolerancia  al  
error;   generalizar   lo   aprendido;   usar   el   juego   para   el   aprendizaje;   dirigir   pero   intentando   preservar   la  
espontaneidad.  Todo  programas  para  trabajar  con  autistas  ha  de  cubrir:  relaciones  interpersonales,  
comunicación,  atención  e  imitación,  tareas  estructuradas,  actividades  lúdicas  y  de  ocio,  y  autonomía  
personal  y  social.  
 
Las  CARACTERÍSTICAS  DE  LOS  CENTROS:  la  modalidad  de  escolarización  se  realizará  en  función  del  CI,  
el   control   de   las   rabietas   y   agresiones   y   el   nivel   comunicativo;   además   no   tiene   porque   ser  
permanente.   El   centro   es   aconsejable   que   sea   pequeño   (con   pocos   alumnos),   muy   estructurado   y  
dirigido.  El  profesorado  debe  estar  comprometido  e  informado  con  el  TEA.  Los  compañeros  han  de  
tener  conocimiento  de  la  situación  del  afecto  y  debe  de  haber  colaboración  entre  la  familia  y  el  centro.    
 
 
 

TEMA  7  –  ALTAS  CAPACIDADES  

 

1.   INTRODUCCIÓN  
 

Un  sujeto  con  altas  capacidades  es  aquel  alumno  que  aprende  con  mayor  ritmo,  mayor  profundidad  y  
mayor  amplitud  que  sus  iguales  sobre  todo  si  trabaja  en  tema  que  son  de  su  interés  y  si  encuentra  en  
los  padres  y  profesores  el  estímulo  y  la  guía  adecuada.    
Hay  que  tener  en  cuenta  que  estos  sujetos  sufren  estereotipos:  no  son  niños  que  lo  saben  todo,  ni  que  
tengan  éxito  social  y  profesional  garantizado.  Otros  estereotipos  son  que  no  les  cuesta  estudiar  y  que  
aprenden   sin   esfuerzo.   Tampoco   es   cierto   que   siempre   tengan   excelentes   notas   y   que   no   tengan  
problemas.  Un  sujeto  con  altas  capacidades  NO  es  lo  mismo  que  un  sujeto  superdotado,  ya  que  los  
AACC  tiene  un  CI  >  120  mientras  que  los  superdotados  tiene  un  CI  >  130.  Por  lo  tanto  debemos  tener  
en  cuenta  que  hay  distintos  tipos  de  sujetos  con  altas  capacidades:  
-­‐   Precoz:   tiene   un   desarrollo   evolutivo   en   una   habilidad   o   capacidad   por   encima   de   su   propio  
desarrollo.  No  tiene  porque  ser  siempre  superdotado.    
-­‐   Talentoso:  sujeto  que  destaca  en  un  área.  Ser  talentoso  no  quiere  decir  ser  superdotado.    

  20  
 -­‐   Superdotado:  sujeto  con  un  CI  muy  alto  que  tiene  creatividad  y  motivación  intrínseca.  Tiene  que  
ser  precoz.    
-­‐   Genio:  persona  que  destaca  en  muchas  áreas  
 
 
 
2.   TEORÍAS  
A)   Teoría   de   los   3   anillos   -­‐   Joseph   Renzulli   (1978):   la   superdotación   se   basa   en   una   alta   capacidad  
intelectual,  en  la  creatividad  y  en  la  implicación  en  la  tarea.  Solo  se  basa  en  el  sujeto  y  no  en  los  
factores  ambientales.    
 

B)   Teoría   de   las   Inteligencias   Múltiples   –   Howard   Gardner   (1989):   inteligencia   lingüística,   lógico-­‐
matemática,  musical,  espacial,  naturalista,  cinético-­‐corporal,  interpersonal  e  intrapersonal.    
 

C)   Modelo  global  de  los  factores  de  superdotación  –  L.  Pérez  y  O.  Díaz  (1995):  1er  nivel-­‐individual:  
tener  autoconocimiento  y  autocontrol.  2º  nivel-­‐contexto:  escolar,  familiar  y  social.  3er  nivel:  tener  
buena   capacidad   matemática,   lingüística,   espacial,   motriz,   musical,   artística   e   interpersonal;  
motivación  y  creatividad.    
 
 
 
3.   CARACTERÍSTICAS  DE  LOS  NIÑOS  CON  AACC  
Hay  que  tener  en  cuenta  que  ante  todo  es  un  niño,  pero  que  tiene  gran  potencial  intelectual.  Es  un  
niño  flexible  y  voluble  en  cuanto  a  su  motivación,  es  muy  creativo,  profundamente  sensible  y  muy  
perseverante.  Tiene  precocidad,  una  gran  fluidez  verbal  y  riqueza  de  vocabulario,  una  gran  memoria,  
gran   capacidad   de   concentración   y   abstracción.   Manifiesta   una   gran   curiosidad   y   hace   preguntas  
inusuales;   maneja   gran   cantidad   de   información;   aprende   de   forma   autónoma;   es   crítico   consigo  
mismo  y  con  los  demás;  aplica  lo  aprendido  y  lo  relaciona  en  diferentes  contextos;  y  se  cuestiona  la  
autoridad,  la  justicia,  los  valores,  etc.    
 
