Seth Lindstromberg - 110 Actividades para La Clase de Idiomas PDF

C a m b r id g e
lio Actividades para la clase

de idiomas
15
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P u b l ic a d o p o r T h e P re s s S y n d i c a t e o f t h e U n iv e r s i ty o f C a m b rid g e
The Pitt Building, Trumpington Street, Cambridge, United Kingdom
C a m b r id g e U n iv e r s it y P r e ss
T h e iid in b u rg h B u ild in g , C a m b rid g e C B 2 2 R U , U K

4 0 W est 2 0 d i Street. N e w York, N Y 1 0 0 1 1 - 4 2 I I . USA
4 7 7 W illia m s to w n R o a d , P o rt M e lb o u rn e V ic 3 2 0 7 , A ustralia
Basilica 1 7 , 1'’. 2 8 0 2 0 M a d rid , España
D o ck H o u s e , T h e W a te rfro n t, CapeTow Ti 8 0 0 1 , S o u th A frica
h t tp : / / w \ n ,v .ca m b rid g e .o rg
Título original: The Standby Book. Activities for the language classroom
ISBN 0 521 SSI94 3
publicado por Cambridge University Press, 1997
© Cambridge University Press, 1997
Edición española como 110 actividades para la clase de idiomas

Primera edición, 2001
Primera reimpresión, 2002
Segimda reimpresic^n, 2005
©Traducción española, Alejandro Valero, 2001
© Cambridge University Press, Madrid, 2001
Basílica. 17, 1 ”, 28020 Madrid
http://www'.cambridge.org/iberia
ISBN 10: 84 8323 1 19 0 rústica

ISBN 13: 978 84 8323 1 19 0 rústica
Q u e d a n r ig u ro s a m e n te p ro h ib id a s, sin la a u to riz a c ió n e scrita d e los titu lares del c o p y r ig h t, bajo las

s a n c io n e s estab lecid as en las leyes, la re p r o d u c c ió n to ta l o parcial d e esta o b ra p o r c u a lq u ie r m e d io o
p ro ced im ien to , co m p ren d id o s la reprcigrafía y el tratam ien to in fo rm á tico , y la d istrib u ción de ejem p lares
de ella m e d ia n te a lq u ile r o p ré s ta m o p ú b lico.
Im p re so e n España p o r Lavel, S. A.
M a q u e ta d o p o r La F a cto ría de E d icio n e s
D e p ó sito le g a l: M . 4 3 . 0 0 6 - 2 0 0 5
índice
A g ra d e c im ie n to s 19
Introducción 21
A en pocas palabras .............
c t iv id a d e s p a r a l a c l a s e d e i d i o m a s 21
El ENFOQUE.......................................................................................... 22
Lo QUE ESTE LIBRO DA POR SENTADO 22
Planificar con A c t iv id a d e s p a r a l a c l a s e d e i d i o m a s .................... 23
¿Quién ha escrito este libro? ......................................................... 26
Información PROPORCIONADA PARA CADA ACTIVIDAD ^ ........................ 26
A gradecimientos ................................................................................. 27
1 Actividades de precalentam iento, interrupciones y

v^ctividades de relleno 1: breves actividades
e s tim u la n te s ....................................................................... 29
1.1 Cambio de sillas POR n o m b r e s ............................................... 30
Procedim iento ................................................................... 30
Variaciones .......................................................................... 30
1.2 U na SILLA MENOS ................................................................... 31
Preparación .......................................................................... 31
Procedim iento ................................................................... 31
A m pliación .......................................................................... 32
Variaciones .......................................................................... 32
C om entario .......................................................................... 32
A g r a d e c im ie n to ................................................................... 32
1.3 Coger EL GLOBO....................................................................... 33
P r e p a ra c ió n .......................................................................... 33
Procedim iento ................................................................... 33
Variaciones .......................................................................... 33
Fundam ento ...................................................................... 34
1.4 Tú HACES LO QUE YO digo 34
Preparación .......................................................................... 34
Procedim iento ................................................................... 35
C om entario .......................................................................... 35
C om entario del e d ito r ...................................................... 35
1.5 ¡A GOLPE DE periódico! 36
Preparación .......................................................................... 36
7
índice
Procedim iento .................................................................. 36

A gradecim ientos ................................................................ 37
1.6 Inicio EN STACCATO................................................................... 37
Procedim iento ................................................................... 38
C om entario .......................................................................... 38
A g r a d e c im ie n to ................................................................... 38
1.7 Inicio CANTANDO....................................................................... 38
Procedim iento ................................................................... 39
1.8 Charla DE ORDENADORES......................................................... 39
Preparación .......................................................................... 40
Procedim iento ................................................................... 40
Variaciones .......................................................................... 41
A g ra d e c im ie n to ................................................................... 41
1.9 Extraño ALBOROTO ................................................................ 41
Procedim iento ................................................................... 41
C om entario .......................................................................... 42
2 Actividades de precalentam iento, interrupciones y

actividades de relleno 2: la expresión oral . . . . 43
2.1 A PROPÓSITO............................................................................. 44
Procedim iento ................................................................... 44
Variaciones .......................................................................... 45
2.2 ¿CÓMO SE DICE...?................................................................... 45
Procedim iento ................................................................... 45
C om entario .......................................................................... 46
2.3 Haz que lo d i g a n ................................................................... 45
Preparación .......................................................................... 46
Procedim iento ................................................................... 46
A m pliación .......................................................................... 47
Variaciones .......................................................................... 47
Notas .................................................................................... 47
A g ra d e c im ie n to ................................................................... 48
2.4 Lo QUE HAY EN MI MOCHILA...................................................... 48
Procedim iento para la prim era vez que se presenta el
o b j e t o .................................................................................... 50
En las siguientes clases ...................................................... 50
2.5 A divina sus a d je tiv o s ............................................................ 50
Procedim iento ................................................................... 51
A m pliación .......................................................................... 51
C om entario .......................................................................... 51
A g r a d e c im ie n to ................................................................... 51
2.6 Piensa en diez, cinco o tres c o s a s ........................................ 52
Procedim iento http://vk.com/espanol_con_amigos
................................................................... 52
Variaciones .......................................................................... 52
índice
2.7 VÍNCULOS CON LA MÚSICA......................................................... .... 53

Preparación .......................................................................... .... 53
Procedim iento ................................................................... .... 54
A m pliación .......................................................................... .... 54
2.8 U n refrán cada d í a .................................................................... 54
P rocedim iento ................................................................... .... 55
Cómo co n tin u a r en otras clases ..................................... .... 56
N o t a ....................................................................................... .... 57
2.9 A centuar con el cuerpo .......................................................... 58
P rocedim iento ................................................................... .... 58
Variaciones .............................................................................. 58
Fundam ento ........................................................................... 59
3 R epaso ..................................................................................... 61
V o c a b u la r io .......................................................................... .....61
Estructuras gram aticales .................................................. .....61
Repaso g l o b a l ............................................................................61
3.1 Lluvia DE vocabulario ......................................................... .....62
.P ro c e d im ie n to ................................................................... .....62
3.2 \C0N0CES ESTA PALABRA? ...........................................................63
Preparación .......................................................................... .....63
P rocedim iento ................................................................... .....63
Fundam ento ............................................................................63
3.3 Reciclaje ......................................................................................65
P r e p a r a c ió n .......................................................................... .....65
Procedim iento ................................................................... .....65
Variación ............................................................................. .....66
3.4 Repasos de vocabulario elaborados por los alumnos . . . 66
P rocedim iento ................................................................... .....66
Fundam ento ............................................................................67
3.5 V ocabulario en hojas de papel .................................................68
P rocedim iento ................................................................... .....68
A m pliación .......................................................................... .....68
Variación ............................................................................. .....69
3.6 D ictado de alumno a alumno de verdadero o falso . . . 69
Procedim iento ................................................................... ..... 69
Notas .................................................................................... ..... 70
3.7 Cuadernos de consulta elaborados por los alumnos . . . 70
P r e p a r a c ió n .......................................................................... ..... 71
Procedim iento ................................................................... ..... 71
Notas .................................................................................... ..... 72
3.8 Encuentra la figura o c u l t a .................................................. ..... 72
P r e p a r a c ió n .......................................................................... ..... 73
P rocedim iento ................................................................... ..... 73
índice
Variaciones .......................................................................... .....73

3.9 Concurso de gramática; adivina quién .............................. .....75
P r e p a r a c ió n ................................................................... ... • 76
P rocedim iento ................................................................... .....76
A g r a d e c im ie n to ................................................................... .....77
4 P o p u rrí c o m u n ic a tiv o .................................................. .....79

4.1 Los LIBROS DE LA ESTANTERÍA .................................................. .....79
P r e p a r a c ió n ...............................................................................80
P rocedim iento ................................................................... .....80
Variaciones ...............................................................................80
4.2 Extraterrestres Y TERRÍCOLAS ............................................... .....81
P rocedim iento ................................................................... .....81
Variaciones .......................................................................... .....82
Fundam ento ............................................................................82
4.3 El aula cobra v i d a ................................................................ .....82
Procedim iento ................................................................... .....82
Variaciones .......................................................................... .....83
4.4 La TORRE DE Ba b e l ................................................................... .....83
P r e p a r a c ió n .......................................................................... .....84
Procedim iento ................................................................... .....84
Variación ............................................................................. .....85
Fundam ento ............................................................................85
A gradecim ientos .....................................................................85
4.5 D ebate en dos partes ............................................................ .....85
Procedim iento ................................................................... .....86
A m pliación ...............................................................................87
4.6 A divina mi h is t o r ia .....................................................................88
P rocedim iento ................................................................... .....88
N o t a ....................................................................................... .....89
4.7 Las películas que has visto .................................................. .....89
P rocedim iento ................................................................... .....89
Variación ............................................................................. .....90
4.8 U n drama r a d io f ó n ic o ......................................................... .....90
Procedim iento ................................................................... .....91
A m p liación .......................................................................... .....91
Variaciones ...............................................................................91
4.9 H ermanos ............................................................................. .....92
P r e p a r a c ió n .......................................................................... .....92
P rocedim iento ................................................................... .....93
4.10 H istorias QUE comparten el PASADO..................................... .....94
P r e p a r a c ió n .......................................................................... .....94
P rocedim iento ................................................................... .....94
Variación ............................................................................. .....95
10
índice
A gradecim ientos ................................................................ 95

4.1 1 Tu VIDA EN LAS CARTAS............................................................ 95
P rocedim iento ................................................................... 96
Notas .................................................................................... 96
A m pliación .......................................................................... 97
Variación ............................................................................. 97
A g r a d e c im ie n to ................................................................... 97
5 T ra b a ja r co n u n lib r o d e t e x t o .................................. 99
5.1 Juzga EL LIBRO POR su PORTADA (pero NO SOLO POR ELLA...) . 101
Procedim iento ................................................................... 101
Variación para alum nos de niveles in term e dio y
avanzado ............................................................................. 102
5.2 ¿De QUÉ PUEDO PRESCINDIR? .................................................. 102
Preparación .......................................................................... 103
Procedim iento ................................................................... 103
5.3 Complementar los libros de texto con materiales
AUTÉNTICOS ............................................................................. 104
P r e p a r a c ió n .......................................................................... 104
Procedim iento ................................................................... 105
E je m p lo s ................................................................................. 105
5.4 Recordar materiales del libro de t e x t o .............................. 107
Procedim iento ................................................................... 107
Variación ............................................................................. 108
5.5 Personalizar LOS LIBROS de texto ........................................ 108
P rocedim iento ................................................................... 108
Deberes de c a s a ................................................................... 108
5.6 Las HISTORIAS del libro DE t e x t o ............................................109
Procedim iento ................................................................... 110
Variación ............................................................................. 110
5.7 Reconstruir un parche en la p á g in a ..................................... 110
Preparación / ....................................................................... 111
Procedim iento ................................................................... 111
Fundam ento ...................................................................... 112
5.8 Libros DE texto ALTERNATIVOS ............................................... 112
Procedim iento ................................................................... 112
6 U tiliz a r re v is ta s y p e r i ó d i c o s ..................................... 115

6.1 ¿Quién ES EL que MEJOR TOMA NOTAS? .................................. 116
Preparación .......................................................................... 116
Procedim iento ................................................................... 116
Variación ............................................................................. 117
6.2 Satisfacer LA DEMANDA ......................................................... 117
Preparación .......................................................................... 117
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índice
P rocedim iento ...................................................................

Variación .............................................................................................
6.3 ¡ M e COGE DE n u e v a s ! ........................................................................................
Procedimiento ................................................................................. I''9
Variaciones .........................................................................................
6 .4 ¡E n c u é n t r a l o ! ...................................................................................................... *120
Procedimiento ................................................................................. 120
Ampliación ......................................................................................... 121
Variaciones ......................................................................................... 121
6.5 iV llR A R DESDE FUERA ............................................................................................ 121
Procedimiento ................................................................................. 122
Variación ............................................................................................. 122
6.6 E l C O M IEN ZO VIENE M ÁS TARDE .........................................................123
Procedimiento ................................................................................. 123
7 Textos tem áticos, texto s afectivos, historias 125

7.1 H i s t o r i a s CON MENSAJES OPUESTOS ................................................. 126
Procedimiento ................................................................................. 126
Variación ............................................................................................. 126
N o t a .......................................................................................................... 127
A g ra d e c im ie n to ................................................................................. 127
7.2 Cambio DE PERSONAJES......................................................................... 127
Procedimiento ................................................................................. 128
Variación 1 ......................................................................................... 129
Variación 2 ......................................................................................... 129
Reconocimientos ............................................................................. 130
7.3 B o t e l l a s DE LECHE Y CUBOS DE BASURA ......................................... 130
Procedimiento ................................................................................. 130
A g ra d e c im ie n to ................................................................................. 131
7.4 D e l i n c u e n c i a C R E A T IV A ......................................................................... 132
Procedimiento ................................................................................. 132
7.5 ¿ E r e s UN PROPIETARIO HONESTO? .....................................................134
Procedimiento ................................................................................. 134
R eco n o cim ien to ................................................................................. 134
7.6 Inseparables ......................................................................................... 135
Procedimiento ................................................................................. 135
7.7 Corregir a l narrador ..................................................................... 137
Procedimiento ................................................................................. 138
N o t a .......................................................................................................... 138
7.8 Comparar textos: un método relacionado con la
persona .................................................................................... 140
Preparación ......................................................................................... 1^0
Procedimiento ................................................................................. 1^1
Ampliación ......................................................................................... 141
12
índice
A gradecim ientos .................................................................. 145

7.9 D ebate a partir de palabras c l a v e ........................................ ..146
P rocedim iento 1 ..................................................................146
Variaciones .......................................................................... .. 147
Fundam ento .........................................................................147
P rocedim iento 2 ..................................................................147
8 E x p re s ió n e s c rita ............................................................ ..149

8.1 Sé MI ESCRIBIENTE.........................................................................150
P rocedim iento ................................................................... ..150
F undam ento ......................................................................... 151
8.2 Cartas LÍRICAS.......................................................................... .. 152
P r e p a r a c ió n .......................................................................... .. 152
P rocedim iento ................................................................... .. 152
Variación ............................................................................. .. 154
N o t a ....................................................................................... .. 154
C la v e ....................................................................................... .. 155
A g r a d e c im ie n to ................................................................... .. 155
8.3 D e NOVEUSTAS A editores .........................................................155
P re p a r a c ió n .......................................................................... ...155
Procedim iento .................................................. ................ 156
Variación ............................................................................. ...157
8.4 D e LOS GARABATOS A LA REDACCIÓN........................................ ...157
P rocedim iento ................................................................... ...157
A m pliación .......................................................................... ...158
Variación ............................................................................. ...158
C om entario .......................................................................... ... 159
8.5 Cosas SÓRDIDAS..........................................................................159
P rocedim iento ................................................................... ... 159
C om entario .......................................................................... ...160
8.6 Traducción en prosa inglesa de un poema en lengua
MATERNA ....................................................................................161
P r e p a r a c ió n .......................................................................... ...161
P rocedim iento ................................................................... ... 161
A m pliación .......................................................................... ... 162
Variación ............................................................................. ... 162
8.7 Como un animal SALVAJE ......................................................162
Preparación .......................................................................... ... 162
Procedim iento ................................................................... ... 162
A m pliaciones .......................................................................... 163
8.8 Cartas a personajes literarios ............................................163
P r e p a r a c ió n .......................................................................... ... 164
P rocedim iento http://vk.com/espanol_con_amigos
................................................................... ... 164
C om entario .......................................................................... ... 164
13
índice
8.9 F r a s e s RELATIVAS A P A ÍS E S ..................................................................... 165

Procedimiento .................................................................................
Variación ..............................................................................................
Fundamento .....................................................................................
8.10 P l a g i o c r e a t i v o : M A N IP U LA R UN TEXTO .........................................166
P r e p a r a c ió n ..........................................................................................
Procedimiento ................................................................................. 1^^
Ampliación ......................................................................................... 1^7
Fundamento ..................................................................................... 168
8.11 B o l e t i n e s d e f i n a l DE C U R S O ......................................................................... 168
Procedimiento ................................................................................. 168
Variaciones ......................................................................................... 169
9 La lengua a través de la lit e r a t u r a ....................................... 1 7 1

9.1 D i á l o g o p a r t i e n d o d e UN PO E M A .................................................172
P r e p a r a c ió n ..........................................................................................172
Procedimiento ................................................................................. 172
Variaciones ......................................................................................... 173
Fundamento ..................................................................................... 173
9.2 C o p io n e s .................................................................................................. 175
P r e p a r a c ió n ..........................................................................................175
Procedimiento ................................................................................. 175
Variaciones para los casi p rin c ip ia n te s.................................175
9.3 ¡Así ES C O M O a c a b a ! ......................................................................... 176
P r e p a r a c ió n ......................................................................................... 176
Procedimiento ................................................................................. 176
Ampliación ......................................................................................... 177
Variaciones ......................................................................................... 177
Fundamento ..................................................................................... 178
N o t a .......................................................................................................... 178
N o t a ..........................................................................................................179
9.4 F i r m a r C O M O UN PERSONAJE .............................................................179
Procedimiento ................................................................................. 180
Variación .............................................................................................. 180
A g ra d e c im ie n to ................................................................................. 180
9.5 U n PASEO POR LAS CUATRO E S T A C IO N E S .............................................181
Procedimiento ................................................................................. 181
N o t a ..........................................................................................................182
Agradecimientos ............................................................................. 183
9 .6 F a c h a d a ; e x p l o r a n d o e l r i t m o y l a r i m a e n l a p o e s ía
D IS P A R A T A D A ................................................................................................................ 183
Procedimiento ................................................................................. 183
Ampliación ..........................................................................................184
N o t a ..........................................................................................................186
14
índice
9.7 Identificarse CON LOS PERSONAJES............................................ 186

P rocedim iento ................................................................... 187
Variaciones .......................................................................... 187
N o t a ....................................................................................... 187
9.8 Completar ............................................................................. 191
Preparación .......................................................................... 191
P rocedim iento ................................................................... 191
9.9 Cuento de HADAS c o l e c t iv o .................................................. 193
P rocedim iento ................................................................... 193
A m pliación .......................................................................... 194
N o t a ....................................................................................... 194
9.10 Representación ....................................................................... 194
P rocedim iento ................................................................... 194
A m pliación ............................................................ S . . . 195
N o t a ....................................................................................... 195
10 M ú s ic a e im a g in a c ió n .................................................. 197
10.1 H istoria en LA m ú s ic a ............................................................ 198
Procedim iento ................................................................... 198
Sugerencias musicales ...................................................... 198
Variación ............................................................................. 198
10.2 M ímica CON PELÍCULAS MUDAS ........................................ 199
Preparación .......................................................................... 199
P rocedim iento ................................................................... 199
Películas recomendadas .................................................. 200
Música re c o m e n d a d a ......................................................... 200
10.3 Secuelas DEL CINE M U D O ......................................................... 200
P r e p a r a c ió n .......................................................................... 200
P rocedim iento ........................................ .......................... 200
10.4 G uiones DE PELÍCULAS MUDAS.................................................. 201
P r e p a r a c ió n .......................................................................... 201
P rocedim iento ................................................................... 201
A m pliación .......................................................................... 202
En clases posteriores ......................................................... 202
10.5 Construcciones MUSICALES......................................................203
Procedim iento ................................................................... 203
Sugerencias musicales ......................................................204
10.6 Mi CASA.................................................................................... 204
P r e p a r a c ió n ..........................................................................204
Procedim iento ................................................................... 205
Am pliaciones ...................................................................... 205
Variaciones .......................................................................... 205
10.7 Pintura Y MÚSICA ................................................................... 206
P r e p a r ahttp://vk.com/espanol_con_amigos
c ió n ..........................................................................206
15
Indice
Procedimiento ..................................................................................206
Variaciones ..........................................................................................207
Recomendaciones para la elección de cuadros y de
piezas m u s ic a le s ..................................................................................207
10.8 D e n t r o DEL C U A D R O ..............................................................................208
P r e p a r a c ió n ..........................................................................................208
Procedimiento ..................................................................................208
Ampliaciones ......................................................................................210
Variaciones ..........................................................................................210
11 No sólo para ejecutivos .............................................211

11.1 A n u n c i a TU T R A B A J O ..............................................................................212
P r e p a r a c ió n ..........................................................................................212
Procedimiento ..................................................................................204
Ampliación ..........................................................................................213
11.2 E l TR ABAJO ID EAL ......................................................................... ....................213
Procedimiento ..................................................................................213
A g ra d e c im ie n to ..................................................................................214
11.3 E s t u d i o d e m e r c a d o d e u n n u e v o p r o d u c t o .............................215
Procedimiento ..................................................................................215
Variación ..............................................................................................216
A g ra d e c im ie n to ..................................................................................216
11.4 Los QUE T O M A N LAS D E C IS IO N E S ......................................................... 216
Procedimiento ..................................................................................216
11.5 H A B IU D A D p a r a VENDER ..................................................................... 218
Procedimiento ..................................................................................218
A g ra d e c im ie n to ..................................................................................218
11.6 A n á l i s i s DEL V E N D E D O R ......................................................................... 219
Procedimiento ..................................................................................219
Ampliación ..........................................................................................220
A g ra d e c im ie n to ..................................................................................220
11.7 M a l a s REUNIONES ..................................................................................221
P r e p a r a c ió n ..........................................................................................221
Procedimiento ..................................................................................221-
Ampliación ..........................................................................................221
Variación ..............................................................................................222
1 1.8 PiCCIONARIO DE CONCEPTOS DE P A L A B R A S ................................................. 222
P r e p a r a c ió n ..........................................................................................222
Procedimiento ..................................................................................222
11.9 L o c a COM PETICIÓN DE I C O N O S ............................................................. 223
P r e p a r a c ió n ..........................................................................................223
Procedimiento ..................................................................................223
11.10 I c o n o s DE M E R C AD O ............................................................................. 227
P r e p a r a c ió n ..........................................................................................227
16
índice
Variaciones ..........................................................................228
11.11 Primas A PROFESIONALES ......................................................... 230
Procedim iento ................................................................... 230
Variación ............................................................................. 230
12 Gramática y registro: práctica, reflexión,

repaso .................................................................................231
12.1 Las noticias DE NUESTRA CIUDAD ............................................232
Procedim iento ............................................... ....................232
Variación ............................................................................. 233
N o t a ....................................................................................... 233
12.2 Yo VEO... TÚ VES ................................................................... 234
Procedim iento ................................................................... 234
12.3 Cuestionarios TRANSPUESTOS.................................................. 235
Preparación ..........................................................................236
Procedim iento ................................................................... 236
A g ra d e c im ie n to ................................................................... 236
12.4 Loca FORTUNA..........................................................................236
Procedim iento ................................................................... 236
A m pliación ..........................................................................237
Variaciones ..........................................................................237
Fundam ento .......................................................................237
12.5 COTILLEOS.................................................................................238
Procedim iento ................................................................... 23¿
Variaciones ..........................................................................239
12.6 Hablar CON LA PIZARRA ......................................................... 239
Procedim iento ................................................................... 240
12.7 Tarea DE TRADUCCIÓN ............................................................ 241
P r e p a ra c ió n ..........................................................................241
Procedim iento ................................................................... 241
Variaciones y opciones ......................................................242
12.8 El REGISTRO DE RESPUESTAS ......................................................243
Procedim iento ................................................................... 244
Variación ............................................................................. 245
12.9 Dictado DE DEPENDENCIA......................................................... 245
Preparación ..........................................................................245
Procedim iento ................................................................... 245
N o t a ....................................................................................... 246
Variaciones ..........................................................................246
Bibliografía .......................................................................247
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e m á t i c o ................................................................249
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Agradecimientos
Los autores y editores agradecen a los autores, editores y otras personas que han
dado permiso para el uso del material identificado en el texto y que está prote
gido con las leyes de la propiedad intelectual. No ha sido posible identificar las
fuentes de todo el material utilizado y en tales casos los editores agradecerían
contactar con los titulares de los derechos de propiedad.
Lufthansa por el texto y el logotipo de la pág. 61; The NewYork Times por el texto
de la pág. 118 (© 1993. Nicholas D. Kristof/New York Times; Marion Molteno
por el fragmento de la pág. 125, extraído de A Language in Common, publicado por
The W omen’s Press (disponible también en varios idiomas asiáticos); Faber and
Faber Ltd y The Putman Publishing Group por el fragmento de las págs. 128-
129, extraído de An Artist of the Floating World, de Kazuo Ishiguro; The Guardian por
el texto y la fotografía de las págs. 1 3 0 -1 3 1 , texto y fotografía © The Guardian;
Hit & Run Music (Publishing) Limited por el texto de la pág. 147 © 1989 Phi
lip Collins Ltd/Hit & Run Music (Publishing) Ltd. Protegido por derecho de
propiedad internacional.Todos los derechos reservados. Utihzado con permiso;
Oxford University Press por las listas de la pág. 153, extraídas de The Pillow Book
of Sei Shonagon, traducido por Ivan Morris, publicado por Oxford University Press,
1967; León Szkutnik por los poemas de la pág. 166; el poema de la pág. 177 está
extraído de Collected Poems by Edith Sitwell, publicado por Sinclair-Stevenson; Reed
Consumer Books por los poemas de las págs. 1 7 9 -1 8 2 , extraído de The Complete
PoemsK, de C. Day Lewis y publicado por Sinclair-Stevenson (1 9 9 2 ). Copyright
© 1992 en esta edición los herederos de C. Day Lewis; Laurence Pollinger Ltd,
los herededros de Frieda Lawrence Ravagli y Viking Penguin por el poema de la
pág. 182, extraído de The Complete Poems of D. H. Lawrence, editado por Y de Sola Pinto
yW Roberts. Copyright © 1964, 1971 de Angelo Ravagli y C. M. Weekley, alba-
ceas de la herencia de Frieda Lawrence Ravagli. Utilizado con permiso de Viking
Penguin, división o f Penguin Books USA Inc.; Carcanet Press Limited y Oxford
University Press Inc. por los poemas de las págs. 1 8 3 -1 8 4 y 188, extraídos
de Complete PoemsK, de Robert Graves; Eurocentres UK por el cuestionario de la
pág. 227.
Nos ha resultado im posible localizar a los titulares de los derechos de pro
piedad de los artículos de las págs. 1 3 6 -1 3 9 y nos gustaría recibir cualquier
información que nos permita localizarlos.
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Introducción
110 actividades para la clase de idiomas en pocas palabras
Este libro describe ciento diez actividades de aula, la mayor parte de las cuales
se puede adaptar fácilmente a la enseñanza de cualquier lengua extranjera. Se
pretende que algunas de las actividades ocupen solamente parte de una clase.
Otras actividades (véase en concreto algunas del capítulo 7) constituyen cade
nas prefabricadas de actividades que comprenden toda una clase, o incluso dos,
dependiendo de su duración.
Prácticamente todas las actividades se han elaborado para clases de inglés gene
ral que tengan alumnos adultos o adolescentes mayores. Hay un capítulo de acti
vidades para grupos de ejecutivos y profesionales, pero también estas actividades
se pueden utilizar en algunas clases de inglés general. Asimismo, existen varias
actividades que se desarrollan estupendamente con alumnos más pequeños.
(Véase el índice temático.) Creemos que el lector se dará cuenta de que casi todas
estas actividades son sustancialmente nuevas y no se encuentran repetidas en
otros lugares. Cuando aparezcan técnicas y actividades más o menos conocidas
de enseñanza de idiomas, se deberá generalmente a que dichas técnicas y acti
vidades se han ampliado o se han transformado de forma interesante, o a que
su fundamento podría ser inesperado.
Se pretende que 110 actividades para la clase de idiomas constituya un fondo de acti
vidades que se pueda utilizar para complementar el libro de texto de cualquier
curso que sea más bien largo y no intensivo, esté o no orientado a exámenes, o
sea o no especiahzado (p. ej., para ejecutivos o para estudiantes de literatura).
Es decir, estas actividades se pueden adaptar a planes de estudios de variado
carácter (estructural, nocional/funcional, léxico, temático, etc.). Las actividades
también se pueden utilizar para crear un curso corto e intensivo que tenga como
objetivos principales que los alumnos adquieran mayor fluidez lingüística, que
amplíen su vocabulario general y que disfruten de muchas oportunidades para
tener un contacto social interesante y animado. Es decir, este libro contiene acti
vidades que. pueden figurar en un «plan de estudios que tenga actividades
comunicativas» (Stern 1992: 1 7 7 -2 0 4 ).
110 actividades para la clase de idiomas no presenta actividades en el orden en que
se supone que hay que realizarlas. Algunas encajan bien en una u otra secuen
cia (como se advertirá en el texto), pero ninguna de ellas es absolutamente nece
saria com o preparación de otra cualquiera.
21
Los libros de este tipo tienen algunas características en común con los libros
de cocina, por lo que a veces se los denomina «libros de recetas»: Por ejemplo,
contienen descripciones de métodos detallados, listas de los ingredientes y los
enseres necesarios, y consejos para conseguir los resultados esperados. Como
ocurre con los libros de cocina, las actividades de 110 actividades para la clase de idio
mas se encuentran agrupadas por temas, com o las recetas, y en capítulos que se
presentan siguiendo un orden que refleja las preferencias del compilador, no
una necesidad práctica o teórica. Por tanto, ¿«Pescado» va antes que «Aves de
corral»? ¿«Expresión escrita» antes que «Negocios»? Se puede comenzar a leer
por donde se quiera.
El enfoque
110 actividades para la clase de idiomas es una antología moderadamente ecléctica de

actividades por lo general «comunicativas». De esta manera, muchas de las acti
vidades están diseñadas para procurar que los alumnos lean, escriban u oigan
textos que son intrínsecamente interesantes. También se anima a los alumnos a
que expresen opiniones, ofrezcan soluciones, cuenten experiencias, y demás.
Muchas de las actividades im plican dos supuestos: en primer lugar, que es
bueno que los alumnos se conozcan entre sí como personas, y, en segundo lugar,
que es bueno que se intente desarrollar la confianza de los alumnos. Con otras
palabras, la mayoría de las actividades de este libro son más o menos «hum a
nísticas» sin entrar en el campo de la psicología del aula.
Además, hay actividades centradas en la gramática o en la pronunciación.
Generalmente, estas también fomentan el uso comunicativo de la lengua durante
al menos una etapa de la actividad y/o suponen algún elemento de diversión.
Lo que este libro da por sentado
Hay otras semejanzas de fondo entre un libro de este tipo y uno de cocina. La
alimentación proporciona un crecimiento biológico (o al menos un m anteni
miento) ; la enseñanza (es de esperar) proporciona un crecimiento lingüístico.
No todo lo que se com e se metaboliza; no todo lo que se escucha o se lee se
recuerda. Lo que se aprende se debe integrar en un conjunto preexistente de
conocimientos. De esta manera, en la enseñanza de idiomas, al igual que en la
gastronomía, es importante operar de forma sistemática y con principios. El coci
nero debería saber algo de nutrición o tener alguna inclinación hacia ella. El pro
fesor debería comprender que los alumnos de idiomas necesitan ver cóm o se
relaciona el nuevo vocabulario y las nuevas características de un idioma con lo
que ya se ha aprendido. Los cocineros deben saber que las comidas y la diges
tión actúan m ejor cuando los clientes, los invitados o la familia tienen un
ambiente agradable. Los profesores deben saber que gran parte de ello se puede
22
aplicar al aprendizaje. Al preparar este libro, he supuesto que los lectores dan por
sentado dichos presupuestos básicos respecto al buen aprendizaje cuando reali
zan una planificación y cuando enseñan. (La comida tendrá que valerse por sí
misma.)
En lo que atañe a la forma de uso, existe otra analogía entre el Ubro de cocina
y el libro de recursos de actividades de clase. Y es que los autores y los editores
de ambos tipos de libros suponen que los usuarios ya saben cómo llevar a cabo
algunos procedimientos básicos. Pocos libros de cocina, por ejemplo, se moles
tan en repetir los pasos que hay que seguir para remover un líquido:
«Busque un objeto alargado y estrecho que no sea uno de sus dedos. Las cucha
ras y los cuchillos suelen ser apropiados. El objeto debe estar limpio y ser lo bas
tante pequeño para que quepa fácilmente en el recipiente que vaya a utilizar.
Cójalo por un extremo e introduzca el otro extremo en el líquido hasta casi el
fondo del recipiente. Después muévalo en círculo, hacia un lado o el otro, para
que...»
Del mismo modo, al preparar este libro, he supuesto que los lectores saben
lo que significan instrucciones tales como «Recorred el aula y responded a cual
quier pregunta sobre vocabulario».También he supuesto que los lectores sabrán,
sin que se les diga explícitamente, cuándo y cómo utilizar técnicas fundamen
tales como las de los ejercicios de pronunciación, el trabajo en grupos y demás.
En resumen, este libro se ha escrito para profesores que tengan alguna expe
riencia en la enseñanza, que hayan participado en algún curso de formación del
profesorado y que hayan utilizado, hasta llegarlos a conocer, al menos un par de
libros de texto.
Planificar con 110 actividades para la clase de idiomas
Supongamos por un momento que usted utiliza habitualmente un libro de texto.