 
 
4.   PROBLEMÁTICA  DE  LOS  NIÑOS  CON  AACC  
-­‐   Disincronía   emocional:   desfase   entre   una   madurez   intelectual   precoz   y   los   aspectos   afectivos  
sociales.  Tiene  un  desarrollo  emocional  equivalente  o  por  debajo  de  su  edad,  y  tiene  un  desarrollo  
intelectual  elevado.    
-­‐   Estrés  en  la  escuela:  debido  a  la  presión  de  hacerlo  todo  bien.  Nadie  puede  rendir  en  un  alto  nivel  
todo  el  tiempo.  Al  ponerles  la  etiqueta  de  altas  capacidades,  no  se  les  permite  fallar  nunca.    
-­‐   Aburrimiento:   durante   la   clase   puede   tomarse   como   un   hábito.   La   clave   para   evitar   este  
aburrimiento  es  la  motivación.    
-­‐   Dificultades  de  sociabilidad:  debido  a  las  tensiones  que  les  produce  su  buena  dotación.    
-­‐   No  siempre  es  superior:  puede  que  algunas  materias  sea  superior  pero  no  tiene  porque  serlo  en  
todas  las  materias.  
-­‐   Falta  de  reconocimiento:  no  se  recompensan  sus  esfuerzos  pero  si  se  castigan  sus  fallos.          
 
 
 
5.   INDENTIFICACIÓN  DE  UN  SUJETO  CON  AACC  
La  identificación  temprana  es  crucial  para  evitar  que  muchas  capacidades  y  talentos  se  pierdan  por  
desatención  o  desconocimiento.    Debemos  tener  presente  que  el  talento  que  no  se  cultiva  se  pierde.  
Para   identificarlo   a   nivel   colectivo   podemos   utilizar   un   test   de   screening   en   3º   de   infantil.   A   nivel  
individual   se   puede   identificar   con   test   psicométricos,   entrevistas,   pruebas   específicas   de   CI,  
personalidad,  creatividad…    
 
 
  21  
El  procedimiento  de  detección  administrativo  sigue  los  siguientes  pasos:  Los  padres  o  el  tutor  se  lo  
comunican  al  director  del  centro  y  este  hace  una  solicitud  al  equipo  de  orientación  o  al  orientador.  El  
orientador   realiza   una   evaluación   psicopedagógica   (baterías,   test   de   razonamiento   de   actitudes   y  
entrevistas   con   el   tutor,   padres   y   alumnos).   Finalmente   se   realiza   un   informe   y   se   toman   medidas   de  
atención  específica,  estrategias  de  intervención.  
 
 
 
6.   NECESIDADES  DE  LOS  NIÑOS  CON  AACC  
Estos  sujetos  necesitan  atención  específica  a  sus  características,  un  estilo  de  aprendizaje  distinto,  un  
ritmo  flexible,  estrategias  de  intervención  escolar  y  sentirse  iguales  aún  sabiéndose  distintos.    
 

Las   niñas   con   AACC   tienen   una   situación   particular   ya   que   intentan   pasar   desapercibidas,   para   no  
destacar   y   no   ser   diferentes   al   resto.   En   la   infancia   tienen   una   doble   personalidad   y   una   difícil  
detección,   por   ello   debemos   trabajar   la   autoestima   y   la   autoimagen.   En   la   pre-­‐adolescencia   le   dan  
mucha  importancia  al  factor  social,  por  ello  debemos  trabajar  la  relaciones  sociales  y  que  afiancen  las  
relaciones.  En  la  adolescencia  le  dan  importancia  a  la  inteligencia  y  a  la  feminidad.    
 

El   profesor   les   debe   proporcionar   experiencias   de   aprendizaje   adecuadas   y   retos.   Debe   evitar   el  
aburrimiento  mediante  la  motivación  (a  través  del  refuerzo  externo)  e  involucrarlos  en  su  aprendizaje  
(añadir   nivel   de   dificultad).   Además   deben   guiar   al   niño   para   que   se   entrenen   y   sean   capaces   de  
conocer  sus  posibilidades  y  sus  limitaciones.  El  profesor  saber  que  el  sujeto  que  no  tiene  que  ser  el  
mejor  en  todo  y  ser  consciente  de  sus  dificultades  relacionales  y  ayudarle  a  superarlas.    
 
 
 
7.   TIPOS  DE  INTERVENCIÓN  
Ø   ACELERACIÓN:   la   más   habitual   antes   de   que   la   superdotación   se   contemplase   en   la   ley   educativa.  
Aún   hoy   se  usa.  Se  adelantan  1-­‐2  años  los  cursos  de   escolarización  obligatoria.  Sitúa  al   niño  en  el  
contexto  más  adecuado  a  su  nivel  de  conocimientos  y  su  capacidad.  Es  una  medida  de  atención  a  la  
diversidad  excepcional.    
-­‐   Ventajas:  aumento  de  la  motivación  intrínseca  al  aumentar  la  dificultad  de  la  tarea.  Rápido  y  
económico,  ya  que  no  necesitamos  más  que  moverlo  de  clase  (ni  PTS,  ni  recurso).    
-­‐   Desventajas:   el   niño   no   está   con   sus   compañeros   de   edad,   lo   que   genera   problemas  
socioemocionales.    
Ø   AGRUPAMIENTO:   agrupar   a   los   niños   excepcionales   en   grupos   o   escuelas   especiales   (centro  
específico  de  superdotados  o  una  clase  dentro  de  un  centro  ordinario).  Los  grupos  puede  ser  fijos  o  
temporales.  Es  una  medida  de  atención  a  la  diversidad  ordinaria.    
-­‐   Ventajas:   aumento   de   la   motivación   y   rendimiento.   La   separación   temporal   del   grupo   de  
referencia  es  positiva  porque  ellos  se  sienten  atendidos  en  su  diversidad.    
-­‐   Desventajas:  coste,  segrega  y  descontextualiza.  
Ø   ENRIQUECIMIENTO:  no  es  incompatible  con  una  modalidad  de  agrupamiento  adecuada.  Se  basa  en  
la  individualización  de  la  enseñanza.  Consiste  en  aplicar  programas  ajustados  a  las  características  
excepcionales  de  estos  niños:  ACIs  o  ampliaciones  curriculares.  Medida  de  atención  a  la  diversidad  
extraordinaria.    
-­‐   Ventajas:  es  la  más  efectiva  de  las  3,  ya  que  el  niño  trabaja  integrado  con  los  compañeros.  
Evita   la   segregación   ya   que   atienden   a   sus   diferencias   individualizadas.   Los   profesores   se  
implican  porque  realizan  ellos  mismos  las  adaptaciones.    
-­‐   Desventajas:  resultan  muy  costosas  y  laboriosas.    
 
 
 
 

  22  
 TEMA  8  –  DIFICULTADES  DE  LA  AUDICIÓN  
 

Según  la  OMS,  la  persona  sorda  es  aquella  cuya  audición  es  insuficiente  para  comunicarse  oralmente,  
necesitando  para  ello  de  amplificación  y  entrenamiento  especializado.    
Una   persona   con   una   deficiencia   auditiva   es   aquella   que   a   causa   de   una   pérdida   auditiva,   tiene  
problemas   para   la   comunicación,   necesitando   una   intervención   especializada   de   tipo   médico   y  
educativo  que  será  más  severa  en  función  del  momento  de  inicio  de  la  pérdida,  el  grado  y  la  causa  de  
la   misma.   El   término   sordera   describe   todos   los   grados   y   tipos   de   pérdida   auditiva.   Hay   que   tener   en  
cuenta  que  sordera,  deficiencia  auditiva,  pérdida  auditiva  e  hipoacusia  son  términos  sinónimos.    
La  única  diferencia  es  que  sordera  da  lugar  a  pérdidas  auditivas  graves  y  profundas,  mientras  que  
hipoacusia  se  refiere  a  la  pérdida  auditiva  en  general.  Los  efectos  de  la  sordera  son  múltiples  y  las  
diferencias   individuales   muy   grandes,   pudiendo   producir   alteraciones   de   distinto   grado   en   el  
desarrollo   del   lenguaje,   el   habla   y   la   voz;   así   como   en   el   desarrollo   cognitivo   y   de   las   habilidades  
sociales.    
 
 
 
1.   TIPOS  DE  DISCAPACIDAD  AUDITIVA  
Según  la  zona  lesionada:  
-­‐   Sordera   conductiva   o   de   transmisión:   la   lesión   se   localiza   en   el   oído   externo   o   medio.   Está  
originada   por   una   obstrucción   del   canal   auditivo,   por   una   alteración   en   la   movilidad   de   los  
huesecillos   del   oído   medio   o   infecciones.   No   suele   estar   afectada   la   habilidad   para   el  
reconocimiento  de  palabras  y  no  es  grave.    
 

-­‐   Sordera  nuerosensorial  o  de  percepción:  la  lesión  se  localiza  en  el  oído  interno.  Está  originada  por  
trastornos   heredados   genéticamente,   disfunciones   metabólicas,   traumatismos,   sonidos   muy  
fuertes  o  sustancias  tóxicas.  Suelen  ser  graves  y  permanentes.  Uso  de  implantes  cocleares.  
 

-­‐   Sordera   mixta:   hay   lesión   en   todo   el   oído.   Tiene   síntomas   de   la   sordera   de   transmisión   y   de  
percepción.    
 
Según  la  edad  de  la  pérdida:  
-­‐   Sordera  congénita  o  prelocutiva:  se  produce  antes  de  que  el  sujeto  haya  aprendido  a  hablar.  Tiene  
repercusiones  graves  para  la  comunicación.    
 

-­‐   Sordera  postlocutiva:  se  produce  cuando  el  lenguaje  ya  ha  sido  adquirido.  Las  consecuencias  son  
menos  graves  que  en  la  prelocutiva.      
 
Según  el  grado  de  pérdida  auditiva:    
-­‐   Audición  normal:  habla  en  cuchicheo  (-­‐10  –  20  dB)  
-­‐   Pérdida  ligera:  habla  suave  (20  –  40  dB)  
-­‐   Pérdida  media:  conversación  normal  (40  –  70  dB)  
-­‐   Pérdida  severa:  tráfico  ruidoso  (70  –  90  dB)  
-­‐   Perdida  profunda  (90  –  100  dB)  
-­‐   Cofosis  funcional:  perforadora  (100  –  120  dB)  
-­‐   Cofosis  total:  reactor  (120  –  130  dB)  
 
 
2.   ETIOLOGÍA  
 

Las   sorderas   se   deben   a   enfermedades   infecciosas   tanto   prenatales   como   postnatales   (rubéola,  
sarampión  o  meningitis),  a  una  anoxia  perinatal,  a  problemas  en  el  desarrollo  fetal,  a  la  prematuridad,  
a  causas  tóxicas,  a  causas  genéticas  (50%  de  los  casos)  y  a  otitis  crónicas.    
 

  23  
  
3.   SÍNTOMAS  
Durante  los  3  primeros  meses  de  vida:  ausencia  de  reacciones  ante  los  ruidos,  sueños  excesivamente  
tranquilo  y  reacciones  muy  positivas  a  las  vibraciones  y  al  tacto.    
 