Supongamos también que usted considera que este libro de texto es en el fondo
bueno para sus clases pero no ideal en todos los aspectos. Intente realizar lo
siguiente:
1. Elija una lección que haya dado en clase. Fíjese en las partes que se desarro
llaron bien y en las que no le agradaron.
2. Veamos las partes que no funcionaron bien.
a) Piense si podría hacer que funcionen m ejor la próxima vez sin tener que
buscar ayuda fuera del libro de texto. Quizá no tuvo en cuenta las instruc
ciones del libro del profesor. La próxima vez sígalas. O quizá sí las siguió.
¿Se le ocurre cómo transformar el procedimiento establecido para conse
guir mejorar sus clases en el futuro?
23
Introducción
b ) 0 puede que tenga que buscar recursos fuera del libro de texto. Consi
dere. ..
- si habría que sustituir alguna sección del libro con algo muy diferente
- si habría que mantener una sección concreta pero precedida de alguna
actividad introductoria
- si habría que mantenerla pero añadiendo alguna ampliación.
3. Señale en su libro dónde terminaron sus clases cuando dio esa lección. ¿Tuvo
que acabar deprisa alguna actividad por falta de tiempo? ¿Dedicó demasiado
tiempo a una sección (principalmente por matar el tiempo) porque sabía
que no tenía tiempo suficiente para terminar la siguiente sección durante el
tiempo disponible de esa clase?
4. Vea la siguiente lección que va a dar del libro de texto. Basándose en lo que
ocurrió en la lección que usted acaba de considerar, intente predecir las par
tes tediosas (textos o ejercicios que no le gustan a sus alumnos), los preám
bulos poco estimulantes y las ampliaciones sin interés.
5. Prevea dónde se pueden aplicar las interrupciones con mayor naturalidad. A
veces, con el fin de no precipitarse en una tarea para la que apenas le queda
tiempo, tiene que posponerla para la siguiente clase. Sin embargo, cada vez
que toma esta decisión, crea un periodo adicional en la clase del que se ha
extraído una actividad.Y esto significa que necesitará una actividad de relleno
(o una de precalentamiento).
6. Busque lo que necesita en algunos libros de texto o de recursos. (No se olvide
de pedir consejos a sus colegas.) Si tiene suerte, puede encontrar alguna acti
vidad que tenga objetivos parecidos a los de la actividad más larga que se ha
tenido que posponer. O quizá sus alumnos podrían sacar más provecho con
un ejercicio de repaso (véase el capítulo 3). O tras una larga batalla con un
tema, pudiera resultar más apropiado un cambio que consista en realizar una
actividad totalmente distinta.
La ventaja inicial que supone injertar el uso de un libro de recursos en el uso

de un libro de texto es que eso le ayuda a mantener una sensación de sistemati-
cidad que le permite evitar la utilización de una serie de actividades inconexas.
Conforme se acostumbre al uso de varios libros de texto y de recursos, la siste-
maticidad se convertirá poco a poco en algo natural para usted. Como conse
cuencia de ello, será capaz de hilvanar secuencias de actividades cada vez con
mayor rapidez para clases de varios niveles e intereses. También podrá confiar cada
vez más en sus propias ideas y materiales (si no se encuentra ya en esta etapa).
Podrá cada vez con mayor rapidez y flexibilidad adaptar lo que encuentra en los
libros de texto, en los medios de comunicación y en cualquier otro lado. Puede
incluso comenzar a crear actividades totalmente nuevas que sean más apropiadas
para sus clases y para su forma de trabajar que cualquier otra que pueda hallar
publicada. Nosotros creemos que este libro puede contribuir a ese proceso.
Y ahora unas cuantas ideas finales sobre la planificación... Los profesionales
de las instituciones educativas (es decir, los profesores de instituto, los forma-
24
Introducción
dores de profesores, los educadores) pueden parecer a veces muy dogmáticos

respecto a lo que pueda ser un punto de partida legítimo en cuanto a la plani
ficación. (Suponiendo siempre que tenemos que conocer el nivel, las necesida
des, los deseos y los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos.) De este modo,
a la hora de decidir qué hacer en una lección determinada, se dice a los profe
sores que existe un conjunto muy reducido de puntos de partida legítimos. Es
decir, con el fin de evitar la herejía pedagógica, con frecuencia se obliga a los
profesores a elegir de una lista no mucho más amplia que la siguiente:
a) Una estructura gramatical (unas tres como máximo).

b) Una o dos expresiones o un conjunto fijo y reducido de ellas com o, por
ejemplo. Podrías.. ..^
c) Un conjunto de elementos de vocabulario y el objetivo de enseñarlos para
la producción (o a veces sólo para reconocerlos).
d) Un pequeño conjunto de supuestas subdestrezas de com prensión oral y
escrita tales com o leer un texto para hacerse una idea general o bien para
encontar un dato concreto, comprender palabras desconocidas a través del
contexto, y otras.
Al margen de las instituciones, los hay que defienden una adquisición más o
menos natural del lenguaje en el aula (p. ej.: Stephen Krashen y N. S. Prabhu),
que se oponen con un «No, gracias» a los puntos de partida mencionados, y que
afirman que la planificación de la clase debería comenzar con la elección de:
e) Un área de contenido como, por ejemplo, la división larga, la geografía de

la costa o la forma de cocinar tortillas... (p. ej.: Krashen, 1982).
f) Una o dos tareas.
Los apartados (e) y (f) amplían las cosas considerablemente. Pero en realidad
los profesores comienzan a planificar sus clases desde más puntos de partida que
los aquí enunciados. Por ejemplo:
- Encuentran un texto que es interesante o divertido.

- Tienen una clase decaída y soñolienta a la que hay que despertar, o está
dividida en pandillas.
- Algunos alumnos han dicho que quieren preparar una canción concreta.
- Nadie conoce el paisaje que rodea la localidad donde tiene lugar el
curso.
Y otros más.
¿Están equivocados los profesores cuando comienzan a planificar partiendo
de observaciones y deseos como estos? Afirmar que sí sería algo así como decir
que solo se puede llegar a Londres desde seis pueblos. Sí, es necesario planificar
una ruta adecuada que conduzca al destino elegido.Y usted debería tener moti-
X2 L PH 1 . Pero existen literal-
mente docenas, si .no.aentos de estructuras útü para las clases, y aún más pun-
tos de partida para enfocar una de estas-estmctnras cgj} p1 fin Hpj>1anifíT^"^3r
una clase proyecl^qsa. Esperamos que el uso de este libro estimule su Invenüva
también en este aspecto.
T
¿Quién ha escrito este libro?
Todas las actividades de este libre las recibí entre 1989 y 1993. Proceden de:
- treinta y tres profesores de inglés como lengua extranjera;

- más de una docena de países;
- academias de idiomas, universidades, institutos, escuelas del Consejo Britá
nico y centros de formación.
La mayoría de los colaboradores han dado clases, en alguna que otra ocasión,
en la escuela de verano Pilgrims de la Universidad de Kent, en Canterbury. Algu
nos de los demás colaboradores habían utilizado un conjunto anterior y distinto
de recetas provenientes de profesores del Pilgrims (p. ej.: Sion 1985; Sion 1991;
Lindstromberg 1990) y, viendo que tenían afinidad con el enfoque, decidieron
com unicar sus ideas a la escuela Pilgrim para ver qué ocurría. Así fue com o
Adriana Díaz (Santa Fe, Argentina) pudo figurar de forma tan destacada en este
libro. Otro par de colaboradores me fueron recomendados por Mario Rinvolu-
cri, que participa aquí de forma destacada. Por ejemplo, respecto a Colín Evans
(que estaba entonces en la Universidad de Cardiff), Mario me dijo: «Escríbele.
Hace estupendos trabajos.»
Información proporcionada para cada actividad
Para cada actividad se proporcionará información sobre:
- El nivel de los alumnos: por ejemplo, de elemental a intermedio.

- El tiempo: se dan un mínim o y un máximo donde proceda.
- Los objetivos; lo que se van a practicar o aprender. Los aspectos de los obje
tivos que se deriven del título del capítulo puede que no se repitan en las
actividades individuales. De ahí que en las actividades del capítulo dedicado
a la expresión escrita no se advierta que dichas actividades suponen la redac
ción de textos.
- Los m ateriales: lo que los alumnos necesitan además de bolígrafo y papel,
y una pizarra clásica o una de vileda para el profesor.
- Los requisitos, cuando procedan, para impartir las clases: por ejemplo, un
número mínimo de alumnos, su edad.
26
La preparación, si es necesaria.
Una breve observación sobre la actividad, que tiene com o objetivo orien
tarle respecto al fundamento y ofrecerle información útil de fondo.
El procedim iento; los pasos que hay que seguir en la clase.
Las ampliaciones, cuando procedan.
Las variaciones, cuando procedan; se señalan las variaciones para la ense
ñanza con interacción.
Los comentarios: por ejemplo, cómo ha funcionado una actividad en la clase.
Las observaciones complementarias o la mención del fundamento.
El agradecim iento a las fuentes, salvo en los casos de ideas sobre la ense
ñanza que han estado en el aire durante un tiempo e ideas cuya fuente se ha
olvidado.
La hoja de trabajo, cuando proceda. Incluye la expresión « © Cambridge
University Press», y se puede fotocopiar
Agradecimientos
Quiero dar las gracias a todos los que dejaron recetas colgadas en el tablón de
recetas del Pilgrim y a los que me las enviaron directamente. Gracias también
para:
- Mario Rinvolucri por sus comentarios a un primer boceto de este libro y por
sus abundantes colaboraciones.
- Peter Grundy y sus colaboradores de la Universidad de Durham por su con
tribución al capítulo 5.
- Hanna Kryszewska por gran parte de los capítulos 5 y 6.
- Cohn Evans por gran parte del capítulo 9, incluida su amplia participación
en la introducción del capítulo.
- Clem Laroy por casi todo el capítulo 10.
- Adriana Díaz por sus numerosas y agradables colaboraciones.
He procurado que cada una de las actividades sea novedosa en al menos un

aspecto importante. Donde proceda, los autores y yo hemos intentado ofrecer
las fuentes de las ideas que hemos adaptado o ampliado. Díganos si hemos
pasado por alto alguna cosa en esta área.
Seth Lindstromberg
27
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1. Actividades de precalentamiento,
interrupciones y actividades de relleno 1:
breves actividades estimulantes
Este capítulo contiene nueve actividades para despabilar a los alumnos. Se pue
den utilizar todas en momentos diversos durante una sesión de clase, aunque,
por lo general, los autores las utilizan com o precalentamiento al principio de
una clase. Además de su carácter estimulante, estas actividades son bastante varia
das;
- «Cambio de sillas por nombres» (1.1) hace que los alumnos se muevan de
una silla a otra y mientras tanto aprendan o recuerden el nombre de sus com
pañeros. Se puede modificar esta actividad com o repaso de vocabulario más
que de nombres.
- «Una silla menos» (1.2) es una simpática adaptación del conocido juego de
las sillas (pero sin m ú sica). También se puede utilizar com o actividad de
repaso.
- «Coger el globo» (1 .3 ), otra actividad adecuada para repasar que consiste
en golpear un globo por toda el aula.
- «Tú haces lo que yo digo» (1.4) se ha pensado principalmente para que se
repita de una lección a otra. Es muy animado, potencialmente divertido e
inmensamente útil en la enseñanza de idiomas.
- «A golpe de periódico» ( l.S ) es un juego de corro que consiste en que un
alumno sentado en el centro golpea a sus compañeros en la cabeza con un
periódico enrollado. No hay que sentirse culpable de que produzca risa, por
que todo se hace con el fin de repasar vocabulario.
- «Inicio en staccato» (1.6) es diversión pura.Y además se puede aprender algo
sobre el carácter de las personas.
- «hñcio cantando» (1.7) es simplemente lo que parece. Sólo hay que encon
trar una canción sencilla que se pueda cantar en varias vueltas (hay una
incluida) y ya está.
- «Charla de ordenadores» (1.8) permite que los alumnos hagan excentrici
dades mientras se concentran en el mensaje y en la corrección gramatical. Es
una forma estupenda de terminar una clase poco numerosa, o una buena
actividad para finalizar un trimestre en una clase numerosa.
- http://vk.com/espanol_con_amigos
Por último viene «Extraño alboroto» (1.9) que no se puede resumir. No pro
ducirá alboroto entre los alumnos, sino que hará que se rían.
29
Actividades de precalentam iento, interrupciones y actividades de relleno 1
1.1 Cambio de sillas por nombres
N ivel M ateriales
Principiantes-Avanzado Ninguno
Tiempo Requisitos
5-10 minutos Al menos cinco alumnos
O bjetivo
Nombres de pila; preguntar el nombre
Esta es una actividad divertida que se puede utilizar al com ienzo de un curso
para afianzar el aprendizaje de los nombres de los alumnos.
Procedimiento
1. Forme un corro de sillas; una por participante. Si hay más de quince alum
nos, forme dos corros. Si hay más de treinta alumnos, forme cuatro corros.
2. Intente recordar el nombre de alguien que esté sentado en el corro. Dígalo en
alto: por ejemplo: «¡Anna!». Si Anna recuerda el nombre de usted, lo dice tam
bién en alto: «¡Tessa!». E inmediatamente intercambia usted el asiento con ella.
3. Después Anna dice en alto el nombre de otro participante. Si no recuerdan
un nombre, pueden preguntarlo. (Eso vale para el resto de la actividad.) La
persona nombrada dice en alto: «¡Anna!», y ambos intercambian el asiento
rápidamente.
4. Haga que los alumnos digan el nombre de otro compañero e intercambien
sus asientos. Dígales que lo hagan con la mayor rapidez y frecuencia que pue
dan, todos a la vez. Conforme realizan el ejercicio, se desarrolla un jaleo y
una actividad más o menos caótica. El ruido no dejará oír bien las pregun
tas, y ello contribuirá a que la incertidumbre y la vergüenza se reduzcan en
medio de la diversión y el revuelo generalizados.
5. Detenga el juego cuando cada uno de los participantes haya tenido la opor
tunidad de decir el nombre de todos los demás.
Variaciones
i) En vez de decir en alto el nombre de los compañeros, estos pueden decir:
- infinitivos y tiempos verbales pasados (p. ej.: «ir» «fue»)
- antónimos (p. ej.: «calor» «frío»)
- comparativos (p. ej.: «bueno» «m ejor»)
- palabras que tengan la misma estructura acentual (p. ej.: «púrpura» —>
«cántaro») o distinta estructura acentual (p. ej.: «campeón» —^ «ministro»)
- un color y un objeto que sea de ese color (p. ej.: «gris» «nube»)
- palabras que tengan en común una vocal (p. e j. : «m ano» «rata») o una
consonante (p. ej.: «rueda» —> «rabo»)
30
U na silla menos
. \
- palabras o expresiones coloquiales y formales (p. ej.: «Buenos días» ^
«Hola», «descender» —> «bajar»)
ii) Si las parejas intercambian sus asientos por turnos, la actividad se hace más
seria, pero resulta más fácil para todos reconocer lo que dicen los demás.
Tessa Woodward
1.2 Una silla menos
N iv e l M ateriales
Elemental-Avanzado Un conjunto de rectángulos de
papel duro o cartón de diez o
doce cm
Tiempo
10-20 m inutos
Objetivos
Repaso de vocabulario en expresiones de palabras relacionadas
En esta actividad de intercambio de sillas hay una silla menos en el corro para
todos los participantes.
Preparación
Elija palabras que quiera repasar con su clase y escriba cada palabra en una tar
jeta (una por alumno). Cuanto mayor sea el nivel, puede que los alumnos nece
siten mayor espacio en las tarjetas. Se pueden hacer las tarjetas de ocho o diez
centímetros para alumnos de nivel elemental y de unos quince centímetros para
alumnos avanzados.
Procedimiento
1. Reparta las tarjetas de las palabras. Diga a sus alumnos que pueden buscar
las palabras en su cuaderno o en un diccionario. También tienen que encon
trar una palabra relacionada y escribir una frase completa en el dorso de la
tarjeta. Ofrezca un ejemplo a su clase de la siguiente manera: si un alumno
tiene la palabra «elefante» en su tarjeta, puede añadir a su tarjeta las pala
bras «grande», «gris» o «africano». Anime a los alumnos de nivel interm e
dio para que sean un poco más ambiciosos. Ofrézcales un ejemplo com o el
siguiente: «una manada de elefantes africanos, grandes y grises». Para un
nivel avanzado, un buen ejemplo es el siguiente: «los elefantes hostigados
salieron en estampida».
2. Diga a sus alumnos que si se bloquean totalmente pueden pedirle ayuda a
usted, pero no a otro alumno. Ayúdeles a ponerse en marcha. Recorra la clase
para comprobar lo quehttp://vk.com/espanol_con_amigos
hacen y ayudarles.
31
3. Cuando hayan terminado, haga un gran corro con las sillas para que se sien
ten todos menos uno que no tiene silla y que se queda de pie en el centro
del corro.
4. Cada alumno lee su frase por turnos siguiendo el orden del corro. El alumno
que está en el centro escucha con mucha atención e intenta recordar el mayor
número posible de frases. Un objetivo razonable podría ser cuatro o cinco.
5. Cuando todos hayan completado su turno, el que está en el centro repite
todas las frases que recuerda. Cuando este alumno termine, grita; «¡Aliora!».
Y los alumnos cuya frase fue dicha deben moverse a otra silla. El alumno del
centro intenta sentarse al mismo tiempo que los demás.
6. Quien esté ahora en el centro tiene que esperar y escuchar mientras los que
están sentados vuelven a leer en alto sus frases. Pero las frases estarán ahora
en un orden distinto pues algunas personas ocuparán diferentes asientos.
7. Se repetirán los pasos 5 y 6 hasta que los alumnos que han estado en el cen
tro hayan recordado todas o casi todas las frases.
Ampliación
8. Trabajando de forma individual, los alumnos intentan recordar todas las fra
ses que puedan y escriben oraciones con ellas. O si queremos ser más ambi
ciosos, pueden intentar elaborar un texto con esas frases.
Variaciones
i) Las palabras de las tarjetas no tienen que ser conocidas por los alumnos. Se
puede, por ejemplo, utilizar esta actividad como presentación del vocabula
rio de un texto que se va a trabajar en clase. En este caso, la actividad durará
un poco más porque se necesitará más tiempo para que los alumnos sepan
los significados de las palabras de unos y otros.
ii) Escriba en las tarjetas verbos en diferentes tiempos o aspectos. Los alumnos
tienen que añadir una palabra o expresión de tiempo adecuada u otro ele
mento de vocabulario frecuentemente asociado con una forma verbal con
creta. Por ejemplo, «habría lavado/ + ayer pero».
Comentario
La búsqueda inicial de palabras relacionadas, seguida de la lectura en alto y des
pués la pelea por sentarse, dan a la actividad una secuencia muy interesante de
ritmos diferentes. Es como pasar de la primera marcha a la segunda y a la ter
cera rápidamente. Después, en la fase 8, el ritmo vuelve a disminuir.
Agradecimiento
Redactado por Tessa Woodward
Pierre Jeanrenaud
32
Coger el globo
1.3 Coger el globo
N iv el M ateriales
Principiante-Avanzado Un globo inflado
Tiempo
5-10 minutos
O bjetivo
Repaso
Esta es una excelente actividad para que los alumnos realicen una tormenta de
ideas sobre vocabulario con cierta rapidez.
Preparación
Elija un campo léxico para repasar. En el nivel de principiante, por ejemplo, las
partes del cuerpo o los colores; en un nivel avanzado, formas de caminar o
expresiones de inglés coloquial tales como: «asoma la cabeza por la esquina».
Procedimiento
Diga a los alumnos que se pongan de pie formando un gran corro. Explique que
el objetivo de la actividad es mantener el globo en el aire el mayor tiempo posi
ble. No debe tocar el suelo. Pero antes de golpear el globo hacia arriba, tienen
que decir en alto una palabra del campo léxico elegido para el repaso. Y antes de
comenzar, los participantes tienen que saber si se permiten las repeticiones.
Variaciones
La estructura de esta actividad ofrece posibilidades casi ilimitadas para la prac
tica de otras áreas de la lengua como, por ejemplo:
- Funciones: los alumnos tienen que decir en alto varias formas de introducir
sugerencias (por ejem plo: «¿Por qué n o ...? » , «Quizá s i...» , «Estaría bien
q u e ...» , «Yo que tú ...» , «¿Qué te parece s i...? » ), de saludarse, y demás.
- Gramática: Escriba unos veinte verbos en la pizarra en su forma de infinitivo.
Los alumnos tienen que decir el pasado simple de uno de ellos antes de gol
pear el globo. O bien, cada vez que se golpea el balón hay que decir una frase
breve. Antes de que otro alumno golpee el globo, tienen que decir una pre
gunta breve de confirm ación de la acción (p. ej: P: «Vas a venir.» A: «¿Ver
dad?».
- Pronunciación: Escriba en la pizarra un símbolo fonético: /il/, por ejemplo.
Antes de golpear el globo, los alumnos tienen que decir una palabra que con
tenga ese fonema. O bien, escriba los símbolos de dos sonidos que a los alum
nos les resulte difícilhttp://vk.com/espanol_con_amigos
discrim inar: quizá, /ii/ y /l/. El alumno A tiene que
decir una palabra que tenga el fonema /ii/ antes de golpear el globo, el
33
alumno B una palabra con el fonema /l/, el alumno C otra palabra con el
fonema /ii/, y así sucesivamente.
Fundamento
El globo que cae al suelo crea un límite visual de tiempo. Esto hace que los alum
nos estén muy motivados para pensar con rapidez con el fin de que el globo no
se caiga. Esta es también una actividad que resulta excelente como parte de una
campaña para lograr que los alumnos se acostumbren a la colaboración en
grupo.
Paul Sanderson
1.4 Tú haces lo que yo digo
N iv el M ateriales
Principiante-Interm edio A veces pueden ser útiles las
reproducciones y los accesorios
variados
Tiempo
5 minutos
O bjetivos
Aprender palabras y estructuras que
puedan ser representadas
Esta actividad está diseñada para los alumnos que gustan de levantarse, moverse
de un lado a otro y tocar cosas. No es nueva; los profesores de primaria la llevan
empleando hace años. Si usted conoce el método llamado RET (Respuesta Física
Total), verá que esta actividad es el antiguo procedimiento informal en el que la
RET se basa en parte. Si ve que sus alumnos se aficionan a esta actividad, enton
ces ya ha preparado el camino para utilizar la RFT más a fondo si usted quiere.
(Véase Richards y Rogers 1986: 8 7 -9 8 para conocer antecedentes y detalles).
Preparación
Piense en un conjunto de vocabulario que resulte interesante y divertido para
sus alumnos. Tienen que ser palabras o expresiones que se puedan introducir
en órdenes, instrucciones y peticiones que impliquen acciones. Aquí nos refe
rimos a dar órdenes porque a todo el mundo le gusta darlas. Por ejemplo: «¡Toca
algo verde!».
34
Tú haces lo que yo digo
Procedimiento
1. Dé órdenes. Sus alumnos las cumplen.
2. Diga a un alumno qu£ dé instrucciones para que las siga toda la clase. O bien
puede colocar a los álumnos en grupos o por parejas para que uno de ellos
dé órdenes al otro o a los demás.
3. Corrija cualquier problema de pronunciación, de ortografía o de significado
que permanezca después de esta demostración y práctica iniciales.
Comentario
A mí me encanta este tipo de actividad porque es activa y se puede utilizar para
enseñar una cantidad asombrosa de elementos de la lengua. Por ejemplo:
- Verbos: «tocar», «estirar», «torcer», «apoyarse», «girar», «golpear», «coger»,

«colocar», «tirar».
- Sustantivos: Pueden ser los nombres de objetos que haya en la clase o en car
teles o los de objetos que se puedan representar por medio de figuras recor
tadas, etc.
- Preposiciones: «Pon X encima de Y».
- Adjetivos: de color, tamaño, forma, textura, material, etc. «Toca algo
rojo/pequeño/redondo/brillante/áspero/llamativo/maravilloso» («Sí, es mi
nariz»).
- Comparativos: «Toca algo que sea más grande que tú/más caro de lo que
debería ser».
- Oraciones de relativo: «Coge algo que no hayas cogido antes», «saluda a
alguien con que quien no hayas hablado hoy».
- Peticiones: «¿Podrías/Quieres...?», «¿Te im portaría...?». Condiciones senci
llas: «Si me alcanzas el X, yo te alcanzo la Y», por ejemplo.
- Diversión: los alumnos pueden describir, dibujar, hacer recortes, cantar, repe
tir en coro, entonar, saltar, esconderse, tumbarse, hacer cumplidos.
Comentario del editor

Recientemente di clases durante varios meses a un grupo monolingüe de varo
nes adolescentes que tenía una motivación extraordinariamente baja. Esta fue
una de las pocas actividades que pudieron realizar y de la que pudieron apren
der. («U n refrán al día» (2 .8 ) fue otra.) Después de que introduje unas pocas
frases (p. ej.: «Inclinaos a la izquierda/a la derecha/hacia delante/hacia atrás»),
todas las clases comenzaron con un alumno que decía las órdenes que recor
daba. Los demás cumplieron sus órdenes. Después, yo dije las órdenes que el
alumno había olvidado y añadí una nueva.
Tessa Woodward
35
Actividades de precalentam iento, interrupciones y actividades de relleno
1.5 ¡A golpe de periódico!
N iv e l M ateriale s
Elemental-Avanzado Un periódico enrollado
Tiempo Edad
Unos pocos minutos 8-88
O b jetivo
Practicar/revisar el vocabulario de
cualquier campo léxico
Esta actividad es buena para practicar cualquier campo léxico: animales, mue
bles, ropa, países. Y es también un ejercicio estupendo para recordar nombres.
En realidad, los elementos lingüísticos son secundarios: el juego es un estupendo
estimulante y/o un relajante de tensión.
Como respuesta a una invitación para compartir ideas en un curso realizado
en Hungría, Gabor me dijo: «Coloco a mis alumnos en un corro; después enro
llo un periódico y les doy un golpe en la cabeza con él. A sí... ¡pumba!». Bueno,
dudábamos un poco si estaría bien, pero realicé una demostración y descubrí
que era un juego maravilloso que he utilizado desde entonces en muchas oca
siones. Siempre ha producido mucha risa, e histeria de vez en cuando. Así que
me gustaría compartirlo con usted. Resulta muy fácil de jugar y de mostrar, pero
bastante difícil de describir verbalmente. ¡Aquí va!
Preparación
Elija un campo léxico: «animales», por ejemplo.
Procedimiento
1. Haga que los alumnos se sientan en sillas o en el suelo formando uno o más
corros. Debería haber al menos ocho alumnos y probablemente no más de
dieciséis en un corro. Si tiene muchos alumnos, haga la demostración en un
corro y después divida la clase en varios corros.
2. Cada alumno elige un animal y luego todos dicen, por turno, qué animales
son. Se hace lo mismo una segunda vez para que los alumnos recuerden lo
m ejor posible los animales que han elegido los otros alumnos. ¡Es muy
im portante que USTED haga lo mismo! (Pero no hace falta que escoja un
nombre de anim al... todavía) Póngase en el centro del corro con el perió
dico enrollado y preparado. ¡Usted es el que golpea con el periódico! USTED
dice el nombre de uno de los animales, por ejemplo: «Tigre». El alumno que
sea el «tigre» debe decir rápidamente el nombre de otro animal del corro,
por ejem plo: «panda», y «panda» tiene que decir rápidamente el nombre
de otro animal, y así sucesivamente.
36
^ Inicio en stacatto
3. Si tiene usted tiempo para golpear a alguien en la cabeza con el periódico

antes de que pueda nombrar otro animal, ese alumno es el siguiente que gol
pea con el periódico. Usted se sienta en el corro (y elige el nombre de un
nuevo animal).
4. Parece fácil, ¿verdad? Pero lo que pasa en la práctica es que en cuanto alguien
oye el nombre de su animal, le entra pánico y se queda completamente en
blanco. El resultado es que se producen muchos golpes con el periódico y
muchas risas. (Aunque parezca asombroso, a los alumnos parece gustarles
que les golpeen con el periódico en la cabeza.)
5. Otras normas:
- Si alguien dice el nombre de un animal que nadie ha escogido, sustituye
al que golpea en el centro del corro.
- Lo mismo ocurre si dicen el animal que ha elegido el alumno que está en
el centro (después de la primera vuelta).
- Si el alumno del centro golpea a la persona equivocada, los demás alum
nos le ponen una prenda antes de seguir golpeando. La prenda podría ser
algo así: «Canta dos versos de una canción» o «Imita a una lavadora».
Agradecimientos
Muchas gracias a Gabor Sebók de Pees, Hungría.
Jane Revell
1.6 Inicio en staccato
N iv el M ateriales
Elemental-Avanzado Ninguno
Tiempo
5 minutos
O b jetivo
Diversión
Esta sencilla actividad sirve para disminuir la tensión: ningún participante tiene
que decir nada. No obstante, consigue que los alumnos se presten atención unos
a otros. Usted puede aprender mucho, de forma divertida, sobre los partici
pantes (y ellos sobre los demás y sobre usted) por la manera que tienen de
expresarse de forma no verbal.
37
Procedimiento
1. Pida a los alumnos que formen un corro.
2. Dígales que usted va a dar palmadas y que quiere que escuchen su secuen
cia para que luego la repitan exactamente igual.
3. Dé algunas palmadas.
4. Los participantes las escuchan y las repiten con la misma secuencia.
5. hivite a un participante, por ejemplo el que está a su lado, a que dé unas pal
madas. Diga a todos los alumnos que las escuchen atentamente para que pue
dan repetirlas después con la misma secuencia. Y el juego continúa así, uno
tras otro siguiendo el corro.
Comentario
Se produce la sorprendente necesidad de escuchar con mucha atención, ya que
las secuencias de las palmadas pueden ser muy distintas.
Agradecimiento
Aprendí esta actividad de Ferdinand Stefan.
Tessa Woodward
1.7 Inicio cantando
N iv el M ateriales
Tiempo
5 minutos
O bjetivo
Preparar la voz
Esta actividad se desarrolla bien con cualquier canción que sea lo bastante sen
cilla para poder cantarla en varias vueltas. La canción abajo mencionada es espe
cialmente alegre y sencilla de aprender. Aunque a m í me gusta cantar, nunca
tuve el valor de realizar actividades de precalentamiento cantando. Pero una vez,
un profesor invitado en un curso mío nos enseñó cómo hacerlo. En otro curso,
un grupo de participantes realizó la actividad con una canción distinta. Los resul
tados fueron maravillosos.
En un grupo suele haber una o dos personas que cantan, así que, si es usted
un poco tímido, permita que ellos organicen la actividad. Naturalmente, deje
que se preparen durante un rato. Si la actividad va bien — y seguro que así será,
38
In icio cantando
pues es sencilla y agradable— , los miembros del grupo pueden realizar la acti
vidad más veces para animar al grupo.
'^Procedimiento
1 Pida que le digan u ofrezca la traducción de «Buenos días» en varios idio
mas (o «Buenas tardes», si da clases por la tarde). Escriba cuatro de ellas en
la pizarra; por ejemplo:
Bon G iorno G ocdM orning Bona Sera G utenM orgen
2. Pida a la clase que diga estas frases, dos veces cada una, con un ritmo cons
tante, de esta forma:
Bon Giorno o Oo, o Oo
Good Morning o Oo, o Oo
Bona Sera ooOo, ooOo
Cuten Morgen ooOo, ooOo
3. Cánteles esta canción una o dos veces.
Bon Giorno, Bon Giorno, Good Morning, GocdMorning, Bona
Sera, Bona Sera, Guten Morgen, Guten Morgen
4. Todos cantan juntos las mismas palabras.