Desde  los  3  a  los  36  meses:  emisión  de  sonidos  no  melódicos,  ausencia  o  mala  articulación  de  sonidos,  
comunicación  gestual  frecuente,  ausencia  o  dificultades  con  la  palabra  articulada,  retraso  de  la  palabra,  
inatención  a  lo  que  no  está  dentro  de  su  campo  visual,  emisiones  vocálicas  incontroladas  y  dificultades  
para  relacionarse.    
 

En  la  sordera  adquirida:  regresión  de  la  expresión  oral,  deterioro  de  la  palabra  articulada,  cambios  de  
comportamiento  y  de  humor,  aumento  de  la  agresividad  y  sobresalto  e  inquietud  nocturna.    
 

Indicadores  de  pérdida  auditiva  postlocutiva:  dice  mucho  “¿qué?  o  ¿qué  has  dicho?”,  cuando  le  llamas  
a   veces   no   responde,   a   veces   parece   que   no   entiende,   le   cuesta   la   comprensión   de   consignas  
(explicaciones   en   clase),   se   fija   en   los   labios   y   la   cara,   cuando   el   profesor   explica   algo   se   fija   en   su  
alrededor,   se   distrae   con   facilidad,   no   responde   en   ambientes   ruidosos,   le   duelen   los   oídos,   tiene  
mucha   mucosidad,   resfriados   frecuentes,   dificultad   para   saber   la   procedencia   de   sonidos,   en   los  
dictados  omite  o  sustituye  palabras,  su  voz  es  muy  fuerte  o  muy  débil  y  en  lecturas  colectivas  suele  
perderse.    
 
 
4.   EVALUACIÓN  
 

La   detección   de   la   deficiencia   auditiva   tiene   lugar   en   el   ámbito   médico-­‐clínico.   Se   debe   hacer   una  
evaluación  de  los  aspectos  comunicativos-­‐lingüísticos.  Los  objetivos  son:  confirmar  si  existe  o  no  una  
pérdida;   determinar   el   tipo,   grado   y   perfil   audiométrico;   proporcionar   la   etiología   y   evaluar   la  
posibilidad   de   un   tratamiento   para   desarrollar   la   capacidad   auditiva.   La   estrategias   de   evaluación  
pueden   ser:   pruebas   objetivas   (potenciales   evocados   y   electrococleografía)   y   pruebas   subjetivas  
(audiometrías  y  test  de  despistaje).    
 
 
 
5.   INTERVENCIÓN  PSICOEDUCATIVA  
Para  poder  escolarizar  a  un  niño  sordo  previamente  debemos  hacer  una  evaluación  psicopedagógica  
(incluirá   informes   médicos)   y   debemos   colaborar   con   el   orientador   y   con   el   equipo   específico   de  
discapacidad   auditiva.   Todo   esto   implica   el   diseño   de   un   plan   de   trabajo   y   organización   escolar  
adaptada  a  las  necesidades  de  cada  alumno.  La  modificación  de  la  modalidad  elegida  dependerá  de  la  
evolución   del   alumno.   Debemos   tener   en   cuenta   tanto   el   nivel   cognitivo   y   lingüístico,   el   nivel   de  
interacción   de   adaptación   social   como   las   posibilidades   de   la   escuela   del   sujeto.   En   los   centros  
ordinarios   con   modalidad   de   integración   preferente   se   hará   una   intervención   personal   y   ayudas  
técnicas.   Debemos   prestar   atención   en   la   educación   temprana,   en   las   posibilidades   de   acceso   al  
lenguaje   oral,   a   la   sociabilización   y   si   necesita   lenguaje   complementario   o   lengua   de   signos.   También  
debemos   valorar   si   el   centro   cuenta   con   un   sistema   de   comunicación   y   si   asegurará   el   desarrollo  
comunicativo  y  lingüístico  (medios  personales  y  técnicas).    
 

Características   de   un   centro   donde   se   escolaricen   sordos:   debe   tener   un   proyecto   educativo   que  
incorpore  la  educación  del  niño  sordo.  Es  conveniente  que  haya  más  de  un  grupo  de  niños  con  sordera.  
Debe  de  haber  maestros  especializados  en  la  educación  de  niños  sordos  y  en  la  adquisición  del  lenguaje  
oral.  Asesoramiento  de  un  equipo  específico  de  profesionales  de  diferentes  ámbitos.  Posibilidad  de  
que   los   maestros   tengan   información   sobre   las   características   de   los   sujetos   y   de   sus   procesos   de  
aprendizaje.  Estar  dotados  de  espacios  y  recursos  humanos  y  técnicos.  Posibilidad  de  contar  con  un  
intérprete  en  lengua  de  signos.    
 

  24  
Práctica  educativa  debe  favorecer  el  desarrollo  cognitivo:  la  adquisición  y  el  desarrollo  del  lenguaje  
debe  estar  basado  en  la  utilización  de  todas  las  posibilidades  sensoriales  (recurrir  a  estrategias  visuales  
y  aprovechar  restos  auditivos  y  otros  canales);  juego  para  favorecer  la  expresión  y  la  comunicación;  
aumento  de  conversación;  estrategia  de  los  docentes  como  escuchar  y  dar  más  tiempo  para  que  se  
expresen   o   estar   atento   a   lo   que   dice   el   niño;   interaccionar   con   sus   compañeros   y   compartir  
significados  con  sordos  y  oyentes;  y  la  atención  individualizada.    
 

Las   ADAPTACIONES   varían   en   función   de   la   pérdida   auditiva.   Si   hay   restos   auditivos:   se   usan   medios  
técnicos  (equipos  de  frecuencia  modulada)  o  estrategias  como  sentar  al  niño  en  1ª  fila,  no  hablar  dando  
la  espalda  o  no  hablar  mientras  se  escribe  en  la  pizarra.  Si  no  hay  restos  auditivos:  
•   Adaptaciones   de   acceso:   suministran   información   de   modo   visual.   Se   usan   sistemas   de  
comunicación  complementarios  a  la  lengua  oral  (palabra  complementada,  la  lengua  de  signos…).    
-­‐   Físicas  o  espaciales:  aquellas  en  las  que  la  adaptación  tiene  lugar  en  el  entorno  físico  del  
alumno.   Se   trataría   de   la   organización   espacial   del   aula   para   que   sus   condiciones   de  
luminosidad   y   sonoridad   favorezcan   los   aprendizajes   del   alumnos   con   déficit   auditivo.  
Necesidad   de   distribuir   las   mesas   en   “U”   para   facilitar   el   acceso   a   la   lectura   labial.   Las  
explicaciones  y  los  dictados  se  harán  de  frente,  facilitando  el  seguimiento  del  apoyo  labial.    
-­‐   Materiales:  las  ayudas  técnicas  o  material  específicos  que  necesita  el  alumno  como  prótesis  
auditivas,  aparatos  de  FM  y  otros  medio  de  rehabilitación  del  lenguaje.    
-­‐   De  acceso  a  la  comunicación:  utilización  de  los  sistemas  alternativo  o  complementarios  a  
la  comunicación  oral  (lectura  labial,  lengua  de  signos,  bimodal,  palabra  complementada,  
etc.).    
•   Adaptaciones  curriculares:  cambio  en  la  metodología,  la  evaluación  y  los  contenidos  de  algunas  
asignaturas,  sobre  todo  en  música,  idioma  extranjero,  lengua  escrita  y  literatura.  Los  materiales  
sirven   para   facilitar   ayudas   visuales.   Los   instrumentos   de   evaluación   son   apoyarse   en  
planteamientos   gráficos,   ayudarse   del   intérprete   de   signos,   etc.   Deben   completar   las  
explicaciones  orales  describiendo  en  la  pizarra  las  palabras  básicas,  realizando  esquemas,  etc.  
También  deben  reforzar  la  materia  de  forma  individualizada,  con  apoyo  en  aula  del  Profesorado  
de  Pedagogía  Terapéutica  (PT)  o  del  Intérprete  de  Lengua  de  Signos  cuando  fuesen  necesarios.    
 
Recomendaciones   para   los   profesores:   es   fundamental   que   el   alumno   mire   nuestro   rostro   mientras  
le  hablamos  para  favorecer  el  desarrollo  de  la  lengua  oral  a  través  de  la  labiolectura.  Se  debe  procurar  
no   dar   explicaciones   o   informaciones   básicas   mientras   se   camina   o   se   escribe   en   la   pizarra.   Debemos  
anticipar  la  información  (comentar  a  la  clase  que  es  lo  qué  es  lo  que  se  va  a  trabajar  eses  día).  Hablar  
al  alumno  sordo  utilizando  frases  sencillas,  aunque  completas  y  gramaticalmente  correctas.  Es  preciso  
vocalizar  claramente  pero  sin  exageraciones.  Usar  un  ritmo  moderado  y  sin  movimientos  exagerados  
en  la  boca.  Se  debe  situar  al  alumno  sordo  junto  a  un  compañero  oyente  con  el  que  tenga  relación.  En  
los   debates   y   asambleas   los   compañeros   oyentes   y   el   profesor,   deben   estar   atentos   para   guiar   al  
alumno   sordo   a   que   siga   al   niño   que   esté   hablando   en   cada   momento.   Explicaciones   en   frente   y  
utilizando  recursos  expresivos  y  gestuales.  Es  necesario  promover  la  participación  del  alumno  sordo.    
 

Sistemas  de  comunicación  complementarios  al  lenguaje  oral:  

-­‐   Lectura  labial:  reconocimiento  de  las  palabras  habladas  mirando  a  los  labios,  movimientos  de  la  
boca  y  expresiones  faciales  del  hablante.  
-­‐   Dactilología:  alfabeto  gestual.  Movimientos  de  las  manos  y  de  los  dedos  usados  para  representar  
cada  una  de  las  letras  del  alfabeto,  para  formar  palabras  y  frases.    
-­‐   Cued-­‐speech   o   palabra   complementada:   sistema   de   movimientos   manuales   usados   junto   con   el  
habla.  Consta  de  8  movimientos  realizados  con  distintas  posiciones  de  los  dedos  y  3  posiciones  de  
la  mano.  Complementan  la  lectura  labial.    
-­‐   Lenguaje  de  signos:  no  es  universal,  es  propia  de  un  país.  
 
 
  25  
Estrategias  para  potenciar  la  lectura  labiofacial:  colocarnos  a  su  altura,  en  frente  de  el  y  no  más  de  3  
metros;  evitar  barba  o  bigote;  alumno  de  espaldas  a  la  luz  natural;  evitar  tener  objetivos  cerca  de  la  
boca;  no  caminar  ni  escribir  mientras  se  habla;  distribuir  las  explicaciones  y  prestar  atención  ante  el  
cansancio  de  los  sujetos.  
 