5. Divida la clase en dos, tres o cuatro grupos. Cada grupo inicia la canción un
poco después del anterior para lograr que tenga un ritmo bonito.
Tessa Woodward
1.8 Charla de ordenadores
N iv el M ateriales
Interm edio-Avanzado Varias fichas
Tiempo Requisitos
10-30 minutos Al menos ocho alumnos
O b jetivo
Precisión de la expresión oral
r Actividades de precalentam iento, interrupciones y actividades de relleno 1
Esta actividad anima a los alumnos no solo a pensar en la elección de palabras y

en la sintaxis, sino que también los hace escuchar con atención lo que dicen los
demás.
Preparación
Escriba una sola palabra en cada una de las fichas. Cada palabra debería abarcar
un tema. Usted tendrá que pedir a sus alumnos que hagan frases que com ien
cen con esas palabras, así que escriba las palabras con mayúscula (p. ej.: La vida...
Los jefes/Los profesores... Los im puestos... Los hom bres... Las m ujeres... Los
padres...).
Procedimiento
1. Si cree que sus alumnos lo necesitan, repase los signos de puntuación más
habituales.
2. Divida la clase en grupos de cuatro a cinco alumnos. Haga que cada grupo
form e un sem icírculo que le mire a usted. Dígales que cada grupo es un
ordenador y que cada persona es un componente.
3. Explíqueles que usted introducirá una de sus fichas en uno de los ordena
dores. Añada que el componente que reciba la ficha debe decir en alto la pala
bra que está escrita en ella. Después cada uno de los demás com ponentes
debe añadir una palabra. Es decir, el ordenador construye una frase añadiendo
una palabra tras otra a la palabra de la ficha. Dígales que los componentes
pueden realizar más de un turno para añadir palabras si quieren hacer una
frase que tenga más de cuatro o cinco palabras. Dígales también que los com
ponentes deberían decir en alto la puntuación mientras leen la frase; por
ejemplo:
«La vida / es / muy / agradable / si / tienes / buena / suerte / PUNTO.»
4. Demuestre cómo hacer la tarea con un ordenador. Después repita la demos
tración con cada uno de los demás ordenadores.
Si surge un error en la frase de un ordenador, diga; «¡Error sintáctico!» o
«¡Error del sistema!». O bien muestre una tarjeta grande que lleve escrito el
mensaje de error. Entonces el ordenador tiene que decidir dónde se encuen
tra el error, y debe volver a comenzar desde esa palabra. No añada en ese
m omento ninguna explicación que les distraiga.
5. Los ordenadores se turnan para plantear preguntas importantes a otros orde
nadores de la red; por ejemplo; «¿Qué sentido üene la vida?» o «¿Quién será
el próximo presidente del Gobierno?». Cuando un ordenador recibe una pre
gunta, tiene que responder. Esta conversación debe tener lugar entre com
ponentes que se turnan diciendo palabras.
6. Haga que todos los ordenadores se unan a un superordenador. Diga a sus
alumnos que construyan una frase (o dos o tres) respecto a su experiencia
com o componentes que hacen palabras. De nuevo, cada componente debe
ría aportar al menos una palabra.
40
C h arla de ordenadores
Variaciones
)t) Haga lo mismo que antes, pero ahora cada alumno repite todas las palabras
anteriores (y los signos de puntuación) antes de realizar su contribución.
ii) Proceda como en las fases 1-6. Además, muestre en la pizarra o con un retro-
proyector una lista de conjunciones subordinadas (p. ej.; «a menos q u e » ,'
«porque», «aunque»), unas pocas palabras que estimulen la creación de fra
ses (p. ej.: «facilitar», «cartulina», o cualquier otra), de seis a doce palabras
numeradas (p. ej.: 1 «aumentar», 2 «premisas», o cualquier otra). Se requiere
que cada grupo introduzca en su frase una palabra de cada una de estas tres
listas. La elección que hagan de la lista de palabras numeradas está determi
nada por el tiro de un dado.
Agradecimiento
Este ejercicio ha sido adaptado de «Energizers: group starters», en Pfeiffer y Jones
(1 9 7 5 , vol. 5,págs. 3 - 4 ) .
Denny Packard
1.9 Extraño alboroto
N iv el M ateriales
Interm edio-Avanzado Ninguno
Tiempo
5-10 minutos
O bjetivo
Expresión oral; comprensión oral; diversión
AI final de un taller de trabajo, hace unos años, un participante me enseñó una

pequeña actividad bulliciosamente divertida que resulta perfecta para el final de
un trimestre o para cualquier otro momento que requiera de alguna excentri
cidad.
Procedimiento
1• Elija una víctima. Mientras los alumnos se están armando de valor para la
espantosa experiencia que se avecina, elija otras tres personas. Una persona
tiene que preparar preguntas propias de la «parte izquierda del cerebro»,
que sean, por tanto, analíticas y lógicas, y que estén basadas en la inform a
ción. Por ejem plo: «¿Cuánto suman 2 y 1 7?», «¿En qué fecha ocurrió la
batalla de Waterloo?». La segunda persona tiene que preparar preguntas pro
pias de la «parte derecha del cerebro», que estén relacionadas con senti-
41
mientos, intuiciones, colores e imágenes. Por ejemplo: «¿Cómo te sientes?»,

«¿John F. Kennedy era com o un león o com o un conejo o com o qué?». La-
tercera persona tiene que discurrir algunas actuaciones de m im o y expre
siones faciales complicadas de realizar.
2. Coloque a las tres personas alrededor de la víctima de manera que los que
vayan a preguntar estén a la izquierda y a la derecha de la víctima, y la per
sona que vaya a reahzar los mimos esté frente a la víctima.
3. Las tres personas comienzan enseguida a preguntar/imitar. La víctima debe
intentar contestar todas las preguntas y copiar las expresiones y los movi
mientos de la persona que está realizando el mimo. Todo debería suceder
simultáneamente.
4. Si tiene tiempo, invite a otra persona a que sea la víctima. O bien, si cree que
a todos los alumnos les gustaría hacerlo, divídalos en grupos de cuatro para
que lo hagan por turnos.
Comentario
Evidentemente, la víctima tiene que ser bastante fuerte y tener un buen sentido
del humor. Inténtelo con algunos amigos — quizá después de unos cuantos vasos
de vino antes de realizarlo en clase siendo usted la primera víctima. Apuesto
a que en pocos minutos se partirá usted de risa.
Tessa Woodwârd
42
2. Actividades de precalentamiento,
interrupciones y actividades de relleno 2:
\
la expresión oral
Este capítulo contiene nueve actividades que suponen un buen comienzo para
una clase al permitir a los alumnos volver a pensar más o menos gradualmente
en el elemento lingüístico que comenzaron a estudiar anteriormente. Las acti
vidades proporcionan un periodo intermedio, antes de comenzar el trabajo prin
cipal, durante el cual la clase puede absorber a los que llegan tarde sin que la
distraigan de nada fundamental. Estas actividades son más tranquilas que las del
capítulo 1 y no suponen correrías por el aula.
- La primera actividad, «A propósito» (2 .1 ) supone que la clase se centra en
los participantes uno a uno. Recuerda a los alumnos el nombre de sus com
pañeros y les ofrece indicios de lo que capta cada uno en sus vidas diarias.
- «¿Cómo se d ice...?» (2 .2 ), «Haz que lo digan» (2 .3 ), «Piensa en diez, cinco
o tres cosas» (2.6) y «Vínculos con la música» (2.7) han sido diseñados para
provocar una apacible conversación en el aula.
- «Lo que hay en mi mochila» (2.4) y «Un refrán cada día» (2.8) implican que
usted pide que le digan y presenta nuevos elementos lingüísticos en periodos
muy breves, y también repasan lo que apareció las veces anteriores que hizo
usted estas actividades.
- «Adivina sus adjetivos» (2 .5 ) es una buena actividad para medir el estado de
ánimo de la clase. Usted habla y sus alumnos generalmente piensan, escuchan
y reaccionan.
- «Acentuar con el cuerpo» (2 .9 ) resulta una actividad estupenda para que los
alumnos se sensibilicen a los ritmos de las palabras y a las expresiones ingle
sas. Dependiendo de la variación que se elija, también se puede conseguir que
los alumnos se levanten y se muevan por el aula. Igual que otras actividades
de este capítulo (sobre todo las 2.4 y 2.8) se ha diseñado para que se pueda
utilizar repetidas veces con la misma clase.
Todas las actividades de este capítulo resultan útiles también cuando usted
desee un cam bio de ritm o entre actividades largas que requieren un esfuerzo
relativamente intenso, o cuando piense que a sus alumnos les gustaría relajarse
después de un rato de trabajo intenso, quizá después de un examen.
43
2.1 A propósito
Elemental-Avanzado Un objeto
Tiempo
2-5 minutos
O bjetivo
Precalentamiento
Esta actividad ayuda a conocerse m ejor a los alumnos que han entablado una
cierta amistad.
Procedimiento
1. Escriba lo siguiente en la pizarra: «(N om bre), aquí hay u n/ u n a______ . A
propósito ...»
2. Enseñe el objeto. Diga a sus alumnos que se lo van a pasar de uno a otro. Ase
gúrese de que todos comprendan la ruta que va a seguir por la clase. (Si hay
más de unos doce participantes, forme grupos de seis a nueve alumnos.)
3. Explíqueles que cuando la persona A ofrece el objeto a la persona B, A tiene
que decir la frase que está escrita en la pizarra. Es decir, A debe utilizar el nom
bre de B y añadirle después «Aquí hay un/una______ . A propósito ...» y a
continuación tiene que hacer un comentario que no sea solo una descripción
del objeto. Es decir, cuando pase una manzana, un alumno puede decir:
«A propósito, no he tenido tiempo para desayunar esta mañana.»
[sin relación con el objeto]
O bien,
«A propósito, yo como muchas manzanas.»
[relacionada con el objeto pero también con otra cosa]
Pero no se les permite decir frases como la siguiente:
«Esta es una manzana grande».
[relacionada sólo con la manzana]
Añada que si la persona A dice algo a la persona B que requiera una respuesta,
entonces B debe contestar antes de pasar a C. Por ejemplo:
Alumno A: «Samira, aquí hay una manzana. A propósito, ¿qué tal estás hoy?
Alumno B: «Bien, gracias. Y gracias también por la manzana.»
4. Comience usted la actividad diciendo, por ejemplo, lo siguiente: «Tim, aquí
hay una grapadora. A propósito, anoche tardé mucho en dormirme.»
En una clase avanzada y más animada se puede ir mucho más lejos; por ejemplo:
«Anna-Maria, aquí hay un fajo de papeles... porque se me ha olvidado traer algo
más interesante para esta actividad. A propósito, cuando venía a clase esta mañana
44
A propósito
he visto a un gorrión atacar a una mariposa muy grande en medio de la carretera.

Cuando mi coche se acercaba a la escena del crimen, el gorrión salió volando hacia
la izquierda y la mariposa con.siguió echarse desesperadamente hacia la derecha.»
Variaciones
Si se modifica la actividad, se puede utilizar varias veces con la misma clase.
— Utilice otras expresiones para cambiar de tema:

«Dicho sea de paso...»
«Esto se sale un poco del asunto p ero ...»
- Repase diferentes estructuras para las oraciones. Por ejemplo, en vez de pedir
a los alumnos que digan «Aquí hay una manzana», pídales que digan:
«una manzana ligeramente podrida»
«una manzana muy podrida»
«una manzana sin rabo»
«una manzana caída en el suelo»
Seth Lindstromberg
2.2 ¿Cómo se dice...?
N ivel M ateriales
Elem ental-Interm edio Ninguno
Tiempo Requisitos
5 minutos Una clase m ultilingüe
O bjetivo
Pedir una traducción
Esta es una actividad sencilla pero divertida para un grupo que ya haya com en
zado a congeniar. Se centra en frases útiles con las que incluso los alumnos avan
zados tienen problemas. Estas frases son formas de pedir que traduzcan algo,
pero al decirlas en inglés permiten a los alumnos aprender y practicar formas
de solicitar traducciones a otros alumnos o a usted al tiempo que se utiliza el
inglés como principal vehículo de comunicación.
Procedimiento
1. Escriba uno o más de los siguientes tipos de preguntas en la pizarra:
«Cómo se dice X en inglés/alemán/coreano?» (para cualquier elemento lin
güístico) .
«Cómo es X en...?» (para cualquier palabra o expresión).
«C óm o se dice esto/eso en...?» (para objetos a los que se pueda señalar
45
A ctividades de pfecdTehtamTento, interrüpciones y actividades de relleno 2
también palabras escritas o acciones que se puedan mostrar o que sean

susceptibles de representarse con m ím ica).
2. Coloque a los alumnos en grupos de dos a cinco.
3. Dígales que utilicen las expresiones de la pizarra para aprender al menos dos
palabras o expresiones de cada idioma.
Comentario
En una de mis recientes clases, un grupo de alumnos se centró en las formas de
decir «Hola». Se realizaron incluso algunos ejercicios de pronunciación a coro.
Mis dos alumnos más flojos pudieron demostrar a sus compañeros que sabían
pronunciar algo a la perfección. En otras clases recientes de niveles avanzado e
intermedio apenas si pude detener la actividad.
Seth Lindstromberg
2.3 Haz lo que digan
Elemental-Avanzado Un conjunto de trozos de papel
o de tarjetas más unas cuantas
suplementarias
Tiempo
3-5 minutos. Añada unos 5 minutos para la ampliación
Objetivos
Conversación; pensar en qué tácticas provocan ciertas reacciones
Preparación
En cada tarjeta escriba una palabra o una expresión como, por ejemplo:
Ayer iNo, no me gusta! Miércoles
Procedimiento
1. Coloque a los participantes por parejas, A y B. Entrégueles a todos una tar
jeta y dígales que no se la enseñen a su compañero.
46 http://vk.com/espanol_con_amigos
Haz lo que digan
2. El alumno A comienza haciendo preguntas a B. Las preguntas deben estar

cuidadosamente preparadas para que el alumno B diga la palabra o expre
sión que hay en la tarjeta de A. (Recuerde que B no sabe qué palabra o expre
sión es.) De este modo, si en la tarjeta de A está escrito «En diciem bre»,
entonces «¿Cuándo son las navidades?» sería una buena pregunta porque B
podría responder: «En diciembre.»
3. Cuando B haya dicho las palabras exactas que hay en la tarjeta de A, A y B
intercambian sus funciones.
Ampliación
4. Cuando terminen las parejas, ofrézcales tarjetas nuevas para seguir trabajando.
Variaciones
i) En un nivel elemental, a esta actividad la llamo «Práctica de pregimtas» y doy
a los alumnos tarjetas con palabras o expresiones com o las siguientes:
«No, no sé.» «De Suiza.» «Por la tarde.»
«Mañana.» «A veces.» «Quizá.»
Esto quiere decir que la práctica se puede conseguir con preguntas relativa
mente sencillas (p. ej.: «¿Sabes hablar ruso?», «¿De dónde eres?», «¿Cuándo
estudias?», «¿Cuándo es nuestra próxima clase?», «¿Haces los deberes?»,
«¿Vas a ir a la próxima excursión?»).
ii) En niveles superiores, se pueden preparar guiones de lo que hay en las tar
jetas para fomentar la práctica de tiempos verbales concretos, expresiones
funcionales, y demás. Guárdese en la manga unas pocas verdaderamente difí
ciles para los alumnos que realizan muy bien esta actividad. Estos son unos
ejemplos:
«Cuando yo era pequeño/a.» «¡Ojalá pudiera!»
«Depende.» «Creo que no.»
«Si tengo tiempo.» «No, no me apetece.»
«Sí, lo habría hecho.» «Lo siento, pero no puedo responder a eso.»
Para conseguir que digan estas frases se requiere destreza e insistencia. A pro
pósito, resulta asombroso oír las preguntas personales que los alumnos contes
tan antes de decir por fin: «Lo siento, pero no puedo responder a eso.»
Notas
i) Creo que es útil no solo hacer primero una demostración de esta actividad
delante de la clase, sino también hacer un pequeño dibujo en la pizarra como
el que aquí aparece con el fin de dejar claro quién tiene que hacer las pre
guntas.
ii) También he visto que resulta útil discutir las respuestas «cercanas» para que
los alumnos se den cuenta de que sus preguntas tiene que ser muy precisas.
Un ejemplo de respuesta cercana es la de la pregunta «¿Estás casado?», si se
intenta que el compañero diga «Soltero», pues las respuestas típicas para esta
pregunta serían «Sí» o «N o». Lo mejor sería preguntar «¿Cómo se dice una
47
persona que no está casada?». Naturalmente, se podría contestar «Feliz» o

«Despreocupada»: siempre hay un gracioso en las clases, ¡gracias a Dios!
Agradecimiento
Esta actividad se conoce hace años, pero merece ser más conocida.
Tessa Woodward
y 2.4 Lo que hay en mi m ochila
Elemental-Avanzado Un bolso o maletín
Tiempo
5-20 minutos
O bjetivo
Repaso y ampliación de vocabulario
Esta actividad parte de cualquier objeto normal que se saca de un bolso o de un

maletín com o, por http://vk.com/espanol_con_amigos
ejemplo, una caja de cerillas, una foto, un monedero, un
pañuelo, una navaja. Siempre que haya un rato de descanso durante una clase, o
48
Lo que hay en m i m ochila
unos minutos antes del timbre de salida, puede abrir el bolso, sacar un objeto y
conseguir aa hasta veinte minutos dedicados al vocabulario sin haberlo planeado.
Si en el transcurso de unas pocas lecciones se le terminan los objetos, o bien
utilice el bolso mismo o pida permiso para utilizar ¡el contenido del de otra per
sona!
La idea básica es utilizar el objeto para repasar y ampliar vocabulario. Tome
mos como ejemplo una caja de cerillas para realizar un ejemplo. Aquí están, cate
goría por categoría, los tipos de elementos léxicos que se pueden introducir o
pedir que digan:
El objeto y sus partes, características visibles, contenidos
«caja», «cubierta», «d ibu jo», «eslogan», «raspador abrasivo/rugoso»,
«logotipo», «precio», «cabeza de la cerilla», «palo de la cerilla»...
Materiales
«papel», «carailina», «madera», «fósforo», «pegamento», «gravilla», «tinta»...
Colores
Del objeto: «amarillento», «beige»...
Del fuego: «naranja», «amarillo», «azu l»...
Otros adjetivos
«pequeño», «ligero», «áspero», «hueco», «delgado», «cilindrico», «con
forma de caja»...
Verbos y expresiones verbales

«coger una cerilla de la caja», «agarrarla con firmeza», «encenderla sepa
rándola de ti», «rom perla», «volver a intentarlo», «prenderse», «iluminar
algo», «quem arse los dedos», «apagarla soplando», «tocar la punta»,
«echarla a la papelera», «oler el hum o»...
Usos
La cerilla: «escarbarse los dientes», «encender el gas», «prender algo», «lim
piar los agujeros del cinturón», «colocarla en una puerta para evitar que se
cierre»... La caja: «para guardar conchas, botones, sellos, insectos»...
Crescendo
«chispa», «llamarada», «llama», «estallar», «ard er»...
Diminuendo
«disiparse», «no poder encenderse», «resplandecer», «apagarse», «brasa»...
Palabras compuestas, frases hechas

«juguetes hechos de http://vk.com/espanol_con_amigos
cajas de cerillas», «una casa del tamaño de una caja de
cerillas», «la cerillera», «cerillas para vender», «piernas como cerillas»...
49
Actividades de precalentam iento. interrupciones y actividades de reUeno 2
Otras categorías podría:, ser «proceso de fabricación»,

(«cocineros», «fumadores», «niños traviesos», «incendian<>>. ..) , “
gen» (sobre todo «Finlandia», «Suecia», «C anada»...), «objetos con finahda
f e l j L t e » («cóm oda», «carga», «recipiente»,..), «objetos con la mtsma fina
lidad» («encendedor a gas», «encendedor del salpicadero del c o c h e » ...).
Procedimiento para la primera vez que se presenta el objeto

La elección de la forma de solicitar, enseñar, practicar, repasar y organizar el reg .
L o tÍT o c a b u la r io dependerá de su grupo y de sn manera de ~ , " -
mente es una buena idea implicar a los alumnos tanto com o sea posible. Un
form a’de hacerlo es sugerrr categorías y ver cuánto
trar por su cuenta con respecto a ellas. Seguramente sena bueno no mtroduur
muchas más de cinco a diez palabras o expresiones nuevas por clase.
T ^ t íl ^ Z f o p c io n t s básicas: (1) repasar y ampliar el vocabulario asociado con

un objeto que presentó en una clase anterior y (2) introducn un objeto nue ^
e L s ojíci^nes se pueden com binar de forma provechosa. Por ejem plo, se
comienza una clase repasando el vocabulario relacionado con un objeto «anu
guo» y después se continúa con uno nuevo.
Tessa Woodward
2.5 A divina sus adjetivos
M ateriales
N ivel
Tiempo
1-2 minutos
Comiííenstón oral; autoexpresión; repaso de adjetivos para describir

sentimientos
Además de ser dinámica e interesante, esta actividad puede darle la

" d e s c u b r i r los sentimientos de sus alumnos. Si usted ve que todos están
cansados podría hacer una actividad del capítulo 1 antes de planificar su c .
1^^ http://vk.com/espanol_con_amigos
tienen hambre, quizá no quiera usted dar la lección que tra a d
cóm o pedir com ida en un restaurante, y tenga que recurrir a su material de
reserva.
A divina sus adjetivos
r
Procedimiento
1. Pida a sus alumnos que piensen en un adjetivo que describa lo que están sin
tiendo en ese momento. No deben decir en alto el adjetivo.
2. Cuando todos hayan pensado en un adjetivo, pida a sus alumnos que se pon
gan de pie.
3. Explique las reglas: Usted va a decir en alto algunos adjetivos. Si alguien le
escucha decir el adjetivo que ha pensado sobre sí mismo, se sienta.
4. Com ience a decir adjetivos com o, por ejem plo, «con ten to», «cansado»,
«triste», «vigoroso», «ham briento», «sediento», «lleno», «dorm ido», etc.
Deje un tiempo prudencial entre un adjetivo y otro para que los alumnos
piensen y, si es el caso, se sienten.
5. Si usted continúa hasta que todos se hayan sentado después de que hayan
oído sus adjetivos, entonces la actividad ha salido increíblemente bien. Nor
malmente quedan de pie unos pocos alumnos cuando usted se da cuenta de
que se ha quedado sin adjetivos.
6. Pregunte a los que quedan de pie cuáles son sus adjetivos. Después pueden
sentarse.
Ampliación
7. Si la clase es pequeña, pregunte a todos cuál era su adjetivo. Pregunte si
alguien quiere saber qué significa alguno de los adjetivos.
Comentario
Esta actividad siempre me ha resultado como un sueño. La única vez que no con
seguí adivinar casi ningún adjetivo fue cuando olvidé decir «cansado». Siete de
doce alumnos se habrían sentado si no me hubiera olvidado. (S. L.)
Agradecimiento
Esta actividad la aprendí de Marión Williams.
Tessa Woodward
51
2.6 Piensa en diez, cinco o tres cosas
N iv e l M ateriale s
Tiempo
5-20 minutos
O bjetivo
Conversación
Esta es una actividad buena para la mente y potencialmente divertida; con ella
se puede iniciar o terminar una clase. También en medio de una clase de larga
duración (recuerde que algunas personas enseñan dos horas seguidas), se puede
utilizar para señalar los límites entre unidades de estudio que no estén relacio
nadas, o simplemente para proporcionar un cam bio de ritmo. Esta actividad
incita a los alumnos a expresar tanto ideas normales como extrañas, lo que ayuda
a los participantes a conocer más las personalidades de sus compañeros.
Procedimiento
1. Pida a sus alumnos que piensen un momento en diez cosas que sabían hacer
cuando tenían un año de edad, y diga que las apunten en un papel. Recorra
la clase para ayudarlos con el vocabulario.
2. En parejas, los alumnos leen sus ideas unos a otros. Pídales que anoten las
que sean más raras o divertidas.
3. Cuando el trabajo en parejas haya terminado, pida a sus alumnos que digan
en alto las cosas especialmente raras o divertidas que sabían hacer a la edad
de im año. Escríbalas en la pizarra si cree que algunos no las comprenden,
pero no las explique todavía.
4. Después de que todos hayan terminado de decir lo que sabían hacer, haga
que los alumnos expliquen o representen lo que está escrito en la pizarra.
Variaciones
- Si no tiene usted mucho tiempo, pida a los alumnos que piensen en cinco o
en solo tres cosas.
- Se puede aplicar esta actividad a muchos otros asuntos; por ejemplo:
Diez cosas que te gustan de una silla.
Diez cosas que desearías no haber dicho o hecho.
Diez cosas que te gustaría ver en tu vida.
Diez cosas que sean muy calientes/frías/planas.
Diez cosas que proyecten sombra.
Diez cosas que les gusta comer a los gatos. Etc., etc.
Tessa W oodward
V ínculos con la m úsica
2.7 Vínculos con la música
N ív e/ M ateriales
Interm edio Optativo: cartulinas o
transparencias
Tiempo
15-30 minutos; deje 5-10 minutos más para la actividad de ampliación
O bjetivos
Romper el hielo; diagnosticar el nivel; conversación
Esta actividad resulta excelente para ayudar a los pardcipantes a conocerse con
rapidez. A usted le permite descubrir las actitudes y los intereses de sus alum
nos así com o sus niveles de lengua. Se puede hacer con un grupo nuevo de
alumnos o con otros a los que lleve dando clase hace un tiempo.
Preparación
Piense en los vínculos que usted tiene con la música, que pueden ser diversos.
Considere lo siguiente:
- Sus preferencias respecto a compositor, instrumento, canción, cantante y pieza

musical.
- Fechas y ocasiones en que descubrió una pieza musical o un músico.
- La música que usted asocia con acontecimientos importantes de su vida.
- Música o instrumentos que tocan su familia o amigos.
Elija cinco o seis de estos vínculos y expóngalos, com o en la figura de abajo,
en una cartulina o en una transparencia. O asegúrese de que puede escribirlos
en la pizarra con rapidez. En cualquier caso, la utilización de varios colores y de
varias formas de escritura parece que producen buenos resultados. Tenga en
cuenta a su clase cuando elija los vínculos. Lo m ejor es que algimos sean pare
cidos a los que pudieran hacer sus alumnos. (Si todavía no conoce la ciase, adi
vínelo según la edad de los alumnos, su cultura, etc.)
C ü tv icñ orcC
K l^ T
e , n r - ^ Â/TTT
L. B d o i f o r i k !
53
\ Actividades de precaJentam iento, interrupciones y actividades de relleno 2
Procedimiento
1. Salude a sus alumnos y sugiérales que deberían conocerse antes de com en
zar a trabajar o de seguir trabajando. Dígales que le gustaría que lo hicieran
compartiendo recuerdos y sentimientos relacionados con la música.
2. Muestre su transparencia o cartulina, o escríbalo todo rápidamente en la piza
rra. Dígales que se trata de claves relativas a los vínculos que tiene usted con
la música. Invíteles a que adivinen cuáles son esos vínculos haciéndole pre
guntas cuyas respuestas sean «sí» o «no».
3. Comience. Matice y elabore sus respuestas; por ejemplo: «Bueno, sí, pero en
realidad eso no es un instrumento», «Pues sí, Belafonte me fascinaba cuando
yo tenía dieciséis años, igual que a todos mis compañeros de clase. Nos gus
taba mucho el calipso y nos encantaban sus camisas rojas sin corbata.»
Esto queda como ejemplo para el trabajo posterior de sus alumnos.
4. Cuando se hayan desvelado todas las claves, pida a sus alumnos que escriban
individualmente en una hoja de papel unas claves de forma parecida a la suya.
5. Los alumnos realizan la actividad en parejas o en grupos reducidos. En gru
pos, la actividad conlleva más tiempo pero difunde más la información.
Ampliación
6. Pida a cada pareja o grupo que se una a otra pareja o grupo. Cada uno dice
lo que ha aprendido de su compañero o de otro miembro del grupo durante
la fase 5.
Clem Laroy
2.8 Un refrán cada día
Principiante-interm edio bajo Ninguno
Tiempo
1-10 minutos al día
O bjetivos
Vocabulario; memorización de estructuras; pronunciación; aprender
refranes como fin en sí mismo
«U n refrán cada día» ofrece ideas para enseñar uno o dos refranes a la vez
(¡nunca por tandas!) durante toda la extensión de cualquier tipo de curso que
esté dando usted. Se puede utilizar la idea principal o una de las ideas de repaso
en docenas de clases distintas. Usted o sus alumnos incorporan nuevos refranes
conforme avanza el curso. Y solo se emplean unos pocos minutos por clase.
54
U n refrán cada día
A los alumnos de niveles bajos son a los que más les gusta aprender refranes.
Para los principiantes, aprender un refrán tiene un valor añadido, ya que supone
para ellos aprender un texto completo. Todavía recuerdo la satisfacción que me
supuso aprender mi prim er refrán ruso hace unos veinticinco a i ^ . También
recuerdo ese refrán (Luche pozdna chem nikagda) y lo que significa («Más vale tarde
que nunca»). Si usted supiera lo poco que recuerdo de aquel curso, eso sería
suficiente para convencerle de la conveniencia de enseñar refranes. En cualquier
caso, la importancia que se da al hecho de que los alumnos aprendan grandes
cantidades de conjuntos prefabricados de elementos hngüísticos (en vez de nor
mas para crear sus propias conjuntos desde el principio) es, una vez más, aca
démicamente respetable (véase, por ejemplo, Nattinger y de Carrico 1992).
A veces se dice que los refranes ya no se utilizan tanto. Eso ocurre probable
mente con algunos refranes (p. e j.; «Haste makes waste») pero no con otros
(p. ej.: «You win some, you lose som e»). E incluso aparecen viejos refranes con
distinta forma, como en los títulos de artículos de periódico: «Look before you
leap across the Channel» (es decir, piénsatelo antes de comprar una casa en
Francia, The Daily Telegraph, 20/ 5/94, pág. 3) y «Silver lining for sacked binm en»
(es decir, no todo es malo para los basureros despedidos, The Daily Telegraph,
9/6/94, pág. 4).
Procedimiento
1. Asegúrese de que sus alumnos saben lo que significa la palabra refrán. Si sus
alumnos son principiantes y usted sabe su idioma, pregúnteles qué refranes
conocen de su lengua materna. Si no son principiantes, pregúnteles qué refra
nes ingleses conocen. Digo «ingleses» porque los alumnos a veces dicen ver
siones en inglés de refranes pertenecientes a su propia lengua. Además, los
distintos países de habla inglesa no tienen exactamente los mismos refranes.
2. Elija o pida que le digan el primer «refrán del día». Estas son sus opciones
fundamentales:
- Traduzca al inglés el refrán de un alumno. Esto a veces produce un buen
resultado.
- Presente un refrán inglés que tenga un significado parecido a un refrán
sugerido por un alumno en su lengua materna.
- Utilice un refrán inglés sugerido por un alumno.
- Elija un refrán de las listas incluidas en esta actividad y que sus alumnos
puedan comprender sin muchas explicaciones.
3. ¡Procure que sus alumnos entiendan el refrán!
- Si es necesario en clases de nivel bajo, ofrezca o pida que le digan una tra
ducción literal. (Permita a sus alumnos que utilicen diccionarios bilingües,
pues a menudo incluyen refranes y ofrecen equivalentes en la lengua
materna.)
- A veces los ejercicios de rellenar huecos pueden mejorar la comprensión
de los alumnos; por ejemplo:
[If you sew] a stich in time, [that often] saves [you from having to sew] nine
[stiches later]!
55
A ctividades de precalentam iento, interrupciones y actividades de relleno 2
- Cuando sea posible, clarifique los significados con paráfrasis; por ejemplo:
Haste makes waste.
La prisa provoca trabajo perdido y productos inútiles.
- Sugiera o provoque una situación en la que alguien pudiera decir el refi'án.
4. Ayude a los alumnos a que digan bien el refirán. Preste atención sobre todo
al ritmo.
- Para conseguir el ritm o adecuado, los alumnos tienen que realizar enca
denamientos naturales. Por ejemplo, palabras que aparentemente com ien
zan en vocal puede que comiencen en realidad con la consonante final de
la palabra anterior; por ejemplo: «A stitch in tim e ...»
- También tienen que debilitar todos los sonidos débiles por naturaleza. Por
ejemplo, hágales decir /tabed/ no /tu:bed/ en «Early to bed, early to rise ...»
- También deberían elidir (no decir) sonidos de forma natural; por ejem
plo: « .. .wealthy an’ w ise ...»
Después de una orientación inicial sobre la pronunciación, anime a sus
alumnos a que canturreen el refrán o lo digan en voz baja durante medio
minuto.
5. Pida a sus alumnos que copien el refrán en una sección especial de su cua
derno de notas dedicada a los refranes.
6. Pase a otra actividad. Quizá más tarde, durante la clase, pregúnteles una o
dos veces «¿Cuál ha sido el refrán de hoy?».
Cómo continuar en otras clases

En días diferentes, repase de forma diferente; por ejemplo:
7. Al principio (o en la mitad o al final) de cada clase haga preguntas como las
siguientes: «¿Cuál fue el refrán de ayer?», «¿Cuál fue el penúltimo refrán?»,
«¿Cuál fue nuestro primer refrán?», «Koichi, de todos los refranes, cuál es
tu preferido?».
- Haga preguntas a los alumnos de forma oral (o ellos se preguntan entre
sí) diciendo en alto la primera o las dos primeras (o últimas) de las pala
bras de distintos refranes.
- Ofrezca a la clase (o pida a los alumnos que las digan en alto) indicacio
nes com o las siguientes: «Decidm e un refrán que tenga X palabras»,
«Decidme un refrán que tenga la letra “a”». (Fundamento: Esto hace que
los alumnos repasen mentalmente varios refranes antes de hablar.)
- Pregunte a la clase si, com o grupo, puede decirle en un periodo estable
cido (por ejemplo, dos minutos) todos los refranes aprendidos hasta enton
ces. Un alumno mira la lista completa y los va eliminando conforme se van
diciendo. Cuando se acaba el tiempo, el alumno que tiene la lista lee los
que no se han dicho.
- Pida a todos que escriban un número estipulado (de dos a ocho) de los
refranes estudiados hasta entonces. Recorra la clase comprobando lo que
escriben. Pregunte lo siguiente a los que acaben antes: «¿Se os ocurre
56
U n refrán cada día
alguno más?». Cuando la mayoría haya terminado, diga que ya ha term i

nado el tiempo.
- Pida que lean en alto de forma individual algunos refranes de sus listas.
Cuando los demás oigan un refrán que está en su lista, lo señalan con una
cruz. Siga hasta que todos los refranes se hayan leído una vez.
O bien, pida a todos que miren las listas de otros dos o tres alumnos.
- Pida a alguien que escriba un refrán en la pizarra. Otros alumnos se acer
can a la pizarra y escriben más refranes de la forma en que se hacen los
crucigramas. Media docena de refranes cada vez es suficiente. No hace falta
repasar cada día todos los refranes que se han estudiado.
- Después de que sus alumnos hayan aprendido unos diez refranes, puede
que usted quiera presentar uno nuevo, no en cada clase, sino cada dos cla
ses.
- En lo que a refranes se refiere, prefiero evitar las actividades que duren más
de cinco minutos, aunque de vez en cuando hago excepciones si la activi
dad incluye práctica de la expresión oral. Básicamente, salvo cuando hay
que comprobar que los alumnos saben escribir los refranes, el objetivo de
la actividad es la fluidez oral y la buena pronunciación. Por eso evito ejer
cicios largos de rellenar huecos, de emparejamientos, de encontrar el error,
y otros ejercicios escritos que consumen mucho tiempo.
- Como deberes para casa, después de haber estudiado unos veinte refranes,
pida a los alumnos que los agrupen de alguna manera; por ejemplo;
- refranes que tengan significados semejantes u opuestos;
- refranes que tengan equivalentes en su lengua materna o que no los ten
gan;
- refranes que les gustan o que no les gustan.
Nota
La fuente indiscutible de refranes en más de sesenta idiomas europeos es el
Dictionar)/ of European Proverbs, reccipüado por Emanuel Strauss (3 vols., 1994 Routledge).
Seth Lindstromberg
57
r LV,1.1 T lU U U W vtv
2.9 Acentuar con el cuerpo
N iv el M ateriales
Cualquiera Cuadrados de cartulina
(para una variación)
Tiempo Requisitos
1-5 minutos, dependiendo de la técnica Para el procedimiento principal
se necesita espacio para que
todos se levanten y anden un
poco
O bjetivo
Pronunciación (el acento en una palabra o en una frase)
Hay algunas palabras en inglés que tienen un ritmo difícil, y los alumnos no las
pronuncian bien. «Vegetable» y «com fortable» son dos ejemplos. Parece que
tienen cuatro sílabas, pero no es así. Para que los alumnos aprendan cuántas síla
bas hay y cómo se acentúan, a menudo empleo las siguientes técnicas. No solo
son divertidas, sino que aportan más sentido al hecho de aprender a hablar con
un ritmo natural.
Procedimiento
1. Pida a todos sus alumnos que se pongan de pie y que se coloquen en un
sitio desde donde puedan dar unos pasos en una dirección.
2. Dígales que usted va a decir en alto algunas palabras. Cada vez que diga una
palabra, ellos dan unos pasos «siguiendo el acento» como se explica a con
tinuación. Por cada sílaba dan un paso. Por cada sílaba larga dan un paso
largo, y por cada sílaba corta, un paso corto. Si, por ejem plo, usted dice:
«Comfortable!», ellos se moverán por el aula susurrando: «COMF ta ble» y
dando pasos siguiendo la dirección que usted indica.
3. Antes de decir otra palabra, pídales que digan otras palabras que tengan la
misma estructura acentual (p. ej.: «furniture», «physical», «excellent», etc.).
Dígales qué palabras se ajustan a la estructura y después pídales que den más
pasos mientras susurran estas palabras una a una.
Variaciones
- Los alumnos dan pasos siguiendo la estructura acentual de expresiones cor
tas que han encontrado en un texto con el que han trabajado recientemente;
por ejemplo:
Nivel de principiante: «PLEASED to MEET you» [O o O o]
Nivel internedio: «I wouldn’t’ve done it like THAT» [O o o o o o o O]
Nota: «wouldn’t’ve» se pronuncia «woodn tuv» (/wudsntav/).
Nivel avanzado: «World War THREE» [o o O]
58
y ~ iL ^ iiiu u i lyi/
- Un alumno se coloca en la parte delantera de la clase y da los pasos siguiendo

la estructura acentual de una palabra o expresión que hay en luia lista, sin
decir cuál es. Los demás intentan adivinarla.
- En vez de ponerse de pie, los alumnos colocan las puntas de los dedos índice
y anular (¡de la misma mano!) encima de sus pupitres o de otra superficie y
dan pasos en miniatura con esos dedos.
- En vez de reflejar el acento con los pasos, haga lo mismo con «burbujas», como
en la primera variación. Antes de clase, prepare una lista de palabras o expre
siones cortas (mía por persona) que dan problemas a sus alumnos. Escriba cada
palabra en un cuadrado de cartulina. En una cartulina distinta, indique la estruc
tura acentual con burbujas; por ejemplo, en una cartulina escriba: «vegetable»
y en otra cartulina escriba: «O o o». Señale la parte superior de la cartulina con
la palabra «arriba» para que los alumnos sepan por dónde cogerla.
En el aula, dé a cada alumno una cartulina con una palabra y otra con bur
bujas, que no estén emparejadas. Dígales que, sin mirarse las cartuünas unos a
otros, cada uno debe recoger la cartulina que tiene las burbujas que se corres-
poden con su palabra. Antes de que com iencen, enséñeles unas pocas frases
como, por ejem plo: «Vuelve a decir tu palabra», «Esa palabra va con m i bur
buja», «Esa palabra no va», «Hasta luego». Si alguien cree haber encontrado la
cartulina de burbujas adecuada, lo comprueba con usted antes de recogerla y
sentarse.
- Juegue a «Aplaude y adivina». Comience dando una palmada por cada sílaba
de una palabra: una palmada fuerte por la sílaba acentuada, una palmada floja
por cada sílaba no acentuada. (Palmee al ritmo del habla natural.) Sus alum
nos adivinan qué palabra o expresión puede estar usted palmeando (quizá de
una lista que haya escrito en la pizarra.) Cuando los alumnos hayan cogido el
tranquillo a este ejercicio, uno de ellos puede palmear una palabra mientras
los demás la intentan adivinar. Después, los alumnos lo hacen en parejas (aun
que ahora, para que no haya mucho sonido y puedan oír las palmadas, pue
den palmear con sólo dos dedos en la palma de la otra mano, y no con las dos
palmas abiertas).
Fundamento
Algunas personas necesitan analogías que no sean de tipo lingüístico para com
prender qué es el ritmo.
Tessa Woodward
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3. Repaso
Las siguientes nueve actividades proponen una forma de estructurar y de fomen