 
 
6.   AYUDAS  TÉCNICAS  
-­‐   Audífono   de   cajita   o   de   petaca:   se   lleva   colgado   del   cuello   y   tiene   1   o   2   auriculares.   Consta   de   un  
micrófono  que  recoge  el  sonido,  un  amplificador  y  un  altavoz.  Son  los  más  potentes  y  son  aptos  para  
niños   o   personas   como   problemas   de   destreza   manual   y   casos   grave   de   pérdida   auditivas.   No  
permite  la  audición  estereofónica.    
-­‐   Retroauriculares:  es  el  audífono  más  frecuente  y  se  coloca  detrás  del  pabellón  auditivo.  Permite  la  
audición  estereofónica  según  cada  oído.    
-­‐   Intracanales:   se   coloca   dentro   del   canal   auditivo   externo.   Son   los   audífonos   menos   sensibles   pero  
también  los  menos  potentes.  Propios  para  sorderas  medias  y  moderadas.    
-­‐   Gafas  auditivas:  solución  para  personas  que  usan  gafas  todo  el  día.  Funcionamiento  similar  a  los  
retroauriculares.    
-­‐   Prótesis   ósea:   cuando   la   implantación   de   audífonos   por   vía   aérea   es   imposible,   se   utiliza   este   tipo  
de  prótesis  en  las  que  el  altavoz  es  sustituido  por  un  vibrador  ósea  colocado  en  el  hueso  mastoide.  
Permite  aprovechar  los  restos  auditivos  a  través  de  la  vía  ósea.    
-­‐   Implantes   cocleares:   requiere   una   técnica   quirúrgica   y   hay   que   usar   el   casco   óseo   craneal   para  
fijarla.  Estimula  las  células  ciliada  o  el  nervios  auditivo  directamente,  mediante  energía  eléctrica.    
-­‐   Equipos  individuales  de  FM:  conjunto  de  emisor  y  receptor  del  sonido  desprovisto  de  cables  que  
transportan  la  señal.  Se  conectan  también  audífonos  e  implantes.    
-­‐   Amplificador  de  mesa:  permite  trabaja  con  varios  niños.  El  profesor  tiene  un  micrófono  y  el  alumno  
unos  cascos.  Se  produce  una  señal  directa  y  se  elimina  el  ruido  del  ambiente.    
-­‐   Ordenadores:  facilitan  la  comunicación  y  el  acceso  a  la  información.  Sirve  para  mejorar  la  audición  
y   fonación   con   programas   como   el   “Loro   parlante”,   ISOTON   y   CLIC.   Desarrollan   la   competencia  
lingüística   en   general:   con   vocabulario   y   lenguaje   escrito   (BABEL   y   CLIC),   cuentos   y   libros  
interactivos.  Existen  dos  programas  específicos:  IBM  Speech  Viewer  y  SEDEA.    
 
 
 
 

TEMA  8  –  LAS  DIFICULTADES  DE  LA  VISIÓN  

 
Según   la   OMS   una   persona   con   deficiencia   visual   es   aquella   que   presenta   una   ausencia   o   mal  
funcionamiento  del  sistema  óptico,  causado  por  una  lesión,  enfermedad  o  anormalidad  congénita,  
que   a   pesar   de   la   corrección,   convierte   a   la   persona   en   un   sujeto   considerado   oficialmente   como  
deficiente  visual  en  el  país  en  que  vive.    
Según  la  ONCE  el  ciego  es  quién  tiene  una  agudeza  visual  con  corrección  de  1/10,  en  el  ojo  de  menor  
visión,  o  un  campo  visual  reducido  a  10°  o  menos.  Los  parámetros  que  delimitan  la  ceguera  son  la  
agudeza  visual  y  el  campo  visual.      
 

La  agudeza  visual  es  la  distancia  real  entre  la  distancia  teórica,  es  decir,  el  grado  de  resolución  del  ojo  
y  la  capacidad  para  discriminar  2  estímulos  visuales  distintos  a  una  determinada  distancia.    
 

El   campo   visual   es   el   grado   de   mayor   excentricidad   que   puede   abarcar   el   ojo   humano   en   cada  
dirección.   Es   el   espacio   que   abarcan   nuestros   ojos   sin   realizar   movimientos   y   mirando   de   frente   a   un  
punto  fijo.  Se  mide  en  grados.  En  la  visión  normal,  la  visión  lateral:  hacia  la  nariz  60°  y  hacia  afuera  
100°;  visión  superior  60°;  y  visión  inferior  70°.  
  26  
  
La   vulnerabilidad   de   la   ceguera   en   lo   cognitivo:   en   el   conocimiento   de   la   realidad   (experiencias  
limitadas),   en   la   intencionalidad   de   ir   hacia   los   objetos,   en   la   organización   espacio-­‐temporal,   en   el  
concepto  de  “permanencia”,  en  la  imitación,  en  la  simbolización  y  en  el  proceso  de  sintetización  de  la  
recogida  analítica  de  la  información.    
La  vulnerabilidad  de  la  ceguera  en  lo  emocional:  la  pasividad  del  niño  ciego  y  el  desconocimiento  de  la  
ceguera  para  el  “otro”  pueden  dificultar  el  establecimiento  de  relaciones,  en  la  construcción  de  su  “yo”  
como   ser   diferenciado   (su   imagen),   dificultades   en   su   proceso   de   su   independencia,   posible   baja  
autoestima  por  sentirse  diferente  y  en  su  socialización  (dificultad  para  el  reconocimiento  del  “otro”  y  
las  pautas  sociales).    
 