tar el repaso de lo ya estudiado. Algunas actividades se centran especialmente en
una destreza concreta. Por dar solo dos ejemplos, «¿Conoces esta palabra?» (3.2)
implica la lectura de breves textos auténticos, y «Dictado de alumno a alumno
de verdadero o falso» (3.6) incluye comprensión oral intensiva.Todas las acti
vidades excepto una suponen una gran cantidad de debates en parejas o en gru
pos, principalmente el tipo de debate que realizan los alumnos cuando trabajan
en tareas parecidas.
Las actividades se agrupan como sigue:
Vocabulario
«Uuvia de vocabulario» (3.1), «¿Conoces esta palabra?» (3 .2 ), «Reciclaje» (3.3),
«Repasos de vocabulario elaborados por los alumnos» (3 .4 ), «Vocabulario en
hojas de papel» (3 .5 ).
Estructuras gramaticales
«Dictado de alumno a alumno de verdadero o falso» (3 .6 ), «Concurso de gra
mática: adivina quién» (3 .9 ).
Repaso global
«Cuadernos de consulta elaborados por los alumnos» (3 .7 ), «Encuentra la figura
oculta» (3 .8 ).
Si usted ya dedica con regularidad mucho tiempo de clase a repasar, seguro
que va encontrar aquí varias actividades para añadir a su repertorio. Si el repaso
es algo que a veces se le olvida, este capítulo le puede ayudar a remediarlo.
61
Lluvia de vocabulario
lA
3.1 Lluvia de vocabulario
l\¡ivel M ateriales
Tiempo
10-15 minutos
O bjetivo
repaso de vocabulario
He llamado a esta actividad lluvia de vocabulario (vocabuJary brainshower) porque es

una expresión más restringida que la de tormenta (brainstorm) de vocabulario. En
una actividad normal de tormenta de vocabulario — al menos en la que no inter
venga el profesor— se suele llenar la pizarra con palabras que ya conocen los
alumnos. Esta tormenta de vocabulario comienza norm alm ente con palabras
muy conocidas que recuerdan los alumnos (para desarrollar su confianza), pero
termina con muchas palabras escritas en la pizarra que son las que los alumnos
quieren realmente conocer. En una clase, tratando el tema de las profesiones,
algunas de las palabras que los alumnos querían conocer eran «pescador»,
«corredor de bolsa» y ¡«chulo»!
Procedimiento
1. Introduzca el tema de la clase: profesiones, por ejemplo.
2. Pida a cada uno de los alumnos que coja una hoja de papel y haga tres colum
nas en la hoja. La primera llevará el encabezamiento «palabras que sé»; la
segunda, «palabras de las que no estoy muy seguro»; y la tercera, «palabras
que me gustaría saber».
3. Los alumnos escriben de tres a cinco palabras en cada columna. En la última
columna pueden escribir una definición en inglés o la palabra en su idioma,
o pueden hacer un dibujo.
4. En grupos de dos o tres, comparan sus hstas, comprueban las palabras de la
segunda columna y completan la tercera, utilizando diccionarios si hace falta.
5. Escriba en la pizarra palabras de las columnas dos y tres.
Sheila Levy
62
Repaso
3.2 ¿Conoces esta palabra?
N ivel M ateriales
Principiante-elem ental alto Conjunto de rotuladores para
marcar y un anuncio de una
página
Tiempo
30-40 minutos
O bjetivos
Repaso de vocabulario; comprensión escrita; ortografía; desarrollo de la
confianza
Esta actividad anima a los alumnos de nivel bajo a que comiencen a leer revis
tas y periódicos en lengua extranjera y les dota de una estrategia básica para tra
bajar con textos que están muy por encima de su nivel.
Preparación
Consiga un anuncio que tenga: (1) un dibujo o una foto y (2) distintos tipos y
tamaños de letras
Procedimiento
1. Reparta las copias del anuncio y pida a sus alumnos que utilicen los rotula
dores para marcar todas las palabras que conozcan. (Si no disponen de rotu
ladores, puede decir a sus alumnos que utilicen un bolígrafo o un lápiz para
subrayar las palabras.)
2. Los alumnos se colocan en parejas y comparan lo que han marcado. Si des
cubren otras palabras que conocen, pueden marcarlas ahora.
3. Lea en alto la primera palabra y pregunte a los alumnos si la han marcado.
Continúe de esta forma con todas las palabras. (A veces, después de que usted
lea una palabra, los alumnos la marcan porque la conocían de oído pero no
por ortografía.)
“í-- Haga preguntas básicas de comprensión del texto y/o pida a los alumnos
que le digan en su idioma materno algunas ideas expresadas en el texto.
Fundamento
El hecho de marcar las palabras con colores brillantes anima a los alumnos a que
jen en las palabras que ya conocen de un texto. (Si van palabra por palabra,
ya supone mucho.) Un grupo de niños con los que hice la actividad estaba entu
siasmado. «¿Tanto inglés sabemos?», preguntaron. Apenas si se lo creían.
Hanna Kryszewska http://vk.com/espanol_con_amigos
63
¿Conoces esta palabra?
I expect
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Lufthw M have a sihgle<mind- !fs ai^go o d tCKl^w that
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philosophy: !o continuously backed an annual inyestr-
improve our service to you^ m^ntofovec.pM 1 billion jn
ilâa commitment %at^: ^rvicipg and maintaining ou|
shared by ali^liufthansa staff, aircraft. Änd tjjat oyer 11,5Q0
am constantly your ‘ highly qualified technteians
■am ii^l tt^ woridl f ^ l 'responsible only to you.
i|i r ^ n t lATA survey on the On ^ e g r^ n d os in,the air,
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0 Lufthansa
64
Repaso
3.3 Reciclaje
N ivel M ateriales
Elemental-Avanzado Tijeras; pegamento; hojas de
cartulina (una por grupo de
4-6 alumnos); carteles y otros
papeles que están en la pared
de cursos anteriores
Tiempo
30-40 minutos
O bjetivos
Expresión oral; aprendizaje/repaso de vocabulario
La idea para esta actividad se me ocurrió un día en que me di cuenta de la can

tidad de cosas que había en las paredes del aula y que habían sobrevivido a su
uso anterior. Es una actividad especialmente adecuada para el inicio de un curso
cualquiera. Genera mucha interacción y ofrece a los alumnos una visión gene
ral del contenido del curso. Además, desde el m om ento en que los alumnos
«reciclan» el material que hay en las paredes, convierten el aula en algo verda
deramente propio.
Preparación
Coloque una mesa en el centro o en la parte delantera del aula.
Procedimiento
1. Introduzca la actividad preguntando a los alumnos qué saben respecto al
«reciclaje».
2. Deles instrucciones para que quiten todo lo que encuentren en las paredes
(tablones de anuncios, etc.), para que recorten todas las imágenes y los tex
tos y después los coloquen en la mesa que usted ha reservado para esta fina
lidad. (Si quiere que algo se salve del reciclaje, ¡más vale que se lo lleve antes
de la clase!)
3. Pida a los alumnos que formen grupos de cuatro a seis miembros. Dé a cada
grupo una cartulina y pegamento. Pídales que elaboren un nuevo cartel eli
giendo recortes de la mesa y pegándolos en sus cartulinas. Fomente el uso
de los diccionarios.
Mientras los alumnos estén trabajando, escriba en la pizarra una lista de nom
bres abstractos; por ejem plo: «alegría», «diversión», «amistad», «sabidu
ría», «asom bro», «salud», «paz», «am or», etc.
4. Cuando los grupos terminen sus carteles, pídales que elijan dos palabras de
la pizarra que tengan relación con el cartel y las escriban en el cartel.
65
R eciclaje
5. Los grupos presentan sus carteles a la clase razonando su elección de nom

bres abstractos y explicando cualquier otra palabra clave.
6. Los alumnos colocan los carteles en la pared.
Variación
A.signe a cada grupo una categoría distinta de palabras. Por ejemplo, cada grupo
puede concentrarse en una parte concreta de la oración o en un tema.
Adriana Díaz
3.4 Repasos de vocabulario elaborados por los alumnos
N iv el M ateriales
Interm edio-Avanzado (sobre to d o las Fotocopiadora disponible
clases para preparar exámenes)
Tiempo Fase d el curso
60-90 minutos Sobre to do en m itad del curso
y al final
O b jetivo
Repaso de vocabulario en campos léxicos
En esta actividad los alumnos eligen el vocabulario que se va a repasar. Hay que
procurar que agrupen las palabras en campos léxicos, y depués preparan ejer
cicios para pasárselos a sus compañeros.
Procedimiento
1. Escriba en la pizarra los nombres de los temas que se han estudiado en clase;
por ejem plo: «viajes», «el medio am biente», «los medios de com unica
ción», y demás.
2. Pida a los alumnos que trabajen en grupos de tres y que dividan en secciones
cada categoría; por ejemplo, «viajes»: vocabulario relativo a hoteles, distintos
medios de transporte, palabras que describan los sitios turísticos. Pídales luego
que realicen una tormenta de ideas para que escriban todas las palabras que
recuerden relacionadas con cada tema debajo de subencabezamientos. (En
general, cuantas más subcategorías puedan crear, más palabras recordarán.)
3. Proponga ejercicios conocidos de repaso de vocabulario y escriba en la piza
rra un ejemplo de cada uno como sigue:
a) Rellenar huecos
«En la e________ de mañana de The Guardian habrá un r _________ especial
sobre las elecciones presidenciales norteamericanas.»
[Al darles la primera letra los alumnos se centran en la palabra nueva. Por ejem
plo, la inicial «r» para el segundo hueco desestima la palabra «artículo», que
66
Repaso
es probable que los alumnos tengan mucha menos necesidad de repasar

que «reportaje».]
b) Elección múltiple
«Jane realizó un (A) itinerario (B) viaje (C) crucero interesante a Madrid
la semana pasada.»
[El hecho de incorporar alternativas cercanas a la correcta sirve de ejer
cicio memorístico tanto para el que elabora la prueba como para el que
la realiza. Ambos tienen que pensar por qué algunas alternativas son inco
rrectas así como cuál es la correcta.]
c) Definición
«Es un adjetivo que describe a una persona que suele pensar más en sí
misma que en las demás.» («egoísta»)
d) Dar un sinónimo cercano (p. ej.: «¿Cuál es el contrario de impecable?»), la
especie (p. ej.: «El perro es un m _______ .» ), un hipónimo (p. ej.: «Da
un ejemplo de vehículo.») o una traducción (p. ej.: «¿Cómo se dice en
español “package tour”?»).
e) Explique la diferencia que hay entre dos sinónimos que no lo son tanto.
«¿Qué diferencia existe entre «sucio» y «mugriento»?»
[(d) y (e) pueden combinarse.]
4. Los alumnos, en los mismos grupos de tres, preparan quince tareas de dis
tinto tipo relativas a las pruebas. Mientras las realizan, compruebe que las
hacen correctamente.
5. Cada grupo elabora una copia en limpio de sus quince tareas. Si disponen de
ordenadores, utilícelos. En caso contrario, recoja las hojas de las pruebas y
haga suficientes copias para todos. Dé a cada grupo una copia de la prueba
de otro grupo.
6. Cada grupo (original) trabaja en colaboración para reahzar las pruebas que
reciben.
7. Conforme vayan terminando los grupos, se reúnen con los grupos que escri
bieron las pruebas y llevan a cabo un debate sobre dichas pruebas. Cada
grupo tiene la hoja de una prueba.
8. Cuando cada grupo haya trabajado en su propia prueba y en la de otro grupo,
la cantidad de vocabulario será suficiente para dar una clase. Se pueden entre
gar otras pruebas para deberes en casa, o se reservan como actividades de
relleno para las siguientes clases.
Fundamento
Pedir a los alumnos que preparen estos ejercicios tiene dos virtudes principales:
- Los obliga a crear oraciones con las palabras y las expresiones. De este modo,
para un verbo, por ejemplo, puede que deban tener en cuenta la preposición
que lo sigue, la estructura gramatical que lo sigue, si ocurre normalmente en
la forma continua, etc.; todo lo cual puede que tengan que saberlo para su
examen.
67
Repasos de vocabulario elaborados por ios alumnos
- Le da a usted vía libre para controlar a todos los grupos comprobando los pro
blemas que tienen con palabras concretas y explicando las dificultades que
surjan en los ejercicios como, por ejemplo, que no tengan un contexto lo bas
tante claro.
Andrew Glass
3.5 Vocabulario en hojas de papel
Nivel Materiales
Elemental-Avanzado Muchas hojas de papel; para la
ampliación, una cartulina para
cada grupo de cinco miembros
Tiempo Requisitos
10-15 minutos (20-30 minutos más 12 alumnos como mínimo
con las ampliaciones)
Objetivos
Repaso de vocabulario
Con o sin la ampliación, esta es una forma muy sociable de realizar repasos de
vocabulario.
Procedimiento
1. Coloque a sus alumnos en al menos tres grupos de cinco.
2. Asigne a cada grupo un campo léxico distinto que quiera usted repasar.
3. Pida a cada grupo que escriba palabras de su campo en hojas distintas de
papel. El número de palabras debería ser el mismo que el número de miem
bros del grupo.
4. Recoja, o pida a un alumno que lo haga, las hojas de papel. Baraje las hojas
y repártalas.
5. Si hay espacio, pida a los alumnos que recorran el aula diciendo (no mos
trando) sus palabras hasta que encuentren otros compañeros que tengan
palabras del mismo campo léxico. Entonces se quedan juntos.
6. Pida a cada uno de los nuevos grupos formados que lean en alto sus palabras.
Ampliación
7. Los alumnos que tengan palabras que pertenezcan al mismo campo léxico
se sientan juntos y realizan un cartel visual para su conjunto de palabras sin
utilizar estas. Pueden usar imágenes (sobre todo) y pistas escritas relativas
al significado del mayor número posible de las palabras que tienen.
8. Exponga los carteles. Pida a los alumnos que recorran la clase viendo los car
teles realizados y que los completen añadiendo las palabras sugeridas.
Repaso
Variación
Si no hay suficiente espacio para que los alumnos se pongan de pie y se mez
clen entre sí (Fase 5), pida a un alumno que diga su palabra a la clase. Entonces,
otros alumnos que crean que sus palabras pertenecen al mismo campo léxico
tienen que decir las suyas.
Sheelagh Deller
3.6 Dictado de alumno a alumno de verdadero o falso
Nivel IVIat^riales
Tiempo Preparación
15-30 minutos Decida qué estructura desea
repasar
Objetivos
Expresión oral; comprensión oral; repaso de estructuras concretas
Esta actividad es buena para repasar una estructura concreta (p. e j.: oraciones
de relativo, distintos tipos de condicionales, tiempos verbales concretos). El con
tenido se basa en lecturas recientes.
Procedimiento
1. Coloque a sus alumnos en grupos de tres. El número total de grupos debe ser
divisible por tres (véase el Agrupamiento 1 en el diagrama de abajo). Cada
grupo piensa en tres afirmaciones verdaderas y dos falsas (o dos verdaderas
y una falsa) sobre un texto que haya utilizado usted recientemente. Escriba
en la pizarra la estructura que desea repasar; por ejemplo:
podía -I- haber -I- (hecho)
Todas las afirmaciones deben incluir la estructura que quiere que repasen sus
alumnos, y cada miembro del grupo tiene que copiarlas.
Agrupamiento 1 III III III III III III III III III
grupos pequeños A B C D E F G H J
\ / \ / \ /
\ / \ / \ /
Agrupamiento 2 ABC DEF GHJ
agruparse de 3 en 3 III III III III III III III III III
Después, A dicta a B y a C; D a EF; G a HJ. Después, B a AC, etc.
69
Dictado de alumno a alumno de verdadero o falso
2. Combine los grupos de tres en grupos más extensos de tres grupos de tres
(véase el Agrupamiento 2 del diagrama anterior). En cada grupo de nueve
alumnos, un tercio dicta sus oraciones a los otros dos tercios. (Si los núm e
ros lo perm iten, pida a cada alumno que dicte una de las oraciones.) Los
alumnos de los dos tercios que están escuchando escriben sólo las afirma
ciones que creen que son ciertas.
3. Los alumnos incluidos en los dos tercios que están escuchando comparan
individualmente las afirmaciones copiadas. Después, estos dos tercios se jun
tan brevemente para volver a comparar sus notas entre sí.
4. Estos alumnos comunican lo que han escrito al tercio de alumnos que dictó
las oraciones, y estos les dicen si están bien.
5. Un grupo distinto dicta sus oraciones, y así sucesivamente.
Notas
i) Con la fase del dictado cada alumno obtiene varias oraciones correctas que
han sido elaboradas por los alumnos y que contienen la estructura que se
desea repasar.
ii) Esta actividad se puede utilizar también en cursos de formación de profe
sores para repasar una sesión anterior.
Sheelagh Deller
3.7 Cuadernos de consulta elaborados por los alumnos
Nivel Materiales
Intermedio bajo-intermedio bajo Un juego de hojas en blanco
de papel A4 para la clase. Una
fotocopiadora disponible.
Optativo: varios manuales de
gramática y/o varios libros de
texto
Tiempo
90 minutos
Objetivos
Repaso y consolidación de conocimiento relativo a distintas áreas grama
ticales, al vocabulario y al lenguaje funcional
Esta es una actividad global de repaso y consolidación de gramática cuya fina

lidad es que los alumnos compartan lo que han (re) descubierto. Es una activi
dad ideal para tomar carrerilla antes de un examen. También es un medio
70
Repaso
excelente para descubrir, al poco de comenzar un curso, los conocimientos que

tiene un grupo nuevo de estudiantes en áreas importantes. Si usted asume tem
poralmente una clase de otro profesor (y tiene constancia de lo que han hecho
los alum nos), esta actividad le indica cómo puede comenzar con ese grupo.
Preparación
1. Confeccione una hsta de distintas áreas que desea que repasen los alumnos:
un área por alumno. Las áreas pueden incluir: aspectos gramaticales (p. ej.:
usos del presente continuo, posición de los adverbios), puntuación, redac
ción de cartas, expresiones de una función concreta del lenguaje (p. ej.: for
mas de comenzar una petición com o, por ejem plo, «¿P o d rías...?», «¿Te
im p o rtaría...?», vocabulario relativo a un tema o concepto específicos, y
demás.
Si la clase es nueva y los alumnos no lo conocen mucho a usted, escriba una
lista de temas de los que, como alumnos de nivel intermedio, deberían saber
algo. (Estos alumnos necesitarán unos cuantos manuales básicos de gramá
tica y una variedad de libros de texto de consulta, ya que no tendrán apun
tes relevantes.)
2. Usted necesita una hoja A4 para cada tema. Escriba en cada hoja unos pocos
encabezamientos u otras frases y uno o dos ejemplos para que los alumnos
sepan qué tienen que escribir posteriormente en estas hojas.
Suponga que tiene una clase de nivel intermedio. Podría tener una hoja con
el siguiente encabezam iento: «El presente sim ple». En la parte izquierda
añada las siguientes subcategorías: «Formas afirmativas», «Formas negati
vas», «Formas interrogativas», «Situaciones en las que utilizamos más frases
de ejem plo y preguntas conceptuales para cada situación», «Errores habi
tuales».
Otra hoja podría tener el siguiente encabezamiento: «Certeza y duda». En un
margen, y en sentido vertical, podría escribir una escala desde «100% certeza
sí o no» en la parte superior hasta «Ninguna posibilidad de sí o no» en la
parte inferior. Un alumno que tenga esta hoja debería escribir, cerca de la parte
superior de la escala, frases de ejemplo como las siguientes: «No puede ser
cierto», «Debe ser cierto». Cerca de la parte inferior debe haber frases como
las siguientes: «Podría ser cierto pero probablemente no lo sea», etc.
Una tercera hoja debería llevar este encabezamiento: «El lenguaje de las pre
sentaciones». Escriba a la izquierda los siguientes subencabezamientos: «Lo
que puede decir el presentador» (p. ej.: «Voy a hablar de») y «Lo que pueden
decir los miembros del público» (p. ej.: «¿Podría decir algo más sobre...?»).
Procedimiento
1 • Reparta las hojas: una distinta para cada alumno.
2- Diga a la clase que todos van a elaborar una o dos páginas de un cuaderno
de consulta de gramática para la clase. Haga hincapié en que las páginas
deben leerse con facilidad, tienen que estar limpias y resultar interesantes, y
71
Cuadernos de consulta elaborados por los alumnos
las letras no deben ser muy grandes. Dígales también que tendrán que rea
lizar alguna investigación antes de comenzar. Es decir, tendrán que consul
tar los apuntes de clase, los libros de texto o los manuales de gramática.
3. Haga que comiencen. Vaya por la clase y asegúrese de que todos sepan lo que
tienen que hacer. Tenga más hojas a mano para alumnos que al principio
tenga problemas para ordenar sus hojas y para los que no tienen suficiente
con una hoja. Conforme avanza el trabajo ayúdeles en la presentación de las
hojas.
4. Conforme los alumnos van ralentizando su esfuerzo, dígales que pasen su
hoja un lugar a la izquierda.
5. Diga a la clase que todos deberían corregir la hoja que les acaban de dar y
que también deben intentar añadir algo en ella. Vaya por la clase ofreciendo
su ayuda. Si resulta necesario, añada más frases a las hojas con el fin de que
los alumnos profundicen más.
6. Repita las fases 4 y 5 hasta que los alumnos ya no tengan que añadir nada
más a las hojas.
7. Recoja todas las hojas.
8. Después de clase, haga fotocopias para la clase de todos los trabajos. Orga
nice las copias para hacer un conjunto de cuadernos de gramática elabora
dos por los alumnos y repártalos entre los autores en la siguiente clase.
Notas
Si le va a sustituir otro profesor, un ejemplar del cuaderno de consulta le resul
tará muy útil para tener una idea de su clase.
Tessa Woodward
3.8 Encuentra la figura oculta
Nivel Materiales
Principiante-Avanzado Un juego de copias para la
clase de las hojas de la figura
y la tarea (ejemplo incluido)
Tiempo
Varía según la tarea
Objetivos
Repaso de gramática; vocabulario; pronunciación
«Encuentra la figura oculta» le dice cómo combinar la idea del crucigrama y la

del dibujo numerado. En este tipo de tarea, la creación de la imagen adecuada
depende de cómo se contestan las preguntas clave. A la inversa, el éxito o el fra-
72
Repaso
caso a la hora de crear mía imagen ofrece a los alumnos una información vahosa
relativa a la corrección de las respuestas. Por último, la imagen puede servir de
solución a los ejercicios. Esta actividad se puede realizar en clase o se puede pedir
como deberes de casa.
Preparación
1. Elija una imagen o un dibujo de algo que sólo pueda ser reconocido por su
silueta. Dibuje el contorno en una hoja de papel en blanco y depués dibuje
un cuadrado, un rectángulo o un círculo alrededor. La silueta de la imagen
incluida en esta actividad es la de un payaso.
2. Después entreténgase dibujando todo tipo de rayas en el interior (1) de la
silueta y (2 ) del margen existente entre esta y el perím etro del recuadro
(véase el ejemplo incluido). Forme tantas subdivisiones fuera de la silueta
como dentro de ella. Intente ocultar la silueta de la figura. Al final debería
quedar un dibujo que parezca un diseño en blanco y negro para una intrin
cada vidriera.
3. Escriba un núm ero pequeño y claro en cada una de las subdivisiones y
apunte en algún lugar los que se encuentran dentro de la silueta.
4. Escriba una lista de ejercicios de «elección doble». En cada ejercicio la res
puesta correcta debe llevar el número de una de las subdivisiones que están
dentro de la silueta y la respuesta errónea el núm ero de una de las subdivi
siones exteriores a la silueta. Como ejemplo, vea el siguiente ejercicio de elec
ción doble: «¿Cuánto (2 1 ) / Cuántos (47) huevos quedan?»
El número 47 es el número de la respuesta correcta. Al identificarla como la
respuesta correcta, el alumno debe colorear el espacio correspondiente que
aparece dentro de la silueta del dibujo. Un alumno que acierte todas las res
puestas coloreará solo los espacios que hay dentro de la silueta del payaso
(en este ejemplo) y creará así una imagen clara y coherente.
5. Si resulta posible, coloque la figura oculta y los ejercicios en la misma hoja
y después haga suficientes copias de la hoja para todos los alumnos de la
clase.
Procedimiento
1- Reparta las hojas. Pida a los alumnos que lean los ejercicios de doble elec
ción cuidadosamente. Compruebe que los comprenden.
Dígales que si ehgen las alternativas correctas, aparecerá una figura recono
cible en medio del dibujo. Si no, que lo vuelvan a intentar.
Variaciones
~~ Pida a los alumnos que preparen individualmente un dibujo con silueta (fir
mado) . Dígales cuántas subdivisiones quiere que haya dentro de la silueta de
la figura. Pídales también que enumeren todas estas subdivisiones antes
de comenzar a numerar http://vk.com/espanol_con_amigos
las exteriores a la silueta. Usted prepara los ejercicios
de lengua. De este modo, si dice a sus alumnos que hagan diecisiete subdivi
73
Encuentra la figura oculta
siones dentro de sus dibujos, usted prepara diecisiete ejercicios de lengua. Se

puede o bien:
i) Utilizar todos los dibujos de los alumnos a la vez, repartiéndolos de mocio
que nadie reciba el suyo, y después dar a todos los alumnos los mismos ejer
cicios de lengua. O bien:
ii) Hacer copias de cada dibujo para todos los alumnos y utilizarlos uno a uno
en clase o mandarlos como deberes de casa.
- Pida a los alumnos que preparen el dibujo y los ejercicios. Compruebe los
ejercicios conforme le dan las hojas. Cuando una hoja esté totalmente ter
minada, haga fotocopias para todos salvo para el alumno que hizo la hoja.
- Las frases de los ejercicios pueden formar, por ejem plo, un texto, un
párrafo, un diálogo o parte de una historia. Si se trata de esta última, se
puede incluso contar un relato breve por entregas utilizando varias hojas
de trabajo. En im nivel avanzado, los ejercicios podrían incluir frases hechas
y expresiones coloquiales que usted desee repasar, o podrían estar basados
en un poema, por ejem plo, que su clase quiera o tenga que estudiar a
fondo.
- Si los ejercicios se basan en un texto, la imagen podría estar relacionada
con el texto de alguna forma no demasiado evidente.
- Para repasar/comprobar la pronunciación, utilice oraciones del tipo «X
rima conY/Z»; por ejemplo: «cough rima con (1 7 ) now / (1 1 ) off».
I Cambridge University Press
74
Repaso
Ejemplo de ejercicios de elección doble (nivel elemental)

a) (8)Do/(54) Does Mike ( 1 2)has / (23) have any relatives?
b) A: How (2 1 ) much/(47) many eggs are left?
B: Only (28) afevv/(42) a little.
c) These hamburguers taste (16) well /(lO ) good.
d) Is Mr Hammond (1 7 ) a / (55) an actor?
e) (36) W h e n / (63) Where have you left my books?
f) She never (4 0 ) watches / ( I I ) sees TV (5 9 ) and / (3 8 ) because she doesn't have
(29) much / (30) many time.
g) She (62) has gone / (53) weni to Brazil last year but she (31) never went / (27) has
never been to Peru.
h) A: Is that (18) Susans / (26) Susan jacket?
B:Yes, that’s (49)his / (48) hers.
i) There (44) is /(37) are (20) some /(4) any bananas but we don’t have (7) no /
(39) any apples.
j) A: I really liked the movie.
B : ( 5 8 ) So did I. / ( 5 7 ) Neither did I.
k ) A: D i d h e ( 3 3 ) buy / ( 1 4 ) bought a c a r o r n o t ?
B : Y e s , h e ( 3 4 ) d i d / ( 2 ) bought.
Adriana Diaz
3.9 Concurso de gramática: adivina quién
Nivel Materiales
Elemental bajo-intermedio alto Una lista de preguntas
esquemáticas (véanse los
ejemplos incluidos)
Tiempo
20^5 minutos
Objetivos
Preguntas y respuestas adaptables a la práctica de distintos tiempos
verbales, aspectos y tipos de verbos
Esta actividad permite que los alumnos tengan una idea de la vida de sus com
pañeros, lo que les gusta y les disgusta, etc. También supone un trabajo rigu
roso respecto a la m em orización de la forma correcta de la estructura o
estructuras gramaticales que se desean estudiar.
75
Concurso de gramática; adivina quién
Preparación
1. Prepare de seis a ocho preguntas, escritas de forma cc:>mpleta, que conten
gan la estructura verbal que desea tratar.
2. Reduzca cada pregunta a su forma esquemática. Ejemplos (en grado creciente
de dificultad) ;
¿Cuál es tu color favorito? — color favorito.
¿Adonde fuiste de vacaciones el año pasado? — vacaciones / año pasado.
¿Cuál es la m ejor película que has visto? — m ejor película / visto.
¿Estarías a favor de elegir un presidente de Europa? — a favor / presidente de
Europa.
¿Qué tarea del hogar es la que más te disgusta? — tarea del hogar / disgusta.
Puede escribirlas en la pizarra. Si hace fotocopias de las hojas, necesitará una
copia para cada dos alumnos.
3. Si desea participar con sus alumnos en la siguiente actividad, escriba sus res
puestas a las preguntas en una hoja aparte.
Procedimiento
1. Si lo cree necesario, repase con la clase la estructura o estructuras incluidas
en su lista de preguntas.
2. Lea en alto las preguntas a sus alumnos y hágales escribir sus respuestas
— pero no sus nombres— en un papel. Permítales decidir si contestan con
una palabra solamente, con una expresión o con una oración completa.
3. Pida a sus alumnos que doblen sus hojas con lo escrito hacia dentro y que
lo vuelvan a doblar para que tengan una medida apropiada. Después recoja
las hojas y deje que sus alumnos lo vean barajándolas ostensiblemente. Añada
su propia hoja si es que la hizo.
4. Muestre la lista de preguntas esquemáticas o reparta una fotocopia para cada
dos alumnos.
5. Elija una de las hojas del montón que ha barajado. Diga a sus alumnos que
van a tener que adivinar de quién son las respuestas que tiene usted y ademas
tienen que recordar la pregunta de cada respuesta.
6. Haga que le digan la forma completa de la primera pregunta. (No siempre
será necesario que los alumnos reconstruyan las preguntas concretas que
usted haya pensado. Insista, sin embargo, en que las preguntas que form u
len sean gramaticalmente correctas.)
Lea después la primera respuesta de la hoja que haya elegido. Corrija los erro
res que tenga y enriquezca el vocabulario conform e lea, pero no indique
explícitamente que está corrigiendo; tiene que parecer que está leyendo lo
que está escrito.
7. Continúe hasta que la clase haya hecho — y usted haya contestado— todas
las preguntas del alumno desconocido. Después los alumnos intentan adivi
nar quién es el autor de las respuestas que usted acaba de leer.
8. Repita las fases 4, 5 y 6 con las hojas de otros alumnos.
76
Repaso
Agradecimiento
Esta es una ampliación de «W liat would you do if?», incluido en Claus-Jürgen
Höperetal. (1 9 7 5 , pág. 130).
Denny Packard
77
4. Popurrí comunicativo
Las once actividades que com ponen este capítulo son muy variadas en temas,
dinámica de clase, materiales utilizados, gama de destrezas practicadas, espíritu
y demás. Lo que tienen en com ún es que procuran que los alumnos hablen,
haciendo hincapié en la fluidez verbal. Se ha previsto que casi todas ellas duren
entre quince y treinta minutos. Las actividades que tienen esta duración pueden
ser utilizadas de relleno. Es decir, pueden complementar provechosamente una
clase cuando usted haya terminado una secuencia principal de actividades rela
cionadas y no quiera comenzar una nueva hasta la próxima clase. O también
pueden integrarse en secuencias de actividades relacionadas. Existen tantas for
mas de hacer esto que sería imposible nombrar ni siquiera la mitad de las posi
bilidades. Pero veamos algunos ejemplos para demostrar cómo se puede vincular
«Los libros de la estantería» (4 .1 ) con otras actividades.
«Los libros de la estantería» (de unos 30 minutos de duración) conlleva el
debate (con un uso frecuente del presente simple) y no la toma de apuntes. De
este modo, en una clase de nivel elemental se puede utilizar para que los alum
nos puedan llegar a tener mayor fluidez verbal en el uso del presente simple.
O bien, en una clase avanzada de destrezas de estudio se puede utilizar para
mejorar las destrezas de toma de apuntes. Como alternativa, ya que esta activi
dad se relaciona con las bibliotecas y los títulos de libros, se puede utilizar antes
de visitar la biblioteca o una librería cercanas, o antes de investigar la vida y la
obra de un escritor concreto.
Una vez más, todas las actividades de este capítulo (y, por supuesto, del libro)
se pueden usar de esta manera para crear secuencias o actividades coherentes.
4.1 Los libros de la estantería
Nivel Materiales
Tiempo
30 minutos
Objetivos
Debate; toma de apuntes; el presente simple
79
Popurrí comunicativo
Esta versátil actividad ofrece a los alumnos la oportunidad de m ejorar tanto la

fluidez verbal com o las destrezas de estudio. Lea los párrafos anteriores para
conocer tres formas de encajar esta actividad en un curso de larga duración.
Preparación
Confeccione una lista de diez a quince títulos de libros. Si no se le ocurre nin
guno, mire sencillamente en su biblioteca o en una librería. O bien pida a los
alumnos que le digan títulos (en la lengua m eta). Con el fm de estimular el
debate, los títulos tienen que ser ambiguos y no muy conocidos. Haga copias de
su lista para toda la clase (o la mitad de ellas, si tiene que ahorrar en copias). La
siguiente lista la he elaborado para utilizarla con alumnos adultos:
Fuero de la ley La ciudad de oro y plomo

Significado interno El origen de la vida
La Odisea Sigue leyendo
Escoge tú mismo Fisa
Vida y muerte de la URSS Conexiones
Cianuro Despedidas
Actitudes y opiniones Memoria de defante
Procedimiento
1. Realice una tormenta de ideas respecto a las distintas secciones en que se
pueden ordenar los libros en una biblioteca.
2. Forme grupos de cuatro alumnos y reparta las fotocopias.
3. Diga a los grupos que determinen de qué trata cada libro. Pídales que lomen
notas, pues tendrán que informar a la clase más adelante. Además, tienen
que ver en qué sección de la biblioteca debe ir cada libro. Déjeles diez minu
tos para esta fase.
4. Un portavoz de cada grupo informa de las conclusiones de su grupo res
pecto al primer übro de la lista. Si se producen desacuerdos significativos,
procure que discuta toda la clase. Si la clase no coincide en cuál es la m ejor
explicación de la narración o del contenido de un libro, establezca una vota
ción. Proceda de igual manera para dilucidar la sección a la que pertenece
el libro.
Escriba en la pizarra el título del libro junto al de la sección.
Haga lo mismo con el resto de los títulos.
Variaciones
Después de la fase 3, forme nuevos grupos de tres alumnos que provengan de
distintos grupos anteriores. Estos nuevos grupos discuten e intentan lograr un
acuerdo para cada título. Déjeles quince minutos para esta tarea. Después, un
portavoz de cada grupo informa de sus acuerdos.
Como actividad http://vk.com/espanol_con_amigos
de precalentamiento (5 -1 0 minutos), escriba un título en la
pizarra. Pida a Ic:>s alumnos que piensen de qué trata el libro y que escriban unas
80
Los libros de la estantería
pocas ideas al respecto. Pasados un par de minutos, pida a los alumnos que resu
man el libro.
Adriana Díaz
4.2 Extraterrestres y terrícolas
Nivel Materiales
Elemental-Avanzado Varios objetos o aparatos de
uso diario. Pueden ser repre
sentaciones o fotografías de
recortes
Tiempo
Unos 10 minutos
Objetivos
Expresión oral; comprensión oral; pedir y dar instrucciones
Esta actividad incluye un truco profesional que se conoce hace tiempo pero que
debería ser más conocido. Aquí se va a aplicar a las funciones de pedir y dar ins
trucciones. Es lo que yo llamo «poco exigente a nivel lingüístico» pero «muy
exigente a nivel creativo».
Procedimiento
1. Divida la clase en dos grupos grandes. Dé a cada alumno de uno de los gru
pos un objeto de uso diario, o su representación fotográfica en forma de
recorte. (P ej.: una maquinilla de afeitar, una grabadora, una bicicleta, un
coche, un cepillo de dientes, una aspiradora, un w áter...)
2. Diga a los alumnos que los que tienen los objetos son seres de otros plane
tas, extraterrestres, que no conocen a los terrícolas. ¡Todo lo que hay aquí es
extraño para ellos!
3. Los alumnos se colocan en parejas. Los extraterrestres se presentan y hacen
preguntas relativas a los objetos que tienen: qué son y para qué sirven en
general, y cómo utilizarlos exactamente.
En una clase de nivel bajo, ofrezca un modelo de conversación. Por ejemplo,

el modelo podría contener una estructura que utilizamos habitualmente cuando
decimos para qué sirve algo: «Sirve p ara...». El modelo también debería esta
blecer el tono de las conversaciones entre los alumnos, es decir, los extraterres
tres tienen que tener la mayor curiosidad posible.
Variaciones
Los extraterrestres pueden pedir otra información; por ejemplo:
- cómo hacer cosas (p. ej.: espaguetis)
- definiciones de palabras
- indicaciones para ir a lugares de una ciudad
- clarificación de una celebración que vieron de casualidad en su llegada a la
tierra (p. ej.: bodas, carnaval, Hallowe’en, día de la graduación, etc.)
- consejos sobre lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer respecto a la
vida en la Tierra
- qué les pasa a los terrícolas conforme van envejeciendo
Los que preguntan pueden ser amnésicos.
Fundamento
Siempre me ha resultado difícil ofrecer actividades motivadoras para practicar
la petición o la oferta de instrucciones. A los alumnos les parecen artificiales y
poco motivadoras casi todas las situaciones supuestamente realistas. Pero una
vez me di cuenta de que no les importa que les enfrenten con situaciones m oti
vadoras que sean completamente absurdas.
Adriana Díaz
4.3 El aula cobra vida
Nivel Materiales
Tiempo
15-20 minutos
Objetivo
Conversación
El fundamento humorístico de esta actividad de juego de roles anima a los alum

nos a sentir que pueden hablar sin pehgro. Como resultado de ello, los alum
nos a veces se sienten profundamente identificados con sus papeles, y cuando
es así, pueden ofrecer un comentario extraordinariamente revelador respecto a
su situación de aprendizaje.
Procedimiento
1. Pida a sus alumnos que haga cada uno una lista de todos los objetos inani
mados, grandes o pequeños, que hay en el aula. Establezca un tiempo límite.
2. Pídales que lean sus listas y mientras lo hacen, usted escribe las palabras en
la pizarra (no las repita).
82
El aula cobra vida
3. Forme grupos de cuatro a seis alumnos. Cada grupo elige uno de los obje
tos de la pizarra.
4. Diga a sus alumnos que todos los días, cuando termina la clase, el aula cobra
vida, y los objetos que han elegido hablan de los alumnos y de usted. Díga
les que ahora son ellos los objetos que han elegido y que tienen que discu
tir lo siguiente;
- lo que cada objeto ve desde su sitio
- buenas cosas respecto a la clase
- malas cosas respecto a la clase
Recuérdeles que su punto de vista es ahora el del objeto y dígales que todos
tienen que tomar notas de lo que piensan los objetos.
5. Pasados cinco minutos, forme nuevos grupos de tal manera que cada nuevo
grupo esté compuesto de un alumno de cada uno de los grupos anteriores.
Los «objetos» se presentan e intercambian los pensamientos desarrollados
en la fase 4. Cuando aparezca un punto de vista que sea compartido por casi
todos los objetos, todos los miembros del grupo lo escriben.
6. Cada grupo informa a la clase lo que hayan acordado.
7. Pregunte a los alumnos;
- qué les pareció lo de imaginarse que eran objetos
- si lo que dijeron los objetos era cierto o no
- si han descubierto algo que no conocían respecto al grupo
Variaciones
Los objetos pueden discutir;
- uno o dos objetos más y para qué se utilizan
- lo que usted hace (¡si es que puede aceptar algunos golpes a su autoestima!)
- dónde preferirían que los colocaran y por qué
- de qué les gustaría que tratara la siguiente clase
- lo que les gustaría que hicieran los alumnos
Adriana Díaz
4.4 La torre de Babel
Nivel Materiales
Elemental-Avanzado Tres 0 cuatro grabadoras y el mismo
número de diálogos grabados que duren
prácticamente los mismo, preferiblemente
con sonido de fondo añadido
Tiempo
20-30 minutos
Objetivos
Comprensión oral, expresión oral
83
La realización de esta actividad es una forma excelente de despertar a ima clase

que muestra un poco de indiferencia a trabajar con grabaciones.
Preparación
Prepare tres o cuatro grabadoras para que en cada una se pueda oír mi fragmento
de distintos diálogos. Colóquelos medio escondidos por el aula.
Todos los fragmentos deben comenzar a oírse a la vez. Sin embargo, es posi
ble que usted no pueda poner en funcionamiento todas las grabadoras a la vez
(a menos que los tenga conectados). Por eso, deje un tiempo de silencio antes
de que se comiencen a oír los fragmentos de las dos o tres primeras grabadoras
que vaya a poner en funcionamiento. ¡Y no se olvide de anotar los números de
los contadores!
Los fragmentos deberían tener una duración de quince a veinticinco minutos
y el lenguaje que incluyen debe ser fácilmente comprensible para los alumnos si
lo escuchan con claridad. (Si usted conoce el concepto i + 1 de Stephen Krashen,
aquí debería procurarse un i - 1.)
Procedimiento
1. Escriba la expresión «Torre de Babel» en la pizarra y pregunte a sus alum
nos qué saben de la torre de Babel. Después pida o dé una definición
moderna (p. ej.: babel: «Lugar en que hay gran desorden y confusión o donde
hablan muchos sin entenderse». Diccionario de la Real Academia E.spañola, 1997).
2. Forme grupos de cuatro a seis alumnos. Diga a los grupos que hagan una
lista de las situaciones diarias que se pueden considerar una babel. Establezca
un tiempo límite — pongamos dos minutos— y después pida a los grupos
que informen a la clase.
3. Diga a sus alumnos que los va a exponer a una situación de babel. Tienen
que cerrar los ojos para concentrarse en lo que van a oír e intentar distinguir
(a) el lugar donde ocurre cada conversación y (b) la edad, el sexo y cuántos
son los que hablan.
4. Ponga en funcionam iento las grabadoras. Después pida a los grupos que
piensen en lo que han oído. Mientras hacen esto, rebobine las cintas. En rea
lidad, es probable que haya tantas expresiones de «¡Qh, no!», «¡Imposible!»,
«¡¿Cóm o?!», y otras más por parte de los alumnos que nadie oirá el princi
pio de los diálogos. Así que, puede que tenga que repetir esta fase.
5. Pida a los alumnos que vuelvan a escuchar, esta vez con los ojos cerrados.
Dígales que se fijen en (a) el asunto de las conversaciones y (b) lo esencial
de lo que dicen las personas que hablan. Ponga en funcionamiento las gra
badoras.
6. Pida a los grupos que discutan. Después diga a cada grupo que informe a la
clase.
7. Diga a la clase que ahora pueden comprobar si son correctas sus primeras
impresiones. Ponga los diálogos uno a uno.
84
La torre de Babel
8. Escriba en la pizarra frases como las siguientes:

«C onfundí... p o r...»
«No o í... p o rq u e...»
Pida a los alumnos que digan exactamente qué los confundió en momentos
concretos, y después termine la actividad pidiendo comentarios más generales
sobre el «efecto de babel». Por ejemplo, ¿qué estrategias son buenas para enfren
tarse a una situación de babel?
Variación
Utilice esta actividad con diálogos que quiera repasar.
Fundamento
i) Cuando la sorpresa inicial se ha disipiado, los alumnos escuchan con una
concentración excepcional los diálogos individuales.
ii) En el fondo, esta actividad es buena para estimular la confianza. En primer
lugar, es probable que los debates saquen a relucir el hecho de que esta acti
vidad resulta difícil de realizar incluso en la lengua materna. En segundo
lugar, si usted ha elegido grabaciones que no son demasiado estimulantes,
los alumnos podrán conseguir de igual modo gran parte de la información
clave. En tercer lugar, el crecimiento del interés por los diálogos supone habi
tualmente una buena comprensión de los diálogos cuando se escuchan indi
vidualmente.
iii) La actividad es divertida.
Agradecimientos
La idea de esta actividad se me ocurrió después de leer Breaking Rules, de Jolm Ean-
selow.
Adriana Díaz
4.5 Debate en dos partes
Nivel IVIateriales
Intermedio-Avanzado Disponer de un procesador de
textos o de una máquina de
escribir; juego de copias de
una lista para la clase
Tiempo
30-40 minutos en la primera clase;
40-90 minutos en la segunda
Objetivos http://vk.com/espanol_con_amigos
Debate; vocabulario
85
A menudo tengo alumnos que dicen que quieren discutir asuntos serios. Casi
nunca he tenido una clase que pudiera mantener un debate por su cuenta. Aquí
describo una forma de establecer un marco para un debate, marco que he des
cubierto que funciona bien con alumnos que quieren discutir pero no saben
cómo.
Procedimiento
1. Primera clase
1 .Descubra qué asuntos quieren discutir sus alumnos. Quizá usted podría suge
rirles algunos.
2 .Suponga, por ejem plo, que su clase discute sobre «la llegada en masa de
inmigrantes», como hizo recientemente una clase de nivel intermedio alto.
Contribuya a que la clase logre un consenso respecto a lo que significa este
asunto. Mi clase decidió que se trataba de la entrada anual de grandes canti
dades de inmigrantes. De este modo, decidieron excluir del debate la entrada
de inmigrantes por la frontera debido a desastres naturales concretos o a gue
rras particulares. Entonces coincidieron en que la «llegada en masa de inm i
grantes» se refería entonces a los movimientos actuales de gente desde los
países pobres a los ricos.
3 .Diga a la clase que tendrán quince minutos, hablando un alumno tras otro,
para decir cuáles son las ventajas de la llegada en masa de inmigrantes. Des
pués dispondrán de otros quince minutos para expresar todos los inconve
nientes que se les ocurra. Dígales que ahora no es el momento de rebatir las
sugerencias de nadie. Eso lo harán en la clase siguiente. Dígales que, no obs
tante, pueden pedir aclaraciones sobre el sentido de una sugerencia concreta.
Permita que los alumnos utihcen diccionarios bilingües.
4 .Mientras hablan los alumnos, tome nota de todas las ventajas e inconvenientes
que surgen en el debate.
5 .Cuando hayan transcurrido treinta minutos, pregunte si alguien tiene algo
que añadir a las ventajas y los inconvenientes. Puede que le sorprenda la can
tidad de ideas individuales que surgen. En el asunto de la llegada de inm i
grantes en masa, la clase aludida anteriorm ente sugirió once ventajas y
catorce inconvenientes, y todos merecían ser considerados por su seriedad.
2. Entre clases
6 .Escriba la lista de ventajas e inconvenientes. Añada a lo que sus alumnos han
dicho el vocabulario y los giros idiomáticos que probablemente no conoz
can sus alumnos. De este modo, mis notas a la primera fase del debate sobre
la llegada de inmigrantes en masa comenzaban de esta manera;
VENTAJA
- Pueden hacer que marche la economía, por ejemplo, haciendo que se cons
truyan más edificios.
- Tenemos suficiente que ofrecer
Yo expresé http://vk.com/espanol_con_amigos
esto de la siguiente manera:
86
Debate en dos partes
VENTAJA
- Los inmigrantes necesitan alojamiento. La construcción de casas y pisos
estimula la economía creando, por ejemplo, puestos de trabajo en el sec
tor industrial de la construcción.
- Disponemos de recursos suficientes.
Añada algunas ventajas e inconvenientes que nadie sugirió. Pueden ser vero
símiles o no.
/.Haga suficientes copias de su lista para toda la clase.
3 . Segunda clase
8.Reparta la lista. Pida a sus alumnos que la lean y que subrayen cualquier
punto que crean que usted ha añadido. Conteste cualquier pregunta relativa
al vocabulario.
9 .Diga a sus alumnos las normas del debate que se va a desarrollar:
- Cualquiera puede realizar comentarios sobre los puntos de la lista.
- Cualquiera puede responder a los comentarios de los demás.
- Usted intervendrá lo menos posible para controlar el debate. Nadie tiene
que levantar la mano o esperar a que usted lo admita en el debate.
- Los alumnos tienen que hablar por turnos; si no, el debate no podrá rea
lizarse.
En la práctica, los alumnos realizan comentarios de distinto tipo; por ejemplo:
- Un punto en concreto es en realidad una ventaja más que un inconveniente
(o viceversa).
- Se debería cambiar la forma de expresar un punto de la lista.
- Un punto concreto no se ajusta a los hechos.
- Un punto se ajusta a los hechos pero en realidad no es importante.
- Piensan en asuntos que no están en la lista.
Mientras conversan, justifican lo que han dicho, discrepan, apoyan a otros, etc.
10.Mientras el debate se desarrolla, elabore comunicados para los participantes;
por ejemplo:
Olaf, gracias por tu variada contribución. Me resultaron muy interesantes tus
comentarios sobre la situación de tu ciudad. Creo que tu «discurso» fue muy
bueno. Es decir, mirabas a tus compañeros mientras hablabas, hablabas lo bas
tante alto para que todos te oyeran y lo hacías a un buen ritmo pero no dema
siado deprisa. Un consejo gramatical: después de «evitar» utiliza un verbo con
«se», no un verbo en infinitivo; por ejemplo: «Deberíamos evitar que nues
tro país se masifique.» Seth
Ampliación
11 .Si el periodo de clase termina antes que la discusión, diga a los alumnos que
escriban todo lo que no han tenido tiempo de decir. Dígales que usted leerá
en alto estas ideas complementarias en una clase posterior, si a ellos les
parece.
Seth Lindstromberg
87
4.6 Adivina mi historia
Nivel Materiales
Bajo-Intermedio Ninguno
Tiempo
Dos clases de 30 a 40 minutos cada una
Objetivos
Comprensión oral; hacer preguntas; toma de notas; resumen oral
expresión escrita
Para esta actividad tiene que pensar en dos historias que puede contar a la clase.
Pero termina contando solo una.
Procedimiento
1. Primera clase
1 .Diga a sus alumnos que ha preparado dos historias para esa clase y que que
va a contarles solo una de las dos.
2 .Dígales que tienen que decidir cuál de las dos historias quieren oír, la A o la
B. Añada que primero tienen que discurrir un título para cada una de las dos
historias para que les resulte más fácil decidir cuál de las dos historias quie
ren oír.
3 .Diga al grupo que le hagan muchas preguntas respecto a cada una de las his
torias. No descubra mucho de la historia en sus respuestas. Sus respuestas
deben despertar el interés del grupo por la historia, pero al mismo tiempo
tienen que ser ligeramente imprecisas y bastante abiertas.
Por ejemplo;
A l : ¿La historia A es un cuento de hadas?
P: No es un cuento de hadas, pero tiene un elemento mágico.
S2: ¿Hay un mago en la historia A?
P: No, todos los personajes son gente norm al. M m m ... salvo una per
sona. .. que es un p o co ... extraña.
4 .Al cabo de un rato, pida a la clase que trabaje en parejas. Cada pareja debe
resumir lo que saben de las dos historias. Pídales que tomen notas.
5 .Deles más tiempo para que le hagan más preguntas. Continúe como se des
cribe en la fase 3.
6 .En parejas, los alumnos decidpi cuál de las dos historias quieren oír y por
qué.
7 .Haga que cada pareja inform e a la clase de su decisión y de los motivos.
Apunte los votos en la pizarra como se muestra a continuación:
Adivina mi historia
Historia A tíft lili

Historias M lili II
8 .Cuente a la clase la historia que quiere oír la mayoría. Pídales que guarden
sus notas para la siguiente clase.
2. Segunda clase
9 .Haga que su clase vuelva a trabajar con las mismas parejas. Pídales que miren
las notas que tienen sobre la historia que no ha contado. En parejas, los alum
nos escriben una historia basada en sus notas.
10.Cada pareja lee en alto su historia.
1 i.Cuente la historia.
Nota
Morgan y Rinvolucri (1 9 8 3 ) es una buena fuente para historias que no es pro
bable que los alumnos hayan oído.
Herbert Puchta
4.7 Las películas que has visto
Nivel Materiales
Tiempo
30 minutos
Objetivos
Narrativa; comprensión oral
Los alumnos disfrutan de un buen juego. El juego que presentamos aprovecha la

cultura popular y también da una idea del carácter especial de una clase. El debate
que provoca incluye tanto la narrativa (argumentos de películas) com o la preo
cupación por la corrección en el uso de títulos de películas en lengua inglesa y en
expresiones tales como «¿Has visto...?» y «Cinco de nosotros hemos visto...» .
Procedimiento
1. Divida la clase en parejas. Diga a las parejas que piensen en cinco películas que
crean que ha visto toda la clase. Cada pareja es im equipo. En quince minutos
89
cada equipo leerá en alto su lista. (Las clases de nivel avanzado necesitarán
menos tiempo.) Un equipo obtendrá un punto por cada miembro de la clase
que haya visto una de sus películas. Por ejemplo: si hay veinte alumnos en la
clase, ima puntuación perfecta (20) para una película significa que toda la clase
la ha visto. Cada equipo suma sus cinco puntuaciones y gana el que tenga la
puntuación total más alta. Se puede utilizar cualquier película. Si han visto una
película de lengua inglesa en una versión no inglesa, hay que utilizar el título
original en inglés si es que lo saben (o si usted puede decírselo). Además, las
pehculas de lengua no inglesa mantienen sus títulos originales. No importa
que los distintos equipos tengan las mismas películas en sus listas.
2. Transcurridos quince minutos, un voluntario de cada equipo lee su lista.
Escriba en la pizarra los nombres de los equipos, los títulos de las películas
y las puntuaciones. Ahora se pueden corregir la ortografía y las traduccio
nes. Si los alumnos no se acuerdan por el título si han visto o no una pelí
cula, puede que uno de los miembros de un equipo tenga que contar algo
de dicha película.
3. Al final hay un ganador. En caso de empate, cada equipo piensa en otra pelí
cula. Puede que haya algún debate sobre las películas más populares. (Cada
clase es muy diferente en cuanto a las películas que han visto.)
4. Pida a toda la clase que forme nuevas parejas teniendo en cuenta que uno de
los miembros haya visto una película que el otro miembro no haya visto. Se
sientan y se cuentan las pehculas.
Variación
Los grupos verdaderamente cinéfilos disfrutarán reahzando el mismo juego a la
inversa, del siguiente modo: «Pensad en cinco películas que los miembros del
equipo hayáis visto pero los demás no». En este caso, gana el que tenga la pun
tuación más baja.
Rick Cooper
4.8 Un drama radiofónico
Nivel Materiales
Elemental alto-Avanzado Copias para la mitad de la
clase de sinopsis de un drama
radiofónico (ejemplo incluido)
Tiempo
60 minutos
Objetivos
Comprensión escrita; expresión escrita; debate; representar pequeñas
obras dramáticas
90
Un drama radiofónico
En esta actividad los alumnos convierten un texto escrito de una modalidad en

un texto tanto escrito com o hablado de otra modalidad. La actividad comienza
en calma pero termina con actuaciones.
Procedimiento
1 Forme grupos de cuatro miembros. Reparta las hojas de la sinopsis (al menos
dos hojas por grupo). Diga a sus alumnos que el programa ha ido perdiendo
oyentes últimamente y que todos los guionistas han sido despedidos. Sus
alumnos han sido contratados com o guionistas.
2. Pídales que estudien la sinopsis y que escriban un breve resumen de lo que
va a suceder en un episodio futuro. Recuérdeles que tienen que buscar la ori
ginalidad si quieren que el programa consiga una gran audiencia. ¡Sus nue
vos puestos de trabajo dependen de ello! Establezca un tiempo hmite de no
más de diez minutos para esta fase con el fm de que todos los grupos ter
minen a la vez.
3. Un portavoz de cada grupo lee el resumen a la clase. Si hay dos o más resú
menes parecidos, los grupos en cuestión tienen que aceptar los cam bios
sugeridos por la clase. (Pues el programa no puede tener episodios iguales.)
Establezca un límite de diez minutos para esta fase.
4. Cada grupo escribe entonces dos de los diálogos más importantes de su epi
sodio. Dígales que añadan notas respecto a los efectos de sonido y a la forma
en que deberían expresar sus líneas los actores. Muéstreles cóm o hay que
poner esta inform ación entre corchetes; por ejem plo: «JOHN [gritando]:
¡Hay fuego en la casa!» Deje quince minutos para esta fase. Recorra la clase
para ayudar cuando sea necesario.
5. Pida a cada grupo que se coloque tan lejos de los demás com o sea posible y
que los miembros representen sus diálogos ¡con efectos de sonido!
6. Escriba en la pizarra: «¡En el aire!» Sugiera que los que van a escuchar cie
rren los ojos para crear el efecto de estar escuchando la radio. Uno tras otro,
los grupos representan sus lecturas dramáticas.
Ampliación
7. Haga una votación en la clase respecto a los diálogos más interesantes y a los
que han sido mejor representados.
Variaciones
- Si usted cree que sus alumnos no están preparados para escribir diálogos,
deténgase tras la fase 3.
- Si no hay suficiente tiempo para las lecturas dramáticas, haga que las repre
senten en la siguiente clase. Diga a los alumnos que las ensayen mientras tanto.
91
Drama radiofónico; “De la esclavitud familiar”

Reparto;
El señor Robert Wilkins y la señora Sandra Wilkins Regentan un hotel en
una localidad veraniega muy conocida
Christine Wilkins Su hija mayor. Ayuda a administrar el hotel y se aloja allí
después de las temporadas de vacaciones. Quiere llevar su propia vida lejos del
hotel, aunque tenga que casarse para conseguirlo.
Robert Wilkins, hijo Primogénito de los Wilkins. Estudia Derecho en una ciu
dad cercana. Viene al hotel sólo en vacaciones.
Mario Scott Guapo profesor de tenis del hotel. Las chicas se enamoran de él
a primera vista. Ambicioso.
Lesley Nolsen Recepcionista. Joven y sexy Busca marido, pero primero quiere
disfrutar de la vida.
Sinopsis;
Las cosas no han ido bien últimamente entre Robert y Sandra. Ella quiere divor
ciarse pero él no lo acepta. Tanto Cliristine como Sandra han estado viéndose en
secreto con Mario durante mía temporada, sin que ninguna de ellas supiera lo que
la otra hacía. Robert liijo se encuentra en el hotel durante una de sus vacaciones.
Se enamora de la recepcionista que, aunque se siente atraída por él, va a por otro.
Adriana Díaz
4.9 Hermanos
Nivel Materiales
Tiempo
20-40 minutos
Objetivos
Comprensión oral; comparar/contrastar dos animales; escribir oraciones
en presente simple
Esta actividad de contar cuentos también incluye un elemento de resolución de

problemas.
Preparación
Prepárese para contar el cuento que se resume más adelante. Tendrá que dar
rienda sueka a su imaginación para adornar el relato y adaptarlo al nivel y al
gusto de sus alumnos.
92
Hermanos
Procedimiento
1 Diga a sus alumnos que quiere que escuchen atentamente un cuento de
Angola (Serauky 1 9 8 6 ) que les hará pensar. A continuación se ofrece un
esquema del cuento;
- «Había una vez un pollo que solía encontrar su comida en la orilla de un
río de Angola.» (Describa el pollo, la orilla del río, la comida, el río, etc.)
- «Un día salió im cocodrilo del río. Quería comerse al pollo.» (Describa el
cocodrilo.)
- «El pollo gritó; “¡No me comas, oh, hermano!” El cocodrilo se quedó sor
prendido y confuso, y no se com ió al pollo.» (Describa el estado mental
del pollo cuando vio al cocodrilo.)
- «El cocodrilo se quedó pensando por qué el pollo era su hermano.»
- «Otro día volvió a ocurrir lo mismo. El cocodrilo volvió a salir del agua
maldiciendo al pollo y quedándose asombrado.» (Describa el estado m en
tal del cocodrilo.)
- «El cocodrilo fue a ver a Mbambi, el lagarto, y le contó el problema que
tenía.» (Describa el viaje a casa del lagarto, al lagarto y el lugar donde
vivía.)
2. En clases de nivel elemental, vuelva a contar el cuento con unas pequeñas
variaciones. En clases más avanzadas, pida a alguien que diga todo lo que el
cocodrilo le dijo al lagarto. (O bien, forme parejas en la clase para que un
alumno cuente a su compañero lo que dijo el cocodrilo, y el com pañero
posteriormente añada cualquier detalle que falte.)
Esta repetición es inherente al arte tradicional de contar cuentos.
3. Diga a la clase que usted no va a dar la respuesta que dio el lagarto, pero diga
que, como resultado de lo que dijo el lagarto, el cocodrilo nunca más volvió
a querer comerse al pollo.
4. Pida a la clase que intente descubrir por qué son hermanos el cocodrilo y el
pollo comparando los dos animales. Los alumnos realizan esto escribiendo
listas de terminaciones de frases. Sugiera a sus alumnos que piensen en la
apariencia física, el temperamento, la comida, las costumbres, el hábitat, etc.
Ofrézcales un modelo; por ejemplo;
El cocodrilo La gallina
es ... es ...
tiene ... tiene ...
vive ... vive ...
sabe ... sabe ...
no sabe ... no sabe
le gusta ... le gusta
Recorra la clase ayudando con el vocabulario mientras los alumnos escriben.

Los alumnos forman parejas, comparan sus frases e intentan averiguar por
qué podrían ser hermanos el cocodrilo y el pollo. (En el cuento original es
porque ambos ponen huevos.)
93
En una clase de nivel bajo, haga que los alumnos digan frases y escríbalas en
la pizarra en forma de tabla. En una clase de nivel más alto, pida a las pare
jas que digan cuáles fueron sus frases más interesantes.
6. Diga a la clase que en el cuento original el lagarto habló al cocodrilo de otros
hermanos suyos. Pregunte cuáles podrían ser estos animales. (En el cuento
original el lagarto mencionó a los patos, a las tortugas marinas y a los lagar
tos.)
Clem Laroy
4.10 Historias que comparten el pasado
Nivel Materiales
Tiempo
15-30 nniñutos
Objetivos
Comprensión oral; toma de notas; expresión oral
El «contar lo que hemos hecho» debe de ser una de las formas más antiguas de
narrar cuentos, de desarrollar historias personales y de periodismo. Tenía lugar
después de cazas, redadas, guerras, bodas y demás acontecimientos de carácter
memorable. Uno de sus alicientes es que los oyentes ya conocen el aconteci
miento. Pero, ¿es eso así? Esta actividad se basa en el hecho de que dos testigos
de un mismo acontecimiento rara vez, si acaso, ven exactamente lo mismo.
Preparación
Prepárese para contar a sus alumnos su versión de algo que ocurrió en una
sesión anterior (de la misma clase), o de algo que ocurrió en una excursión del
grupo o en cualquier otro m om ento en que casi todo el grupo estaba junto.
Prepárese para contar su versión de los hechos con exactitud, desde su punto
de vista, pero también para añadir algunas cosas que no ocurrieron de verdad.
Procedimiento
1. Diga a la clase que les va a contar la historia de X, que ocurrió cuando esta
ban todos juntos. Pídales que presten mucha atención. (No diga nada más
en este punto.)
94
Historias que comparten el pasado
2. Escriba estos encabezamientos en la pizarra;
COSAS EXCLUIDAS COSAS AÑADIDAS COSAS QUE EL

A PROPÓSITO NARRADOR
RECORDÓ/VIO DE
FORMA DISTINTA A MÍ
Pida a los alumnos que escriban notas bajo estos tres encabezamientos (o cual
quier otro que se le ocurra a usted). Los alumnos tienen que trabajar de forma
individual.
3. Reúna a los alumnos en grupos pequeños para que discutan su forma de oír
la historia.
Variación
El alumno A cuenta a B lo que recuerda de una lectura, de una grabación o de
una película de vídeo que sean también conocidas por B. Este escribe notas bajo
los encabezamientos «Cosas excluidas», «Cosas añadidas» y «Cosas vistas de
forma distinta».
Agradecimientos
Gracias a Rick Cooper por la variación.
Mario Rinvolucri
4.11 Tu vida en las cartas
Nivel Materiales
Elemental-Avanzado Una baraja por cada pareja de
alumnos (los alumnos pueden
traerlas); un conjunto de
prediciones para los alumnos
que no hacen sus deberes
(véase más adelante)
Tiempo
10-20 minutos en una clase
(con deberes para casa); 20-30 minutos
en la siguiente
Objetivos
Conversación; expresión escrita
95
Muchos Ubros de texto tienen una seccic3n de horóscopos. Vea qué le parece esta.
Procedimiento
1. Primera clase
1. Enseñe a sus alumnos vocabulario para hablar de cartas («baraja», «corazo
nes», «as», «barajar», «enseñar las cartas», etc.).
2. Comience hablando y preguntando sobre la predicción del futuro con car
tas. Por ejemplo, pregunte si a alguien le han leído su futuro en las cartas.
3. Diga a sus alumnos que en la siguiente clase van a leerse la fortuna unos a
otros. Para prepararlo, todos tienen que escribir, en casa y en una hoja de
papel, una predicción por cada una de las cartas que usted especifique
(p. ej., cada una de las doce figuras). Cada frase debe ser escrita pensando en
una carta en concreto; por ejemplo: «Reina de corazones: pronto cambiarás
tu opinión respecto a algo importante.»
Sus intrucciones sobre cómo hay que escribir las frases dependerán de lo que
quiera que practiquen sus alumnos. Por ejemplo:
- Predicciones con tiempos verbales futuros o expresiones de futuro.
- Simples órdenes en imperativo («Hoy no llames por teléfono», «Escribe
a un am igo»).
- Avisos de distinto tipo («Hay un pehgro a la vuelta de la esquina», «Ten
cuidado c o n ...» ).
- Sugerencias/justificaciones («¿Por qué no hablas hoy con alguien que no
conozcas? ¡Podría cambiar tu vida!»).
- Comentarios sobre el pasado («Has conocido a un hombre importante»,
«Alguien te ha roto el corazón»).
- Condicionales («Si viajas en coche, no debes coger a nadie que te pida que
le lleves», «Si hubieras preguntado a alguien si te quiere, habría dicho que
s í» ).
- Presente continuo («Estás pensando en un hombre en concreto»), etcé
tera.
Notas
- En clases de nivel bajo sugiera a los alumnos que se ciñan a un modelo claro.
Anime a los alumnos más avanzados a que escriban frases de varios tipos.
— Escriba unas cuantas predicciones para los alumnos que inevitablemente ven
drán a la siguiente clase sin ninguna frase escrita.
2. Segunda clase
1. Deje unos cinco minutos para que los alumnos que no hayan terminado su
conjunto completo de frases puedan escribir algunas más y para que usted
pueda ir por el aula sugiriendo cambios a los que necesitan alguna correc
ción.
2. Coloque a sus alumnos en parejas. Cada alumno necesita una hoja de pre
dicciones y cada pareja una baraja.
96
lU viuu cu
3. Pida a los alumnos que separen las cartas que van a utilizar para adivinar la
fortuna y póngalas en una baraja aparte para utilizarla en lo que sigue. Por
ejemplo, si les ha pedido que escriban doce frases, ellos hacen barajas com
puestas por las doce figuras. Si les ha pedido que escriban dieciséis frases,
incluyen también los ases. Y de esta forma si hay más casos.
4 . Se barajan las cartas y se colocan en medio de los dos participantes. El alumno
A elige seis cartas .sin mirar y luego las vuelve boca arriba. El alumno B enton
ces lee en alto las frases que ha preparado para estas cartas.
5. Se vuelven a barajar las cartas y se invierten los papeles.
6. Cuando acaban, los alumnos forman nuevas parejas y repiten la actividad.
Detenga esta fase cuando casi todos hayan trabajado con tres compañeros
distintos.
7. Reúna a toda la clase y pregúnteles si las frases que les dijeron sus compa
ñeros mostraban alguna pauta. Pregunte también quién cree que pueden ser
ciertas o verosímiles las frases dirigidas a ellos. Pregúnteles cómo se las arre
glaron para relacionar las frases con las cartas. ¿Actuaron según unas aso
ciaciones (p. ej.: las picas con hechos desagradables, los corazones con
asuntos del corazón) o no? (En una clase numerosa, esta fase se puede hacer
en grupos de seis a ocho.)
Ampliación
Si sus alumnos hicieron predicciones, pregúnteles una semana más tarde si algu
nas se han hecho realidad en ese periodo.
Variación
En clases de nivel bajo puede que necesite recoger las hojas durante la segunda
sesión para corregirlas después de clase. Al comienzo de la tercera clase, devuelva
las hojas y dé tiempo a los alumnos para que las repasen. Después ya pueden
leer la fortuna.
Agradecimiento
Esta actividad la aprendí de mi hijo Jonathan cuando él tenía doce años.
Clem Laroy
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5. Trabajar con un libro de texto
El otro día un colega mío entró en la sala de profesores recién salido de clase y
dijo: «Mis peores clases están basadas en libros de texto». Conozco este senti
miento y también lo que puede causarlo: un libro de texto que de pronto se
tuerce en una dirección que nadie en la clase quiere seguir, o que insiste en un
tema negativo o desgastado, o que te enfrenta con un texto aburrido que trata
de personajes imaginarios, sosos o mal caracterizados. Sí, algunos libros de texto
están hechos sólo para algunos profesores que tienen unas clases determinadas,
pero a menudo el libro de texto es como el clima británico: tiene sus aspectos
positivos y negativos. El truco es tener claro lo que es bueno y desarrollarlo. Así
que lo primero de todo es llegar a conocer nuestro libro de texto.
Uno de nuestros autores, Peter Grundy, de la Universidad de Durham, reco
mienda pasar una hora haciendo lo siguiente con cada lección:
1. Imagínese que es usted una de las siguientes personas:

a) Su dentista que le está examinando los dientes: pinchando, fisgando, ras
pando, utilizando el espejo, empastando, extrayendo, puliendo.
b) Usted mirando su aguardaropa con mala cara. ¿Qué debería tirar (por
fin)? ¿Qué se puede conservar otro año? ¿Qué hay que comprar: qué tipo
de ropa, de qué color, que pegue con qué?
c) El presidente del Gobierno de su país. ¿A qué ministros debería ascender
y a cuáles despedir? ¿A quién debería traer com o independiente?
d) Usted mirando su presupuesto con mala cara. ¿En qué debería gastar más
y en qué menos? ¿En qué debería reducir gastos de todas formas? ¿Cómo
gastaría el dinero que ha ahorrado?
Tómese esto muy en serio. Pase de diez a quince minutos pensando con todo
detalle en ese problema.
2. Ahora vaya a la siguiente lección del libro de texto con el que trabaja y dele
el mismo tratamiento. Al hacerlo, puede ofrecer a sus alumnos un libro de
texto de mayor calidad y también puede tomar las decisiones que deseaba
tomar pero que hasta ahora no se atrevía.
Algunas de las decisiones que Peter tiene en cuenta se refieren a lo que se debe
utilizar y no a lo que hay en el libro de texto. Él y Lindsey Gallagher han suge
rido una forma de acumular gran cantidad de opciones a este respecto en poco
tiempo.
99
Trabajar con un libro de texto
1. Reúna a los profesores de su centro que han utilizado o que es probable que
vayan a utilizar un determinado libro de texto. Todos deberían poder contar
con un periodo de cuarenta y cinco minutos a una hora por cada dos leccio
nes del libro en cuestión. (Probablemente este tiempo se recuperaría con cre
ces al disminuir la planificación de las clases en los meses y años siguientes.)
2. Pida al grupo que ehja dos lecciones consecutivas con las que trabajar. Si hay
más de diez o doce profesores, forme grupos de seis a nueve miembros. Cada
grupo se encarga de una secuencia distinta de dos lecciones. (Sin embargo,
un grupo podría trabajar en las lecciones 1 y 2, y el segundo grupo en las
lecciones 2 y 3.)
3. Todos deben imaginarse que la segunda de las lecciones elegidas se ha estro
peado tanto en un incendio que ya no se puede utilizar. Cada grupo debe
encontrar formas de:
- utilizar la lección que no se quemó para realizar lo que se había realizado
con la lección perdida (o con parte de ella) [quince minutos para ello]
- complementar la lección no quemada para compensar lo que se perdió en
la otra lección [también quince minutos para ello].
4. Termine apuntando las ideas.
5. Una posible ampliación es para que grupos más reducidos de profesores
hagan el trabajo realizado en las fases tres y cuatro de forma más concreta,
reuniendo listas de consejos y paquetes de materiales complementarios para
cada lección.
Si decide evaluar su libro de texto y reflexionar sobre él de alguna de las for

mas expuestas o de otras formas, todas las actividades de esta sección dan por
supuesto que usted conoce bien su libro de texto antes de comenzar a cortar y
a añadir. Por ello, aquí tiene un breve anticipo de lo que también va a encontrar
en este capítulo:
«Juzga el libro por su portada (pero no solo por ella...) » (5 .1 ) le dice cómo
animar a sus alumnos a que tengan una actitud positiva ante el libro de texto.
«¿De qué puedo prescindir?» (5 .2 ) comparte características con ( 5 .1 ) .Tam
bién sugiere un análisis detallado y una rigurosa selección antes de embarcarse
en una nueva lección. Además, le dice cómo implicar a sus alumnos en las deci
siones que hay que tomar a la hora de decidir qué se utiliza.
Las actividades comprendidas entre la 5.3 y la 5.8 presentan formas concre
tas de complementar un libro de texto: no sahendo al exterior en busca de mate
rial, sino yendo más allá de lo que los autores le sugieren que haga con lo que
tiene el libro. a n 5 M
«Complementar los libros de texto con materiales auténticos» (5 .3 ) trata de
lo que usted puede hacer si ha decidido que su libro de texto no cubre la nece
sidad que tienen sus alumnos de una exposición interactiva a textos «reales».
«Recordar materiales del libro de texto» (5 .4 ) describe una forma sencilla
pero interesante y comunicativa para que los alumnos repasen el material
incluido en un libro de texto.
100
«Personalizar los libros de texto» (5.5) describe una técnica que usted puede
utilizar en muchas o incluso en todas las clases basadas en un libro de texto.
Como su título indica, utiliza un libro de texto para conseguir que los alumnos
hablen más de sí mismos.
«Las historias del libro de texto» (5.6) presenta una idea muy ingeniosa para
aprovechar más las imágenes que hay en los libros de texto.
«Reconstruir un parche en la página» (5.7) es para repasar y cambiar el ritmo
en clases de niños principiantes y alumnos de nivel elemental.
«Libros de texto alternativos» (5 .8 ) describe una actividad a largo plazo de
trabajo dentro y fuera del aula que hace que los alumnos evalúen y reúnan tex
tos y materiales visuales auténticos.
5.1 Juzga el libro por su portada