 
 
1.   CLASIFICACIÓN  EDUCATIVA  DE  LA  DEFICIENCIA  VISUAL  
•   Ceguera  absoluta  o  total:  carecen  de  visión  o  sólo  perciben  luz  
•   Ceguera  parcial:  perciben  luz,  bultos,  contornos,  algunos  matices  de  color,  etc.    
•   Ambliopía,  baja  visión:  mantienen  algún  resto  visual  que  pueden  usar  para  algunos  aprendizajes  
con  apoyo  material  y  personal  
•   Ambliopía,   limitados   visualmente:   problemas   de   visión   que   pueden   ser   corregidos   con   lentes,  
mejor  iluminación  o  aparatos  especiales.  No  tiene  NEE:    
•   Plurideficientes:  presentan  1  o  varias  deficiencias  asociadas  a  la  deficiencia  visual.    
 
 
 
2.   ETIOLOGÍA  
-­‐   Origen   hereditario:   acromatopsia,   albinismo,   cataratas   congénitas,   retinitis   pigmentaria,   miopía  
degenerativa,  glaucoma,  etc.    
-­‐   Origen  congénito:  anoftalmia,  atrofia  del  nervio  óptico,  rubéola,  etc.    
-­‐   Origen   traumático   o   por   otras   enfermedades:   retinopatía   del   bebé   prematuro,   retinopatía  
diabética,  etc.  
-­‐   Trastornos  por  virus,  tumores  u  otras  sustancias:  glioma  de  la  retina,  melanosarcoma  del  coroides,  
neuritis  óptica,  etc.    
 
 
3.   CARACTERÍSTICAS  DEL  DESARROLLO  
 

A)   PERCEPTIVO:  información  del  entorno  y  conocimiento  espacial  cercano,  sistema  propioperceptivo,  

sistema  somatosensorial  (sensaciones  táctiles,  dolor,  presión  y  temperatura),  sistema  vestibular,  
sistema  auditivo  sistema  del  olfato  y  gusto,  y  sistema  háptico  (tacto  activo  e  intencional).  El  niño  
ciego  percibe  el  ambiente  como  fragmentos  limitados,  inconscientes  y  discontinuos.  Hay  parte  de  
los  objetos  inaccesibles  lo  que  provoca  que  sólo  conozcan  parcialmente  el  medio  que  les  rodea.    
 

B)   MOTÓRICO:  el  retraso  motórico  debido  a  factores  motivacionales  o  de  sobreprotección,  más  que  
a  inmadurez  o  incapacidad  (hipotonía  y  falta  de  desarrollo  muscular).  El  sistema  háptico  es  la  fuente  
principal  de  conocimiento  y  gracias  a  él  se  trabaja  la  motricidad  fina,  la  coordinación  bimanual,  la  
coordinación  oído-­‐mano  y  los  rasgos  y  expresiones  faciales  que  son  muy  reducidos.    
 

C)   COMUNICATIVO-­‐LINGÜÍSTICO:   retraso   en   la   adquisición   del   lenguaje.   Hasta   los   7   meses,   el  

desarrollo  es  normal  pero  a  partir  de  ese  momento,  las  vocalizaciones  empiezan  a  disminuir  por  la  
ausencia   de   estímulos   visuales.   El   niño   ciego   sólo   tiene   experiencias   audio-­‐táctiles,   no   dispone   de  
imágenes.  Los  colores,  la  sensaciones  de  luz,  los  conceptos  abstractos  no  son  accesibles  a  través  
del  tacto,  lo  que  conduce  a  verbalismos  (uso  de  palabras  sin  conocer  su  significado  porque  tiene  
ideas  confusas  acerca  de  ellas.    

  27  
D)   COGNITIVO:   el   desarrollo   cognitivo   no   tiene   porque   verse   disminuido.   La   pérdida   de   información  
visual  debe  de  suplirse  con  información  auditiva  y  táctil,  si  existen  recursos  educativos  adecuados.  
La  función  simbólica  aparece  más  tarde  en  el  niño  ciego  pero  suele  igualarse  a  hacia  los  6  años.  La  
dificultad   para   conocer   el   espacio   lejano   afecta   al   desarrollo   de   su   esquema   corporal   y   a   la  
comprensión  de  conceptos  espaciales.    
 

E)   SOCIOAFECTIVO:  reducido  repertorio  de  conductas  que  le  faciliten  los  intercambios  sociales  debido  
a   que   sólo   las   voces   o   sensaciones   táctiles   familiares,   les   sirven   de   indicadores   para   iniciar   una  
interacción.  La  inexpresividad  facial  dificulta  también  las  relaciones  sociales.  La  sensación  de  no  
dominar  ni  conocer  bien  el  entorno  provoca  inseguridad,  aislamiento,  pasividad  y  falta  de  iniciativa.    
 