(pero no solo por ella...)
Nivel Materiales
Elemental-Avanzado Un conjunto de libros de texto
nuevos para la clase; una o
más cartulinas o papel de
pared (en el dorso)
Tiempo
4-5 minutos
Objetivos
Fluidez; familiarizarse con un libro de texto nuevo
Es importante que sus alumnos desarrollen sentimientos positivos respecto a su

nuevo libro de texto. Esta actividad trata de cóm o se puede elaborar una buena
actividad utilizando el libro de texto en las manos de los alumnos, en vez de
diciendo simplemente: «Este es vuestro nuevo libro de texto; abridlo en la
página...» .
Procedimiento
1. Pida a sus alumnos que miren la portada del libro de texto y que apunten
todas las palabras que se les ocurran.
2. Cuelgue de la pared sus cartulinas (o colóquelas encima de unas mesas) y
pida a los alumnos que escriban en ellas sus notas.
3. Deje las cartulinas donde todos puedan verlas. Pregunte a los alumnos por
qué se les ocurrieron esas palabras.
4. En parejas, los alumnos describen la portada. Ayúdeles con vocabulario com
plementario si hace falta.
101
Juzga el libro por su portada (pero no solo por e l l a . . .)
5. Reúna a toda la clase. Pregunte qué significa el título del libro de texto. Si
nadie lo sabe, explíquelo. Pregunte cómo concuerda el título con las impre
siones que tienen de la portada.
6. Pida a los alumnos que echen una ojeada a sus libros. Mientras tanto, colo
que hojas de papel en las paredes del aula con inicios de frases; por ejemplo:
«Creo que me va a gustar el hbro porque...»
«No creo que me vaya a gustar el libro porque...»
«Lo que me preocupa del hbro es...»
«¿Por qué...?»
«Las ilustraciones son...»
7. Los alumnos se levantan y completan las frases de las hojas a la vez que leen
lo que los demás han escrito.
8. Vuelva a reunir a la clase y vea cuál es el sentimiento general respecto al hbro.
(Guarde los com entarios de la fase 7 para cuando haya term inado el li
bro. Entonces vuelva a colgarlos en las paredes y pregunte a sus alumnos si
sus primeras impresiones fueron ciertas y cuáles cambiarían, si acaso.)
Variación para alumnos de niveles intermedio y avanzado

Los alumnos leen la publicidad de la contraportada. Basándose en sus primeras
impresiones, ellos escriben la publicidad en un lenguaje que los alumnos pue
dan comprender con facihdad. Cuando terminen, los alumnos leen los textos de
publicidad de los demás compañeros. Guarde esos textos para emplearlos más
adelante como en la fase 8.
Harina Kryszewska
5.2 ¿De qué puedo prescindir?
Nivel Materiales
Elemental-Avanzado (Optativo) Numerosas copias
de una lista (véase Preparación)
Tiempo
50-60 minutos
Objetivos
Implicar a los alumnos en la toma de decisiones; lectura para captar lo
esencial; debate
Es fácil que nos encontremos trabajando con un libro de texto o tomando deci
siones agónicas respecto a aquello de lo que tenemos que prescindir cuando
hay demasiadas cosas en el libro de texto. En vez de decidir usted solo de qué
102
va a prescindir, esta actividad le enseña a trabajar con sus alumnos para decidir
este asmito. Realícelo al principio de un trimestre o de un curso que tenga de
treinta a cincuenta horas.
En un nivel elemental y en una clase monolingüe, no se preocupe si gran parte
del debate tiene lugar en la lengua materna. Pero desde un nivel interm edio,
siempre que los alumnos conozcan ya algunos exponentes básicos para el debate,
deberían poder hablar en inglés.
preparación
Vea las lecciones del libro de texto. Confeccione una lista de sus prioridades para
el curso o el trimestre que va a comenzar. ¿Hay algunas lecciones de las que
podría prescindir totalmente? Sea estricto con lo que queda. Propóngase un
máximo de una o dos actividades o materias de lengua por lección. ¿Qué le gus
taría añadir que no viene en el libro de texto? Vuelva a ser estricto. Propóngase
solo una o dos actividades o materias de lengua.
De forma optativa, si tiene más de diez o doce alumnos, haga una lista de las
actividades o materias de lengua que hay en la lección y que se van a estudiar,
y haga un número de copias de la Üsta que sea la mitad del número de sus alum
nos (pues van a utilizar las listas en parejas). Deje espacio al final de la lista para
que los alumnos escriban cualquier cosa que no aparezca en el hbro de texto
y que ellos tenga muchas ganas de hacer
Procedimiento
1. Diga a sus alumnos que le gustaría trabajar con ellos para tomar decisiones
sobre varios aspectos del contenido del curso. Dígales que quiere que vean
las lecciones que está previsto que estudien durante el trimestre o curso y
que decidan cuáles son las prioridades (solo uno o dos elementos por lec
ción). Diga a la clase cuáles son para usted las prioridades y los motivos de
esta elección. Mencione las lecciones de las que quiere prescindir y explique
los motivos.
2. Coloque a sus alumnos en parejas y pídales que sigan el mismo proceso que
siguió usted. (Asegúrese de que todos tienen su ejemplar del Hbro de texto.)
¿Hay algunas lecciones de las que dios quieran prescindir? ¿Cuáles son sus prio
ridades (una o dos) para las lecciones que quedan? Dígales, que hablen sobre
el material e intenten llegar a un acuerdo como pareja. Deje de veinte a treinta
minutos para ello, depenchendo de la cantidad de materia que tienen que exa
minar
3. Si su clase tiene menos de doce alumnos, puede discutir las conclusiones con
todos ellos juntos para intentar lograr un consenso. Apunte las ideas que
expresen sus alumnos.
4. Si tiene una clase de más de diez o doce alumnos, reparta su lista del conte
nido de las lecciones. En parejas, los alumnos votan sobre cada elemento de
la lista; una raya para «alta prioridad», una cruz para «prescindir definitiva
mente», ninguna http://vk.com/espanol_con_amigos
señal para «no decidido» o «indiferente». Deje unos cinco
103
¿De qué puedo prescindir?
minutos para ello. Después pida a todos que añadan en la parte inferior de
la hoja cualquier cosa que no aparezca en esas lecciones y que a ellos les gus
taría mucho hacer durante el curso. Deje otros cinco minutos para que escri
ban estas cosas. Recoja sus listas.
5. Lea sus notas o las listas de los alumnos y extraiga conclusiones. Existen
muchas formas de hacer esto. Naturalmente, debería tener en cuenta todo lo
que sus alumnos tengan muchas ganas de hacer. Para reconciliar las diferen
cias de prioridades — y casi siempre hay considerables divergencias de opi
niones— , permita que haya unas clases en que los individuos o las parejas o
los grupos puedan trabajar simultáneamente en asuntos distintos.
6. En la siguiente clase diga a sus alumnos lo que se propone hacer en general
durante el resto del trimestre o del curso.
David Cranmer
5.3 Complementar los libros de texto con m ateriales

auténticos
Nivel Materiales
Elemental-Avanzado Un libro de texto; una
grabadora; un hablante nativo
Tiempo
10-20 minutos
Objetivos
Ampliar los elementos del libro de texto de forma orgánica
La finalidad de esta actividad es tener un libro de texto y materiales auténticos

que se complementen entre sí.
Preparación
1. Elija de su libro de texto una imagen interesante o un diálogo que repre
sente un aspecto de la cultura o el país de la lengua meta.
2. Busque un hablante nativo que viva o haya vivido en el país en cuestión.
3. Pida al hablante nativo que hable sobre la autenticidad de la imagen o el diá
logo, y grabe lo que dice.
Ahora ya tiene un comentario sobre algo del libro de texto, y este comenta
rio está en sí mismo lleno de elementos lingüísticos con los que puede traba
jar en clase. También cuenta con una imagen real, personal e informada de la
cultura supuestamente representada en el libro de texto.
104
Completar los libros de texto con materiales auténticos
Procedimiento
A veces puede utilizar el material del libro de texto primero y después añadir
sus materiales caseros auténticos antes de pasar a la fase de práctica. (Esto fun
ciona bien con los diálogos.) Respecto a una imagen, puede que usted quiera
trabajar totalmente con sus materiales auténticos y utilizar el libro de texto solo
como apoyo.
Ejemplos
Aquí tiene dos conversaciones auténticas con hablantes nativos, que ilustran la
técnica. Cada una de ellas muestra el tipo de práctica de lenguaje que puede reco
ger en unos pocos minutos.
Diálogo 1: (compárelo con Blueprint, B Abbs y I Eairbairn, Longman, 1990, pág. 9)

A\ Right Julia, would you like to tell me wether this deck is like your desk
or not?
B: Er, no it’s not - my desk is wooden and it’s much older than that desk,
and it’s quite scratched on top. It’s got three drawers on the right-hand
side like this desk - 1 think my desk is a bit larger
A: er huh
B: and it’s
certainly much more cluttered.
A: You said more cluttered. What do you mean by that?
B: Well, it’s less tidy.Y think - there’s piles o f books and papers that I never
sort out so things get lost.
A: Right. Do you have a telephone on your desk?
B: No.
A: Er huh. And a lamp?
B: Yes I’ve got a lamp just like that one but it’s on the right-hand side and
it’s red.
Er huh, OK. And what I is this, some kind o f wallet o r ...
Yeah well it looks like a m en’s handbag or or ...
right. D’you keep your
handbag on your desk?
No.
Er huh, d’you keep
I keep
A; Sorry
Y keep it, well, on the floor somewhere
right
usually by the ... propped
up against one o f the legs o f the desk.
A: Um do keep a diary: I mean do you have a diary?
B: Yes, but I keep http://vk.com/espanol_con_amigos
it in the drawer.
105
Complementar los libros de texto con materiales auténticos
A\ Right. And is yours nice ‘n ’ empty like this or

[laughs]
are they about
the same?
B: Well, it’s nice ‘n ’ empty for August certainly.
A: [laughs]
Ideas para explotar el diálogo 1

a) Dictado de imágenes (es decir, los alumnos oyen el diálogo e intentan dibu
jar uno o los dos escritorios).
b) Hacer una lista con las diferencias entre los dos escritorios.
c) Comparar (es decir, listar las semejanzas o las diferencias y estudiar el len
guaje utilizado en las comparaciones).
d) Centrarse en:
- el uso de expresiones y sonidos de relleno
- las expresiones para confirmar lo que oyes
- las expresiones que indican indecisión
- expresiones de «reparación» (p. ej.: «What I is»)
e) Escribir un perfil de la personalidad de Julia.
Diálogo 2: (compárese con Blueprint, págs. 4 1 - 4 2 )

A\ OK, Angela, can I ask you to have a look at these pictures of, er, called ‘the
hom e’?
B: un hum
A: um would you like to pick any o f those rooms, bedroom,
sitting room , kitchen, bathroom , any o f those and say wether it’s like
yours or not.
B: Um kitchen.
A\ Kitchen, right.
B: No, the kitchen is square, ours is an L-shape, quite narrow, um the units
are o f a similar type although they aren’t real wood
A\ uh uh and this one
is real wood I suppose.
B: Yes it is, yes. We don’t have a hob the same as the one shown in the pic
ture. Hm, it’s a very m odern kitchen this one, although ours is fairly
modern it doesn’t have the amount o f equipment which is shown in the
diagram here
A\ right
B: um we don’t have a circular table, with chairs - we
just have a breakfast bar, in our kitchen.
A: Right; there seems to be a book open here; is it ...
B: A cookery book.
A: D’y, er huh, http://vk.com/espanol_con_amigos
d’you keep cookery books open
B: yeah
106
A; in your kitchen?
B: Yes, yes.
A: Uh huh right.
B: We don’t have beams, as shown in this picture.
A: Right.
B: Storage jars, we have a similar type um and a tiled floor.
A: Can I ask you a slightly more difficult question - how does this kitchen
compare with yours in terms o f tidiness and cleanliness?
B: Similar.
A: Similar.
B: Yes.
A: Much tidier than ours, [laughs] much cleaner [laughs]
B: [laughs]
Ideas para explotar el diálogo 2

a) Dictado de imágenes (ambas cocinas).
b) Trabajo con vocabulario.
c) Estimación del coste de las dos cocinas.
d) Realizar entrevistas que permitan a los alumnos comprobar hasta qué punto
su libro de texto representa la vida tal como es.
e) Volver a diseñar el libro de texto para hacerlo más auténtico.
Peter Grundy
5.4 Recordar m ateriales del libro de texto
Nivel Materiales
Intermedio bajo-Avanzado Un libro de texto para cada
dos alumnos
Tiempo
20-30 minutos
Objetivo
Repaso; fluidez
Esta sencilla pero ingeniosa actividad es para alumnos que ya han estudiado al
menos unas pocas lecciones de un libro de texto concreto.
Procedimiento
1. Conceda a los alumnos cinco minutos para que hojeen el libro de texto y
recuerden los temas, las imágenes y los textos ya vistos durante el curso.
107
Recordar materiales del libro de texto
2. Dígales que cierren sus libros y se coloquen en parejas.

3. El alumno A recuerda una imagen, un diálogo, un poema o cualquier otra
cosa del libro que hayan visto hasta la fecha y habla de ello. Es decir, A habla
de los personajes implicados, menciona la gramática o el vocabulario aso
ciado, dice cuándo estudiaron ese material, etc. A sigue hablando hasta que
B recuerda la parte del hbro que A tiene en la mente.
4. En esta fase, B hace lo mismo hablando del mismo tem a'— con la ayuda de
A si a B le falla la memoria— hasta que ambos ya no recuerden más.
5. A y B cam bian los roles, es decir, B habla de una parte distinta del libro.
Cuando A sabe de qué está hablando B, A se pone a hablar.
Deje que la clase siga así hasta que vea que están preparados para pasar a otra
cosa.
Variación
Puede limitar el ejercicio solo a vocabulario. Individualmente, los alumnos bus
can en el libro de texto un número estipulado de palabras que hayan aprendido
y las apuntan. En parejas, los alumnos leen en alto por turno sus palabras. Sus
compañeros intentan recordar en qué parte del libro se utilizó cada palabra y
cuáles eran el tema, el contexto o la situación.
Hanna Kryszewska
5.5 Personalizar los libros de texto
Nivel Materiales
Intermedio-Avanzado El libro de texto
Tiempo
Unos pocos minutos de una clase basada en un libro de texto
Objetivos
Esta actividad permite a los alumnos controlar su libro de texto por
fases para que al final se independicen de él después de haberlo hecho
suyo. La primera fase de este proceso se describe a continuación
La técnica aquí descrita permite a los alumnos relacionar sus libros de texto con
su vida y sus experiencias.
Procedimiento
1. Informe a sus alumnos de que mientras trabajan con el libro de texto, usted
hará una pausa http://vk.com/espanol_con_amigos
cada veinte minutos para pedirles que digan algo breve res
pecto al libro de texto que lo relacione con ellos. Esto significa que m ien
108
tras trabajan tendrán que anotar lo que quieran decir. Las aportaciones admi
sibles podrían incluir:
- relacionar la imagen de un lugar o de una persona con un lugar o una per
sona que los alumnos conozcan;
- relacionar una experiencia descrita con una experiencia de su vida;
- contar a la clase cómo una expresión comparable a alguna del diálogo se
utilizó en una conversación en la que participaron o que oyeron, o cóm o
podría serles útil en el futuro;
- hablar de un tema de cualquier lección desde su experiencia personal.
2. Detenga la actividad cada veinte minutos y pida tres o cuatro aportaciones
antes de continuar con el libro de texto.
Deberes de casa
Pida a los alumnos que no han hablado que escriban lo que habrían dicho si
hubieran tenido la oportunidad. Fomente el trabajo con dibujos, con historie
tas y bocadillos de frases, etc. Los alumnos que hayan hablado también pueden
hacer estos deberes.
Steve Gilbride y Peter Grundy
5.6 Las historias del libro de texto
Nivel Materiales
Intermedio-Avanzado Un libro de texto para cada
dos alumnos
Tiempo
25-45 minutos (actividad principal);
60 minutos (la Variación)
Objetivos
Contar historias; expresión escrita (en la Variación)
Mi impresión es que los profesores...
- generalmente utilizan la ilustración de un libro de texto de la forma deseada

por el autor y no de otra manera;
- casi nunca utilizan una ilustración una o dos veces más para otras activida
des.
Esta es una actividadhttp://vk.com/espanol_con_amigos

pensada para aprovechar m ejor las imágenes del libro
de texto.
109
Las historias del libro de texto
Procedimiento
1. Los alumnos se colocan en parejas con un ejem plar del libro de texto en
medio de ellos.
2. Abren sus libros en la primera imagen y comienzan a relatar una historia uti
lizando los personajes y las ideas expresadas o sugeridas en la imagen. Des
pués pasan al siguiente dibujo y continúan la historia. Y así sucesivamente,
hasta la última imagen del libro.
Variación
Conforme las parejas elaboran las historias, las van escribiendo dando referen
cias de página, como en el ejemplo incluido. Cuando terminan, las parejas inter
cambian las historias y las leen siguiendo las ilustraciones del libro de texto.
Aquí se muestra parte de un ejemplo no corregido de la historia de un alumno
basada en las imágenes de Headway Upper-Intermediate (Soars y Soars, 1 9 9 2 ):
«I was reading newspaper yesterday (pág. 1) I read an article about a famous

sportswoman. Her name is Maria Spiralli. In fact, I know her so I can tell you
more about her. (pág. 3) She is very much interested in Esperanto, (pág. 5) One
of the ways to practise the language is to have penfriends. One of her penfriends
is Luis Gonzalez. She prefers to correspond with him in Esperanto because he
makes many mistakes in English. Twenty in one letter! (pág. 7) Her desk is always
a mess! There are newspapers, diaries ...»
Hanna Kryszewska
5.7 Reconstruir un parche en la página
Nivel Materiales
Principiante-Intermedio bajo Lápices, gomas de borrar y
(sobre todo adolescentes jóvenes) trozos de papel usado con un
lado aprovechable (para la
clase); varias tijeras; Blu-tack
(optativo)
Tiempo
30-40 minutos
Objetivos
Repaso
La concentración en el diseño de la inform ación puede fomentar el recuerdo

de la información impresa. Se dice, por ejemplo, que los mejores estudiosos tal
múdicos pueden mirar una cara de una hoja del Talmud, pasar un alfiler a tra-
110
vés de la hoja y después, sin mirar, decir qué letra de qué palabra de la otra cara
de la hoja ha traspasado el alfiler. Esta actividad no llega a tanto, pero ejercita la
memoria de los alumnos y ¡les da la oportunidad de cortar papel!
Preparación
1. Elija una página de su libro de texto que quiera que repase su clase. Resulta
más interesante para la clase si en la página se mezclan texto e imágenes.
2. Coja un trozo de papel usado y recórtelo dándole la form a de una figura
extraña, una estrella de mar, un violín o lo que se le ocurra. La figura que
haya hecho debe ser bastante grande, pero no demasiado, para cubrir de un
cuarto a tres cuartos de la página elegida. Tiene que poder colocarla de
manera que cubra tanto el material impreso (texto, ejercicios, instruccio
n e s...) como las imágenes (fotografía, d ib u jo ...).
3. Una vez que tenga el tamaño y la forma adecuados, trace el contorno en un
número de hojas de papel usado que sea la mitad del número de alumnos.
4. Prepare un concurso informal para comprobar lo que recuerdan sus alum
nos de la página elegida. Compruebe si sus alumnos recuerdan las imágenes
y las instrucciones (a menos que estén en la lengua materna) así como cual
quier historia, diálogo, etc. A continuación se muestra un ejemplo de pre
guntas:
1. Escribe preguntas para las siguientes respuestas:
a) Verde [Respecto a la fotografía de una mujer
b) Unos 25 quizá. de unos veinticinco años que lleva una blusa verde.]
2. ¿Qué preguntas recuerdas del diálogo? Escríbelas.
3. ¿Cuál es la palabra más larga que hay en cualquiera de las instrucciones
de esta?
4. Utilizando solo palabras que aparecen en esta página, ¿cuál es la frase
más larga que puedes escribir que sea verdad respecto a ti?
Procedimiento
1. Divida la clase en parejas. Reparta tijeras, Blu-tack y las hojas de papel usado
que tienen los contornos de las figuras. Un alumno de cada pareja recorta la
figura. Tenga a mano más hojas de papel por si alguien quiere más.
2. Levante un ejemplar del libro de texto abierto en la página que quiere repa
sar. Enséñeles cómo colocar la figura recortada encima de la página.
3. Diga que pronto cada pareja escribirá y dibujará de memoria encima de la
figura recortada (estrella de mar, etc.) las imágenes y el texto ocultos debajo
de ella. Si ellos lo desean, en vez de dibujar las imágenes con todo detalle,
pueden esbozarlas y después añadir información sobre el color y otros deta
lles en forma de etiquetas y pies de foto. Dígales que, más adelante, les hará
una prueba breve sobre ello.
4. Concédales un minuto para estudiar la página. Transcurrido el minuto, diga
que se ha acabado el http://vk.com/espanol_con_amigos
tiempo y que coloquen sus figuras en la página como
usted les ha enseñado a hacerlo antes (es decir, con el lado vacío hacia
111
Reconstruir un parche en la página
arriba). Diga a sus alumnos que sólo van a tener unos pocos minutos para
escribir y dibujar encima de los recortes lo que está oculto debajo. (O quizá
quieran dibujar y escribir en una hoja de tamaño completo de papel usado.)
5. Diga que se ha cumplido el tiempo. Cada pareja entrega a otra pareja su libro
de texto con la figura encima de la página.
6. Todos intentan añadir o corregir la figura recortada que reciben de sus com
pañeros de al lado. Si ellos quieren, por motivos de pulcritud, pueden recor
tar una nueva figura y comenzar de nuevo.
7. Cuando terminen, los alumnos colocan sus hojas en su mesa o silla y van a
ver lo que han hecho sus compañeros.
8. Las parejas vuelven a coger sus libros de texto, levantan la figura y ven lo que
hay debajo.
9. Vuelven a cerrar el libro y usted les da la prueba.
Fundamento
El objetivo principal no es que los alumnos elaboren copias perfectas de los
recortes, sino que sean conscientes de lo que han recordado y de lo que han
olvidado. Cuando vuelvan a mirar las páginas del libro de texto, deberían ver y
recordar un poquito mejor.
Seth Lindstromberg
5.8 Libros de texto alternativos
Nivel Materiales
Intermedio-Avanzado Un libro de texto para cada
alumno
Tiempo
Un trabajo de varias semanas
Objetivos
Repaso y ampliación del aprendizaje; implicación del alumno a la hora
de complementar los materiales del libro de texto
La actividad «Libros de texto alternativos» es un trabajo a largo plazo para cla

ses que tienen un entorno en el que los alumnos están expuestos al inglés de la
cultura popular. (Esto abarca a muchos países del mundo.)
Procedimiento
1. Coloque a los alumnos en grupos de tres o cuatro. Conceda a cada grupo
una o dos semanas para recoger materiales de inglés auténtico que reflejen
112
su propia cultura popular. Sugiera fuentes tales como las grabaciones de música
popular, el arte y el diseño contemporáneos, el cine, los carteles y los perió
dicos en lengua inglesa que se venden en el país (estos existen en muchos
países que no son de habla inglesa).
2. Cuando se haya reunido el material, dígales que cada grupo debe pensar
cómo se puede utilizar para enseñar las mismas cosas que enseña su libro de
texto y/o para reemplazar las ilustraciones. Establezca una fecha para que
cada grupo termine sus libros de texto alternativos.
Lindsay Gallagher y Peter Grundy
113
L
6. Utilizar revistas y periódicos
¿Qué hay m ejor que la prensa popular com o fuente de lectura fresca y autén
tica? Como profesor de inglés, usted tiene mucho donde elegir. Incluso fuera de
los países de habla inglesa, las revistas y los periódicos en inglés pocas veces
resultan imposibles de encontrar. Por un lado, es posible que encuentre algún
periódico en inglés que se publica en su país. Si es así, le puede proporcionar
artículos muy vinculados a la vida de sus alumnos.
Las actividades de este capítulo están diseñadas para contribuir a aumentar el
repertorio de técnicas que usted utiliza con sus alumnos para trabajar con cual
quier revista o periódico que tenga a mano. Ninguna se limita a textos relativos
a un tema concreto, para que usted pueda utilizarlas todas las veces que quiera.
Aquí tiene una visión de conjunto:
«¿Quién es el que mejor toma notas?» (6 .1 ) es una actividad de clase com
pleta (es decir, de 60 a 90 minutos) que utiliza artículos de extensión media
extraídos de revistas, y artículos más largos extraídos de periódicos. Como acti
vidad de destrezas de estudio para alumnos de nivel intermedio alto y avanzado,
resulta excelente para lograr que se esmeren los alumnos que toman mal los
apuntes. Es también una estupenda actividad de lectura y debate para clases de
inglés general que tengan un nivel alto.
«Satisfacer la demanda» (6 .2 ), «¡Me coge de nuevas!» (6.3) y «¡Encuéntralo!»
(6.4) son otras tres actividades muy interesantes de clase completa que se pue
den utilizar para las destrezas de estudio o para clases de inglés general. Entre
otros aspectos, las tres se proponen la mejora de las destrezas de escribir resú
menes.
«Mirar desde fuera» (6 .5 ) es también una actividad de clase completa. Pre
tende estimular el debate y enseñar a volver a contar las historias que hay en las
noticias.
«El comienzo viene más tarde» (6.6) ejemplifica una forma de presentar un
artículo concreto con el fin de generar un interés y un debate de máxima impor
tancia.
lis
Utilizar revistas y periódicos
6.1 ¿Quién es el que mejor toma notas?
Nivel Materiales
Intermedio alto-Avanzado Un juego de copias para la
clase de dos artículos (para
las Variaciones, una o dos
grabadoras o vídeos)
Tiempo
60-90 minutos
Objetivos
Comprensión escrita; toma de nota; evaluación de los apuntes; debate;
expresión escrita
Este ejercicio riguroso pero interesante puecie llegar a ser una verdadera sor
presa, sobre todo para alumnos cuya habilidad para tomar notas deja mucho que
desear.
Preparación
Ehja dos artículos de aproximadamente una página de extensión de una revista
de noticias o de un periódico.
Procedimiento
1. Recuerde a sus alumnos que las buenas notas deberían estar bien organiza
das, tienen que dar una visión de conjunto del contenido importante, deben
om itir los detalles sin im portancia y, sobre todo, tienen que ser legibles.
Añada que, en la actividad que van a reahzar, las notas deben ser legibles para
los demás, no solo para su autor.
2. Divida la clase en dos grupos, A y B. Dé una copia del texto A a todos los
miembros del grupo A y una copia del texto B a todos los del B.
Los alumnos leen sus textos y toman notas de forma individual.
Recoja los apuntes en dos montones separados. Mantenga separados también
a los dos grupos.
Los grupos intercambian los montones.
De forma individual, en parejas o en grupos reducidos, los alumnos leen
todas las notas del m ontón que les dio el otro grupo. Mientras hacen esto,
añaden comentarios de evaluación (relacionados con los criterios de la fa
se 1) ya sea en esas hojas o en otras hojas que agreguen. Finalmente, cada
grupo (A y B) debe decidir qué conjunto de notas es el m ejor del montón del
otro grupo. (Habitualmente, los alumnos lo deciden con bastante rapidez.)
Cuando se ha acordado cuáles son las m ejores notas, conceda a los alum
nos un par de minutos para modificar o amphar los comentarios que han
escrito en los otros papeles. Después dé a los alumnos de cada grupo copias
116
r su fuente.
¿Quién es el que mejor tomo notas?
del texto que leyó el otro grupo para que pueden comparar las notas con
8. Los autores recuperan sus notas. Anímeles a discutir los comentarios que hay
en sus hojas con alumnos del otro grupo.
9. Establezca un debate general sobre la toma de notas. Vea si los alumnos que
leyeron las notas siguieron los criterios de la fase 1. ¿Necesitan ser mejora
dos estos criterios? ¿Se utilizaron otros criterios?
Variación
Utilice grabaciones de sonido o de vídeo, y no textos escritos. O bien dé a un
grupo un texto escrito y al otro grupo una grabación de sonido o de vídeo.
Hanna Kryszewska
6.2 Satisfacer la demanda
Nivel Materiales
intermedio alto-Avanzado Una copia para cada alumno
de un artículo científico de dos
o tres páginas; una selección
de distintos tipos de periódicos
y revistas
Tiempo
90 minutos
Objetivos
Comprensión de lectura, sobre todo para extraer un dato concreto;
escribir resúmenes; aspectos de registro
Esta es una actividad maravillosa para alumnos que tienen ganas de mejorar su
comprensión y su expresión escritas.
Preparación
Consiga un texto especializado que tenga un interés potencial también para los
profanos.
Procedimiento
1. Si tiene entre quince y veinte alumnos, divídalos en cinco grupos de tres o
cuatro alumnos. Si hay más de veinte, form e más grupos. Si hay menos,
forme menos grupos.
2. Pida a sus alumnos que lean el artículo por encima. Después dejarán aparte
el artículo.
117
3. Asigne a cada grupo un tipo de publicación o texto; por ejemplo:

- revista para mujeres
- revista para niños
- anuncio
- revista de noticias
- tabloide o periódico vespertino
4. Pida a sus alumnos que revuelvan en el montón de revistas y periódicos, que
cojan un ejemplar del tipo asignado y que después vuelvan a su grupo para
hojear este material.
5. Diga a sus alumnos que son periodistas y que su jefe de redacción les ha asig
nado una tarea. Tienen que informar sobre las ideas que hay en el artículo
científico. Recuérdeles que lo que escriban debe adaptarse al tipo de publi
cación o de texto que les asignó anteriormente. Añada que su artículo debe
ir acompañado de dibujos, diagramas, mapas y demás material de utilidad
que puedan elaborar ellos mismos. De form a alternativa, podrían dibujar
recuadros llenos de descripciones de los gráficos necesarios para que el
Departamento de Medios Visuales pueda dibujarlos después.
6. Cuando los alumnos comiencen a escribir, recorra el aula y ayúdelos.
7. Exponga el material terminado. Cuando los alumnos acaban, recorren el aula
intentando identificar (en forma de notas que añaden a los artículos) a qué
tipo de publicación va dirigido ese artículo o qué tipo de texto se supone
que es.
Variación
Si sus alumnos no tienen experiencia en la escritura de trabajos científicos, puede
invertir la actividad. Es decir, reparta ima selección de artículos extraídos de revis
tas y periódicos (o el trabajo anterior de alumnos mayores realizado según se
ha descrito en el Procedimiento). Cada uno coge un artículo de su ámbito. Por
ejem plo: un psicólogo coge un artículo sobre un violador o una víctima; un
físico, uno sobre una central eléctrica cercana; etcétera.
Hanna Kryszewska
118
¡Me coge de nuevas!
6.3 ¡Me coge de nuevas!
Nivel Materiales
Intermedio-Avanzado Revistas {New Scientist y
National Geographic son
especialmente buenas) y
periódicos viejos
Tiempo
60 minutos
Objetivos
Comprensión escrita; toma de notas; escribir resúmenes
Este es un ejercicio de escritura de resúmenes muy bien disimulado que tiene

una diferencia. A saber: los alumnos se concentran en información nueva más
que en ideas principales.
Procedimiento
1. Ponga una pila de revistas y periódicos en medio del aula. Pida a los alum
nos que busquen y recorten o marquen un artículo interesante (de 3 0 0 a
600 palabras) que pueda contener algo que les resulte nuevo.
2. Todos toman notas de toda la información que encuentren en su artículo y
que les resulte nueva. Tenga en cuenta que no tienen que escribir un resu
men completo.
3. Recoja los artículos. Después pida a los alumnos que intercambien sus notas.
4. Con la base de un conjunto de notas recibidas de otro alumno, todos escri
ben un artículo breve para un periódico de gran tirada que com ience quizá
de esta manera: «¿Sabía usted q u e...?» Pida a sus alumnos que dejen un mar
gen muy amplio en un lado de su hoja. Recorra el aula y ayude a sus alum
nos a mejorar el lenguaje.
5. Cuando los artículos de los alumnos estén terminados, muéstrelos por el aula.
6. Ponga todos los artículos en una pila. Diga a sus alumnos que cojan el ar
tículo de un compañero y busquen el correspondiente resumen. Cuando lo
encuentran, comparan el original con el resumen que el alumno ha hecho
de la nueva información. Entonces, en forma de notas al margen, añaden en
el artículo del compañero cualquier información que les parezca nueva y que
el alumno autor no ha mencionado. Por últim o, el alumno que lee el ar
tículo muestra el artículo fuente junto al artículo del compañero para que
los demás puedan leer, comparar y añadir comentarios.
Variaciones
i) Si usted desea concentrarse en un tema o en un elemento lingüístico con
creto, o si desea evitar que los alumnos elijan artículos que les resulten dema-
119
siado fáciles o demasiado difíciles, ofrezca a sus alumnos un conjunto de

artículos de los que puedan elegir. Esto también ahorra tiempo pues acorta
la fase de búsqueda,
ii) Los artículos originales pueden estar escritos en la lengua materna de los
alumnos. Esto acelera aún más la actividad.
Hanna Kryszew-ska
6.4 ¡Encuéntralo!
Nivel Materiales
Intermedio bajo-Avanzado Copia para la clase de un texto
de al menos 350 palabras
Tiempo
30 minutos más una ampliación de 30 minutos
Objetivos
Leer para hacerse una idea general; leer en alto; escribir resúmenes
Esta es otra actividad de destrezas de comprensión escrita, de expresión oral y de

estudio. La fase 2 describe una tarea muy versátil que también se puede aplicar
a los textos largos que haya en el libro de texto. Supone breves y sucesivos perio
dos de lectura en alto. Pero no se preocupe. ¡Esto se va a volver a poner de moda!
Procedimiento
1. Coloque a sus alumnos en parejas y dé a cada uno de ellos una copia del
texto.
2. Un alumno (A) lee una o dos frases al azar. El alumno B intenta encontrar
esas frases en el texto. Cuando B las encuentra, A y B cambian los papeles y
siguen cambiando los papeles durante unos diez minutos. Si el texto ocupa
más de una página, sugiera a los alumnos que lo trabajen página por página.
Antes de comenzar la actividad, dé un ejemplo de lo que cada alumno podría
decir y hacer. Escriba unas cuantas expresiones en la pizarra; por ejemplo;
(Está en) columna 1, párrafo 2, línea 3.
Va de la Knea 4 a la línea 6.
Está cerca del principio (final) / en la mitad del párrafo 5.
Comienza en la línea 6 por abajo.
3. Recoja las hojas del texto.
4. Pida a los alumnos que escriban un resumen del texto.
5. Exponga en el aula los trabajos de los alumnos para que puedan leerlos y
compararlos.
120
¡Encuéntralo!
6 Vuelva a repartir las hojas del texto. Los alumnos vuelven a leerlo para con
firmar exactamente de qué trata el texto.
Ampliación
7. En parejas, los alumnos ehgen un fragmento del texto y preparan para sus
compañeros una prueba de tipo cloze que tenga veinte huecos como máximo.
También preparan la clave de las soluciones del ejercicio cloze. Dígales que
pueden modificar el pasaje mediante la reordenación de palabras y expre
siones, el uso de paráfrasis, etc. No obstante, no deben modificar sustancial
mente el sentido del pasaje.
8. Cuando terminan, los alumnos le enseñan sus textos y claves y, si están bien,
los intercambian con los elaborados por otra pareja.
9. Más que rellenar los huecos del ejercicio cloze que han recibido, cada pareja
añade a la clave otras palabras que creen que encajan en los huecos. Pero los
alumnos tienen que comprobarlo con usted antes de añadir una nueva pala
bra a la clave.
Variaciones
i) Escribir resúmenes es una tarea que disgusta a algunos alumos, quizá por
que hayan tenido que escribir muchos resúmenes mecánicamente en otras
clases, o quizá por el carácter relativamente poco creativo de esta tarea. Si ve
que a algunos de sus alumnos les pasa esto, sugiérales que escriban una crí
tica de la tarea y no un resumen del texto que les ha dado. Estas críticas pue
den exponerse junto a los resúmenes en la fase 5 .También se pueden utihzar
en la elaboración de los ejercicios cloze.
ii) Si hay muchas palabras nuevas en el texto, divídalo y asigne un pasaje dis
tinto a cada pareja. En vez de elaborar una prueba cloze, las parejas preparan
un glosario de las palabras y estructuras nuevas que hay en su pasaje. Cuando
terminan, los alumnos se pasan los pasajes y los glosarios.
Hanna Kryszewska
6.5 Mirar desde fuera
Nivel Materiales
Intermedio-Avanzado (adultos) Un periódico inglés para cada
alumno
Tiempo
60-90 minutos
Objetivos
Expresión oral; expresión escrita; volver a contar algo
121
Esta actividad aborda los temas de la conciencia cultural y de la apertura a la cul

tura de la lengua meta. La última fase genera inevitablemente intercambios muy
interesantes.
Procedimiento
1. Forme unos ocho grupos de alumnos. Dígales que van a pasar tres meses tra
bajando en un país extranjero de cuya cultura tienen alguna idea. (La idea
de trabajar en Japón va bien con los europeos, pues conocen algo de la culura
japonesa, pero no ocurre lo mismo si se trata de trabajar con los indios de la
Patagonia.)
2. Introduzca la idea de ser permeable a una cultura extranjera, de estar abier
tos a ella y aceptarla. Pida a los alumnos que trabajen individualmente y que
clasifiquen a los otros siete miembros del grupo y a sí mismos según su per-
meabihdad y apertura cultural.
3. En grupos de cuatro, los alumnos comparan las clasificaciones que han ela
borado.
4. Ahora pida a sus alumnos que se coloquen en una fila por todo el espacio
disponible en el aula de manera que los que tengan un sentim iento muy
«inglés» (o cualquier otra que sea la cultura meta) se coloquen en un
extremo de la fila, y los que sientan que lo inglés no va con ellos, se colo
quen en el extremo opuesto de la fila.
5. Pídales que justifiquen la posición que han elegido en la fila hablando con
los compañeros que están a ambos lados de su posición.
6. Dé un periódico a cada alumno y dígales que lo hojeen y elijan un artículo
que crean que es particularmente inglés, ya sea por su contenido, o por su
enfoque del tema, o por su estilo, o por sus prejuicios o por lo que sea. (Esto
los obliga a comparar el periódico con los de su país o países.)
7. Los alumnos trabajan en grupos de tres y se cuentan de qué van sus artícu
los y por qué creen que son particularmente ingleses.
8. (Optativo) Reúna a toda la clase. Por turnos, pida a los distintos grupos que
digan las conclusiones de su debate en grupos de tres.
Variación
La idea también se aplica a los periódicos en inglés publicados en países como
Nigeria e India y a los conceptos de «lo nigeriano» o «lo indio».
Mario Rinvolucri
122
EJ comienzo viene más tarde
6.6 El comienzo viene más tarde
Nivel Materiales
Intermedio alto-Avanzado Copia para la clase de un
artículo dividido en dos partes
Tiempo
40-45 minutos
Objetivos
Debate; leer con atención
Esta actividad muestra una forma de aprovechar cualquier artículo breve de

periódico o de revista que el lector apresurado puede interpretar de formas extra
ñas si faltan las dos o tres primeras oraciones. El procedimiento aquí descrito se
basa en el ejemplo incluido.
Procedimiento
1. Entregue a los alumnos el primer texto incluido y pídales que contesten por
qué tantos chinos de buena posición alcanzan, según parece, una muerte
acuática.
2. Dígales que establezcan hipótesis en grupos de cuatro.
3. Entrégueles el segundo texto — más breve— , que es el comienzo del artículo.
En el medio y al final (el primero que liay que repartir)
Millones de funcionarios gubernamentales y del Partido Comunista se están zam

bullendo en el mar. El hijo menor de Den Xiaoping se ha zambullido junto con
los hijos de la mayoría de los líderes principales, y los periódicos oficiales están
llenos de alabanzas hacia este fenómeno.
«Desde todas partes, el gobierno nos está animando a hacer negocio», dijo el
señor Lu.
Lo vertiginoso de la revolución económica y social que se está produciendo eri
China se explica en parte por el llamamiento que el Partido Comunista está
haciendo a sus funcionarios para que abandonen sus puestos y se dejen llevar
por las tentaciones del capitalismo. En el fondo, las prisas por zambullirse en el
mar reflejan la idea cada vez más poderosa que tiene la elite china de que el
poder, la comodidad y el prestigio no van a proceder ya en los años venideros
de la posición política, sino del dinero contante y sonante.
Un índice de esta tendencia es que el número de empresas registradas en
China se disparó en un 88 por ciento solo el año pasado, alcanzando la cifra de
486.000. El capital registrado de las empresas privadas aumentó el 79 por ciento
en ese año y llegó a ser de 3,9 billones de dólares.
123
Algunas estadísticas fragmentarias sugieren que aproximadamente un tercio de

los 103 millones de empleados gubernamentales que tiene China se ha lanzado
al mar, o al menos se ha sumergido lo suficiente como para conseguir un
segundo trabajo parcial. Se espera que muchos más chinos se zambullan, pues
ha corrido la voz de que el mar está templado y es atractivo, además de que casi
nadie se hunde.
Comienzo (para repartir más adelante)
YANTAI, China — Felizmente casado, con una carrera floreciente, un funciona

rio urbano de nivel medio llamado Lu Shouki, de 31 años, de repente decidió
el pasado agosto realizar el «xia hai» o zambullirse en el mar.
El señor Lu no quería suicidarse, y de hecho, puede que haya sido la mejor deci
sión que haya tomado jamás. «Zambullirse en el mar» es la nueva expresión idio
màtica en China que significa hacer negocio, y se está convirtiendo en una moda
a nivel nacional.
(International Herald Tribune, 7 de abril de 1993)
Mario Rinvolucri
124
7. Textos temáticos, textos afectivos, historias
Como las actividades del capítulo 6, las nueve recetas de este capítulo conllevan
el empleo de uno o más textos de lectura para estimular y estructurar un tipo
de trabajo de aula que va más allá de la com prensión escrita. Mientras que
muchas actividades del capítulo 6 se pueden utilizar con distintos tipos de tex
tos de lectura, las actividades de este capítulo solo se pueden usar con determi
nados tipos de textos. Por ello, cada una va acompañada de uno o más textos de
ejem plo para ayudarle a comenzar. Pero estos textos de ejem plo no le deben
impedir utilizar textos que usted mismo encuentre o escriba. Otra diferencia
con el capítulo 6 es que casi todas las actividades del presente capítulo presu
ponen que el aprendizaje se desarrolla mejor en un entorno que permita la con
sideración eventual de temas emotivos.
En este capítulo encontrará las siguientes actividades: «Historias con mensa
jes opuestos» (7 .1 ) supone la utilización de dos textos sobre el mismo tema. El
objetivo es provocar que sus alumnos cuenten historias sobre este tema, que ten
gan un mensaje, una moraleja o un resultado que sea lo más distinto posible de
los que usted presenta.
«Cam bio de personajes» (7 .2 ) funciona con mayor naturalidad cuando se
comienza con uno o más textos que ejemplifican alguna clase de estereotipo cul
tural. No voy a explicar aquí cómo funciona, pero los resultados suelen ser muy
interesante para todos los implicados.
«Botellas de leche y cubos de basura» (7 .3 ) ejem plifica una forma de usar
textos para generar debates sobre un tema emotivo.
«Delincuencia creativa» (7.4) y «¿Eres un propietario honesto?» (7.5) mues
tran formas ingeniosas de usar textos para provocar y estructurar la expresión
escrita fuera del aula. La última sugiere, además, una forma de hacer que los
alumnos lean los deberes de casa de los demás compañeros.
«Inseparables» (7.6) muestra cómo se puede presentar un texto de lectura de
gran extensión con un ejercicio de resolución de problemas.
«Corregir al narrador» (7 .7 ) propone una forma de estructurar la actividad
de contar cuentos de un estudiante a otro en parejas o en grupos reducidos. El
material utilizado es una historia y una representación por medio de historie
tas de los acontecimientos clave de esa historia. Todos los profesores conocen
historias que podrían utilizar de esa forma. Supone un reto para usted el tener
que dibujar historietas.
«Comparar textos: un método relacionado con la persona» (7.8) describe un
ejercicio riguroso y muyhttp://vk.com/espanol_con_amigos
agradecido basado en el uso de artículos autobiográficos.
125
Textos temáticos, textos afectivos, historias
«Debate a partir de palabras clave» (7.9) ofrece un método sencillo pero muy
eficaz para estimular los debates entre alumnos sobre cualquier relato corto
recientemente leído.
7.1 Historias con mensajes opuestos
Nivel Materiales
Elemental-Intermedio Dos historias breves sobre un
tema (ejemplos incluidos); se
necesitan unas pocas copias
de uno de ellos
Tiempo
20-30 minutos
Objetivos
Contar historias
Las historias suponen una forma natural y concisa de explicar las diferencias
culturales. Las historias aquí incluidas tratan de la amistad, la autoridad y los
sistemas normativos. Naturalmente, se puede utilizar esta técnica de historias
contrapuestas para explicar muchas otras áreas.
Procedimiento
1. Cuente a la clase la primera de sus dos anécdotas. Es m ejor contarla que
leerla, pues así captará m ejor la atención de sus alumnos.
2. Una vez que los alumnos hayan tenido tiempo para reaccionar a la historia,
pídales que elaboren una historia propia que trate de un policía y de una
persona que conoce el policía, y que sea lo más distinta posible de la histo
ria narrada por usted. Diga a sus alumnos que escriban sus historias en exac
tamente cinco oraciones, ni más ni menos. Recorra el aula ayudando a sus
alumnos con el lenguaje durante la fase de escritura.
3. Pida a los alumnos que pasen sus historias a sus com pañeros y que lean
tantas como puedan. Mientras esto ocurre, reparta a seis alumnos copias de
su segunda historia, la que está escrita con cinco oraciones.
Variación
Divida la clase en dos y diga a la mitad que salga del aula durante dos minutos.
Cuente la primera historia a los alumnos del aula y pídales que escriban histo
rias contrapuestas de cinco oraciones. Salga del aula y cuente la segunda histo
ria a la otra mitad de la clase. Estos alumnos escriben historias contrapuestas a
la historia narrada. En la fase de intercambio, los alumnos se cuentan las histo
rias que han escrito y las historias originales que usted les contó.
126
Historias con mensajes opuestos
Primera historia (para ser narrada de forma oral)

Un policía y un amigo jugando al golf.
Los dos se fueron a un bar.
El amigo bebió dos jarras de cerveza.
El amigo se fue en su coche.
El policía lo siguió.
Lo detuvo y le hizo la prueba de alcoholemia.
Uno o dos puntos por encima del límite.
El pohcía lo denunció.
Se acabó el golf, y el policía no entiende por qué.
[Nota: Esta historia se ofrece aquí en esquema; elabórela de forma que se ajuste
al nivel de su clase.]
Segmida historia
El taxi de Abdul no se detuvo en el semáforo en rojo y un coche de policía se
puso a seguirlo inmediatamente. Abdul se dirigió lo más rápido posible a casa
de un amigo, que resulta que era jefe de policía. Cuando tocó el timbre, un poli
cía se acercó a él corriendo por el camino del jardín para arrestarlo. El jefe de
policía abrió la puerta de la casa y dio una bofetada al policía. «¿Se puede saber
por qué está arrestando a mi invitado en la puerta de mi casa?»
Nota
Aumente o aderece estos dos esquemas de historias para adecuarlas al nivel de
su grupo.
Agradecimiento
Debo las dos primeras historias a Jim Brims. Si se desea conocer más técnicas de
narración de historias, véase Morgan y Rinvolucri (1983) y Lindstromberg (1990).
Mario Rinvolucri
7.2 Cambio de personajes
Nivel Materiales
Elemental-Avanzado Para la actividad principal, dos
(dependiendo del texto) versiones de un texto con un
número de copias que sea el de
la mitad de los alumnos
Tiempo
15-30 minutos
Objetivos
Leer/escuchar una narración; conciencia cultural
127
A menudo, cuando leemos, ponemos en juego certezas preestablecidas y pre

juicios. Esta actividad ofrece a los alumnos la ocasión de darse cuenta de cómo
un «cambio de personajes» puede variar la forma de comprender un texto. Para
elaborar este ejercicio hay que elegir un texto y modificarlo o volver a escribirlo
para que todo sea igual salvo los protagonistas. Con frecuencia, cuando esto ocu
rre, saltan a la vista nuestros estereotipos.
1. Consiga un texto breve y cám biele los personajes, com o en los ejemplos
incluidos.
2. Haga un número de copias que sea el de la mitad de los alumnos.
Procedimiento
1. Reparta el texto A a la mitad de sus alumnos y el texto B a la otra mitad. Si
hay un número igual de hombres y de mujeres en la clase, podría dar la his
toria «El señor» a las mujeres o muchachas y la historia «La señora» a los
hombres o muchachos, ¡o al contrario!
2. Los alumnos leen sus historias sin hablar con los compañeros que tienen la
otra historia.
3. Coloque en parejas a los alumnos de manera que tengan ambas historias. Se
cuentan sus historias de forma oral y después comparan los textos escritos.
Texto A: El señor
Un hombre estaba casado con una arpía que le daba órdenes constantemente.
Una vez, cuando su mujer tenía unas amigas de visita en casa, esta quiso presu
mir delante de ellas sobre el absoluto control que tenía sobre su marido:
— ¡Francisco, métete debajo de la mesa! — le ordenó.
Sin rechistar, el hombre se agachó y se metió debajo de la mesa.
— ¡Ahora, Francisco, sal de ahí! — le volvió a ordenar.
¡No voy a salir, no! — le desafió con acritud— . ¡Te voy a demostrar quién
manda en esta casa!
Texto B: La señora
Una mujer estaba casada con una bestia de hombre que le daba órdenes cons
tantemente. Una vez, cuando él tenía unos amigos de visita en casa, quiso pre
sumir delante de ellos sobre el absoluto control que tenía sobre su esposa:
— ¡Francisca, métete debajo de la mesa! — le ordenó.
Sin rechistar, la mujer se agachó y se metió debajo de la mesa.
— ¡Ahora, Francisca, sal de ahí! — le volvió a ordenar.
¡No voy a salir, no! le desafió con acritud— . ¡Te voy a demostrar quién
manda en esta casa!
Texto alternativo: MARIDO/PERRO PERDIDO

De: Hospital Addenbrookes
Cuándo: Jueves, 8 http://vk.com/espanol_con_amigos
de agosto
128
Cambio de personajes
M a r i d o / p e r r o b la n c o c o n p elaje á sp e ro y u n a o re ja d e c o l o r m a r r ó n cla ro . Lleva

u n c o lla r c u rtid o .
¿Lo han visto suelto por algún sitio o se han hecho amigo suyo? Si así es, por
favor, hagan posible su regreso llamando en cualquier momento a los siguien
tes teléfonos: C .8 4 2 8 1 8 9 o 3 5 6 6 4 7 5 . Ha sido una encantadora compañía
durante varios años. Se agradece cualquier información.
SE OFRECE RECOMPENSA
Variación 1
1 Grabe esta historia en una grabadora portátil. (Desarrolle el esquema para
crear un texto completo; al mismo tiempo puede hacer que el lenguaje sea
más fácil o más difícil);
Un oso de los bosques canadienses. Le encanta viajar. Lee folletos que ofrecen
vacaciones para osos en el zoológico de Frankfurt: los empleados del zooló
gico lo meten en una jaula. El oso se mueve de un lado a otro. «Uno, dos, tres,
cuatro, cinco, seis, uno, dos, tres...» Está triste. A la gente de Frankfurt no le
gusta el oso. Los empleados del zoológico lo devuelven a los bosques cana
dienses. El oso se mueve de un lado a o tro .. «Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis,
uno, dos, tres...» Después de estar así una semana, el oso cambia de repente el
ritmo: «Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez...»
2. Dé la grabación a la mitad de la clase para que la oiga fuera del aula, en un
pasillo o en un lugar abierto mientras usted cuenta la segunda versión de la
historia a los demás. Pero, en la segunda versión los dueños del zooloógico
de Frankfurt van a la selva canadiense con una escopeta de tranquilizantes y
capturan al oso. ¡En esta versión él no lee folletos turísticos!
Variación 2
1. Cuente esta historia a la clase. Adapte el lenguaje para presentar a su clase un
desafío razonable. Diga que los dos hombres tienen la nacionalidad que habi
tualmente tienen en los chistes del país donde usted se encuentra:
Dos hombres ahorraron para comprar un coche. Se apretaron el cinturón hasta
tener suficiente dinero para comprar un Mercedes. Y allí estaba, negro relu
ciente. Salieron a probarlo. En una autopista: cada vez más deprisa. El con
ductor ve en el espejo el destello de una luz azul. La policía los detiene y les
ordena que salgan del coche. Un sargento de policía dibuja un círculo de tiza
en el suelo. Ordena a los hombres que se queden dentro del círculo. Les dice
que ios arrestará si traspasan la línea de tiza. Entonces los policías golpean al
Mercedes. Dan patadas a las puertas, lanzan un ladrillo sobre el parabrisas y
rajan los neumáticos. Los dos hombres no paran de reír, y el sargento les pre
gunta por qué se ríen. Uno de ellos le dice: «¡Mientras ustedes estaban gol
peando el coche, nosotros hemos estado saliendo y entrando del círculo!»
2. Tres o cuatro semanas después, cuente la misma historia pero diga que los
dos hombres eran alemanes o de otra nacionalidad contra la que la que la
gente pueda tener algún prejuicio o a la que envidie por su poder pasado o
129
presente. La historia entonces puede tomar mi cariz muy distinto del que
tema la primera vez que usted la contó.
Reconocimientos
« a señor» está tomada de Brown (1 9 7 9 ). Aprendí de Hans Jörg Betz la segunda
version de a historia del oso, y de Rick Shepherd las dos versiones de la histo-
na del coche.
Mario Rinvolucri
7.3 Bo tellas de leche y cubos de basura

N iv el
M ateriales
Elemental-Avanzado Suficiente tiza o rotuladores
para pizarra de vileda, y
suficiente espacio en la pizarra
para que unas quince personas
trabajen a la vez en ella.
Lecturas para toda la clase
sobre un tema emotivo
Tiem po
50 minutos
O bjetivos
Debate; lectura con mucha concentración
Esta actividad describe una forma de tratar cualquier tema de carácter emotivo.
El procedimiento aquí descrito se basa en los textos de ejemplo incluidos.
Procedimiento
1. Pida que salgan a la pizarra hasta un número de quince alumnos y que se
preparen para dibujar lo que se les ocurra cuando les dé una palabra clave.
Dígales que lo dibujen inmediatamente y no esperen a ver lo que están dibu
jando los demas. Dígales la palabra clave racism.
2. Vaya al fondo del aula y pregunte a los alumnos el significado de lo que han
dibujado. Suele haber un significado com plejo detrás de los dibujos apa-
rentemente claros. ^
3. Con el permiso de sus alumnos, borre la pizarra y divídala en dos partes:
PREGUNTA.S COMENTARIOS
4. Reparta las lecturas «Botellas de leche» y «cubos de basura» y pida a la clase

que as lean en silencio. Si tienen algunas preguntas respecto al lenguaje o al
Botellas de leche y cubos de basura
contenido, deberían escribirlas en la pizarra, dejando espacio debajo para que

alguien las responda. Si üenen ideas o comentarios, deben escribirlos en la otra
parte de la pizarra, dejando espacio para posibles comentarios posteriores^
Con un ambiente apropiado en la clase, en la pizarra se desarrollara un día-
lopo en silencio.
5 Fom ente el debate. Puede que el silencio se haya interpretado co m o provo-
' cativo y, hasta cierto punto, puede provocar frustración. Hablar es la form a
de eliminar dicha frustración.
A qraded miento
Esta técnica de diálogo en silencio la aprendí de un colega australiano que rea
lizaba un curso de form ación en Canterbury en 1 9 7 8 .
Botellas de leche
«Las botellas de leche de Kusim están vacías y su con ten id o se encuentra d erra
m ad o en ch o rro s blancos y sucios sobre el cem en to em barrado de delante de su
p uerta Lleva o cu rrien d o lo m ism o una sem ana. Kusim se levanta m u y p ro n to
para re co g e r la lech e, antes de que los n iños se d espierten. Su delgado cu erp o
tiem bla co n el frío de noviem bre m ientras se pone la bata y baja deprisa las esca
leras D escorre los cerrojos, el de arriba y el de abajo, y abre la puerta. La lluvia
gotea en la oscuridad desde el canalón que está encim a de su cabeza. La calle esta
en silencio: n o hay nadie alrededor. j ir
Pero no se levanta lo bastante tem prano. Q uienquiera que sea ha estado allí antes
que ella y ha vaciado las botellas. Habrá que volver a fregar el escalón. _
A hora ha cancelado su pedido al lechero y tendrá que ir todas las m ananas a la
tienda de la esquina.» ,
(M a rió n M olteno. A LanguageinCommon.The W o m e n s Press, 1 9 8 7 . pag. 5U.)
Cubos de basura , .
«A T ejind er le pasa co n su cu bo de basura. Lo saca los lunes p or la n o ch e para
q ue lo vacíen los m artes p o r la m añ an a tem p ran o. U n p e rro lo tira, todas las
semanas, antes de que lleguen los basureros. Al m enos eso es lo que dijo la vecina
cu an d o reg resó de la co m p ra y v io aT ejin d er ag ach an d o su cu erp o g ru eso y
pesado para reco g er la basura, volver a m eterla apretando el resto de basura que
rebosaba en el cu bo y esperar la recogid a de la siguiente sem ana.
— D eben de haber sido los p erro s — dijo la vecina, que se q ued o m iran d o
durante unos m inutos, am ablem ente . Los perros.
-Q u iz á sean los perros -d ijo T e jin d e r-, pero no los perros de todas las sema
n as.! estos perros son listos; solo quieren ini cubo. Y dejan todos los demas cubos
de esta calle. , , ,
- L o s perros son hstos - d i c e J a y a - . En Africa oriental nuestros p erros lad a-
ban a los africanos que pasaban, nunca a los indios. Los perros hacen eso para las
personas, las personas sonríen en silencio y se lavan las manos.» pág 51 )
Mario Rinvolucri
7.4 D elincuencia creativa
N ivel M ateriales
Intermedio-Avanzado Un juego de copias para la
clase de lecturas relativas a
delitos; una fotocopiadora
disponible
Tiem po
30 minutos en la primera clase
15 minutos en la tercera
O bjetivos
Comprensión escrita; expresión escrita; preguntar
Esta actividad describe un método excelente para conseguir que los alumnos
hagan deberes interesantes en casa. También propone cóm o utilizar los deberes
de casa en una clase posterior con el fin de establecer ese ciclo virtuoso en que
los lectores interesados animan a los escritores a que hagan sus escritos más inte
resantes para que, a su vez, los lectores se interesen más en la lectura. El proce
dimiento aquí descrito se basa en el ejemplo incluido.
Procedimiento
En la primera clase
1. Escriba las siguientes palabras en la pizarra: «PÁJARO», «POLICÍA», «CASA».
Diga a sus alumnos que son palabras clave de una historia que tiene usted en
la cabeza. Ellos le hacen preguntas cuya respuesta sea «sí» o «no» para des
cubrir la historia:
«E n T aiw an los ladrones se llevan tu co ch e rem o lcán d o lo y dejan una p alom a

m ensajera donde estaba tu coch e. Sujeto a una de las patas de la palom a hay un
m ensaje que te dice que pongas m il dólares en el recipiente que hay en la otra
pata, y que lu eg o sueltes la palom a. D espués tienes que ir al lugar in d icad o a
re co g e r tu co ch e a una h ora determ inad a.»
2. Reparta las lecturas que tratan de delitos y pida a los alumnos que las lean
como deberes para casa. Señale lo creativos que se han vuelto los delincuen
tes en los últimos veinte años. Pídales que escriban descripciones de m éto
dos nuevos y creativos de delincuencia que hayan oído recientem ente, y
anímeles a que busquen información.
En la segunda clase
3. Recoja los deberes de casa relativos a la delincuencia. Haga lo que suele hacer
con los deberes y después fotocopie los mejores trabajos para toda la clase.
132
Delincuencia creativa
En la tercera clase
4. Reparta las copias para todos. (Si vale la pena hacer los deberes de casa,
entonces vale la pena que los lea alguien más que el profesor.)
Lectura:
En Alemania, un grupo de ladrones se dio cuenta de que determinadas
máquinas que venden entradas identificaban billetes de banco enfocando una
mínima parte de la esquina del ojo izquierdo del billete. Los delincuentes
cortaron esquinas de los ojos izquierdos de los billetes y los pegaron a tro
zos de papel que tenían un tamaño parecido. Así se beneficiaron de esta
trampa. Los billetes de los que cortaban la esquinita pasaron inadvertidos.
Debieron de haber disfrutado golpeando al sistema porque no pudieron con
seguir sacar dinero de ello.
Mario Rinvolucri
7.5 ¿Eres un pro pietario honesto?
N ivel M ateriales
clase de lecturas sobre la
propiedad (ejemplos incluidos);
fotocopiadora disponible
Tiem po
En la clase 1: 5 minutos
O bjetivos
Las cuatro destrezas principales
¿No resulta rarísimo que casi todos los deberes de casa los lea solo el profesor?
Aquí hay una alternativa que se puede aplicar a cualquier trabajo interesante
escrito por un alumno.
Procedimiento
Clase 1
1. Reparta las lecturas y pida a los alumnos que escriban una página (com o
deberes de casa) acerca de cualquier experiencia parecida que hayan tenido
o que hayan conocido. Añada que otros alumnos probablemente leerán lo
que escriban. http://vk.com/espanol_con_amigos
133
Clase 2
2. Recoja los deberes de casa.
3. Elija las diez páginas más interesantes. Corrija cualquier error importante ate
niéndose a la expresión propia del alumno.
4. Haga una fotocopia de estas diez páginas para cada alumno.
Clase 3
5. Reparta las copias de los textos de los alumnos y deje tiempo para que las
lean y expresen su opinión.
Reconocimiento
A una clase de la Cambridge Academy del verano del ’92 que me hizo consciente
de la fuerza que tiene la lectura de Ishiguro, y sobre todo a Susana y Martine.
Lecturas
1. He oído decir que en Lituania cuando un hombre compra un caballo le piden

que se ponga debajo del caballo y lo levante unos centímetros del suelo. Si
falla la prueba, no es lo bastante hombre com o para adquirir el caballo, y la
compra no se realiza.
2. «Es muy importante para nosotros», siguió diciendo ella, «que la casa que
compró nuestro padre se la quede alguien que a él le hubiera parecido bien
y que considerara que se la mereciera. Naturalmente, las circunstancias nos
obligan a tener en cuenta el aspecto económ ico, pero esto es estrictamente
secundario. Por tanto, hemos establecido un precio.»
En ese momento, la hermana menor, que apenas si había hablado, me entregó
un sobre, y todos me miraron con severidad mientras lo abría. Dentro había
una sola hoja de papel que tenía una figura elegantemente escrita con un
pincel de tinta. Estuve a punto de expresar mi asombro por el precio tan bajo,
pero entonces vi en los rostros que allí se encontraban que se consideraría
desagradable seguir discutiendo sobre el asunto económ ico. La hermana
mayor dijo: «No conviene al interés de ninguno de ustedes intentar pujar
más alto que los demás. No nos interesa recibir nada por encima del precio
estimado. Lo que pretendemos hacer de ahora en adelante es llevar a cabo
una subasta de prestigio.»
Habían venido en persona, explicó ella, para pedir formalmente de parte de
la familia Sugimura que yo accediera — junto con los otros tres aspirantes,
por supuesto— a una investigación más profunda de mis antecedentes y cre
denciales. De esa forma se podría elegir un comprador apropiado.
Se trataba de un procedim iento excéntrico, pero no vi nada censurable en
ello; al fin y alhttp://vk.com/espanol_con_amigos
cabo, era muy parecido a una negociación matrimonial. En
realidad, me sentí halagado en cierto sentido por el hecho de que esta vieja
134
¿Eres un propietario honesto?
familia aferrada a la tradición me considerara merecedor de ello. Cuando di

mi consentimiento a la investigación y les expresé mi gratitud, la hermana
pequeña se dirigió a mí por primera vez diciendo: «Nuestro padre era hom
bre de cultura, señor Ono. Respetaba mucho a los artistas. De hecho, cono
cía su trabajo.»
(E xtraíd o de An Artist of the Floating World, K azuo Ish ig u ro , Faber, 1 9 8 6 , págs. 8 - 9 )
Mario Rinvolucri
7.6 Inseparables
N iv el M ateriales
clase de un texto sobre un
tema controvertido (ejemplo
incluido)
Tiem po
30-40 minutos
O bjetivos
Debate; comprensión escrita
«Inseparables» muestra un método de rematar un trabajo sobre un tema con

trovertido repartiendo un texto para que los alumnos lo lean en casa. El proceso
de planificación, sin embargo, bien podría ser el contrario. Es decir, se puede
comenzar con un texto que no solo sugiera el tema sino también un conflicto
que mantenga el interés. Como se verá.
El procedimiento aquí descrito se basa en el texto incluido com o ejemplo.
Procedimiento
1. Dicte esta historia:
«Una persona mató a otra persona de un tiro. La arrestaron y la llevaron a
juicio. El jurado la encontró culpable. El juez no tenía ni idea de a qué con
d enarla...»
2. Diga a sus alumnos que usted tiene la solución de esta historia misteriosa.
(La asesina era una gemela siamesa.) Para descubrirlo, sus alumnos tienen
que hacerle a usted preguntas cuya respuesta sea «sí» o «no». Mientras le
preguntan, tienen que buscar palabras relacionadas con la justicia. Ayúdeles
con el vocabulario y escriba las nuevas palabras en la pizarra mientras con
tinúa el interrogatorio.
135
/ Textos temáticos, textos afectivos, historias
3. Dígales que mientras que esa historia es inventada, en el invierno de 1991