DESARROLLO  EVOLUTIVO  NORMAL   SIGNOS  DE  ALARMA  
-­‐  No  se  orienta  hacia  la  luz,  caras  u  objetos  móviles  
as
-­‐   1  semanas:  fija  la  mirada  en  objetos   -­‐  No  coge  objetos  a  su  alcance    
brillantes   -­‐  Es  torpe  y  tropieza  con  objetos  
-­‐   1er  mes:  sigue  los  objetos  brillantes   -­‐  No  pone  interés  en  el  entorno  
-­‐   3er  mes:  intenta  coger  los  objetos  que  se   -­‐  Mira  ladeando  la  cabeza  y  bizquea  de  vez  en  cuando  
le  ofrecen   -­‐  Tiene  el  borde  de  los  ojos  enrojecidos  y  los  párpados  
-­‐   6º  mes:  busca  objetos   hinchados  
-­‐   7º  mes:  localiza  y  coge  objetos  similares   -­‐  No  sonríe  cuando  alguien  conocido  se  acerca  
al  tamaño  de  un  píldora   -­‐  Mira  muy  cerca  los  objetos  
-­‐  Calcula  mal  las  distancias  o  la  fuerza  para  lanzar  algo  
 
 
 
4.   EVALUACIÓN  
EVALUACIÓN   INFORMAL:   es   aquella   información   que   da   la   familia,   el   profesor   o   el   propio   niño.  
Algunos  signos  que  puede  detectar  el  maestro  son:  frotarse  los  ojos  con  exceso;  lagrimeo;  ojos  rojos;  
taparse   un   ojo   para   leer   o   mirar;   sensibilidad   a   la   luz   fuerte;   se   acerca   mucho   al   papel;   cambia   de  
posición  a  menudo;  bizquea,  parpadea,  frunce  el  ceño,  hace  mueca  de  esfuerzo  al  leer;  costra  en  la  
pestañas  o  por  los  ojos;  dolor  cabeza  o  de  ojos;  mareos;  dificultad  para  ver  imágenes  o  letras  que  ven  
otros;  tendencia  a  invertir  palabras,  sílabas  y  letras;  y  salirse  de  la  línea  de  escribir.    
 

EVALUACIÓN  FORMAL:  es  aquella  información  que  da  el  ámbito  oftalmológico  y  la  ONCE.  Tiene  en  
cuenta   la   agudeza   visual,   el   campo   visual   (campímetros),   el   cromatismo   visual,   la   sensibilidad   al  
contraste,  la  adaptación  a  la  luz  y  a  la  oscuridad,  la  adaptación  a  los  cambios  de  intensidad  luminosa,  
capacidad  de  acomodación  visual,    control  de  motilidad  ocular.    
 

EVALUACIÓN   PSICOPEDAGÓGICA:   tiene   en   cuenta   el   desarrollo   de   recursos   cognitivos   y   la  

competencia  curricular.    
 
 
 
5.   INTERVENCIÓN  
Para   realizar   un   tratamiento   educativo   en   el   aula   debemos   tener   en   cuenta   que   la   entrada   de  
información  es  por  vía  auditiva  o  táctil.  Tienen  imposibilidad  de  observar  ciertos  fenómenos  (imitar)  y  
tienen   falta   de   perspectiva   en   el   conocimiento   y   orientación   en   el   espacio.   Son   lentos   a   la   hora   de  
recoger  información  y  sintetizarla.  Según  el  tipo  de  pérdida  visual  habrá  distinta  intervención:  
 
v   PARA   AMBLIOPES:   experimentan   problemas   de   percepción   visual   tales   como   falta   de  
organización  espacial,  memoria  visual  inestable,  falta  de  relaciones  espaciales…  Este  sujeto  va  
a   precisar   para   una   educación   integrada:   condiciones   de   iluminación   apropiadas   (luz   fría),  
aumento  de  la  imagen  visual,  materiales  específicos  y  adaptados,  estimulación  visual  y  apoyo  
académico.  Además  debemos  darles  más  tiempo  y  más  entrenamiento.    
 
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 Para  obtener  una  ampliación  de  la  imagen  hay  3  formas:  
-­‐   Acercando  el  objeto  a  los  ojos:  el  sujeto  altera  la  distancia  al  objeto  realizando  de  manera  
natural  la  adaptación.    
-­‐   Agrandando   ópticamente   la   imagen   de   objetos:   mediante   algún   tipo   de   lente,   es   decir,  
a   través   de   auxiliares   ópticos   (ayudas   ópticas:   lupas,   telescopios,   microscopios   –   medios  
electrónicos  o  proyectivos:  ordenador,  circuitos  cerrados  de  TV,  telelupa).  
-­‐   Aumentando   el   tamaño   de   la   imagen   que   se   percibe   por   ampliación   del   tamaño   del  
objeto:  puede  ser  ampliación  manuscrita  o  ampliación  con  ordenador.    
 
v   PARA   CIEGOS:   las   4   características   principales   del   niño   ciego   en   edad   escolar   son   la   dificultad  
para  recibir  información  completa  del  medio,  percepción  analítica  de  la  realidad,  cierta  lentitud  
en  el  proceso  de  adquisición  de  los  aprendizajes  y  dificultades  en  el  aprendizaje  por  imitación.  
Los  medios  o  recursos  de  intervención  son  la  papiroflexia;  el  tablero  de  plastilina;  el  tablero  
de   fieltro;   y   las   máquinas   duplicadoras   en   relieve   de   esquemas,   dibujos   y   figuras   (el  
thermoform   y   el   horno   fuser).   También   el   material   tiflotécnico   que   son   un   conjunto   de  
técnicas,   conocimientos   y   recursos   para   favorecer   a   los   deficientes   visuales   la   autonomía  
personal,  y  la  plena  integración  social,  laboral  y  educativa  (síntesis  de  voz,  línea  Braille,  Braille  
hablado,   Braille-­‐n-­‐print   y   libro   hablado).   Por   último,   los   materiales   e   instrumentos   para   la  
lectura,  escritura  y  cálculo:  regla  amarilla,  pizarra  de  preescritura,  pauta,  punzón,  máquina  de  
escritura  Braille,  máquina  Perkins,  la  caja  aritmética,  el  cubaritmo  y  el  ábaco.    

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