nacieron en Polonia unas gemelas siamesas. Uno de los m édicos dijo lo
siguiente al poco de nacer las siamesas:
«Tenemos tres posiblidades: separarlas por la mitad con una pierna para cada
una, darle a una ambas piernas y perder a la niña o dejarlas como están.»
Coloque a los alumnos en grupos de tres para que debatan lo que debería
hacer el médico.
4. Después pida a los alumnos que lean el texto en clase o en casa.
Los bebés de Cracovia
«Teníamos tres posibilidades», dijo el anestesista Cliris Kobywiz, que estuvo pre
sente en el nacim iento. «Separarlas p or la m itad con una pierna cada una, darle
a una am bas piernas y p erd er a la otra, o dejarlas co m o están. Yo m e alegro de
n o tener que d ecid irlo.»
K obyw iz co n tó que, al p o co de nacer, una de las niñas se puso m u y enferm a.
Los m éd icos en el fondo deseaban que m u riera, para que solo tuvieran la p osi
bilidad de salvar a la otra. Pero la pequeña Julia (q u e está a la d erech a) lenta
m en te se repuso y es tan fuerte co m o su herm ana.
El asunto de si deben ser separadas o de có m o hay que hacerlo ha dividido a los
m éd icos del hospital infantil p o laco -am erican o de Cracovia tanto m oral co m o
profesionalm ente. Algunos se han quejado de que se les ha obligado a h acer de
Dios yendo en con tra de la naturaleza.
Según im joven pediatra, Peter W ojechow ski, las niñas tienen la m ism a posibi
lidad de sobrevivir si se las deja crecer co m o están. «C reo que cualquier intento
de separarlas term inará en fracaso. Las dos m orirán debido al traum a de la ciru
gía. La tasa de supervivencia de este tipo de operación es m u y baja y en algm ios
países sólo realizan cirugía prim aria para conseguir que vivan con m ayor co m o
didad. Yo sólo trataría la pierna m ala y dejaría lo demás.
Pero o tros m éd ico s tem en que las niñas acaben con vertid as en m o n stru o s de
barracas co m o Chang y Eng, los originales gem elos siam eses, que ganaron una
fortuna co m o atracciones ambulantes p or todo el m undo. Vivieron sesenta años,
se casaron co n m ujeres norm ales y tuvieron veintiún hijos entre los dos. El d o c
tor Adam Bysiek dice que n o le gustaría ser el que tom ara la decisión final, pero
136
Inseparables
está a favor de la sep aración: «Sé que el riesg o es que una de las niñas p od ría
m orir, quizá am bas, pero debem os intentar hacer lo que p od am o s».
El hospital ha separado a otros tres gem elos siam eses en los últim os diez años.
U na pareja m u rió y sobreviven u no de cada una de las otras parejas. O tra pareja
de siameses — que n o fueron separados p orqu e sus padres se n egaron a dar su
co n sen tim ien to — m u rió a las p ocas sem anas. Varios n iños siam eses han sido
separados co n éxito en O ccidente.
Debra y Julia no han visto a sus padres desde que n acieron. El m atrim o n io , que
tiene m ás hijos, volvió a su casa de Gdansk después de dar p erm iso al hospital
para que decidieran la suerte de sus hijas. Desde entonces los m édicos han estado
com p rob an d o a quién p ertenecen los distintos órganos de las niñas. Han d eter
m in ado que cada niña tiene una pierna, pero com p arten im a vejiga, un aparato
intestinal y un intestino.
Han acordado provisionalm ente una división p or la m itad que, según el d ocotr
Bysiek, es la única o p ció n viable. «Estam os intentando salvar a am bas dándole
una pierna a cada una y realizando una ciru gía de recon stru cció n para dejarlas
bien. N un ca serán totalm en te n orm ales, p ero h arem o s tod o lo que p od am o s
para que am bas tengan la posibilidad de sobrevivir».
(Weekend Guardian, 3178/91, pág. 7)
Mario Rinvolucri
7.7 C o rre gir al narrador
N ivel M ateriales
Intermedio Fotocopias de una historia para
la mitad de la clase; fotocopias
de una versión de la historia en
forma de historieta sin texto
para la otra mitad de la clase
(ejemplos incluidos)
Tiem po
20 minutos
O bjetivos
Contar historias; leer en alto; escuchar y comentar
Esta actividad está pensada para practicar la narración de historias de forma inte
ractiva. Es decir, unos alumnos cuentan y los otros corrigen y orientan.
137
Procedimiento
1. Escriba en la pizarra algunas expresiones variadas que podrían ser utilizadas
por un oyente para corregir la narración que hace otra persona de una his
toria que el oyente conoce mejor. Por ejemplo:
«No es así.»
«Ella no h iz o ... Ella h izo ...»
«No, hizo otra co sa...»
«No. Lo que hizo fu e ...»
Después ofrezca a sus alumnos la oportunidad de practicar estas expresiones
de corrección. Cuente (con errores evidentes) un fragmento de algún cuento
que todos o casi todos probablemente conozcan: «Hansel y Gretel», quizá.
Pida correcciones. Después diga que ellos van a hacer algo parecido.
2. Forme parejas (A y B). Reparta copias de la historia a todos los alumnos A y
copias de la historieta a los alumnos B. Los alumnos A leen la historia en
silencio mientras los B, que tienen el cóm ic, determ inan qué historia es.
Recorra el aula ayudándoles con el vocabulario.
3. Después, los alumnos B cuentan la historia a su compañero A. La tarea de este
consiste en escuchar, corregir cuando sea necesario y ayudar a su compañero
con las expresiones verbales si se queda bloqueado o comienza a divagar.
4. Cuando los alumnos B han terminado de contar sus versiones de la historia,
los alumnos A leen el texto en alto.
Nota
Esta actividad se desarrolla perfectamente si las historietas no dejan totalmente
clara la historia. Esto significa que casi todos pueden dibujar sus propias histo
rietas. Así que si usted encuentra o escucha un cuento bonito, saque su lápiz de
d ib u jo ...
El perro y el conejo
Una tarde la señora Stone decidió visitar a su amiga Mary King, que vivía en una
casa muy bonita de las afueras que tenía un jardín muy grande. La señora Stone
se llevó el perro con ella. Mientras las mujeres tomaban café en el porche, el
perro correteaba por el jardín. Pero las dos mujeres se estremecieron cuando el
perro apareció al rato con un conejo muerto en la boca. Mary ICing estaba horro
rizada, pues sabía que su vecino tenía conejos en una conejera del jardín. Como
el conejo y el perro estaban llenos de barro, la mujer pensó que el perro había
matado al conejo y después había intentado enterrarlo. Las mujeres cogieron el
conejo y lo limpiaron cuidadosamente en el cuarto de baño. Cuando se hizo de
noche, atravesaron a hurtadillas el seto, entraron en el jardín del vecino y en
silencio colocaron el conejo en una conejera vacía.
A la mañana siguiente, el vecino de Mary, el de los conejos, la vio de lejos en el
jardín y le hizo señas. Ella se acercó al seto con sentimiento de culpa.
— ¿Sabe una cosa? — le http://vk.com/espanol_con_amigos
dijo el vecino— . Ayer por la mañana me encontré a uno
de mis conejos muerto en su conejera. Así que lo enterré en el jardín. Y esta
138
Corregir al narrador
mañana — dijo ahora en voz baja— ha vuelto de la tumba. ¡Está otra vez en su
conejera! Así que esta vez voy a llevarlo a un verdadero cem enterio de anima
les.
Günter Gerngross y Herbert Puchta
139
7.8 Com parar textos: un m étodo relacionado con la

persona
N iv el M ateriales
Intermedio-Avanzado Dos textos con información
que se pueda comparar y un
juego de copias para la clase
de una hoja de instruccciones
Tiem po
Unas dos horas, preferiblemente en una sola sesión de una mañana o
una tarde
O bjetivos
Aspectos del vocabulario: dificultad, afectividad, imitabilidad, ambición
Hay dos características especiales en esta serie de ejercicios estrechamente liga

dos: En la fase 1 se considera el vocabulario desconocido com o tal y no se
explica en detalle. Y en la fase 4, los alumnos tachan todas las partes del texto
que no satisfacen un criterio concreto. El hecho de dar a los alumnos la facul
tad de eludir la comprensión del vocabulario desconocido y de tachar partes
sustanciales de un texto en la lengua meta es una posibilidad poco habitual pero
importante para desarrollar su propia confianza.
Esta secuencia de ejercicios se desarrolla a partir del tipo de ejercicios de voca
bulario que recomiendan Morgan y Rinvolucri (com o en Morgan y Rinvolucri
1986) y termina en un ejercicio muy original de comprensión escrita (fase 4)
que es prácticamente un ejercicio de expresión escrita, aunque solo se requiera
tachar y no sea necesario ningún texto escrito original. La actividad me fun
ciona bien en cursos trimestrales de inglés para fines académicos, donde los
grupos suelen ser extensos y los alumnos provienen de varias facultades, con lo
que las clases se componen de alumnos con pocos intereses académicos y pocas
especialidades en común. Nuestro trabajo en esta fase tiene que (a) relacionar
aspectos de la nueva cultura que nuestros alumnos acaban de conocer, (b) ensa
yar destrezas de estudio que tengan una aplicación general y (c) despertar la
conciencia respecto al uso real y contemporáneo de la lengua. Los textos inclui
dos son apropiados para nuestro contexto; otros textos comparables son igual
mente apropiados.
Preparación
Prepare la hoja de instrucciones según el contenido de los textos. Haga el doble
de copias que el núm ero de alumnos de cada uno de los dos textos elegidos,
(cada uno tendrá dos copias de cada texto). Si es posible, coloque los pupitres
de forma desordenada por el aula.
140
Comparar textos; un método relacionado con la persona
Procedimiento
Distribuya las hojas y una copia de los textos a cada alumno. De ahora en ade
lante su función consiste en procurar que los alumnos comprendan las instruc
ciones y trabajen productivamente. Solo ofrezca ayuda o comentarios si se lo
solicitan.
El procedimiento aquí descrito se basa en los textos incluidos como ejemplos.
Hoja de instrucciones
1. Trabajando individualmente, elige la Década de Sara Parkin o bien la de Clive
Sinclair y elabora una lista con todas las palabras
- que no entiendas y
- que no utilices cuando escribes pero te gustaría utilizar.
Cuando hayas hecho esto, busca un compañero que haya elaborado una lista
del mismo texto que tú y juntos dividid todas vuestras palabras en tres cate
gorías. Debéis elegir juntos las categorías adecuadas. Cuando hayas acabado,
deja a tu compañero y siéntate solo.
2. Coge el texto con el que no trabajaste antes. Haz una lista con todas las expre
siones que admires.
Cuando hayas acabado, busca otro compañero que haya hecho una lista del
mismo texto que tú y clasificad juntos cada expresión como md-sculina o feme
nina. Cuando hayas acabado, busca otro compañero y sentaos juntos.
3. Coloca cada uno de los diez párrafos del texto de Sara Parkins en una escala
de mayor a menor, como el de Clive Sinclair, según los puntos de vista que
ella expresa. Después haz lo miso con los nueve párrafos del artículo de Clive
Sinclair.
Cuando hayas terminado, deja a tu compañero y siéntate solo.
4. Coge otra copia de ambos artículos. Tacha todas las frases escritas por Clive
Sinclair que Sara Parkin no podía haber escrito y todas las frases escritas por
Sara Parkin que Clive Sinclair no podía haber escrito.
Cuando hayas terminado, busca otro compañero que haya llegado a la misma
fase que tú y compara tus resultados.
Ampliación
5. Esta fase se puede hacer en clase o en casa como un trabajo voluntario;
- O bien;
Escribe dos o tres párrafos explicando cuál de las dos personas te gustaría ser.
- O bien;
Escribe dos o tres párrafos comparando sus carreras hasta la fecha y las pers
pectivas de cada uno.
Cuando hayas terminado, o en clase o en casa, busca otros dos compañeros
que hayan llegado a la misma fase y en un grupo de tres hablad para ver
cóm o podéis mejorar vuestros escritos. Escribid cualquier comentario crí
tico respecto a cada trabajo.
141
Mi década
Sara Parkin, de cuarenta y tres años, SARA PARKIN

está decidida a convertirse en una voz 1 98 0 Se afiUa al consejo nacional del Par
política im portante de los años tido Verde com o representante por
noventa. Como secretaria de organiza Yorkshire y Humberside.

1981 Se traslada a Lyons con su m arido
ción internacional del Partido Verde
Max Parkin, que trabaja para la
del Reino Unido y com o uno de los
Organización Mundial de la Salud.
cuatro secretarios de los Verdes en
1983 Se convierte en secretaria de orga
Europa, se está convirtiendo en una nización internacional del Partido
líder popular, aunque extraoficial, del Verde británico.
partido. Vive en las afueras de Lyons 1985 Se convierte en uno de los cuatro
con su marido Max y sus dos hijos, secretarios de los Verdes Europeos
Colin, de quince años, y Douglas, de 1987 El Partido Verde se disputa 134 esca
trece. MARK COOPER la entrevistó. ños en las elecciones generales de
Gran Bretaña y consigue un 1,4 por
ciento de los votos.
1989 Publica International Guide to Green Par
ties. Los Verdes consiguen el 15 por
ciento de los votos en las elecciones
europeas de junio. El programa Spit
ting Image prepara un m uñeco de
ella.
ue en 1 9 7 9 cuando em pecé a apren hablar de política económ ica y no de aguje
F der pcílítica. Me había trasladado de

Escocia a Leeds, que era el puesto de
avanzada del Partido Ecológico situado más
ros en las aceras, se quedó bastante contra
riado. Allí estaba yo, de pie diciendo: «En ese
caso, voy a estar contra usted en las p ró xi
al norte, y asistí a las reuniones locales, y mas elecciones, a ver si así consigo expresar
cuanto más m e enteraba del asunto, más mis ideas.» Se puso de pie de un salto, se
consciente era de que el hecho de ejercer volvió encantador y m e abrió la puerta
presión desde fuera no resultaba suficiente. cuando me iba.
Fui a ver a Keith Joseph, que era m iem bro Creo que los políticos llevan una vida
del Parlamento, de parte de la Conversation muy artificial. Cuando he planteado pre
Society. guntas a políticos veteranos, ellos me han
Él había escrito un pequeño folleto titu preguntado qué haría yo en una situación
lado Right Approach to the Economy, que pensá concreta. A menudo se quedan asombrados,
bamos que no era precisamente bueno para porque lo que les sugiero es algo que nunca
el medio ambiente. Así que hice mis deberes se les ha pasado por la cabeza pero que
y aparecí en su oficina de la circunscripción resulta muy razonable para las personas que
electoral para mostrarle algunas realidades. llevan ima vida normal.
Recuerdo que abrió la puerta, una puerta de Afortunadamente, he tenido una gran
batiente, m e pidió que entrara y soltó la variedad de experiencias. Siempre he sido
puerta delante de mis narices; se sentó en un muy curiosa. Nada, incluso las malas expe
escritorio para estar http://vk.com/espanol_con_amigos
a mayor altura que yo, riencias que puede que haya tenido, ha sido
y cuando se dio cuenta de que yo quería inútil. He trabajado de enfermera y he visto
142
accidentes de coche. He trabajado en plani ¿Consumismo Verde? La guía del consumidor

ficación familiar y he visto a personas en sus verde te ofrece todo, desde cham pú hasta
m om entos más íntim os. He estado en la champán, pero no dice nada de las armas o
India con m i m arido, que estaba trabajando de consum ir menos. Las mujeres del Tercer
en una epidemia de viruela. Mundo se colocan cántaros encim a de la
Cuando el trabajo de mi marido nos llevó cabeza y cam inan treinta kilómetros para
a Francia en 1981, comencé a trabajar con los conseguir agua del río. Nosotros nos m o n
grupos que se estaban form ando en otros tamos en el coche y recorrem os treinta kiló
países. Com encé con solo un par de expe m etros para com prarla en botellas de
dientes, y allora me llegan hasta el techo. plástico en el supermercado. Entonces, ¿qué
Llevo casada veinte años. Mi m arido es es el progreso?, ¿qué es la civilización?
maravilloso. El m atrim onio debería perm i La gente está comenzando a darse cuenta
tirte hacer cosas; no debería ser una limita de esto en su vida diaria, así que cuando
ción. Max cree que un político en la familia conseguim os el I 5 por ciento de los votos
ya es suficiente. Es más pesimista que yo res en junio, muchas organizaciones encargaron
pecto al futxiro.Yo no me olvido de lo que es sondeos más detallados para ver si se trataba
im portante en el hogar. Las mujeres son de un éxito pasajero. Descubrieron un gran
siempre culpables. Mientras estoy aquí sen cambio de valores, y las mujeres están espe
i tada, creo que debería estar con mis hijos, cialmente comprometidas porque histórica
pero las mujeres no se pueden dejar llevar mente han tenido responsabilidad en la
por su culpa. Si estuviera cuidando a los continuidad. Eramos nosotras las que íbamos
B niños todo el tiem po, me sentiría culpable a recoger las bayas y cuidábamos a los hijos.
de no estar haciendo esto. En realidad no im portaba si los hom bres
Creo que el movimiento verde representa regresaban o no, mientras lo hicieran algu
I un gran cambio en el pensamiento humano

desde la Ilustración. Francis Bacon dijo que
nos.
Los empresarios puede que sean los últi
debemos descubrir los secretos de la natura m os en convertirse en verdes, pero al fmal
leza torturándola. Ahora estamos viendo que tendrán que hacerlo porque no hay más
E no podem os ser dom inantes. Nuestra e co rem edio. Vamos a tener que cam biar nues
nomía depende totalm ente de nuestro tros estilos de vida para poder sobrevivir.
m edio am biente y hem os creado una dis ¿Nos vamos a ver forzados a ello por cir
I tancia entre todo lo que hacemos y esa rea cunstancias externas y quizá desagradables,
lidad. Los Verdes son distintos porque en o vamos a decidir hacerlo de form a ord e
I política tradicionalm ente se negocian los

intereses de un grupo en contra de los de
otro, mientras que nosotros hemos puesto el
nada? Esta es la pregunta de los noventa.
The Sunday Correspondent, 5 de noviem bre de

futuro de las especies en la mesa de n eg o 1989
i ciación.
14 3
Mi década
Clive Sinclair, de cuarenta y nueve CLIVE SINCLAIR

1980 Produjo el ordenador personal Sin
años, es el inventor más conocido de
clair Z -8 0 , el prim ero disponible
Gran Bretaña. Su éxito com o empre
por menos de 100 hbras.
sario ha sido irregular: el triciclo eléc
1982 Produjo el ordenador Spectrum ZX
trico Sinclair C5 fue uno de los
en medio de controversias debidas
fracasos más conocidos de los años a retrasos en las entregas.
ochenta. Es presidente de la británica 1983 Produjo la minitelevisión Microvi-
MENSA, vive solo en Mayfair y tiene sion. Los clientes se quejan de que
tres hijos de su ex mujer Ann. tienen que esperar hasta un año para
conseguirla. A Sinclair se le concede
el título de Sir y se convierte en el
Joven Empresario del año.
1984 Produjo el ordenador QL; muchos
no funcionaban. Sinclair se divor
ció.
1985 El Sinclair C5 entra en liquidación
a los pocos meses de su p rodu c
ción, con unas pérdidas de 8 ,6
millones de libras.
1986 Su rival. Alan Sugar, de Amstrad,
compra Sinclair Research.
1 9 8 8 -9 Comienza a trabajar en planes para
la creación de un teléfono portáül
barato y de una revolucionaria bici
cleta de poco peso.
N
- o considero que haya fracasado de mujer, y en cierto sentido ahora estoy más
ninguna m anera en los años solo que entonces. Por otro lado, m e he
ochenta. No considero que el C5 adaptado, y m e gusta mi vida.
haya sido un éxito o un fracaso. Un explora Si tuviera que definir los ochenta, m en
dor tiene que explorar callejones sin salida cionaría la extensión de la libertad, la co n
para encontrar el camino correcto. La gente centración en lo individual, la rotura de las
dice; «Se equivocó usted con el CS»; pero el barreras inetrnacionales y la pérdida del
C5 constituyó un paso más para crear el dominio mundial de los norteamericanos. La
coche eléctrico. Los productos son total ecología se introdujo en la política occiden
m ente radicales, así que habrá problemas tal — ya era hora también— y eso tuvo unas
con todos ellos. Sólo estoy decepcionado consecuencias impresionantes.
porque retrasó la creación del co ch e eléc Los ochenta comenzaron en 1 9 7 9 con la
trico. llegada del gobierno Conservador. Yo me
Sin em bargo, ha habido m om entos de siento muy orgulloso y creo que he tenido
depresión, com o cuando Sinclair Electronics suerte de ser contemporáneo de alguien con
tuvo problemas de flujo de fondos. Tuvimos la extraordinaria capacidad y valentía de
que vendernos a Alan Sugar. Pero no me Thatcher. Pero esto ha tenido su rém ora. Los
pareció doloroso. También pasé un periodo débiles se han empobrecido. Hace poco fui
de tristeza después de divorciarm e de mi a Newcastle y la gente se encuentra mal ali
144
mentada. El desempleo de larga duración ser un lugar agradable donde vivir. La tecno
destroza a las personas. Pero es un mal total logía es la forma de solucionar los problemas
mente necesario. Siempre existió; lo único ecológicos, no los políticos. No se puede
que hizo el gobierno fue mostrarlo. La socie solucionar el problema del dióxido de car
dad ha cambiado. La moraUdad ha descen bono diciendo a la gente: «N o utilice el
dido: el aumento del número de gamberros coche»; se hace creando un coche eléctrico.
es evidente. Quizá sea ése el precio que La gente dice que la tecnología es la causa de
debemos pagar por una sociedad libre. la contaminación, pero es su solución.
Para la tecnología, ha sido una década Otra tendencia evidente ha sido la globa-
tranquila. La principal novedad ha sido el lización de los negocios. Los países están
ordenador personal, que es simplemente una comenzando a perder su nacionalidad. Con
herramienta mental útil; no ha cambiado la forme se desarrolla esta tendencia, los nego
forma de vivir de las personas. Pero creo que cios no se sentirán limitados por los países,
su trascendencia se verá de forma retrospec y los gobiernos nacionales comenzarán a per
tiva y se considerará co m o el com ienzo de der control. Las empresas serán entonces un
algo inm ensam ente im portante: el surgi peligro para la soberanía nacional. Así que los
miento de la intehgencia artificial. La crea gobiernos van a tener que unirse para con
ción de máquinas que sean tan inteligentes trolarlas. Creo que el gobierno global será
com o los seres humanos no está tan lejana: una tendencia de los noventa. Probablemente
máquinas reproductivas que puedan dise es algo bueno, en mi opinión, pero conver
ñarse a sí mismas. Este es el cam ino a la tirá al mundo en un lugar más aburrido.
riqueza: sustituir hombres por máquinas. Las Gran Bretaña podría ser en los noventa el
máquinas pueden trabajar de médicos, den país más rico de Europa. Simultáneamente,
tistas, profesores; todos los ancianos podrán puede que haya un resurgimiento de la ética
ser atendidos. Da m iedo en cierto sentido, de los hippies, que podrá sobrevivir porque
porque plantea muchas pregim tas difíciles habrá una abundancia de puestos de trabajo
de tipo religioso sobre la naturaleza de la y no una escasez de elfos. Y supongo que
existencia. Pero son preguntas a las que tene habrá un giro a la izquierda. Estas cosas
mos que enfrentarnos. parece que ocurren en ciclos de catorce años.

Reconozco que los ochenta, com o ocurrió Yo no he sufrido ningún cam bio im por
en los sesenta, han visto el surgim iento de tante en mi forma de ver la vida. Sigo sin
una especie de tecnofobia. Es verdad que la creer en Dios con tanta intensidad com o
tecnología puede tener su lado oscuro: véase siempre. El mayor cam bio que he exp eri
la bom ba atóm ica. El m ovim iento verde es m entado ha sido mi traslado de Cambridge
básicamente racional, mientras que el movi a Londres. Me gusta el anonimato que tengo
miento de los sesenta era irracional, pero no aquí. Soy m ucho más rico que lo que era al
coincido con los verdes fundamentalmente com ienzo de los ochenta, pero no tanto
respecto a dónde debem os buscar el p ro com o lo era en la mitad de la década.
greso. N ecesitam os el crecim iento eco n ó
mico, que ha transformado Londres de ser un
desbarajuste sórdido e infestado de hum o a The Sunday Correspondent, 1 de octubre de 1989
Agradecimientos
Las ideas respecto a la clasificación de las palabras de las fases 1 y 2 se encuen
tran en Morgan y Rinvolucri (1 9 8 6 , págs. 1 0 8 - 1 1 ) , que tam bién agradecen
fuentes anteriores.
Peter Grundy http://vk.com/espanol_con_amigos

145
Debate a partir de palabras clave
7.9 Debate a partir de palabras clave
M ateriales
Intermedio-Avanzado Optativo: dos carteles con
listas de palabras clave
Tiem po
20-30 minutos para el procedimiento 1
20-45 minutos para el procedimiento 2
O bjetivos
Debate sobre un relato corto o una novela corta
Me había preocupado a menudo cómo lograr que los alumnos hablaran sobre
relatos y novelas cortas cuando (¿re?)descubrí esta idea tan sencilla. Ha funcio
nado bien, ¡siempre que la mayoría de la clase haya leído el texto!
Procedimiento 1
1. E xtraip de quince a veinte palabras clave o expresiones cortas de la lectura
y escríbalas en la pizarra en el orden en que aparecen. Por ejemplo: para los
primeros capítulos de The Go-Between, escrito por L. P Hartley escribí reciente
mente una lista que comenzaba así: «caja», «im án», «echó a perder mi
vida», «zodiaco», «venció», «tres maleficios», «hechizos».
2. Diga a la clase que las palabras de la lista serán explicadas una a una y que,
siguiendo un orden predeterminado (p. ej.: de izquierda a derecha), todos
dispondrán al menos de un turno para realizar un breve comentario. (A veces
es útil decir que los comentarios no pueden ser más largos de unas veinte
palabras.) Añada que quien no tenga nada que decir cuando llegue su turno,
puede decir algo así: «Ya han dicho lo que iba a decir», «No sé qué añadir»,
«¿Puedo pensarlo más tiempo?», «Me temo que tendré que pasar». (La pri
mera o la segunda vez que realiza esta actividad resulta útil escribir en la
pizarra algunas de estas frases.)
3. Hable lo menos posible mientras estén hablando los alumnos. Yo general
mente lo único que hago es rodear con un círculo la palabra de la que se
está hablando y a veces señalar a quien le toque el turno solo para m ante
ner el ritmo de los turnos. Después de que todos hayan consumido im turno
con una palabra, pregunte lo siguiente: «¿Alguien tiene algo que añadir que
sea breve o largo?» Cuando se hayan acabado los comentarios, tache la pala
bra y prosiga con la siguiente.
Después de haber dirigido esta actividad una vez, intente que algún alumno
lo sustituya y lo haga por usted.
146
Debate a partir de palabras clave
Variaciones
- Cuando se trate de acontecimientos, situaciones y personajes importantes,
prepare una tanda de comentarios basados en los hechos y una segunda
tanda de opiniones.
- Si usted tiene una clase con más de dieciocho alumnos, después de hacer
la actividad con todos utihzando la primera palabra, divida la clase en dos
grupos. En cada grupo, un alumno asume la función que tiene usted. Para
esta variación podría necesitar dos carteles que tengan escrita la lista de
palabras, uno para cada «profesor».
Fundamento
Escribir palabras o expresiones cortas en vez de oraciones permite a los alum
nos decir más cosas. Seguir unos turnos establecidos da a todos la oportunidad
de participar. Establecer que los comentarios deben ser breves anima a partici
par de dos formas a los alumnos menos habladores. En primer lugar, incluso los
alumnos tímidos consiguen generalmente decir algo así: «Había un diario en la
caja», lo que, si bien breve, constituye una información vital. En segundo lugar,
los alumnos habladores no pueden soltar en un turno todo lo que hay que decir
sobre una palabra.
Procedimiento 2
Después de haber realizado el Procedimiento 1 con una clase, reahce el Proce
dimiento 2, que hace que usted hable menos incluso y los alumnos más.
1. Forme grupos de tres o cuatro. (Si tiene algunos alumnos que no han leído
la lectura, o bien distribuyalos por distintos grupos, o bien envíelos a algún
sitio para que realicen la lectura.) Cada grupo elabora una hsta de diez pala
bras clave o expresiones breves extraídas de la lectura. Sugiérales quizá que
no escriban nombres. Puede que sea solo fruto de mi imaginación pero me
da la sensación de que los alumnos dicen más si la clave es algo así com o
«herm ana» o «amiga de la herm ana», más que, por ejem plo, «M arian».
Añada que todos los del grupo tienen que ser claros a la hora de relacionar
todas las palabras clave con la historia. El debate surge en los grupos con natu
ralidad cuando se trata de ver cuáles deberían ser sus palabras clave y por
qué.
2. Un alumno de cada grupo escribe las palabras clave en la pizarra.
3. Trabajando en los mismos grupos, los alumnos intentan determinar el sig
nificado de las palabras que hay en la lista del otro grupo.
Seth Lindstromberg
L http://vk.com/espanol_con_amigos
14 7
7 3 ii c a a r tfr ,í^ ñ h ^ tlb rft»W v «
.-•. )i.rj.,K,Mf: ' \&-<v «n-Mi .•.wir-^^îiHf. .?ír.mKvi.<¿iví»írc-i>j6 «>£>v;«t}
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'Vi i
8. Expresión escrita
Las once actividades de este capítulo no son en absoluto las únicas de este libro
que ejercitan la expresión escrita. Pero destacan por centrarse especialmente en
esa destreza como opuesta a otra área de ejecución o de conocimiento. Casi todas
estas actividades incluyen una fase en que los alumnos obtienen retroalimenta-
ción sobre su expresión escrita. Todas ellas se basan en la premisa de que si una
tarea tiene un marco escaso y confuso, suele producir una escritura escasa y/o
confusa. Por el contrario, unas instrucciones bien consolidadas y completamente
contextualizadas para el que escribe es probable que den com o resultado una
escritura digna de ser leída, una redacción de la que los alumnos se puedan sen
tir orgullosos y que acreciente enormemente su confianza. Como estas activi
dades tienen la finalidad de generar una redacción interesante, encajan bien con
el objetivo de animar a los alumnos a que permitan a sus compañeros leer u oír
lo que ellos producen. Dicho enfoque, además, parece una buena forma de moti
var a los alumnos no solo a escribir con mayor interés, sino también a reflexio
nar más sobre el contenido y la redacción y a prestar mayor atención a la
legibilidad. (La cooperación entre alumnos a la hora de escribir puede ocurrir
antes o después de la corrección que usted realice, según lo crea apropiado para
el nivel de sus alumnos y el carácter de lo escrito.)
Las dos primeras actividades, «Sé mi escribiente» ( 8. 1) y «Cartas líricas»
(8 .2 ), comparten la característica de procurar que los alumnos consideren para
quién escriben. Ambas tienen también otras características muy interesantes y
eficaces que dejo que descubra por su cuenta.
«De novelistas a editores» (8 .3 ) es un ejemplo especialmente bueno sobre la
manera de fom entar una m ejor expresión escrita desarrollando un contexto
comunicativo que sea realista y que a la vez cree un ambiente animado.
«De los garabatos a la redacción» (8 .4 ) comienza con una historia a la que
usted pide a los alumnos que no atiendan. Se trata de uno de los trucos de la acti
vidad, que le permiten guiar la redacción y a la vez dar cabida a la creatividad.
«Cosas sórdidas» (8 .5 ) es un método para estimular a los alumnos a escribir
redacciones cortas (sobre un tema poco com ún) que ellos comparan en una
clase posterior.
«Traducción en prosa inglesa de un poema en lengua materna» (8.6) trata de
cóm o llevar a la práctica la idea de utilizar un poema en lengua materna para
esquematizar y estructurar la escritura en inglés.
«Com o un animal salvaje» (8 .7 ) es una actividad que ayuda a los alumnos
primero a que se fijen en las características de un lenguaje relativamente acadé
149
Sé mi escribiente
m ico y después a utilizarlas cuando escriban sobre sí mismos com o si fueran

animales salvajes»
«Cartas a personajes literarios» (8 .8 ) comienza con una sesión de escritura
de cartas y termina con un debate en grupo sobre los personajes de una obra
literaria.
En «Frases relativas a países» (8.9) los alumnos trabajan en clases con alum
nos de varias nacionalidades y escriben listas de frases relativas a sus países y a
los de sus compañeros. Termina con exposición oral de lo que todos han escrito.
«Plagio creativo; manipular un texto» (8 .1 0 ) describe cóm o desarrollar la
conocida técnica de ofrecer a los alumnos un texto modelo antes de escribir.
También toma prestada una característica de la dictoglosia (o «dictocom posi-
ción»): sin embargo, ¡no hay dictado!
Una de las ideas que fundamentan «Boletines de final de curso» (8. 11) es evi
tar acabar un curso con el gesto burocrático de repartir informes oficiales de
boletines de notas. Por el contrario, aquí los alumnos elaboran los suyos.
8.1 Sé mi escribiente
N ivel M ateriales
Intermedio-Intermedio alto Ninguno
Tiem po
20-40 minutos
O bjetivos
Expresión escrita; expresión oral
Para que cualquier redacción tenga sentido para su autor, y por tanto le resulte
motivadora, necesita un lector. Si el que escribe tiene en cuenta un lector deter
minado, entonces es probable que lo que escribe tenga más fuerza y claridad.
En este ejercicio, el receptor de la carta está ausente, pero se proporciona un
«lector real» pidiendo al alumno que escriba de parte de alguien que esté pre
sente, que de esta forma actuará como un lector muy motivado que, por tanto,
motiva al que escribe. Esto, creo, resulta más eficaz que, por ejemplo, pedir a
los alumnos que actúen como receptores de cartas.
Procedimiento
1. Pida a los alumnos que piensen en una persona, sobre todo en alguien que
tenga una posición de responsabilidad o confianza (p. ej.: abogado, policía,
dependiente, profesor), que en una ocasión concreta los engañó, los decep
cionó, los irritó o los ofendió. Diga a los alumnos que piensen detenida
mente e intenten recordar con todo detalle esa situación.
150
Expresión escrita
2. Pida a los alumnos que formen parejas.

3. Diga a los alumnos que el primer miembro de cada pareja tiene que hablar
a su compañero, com o mucho un minuto, com o si el compañero fuera la
persona en la que pensaba durante la fase 1 .Tienen que decir con claridad
lo que ocurrió y lo que les pareció a ellos. Mientras tanto, el compañero debe
escuchar atentamente sin responder ni interrumpir.
4. Cuando el primer miembro haya terminado, el segundo puede hacer algu
nas preguntas para aclarar la situación y después tiene que decir, con todo el
cuidado y la objetividad posibles, lo que ha entendido. Puede haber luego
otra fase de preguntas y aclaraciones.
5. Repita las fases 3 y 4 con el segundo miembro de cada grupo como «prota
gonista» y con el primero como oyente.
6. Pida a los alumnos que piensen un mom ento en la situación que han des
crito y que determinen con precisión lo que les gustaría que hiciera la per
sona implicada (véase fase 1) con el fin de aclarar el asunto o de reparar los
errores, de disculparse, de pagar dinero, de dimitir de su trabajo, etc.
7. Cada alumno debería decir a su compañero lo que decidieron en la fase 6.
8. Cada alumno, como «escribiente», redacta ahora una carta (de 80 a 150 pala
bras) para que su compañero la firme y se la envíe a la persona que lo agra
vió, incluyendo cualquier referencia necesaria a los hechos y manifestando
claramente el resultado esperado.
9. Las parejas debaten cada carta por turnos y concretan las versiones finales. La
última palabra de cada carta la tendrá, naturalmente, el que la firme.
Fundamento
i) Estamos acostumbrados a pedir a los alumnos que trabajen colaborando en
grupos reducidos, pero a veces no vemos los aspectos negativos de la cola
boración. Uno de ellos, que surge con frecuencia cuando se pide a los alum
nos que elaboren algo en conjunto, es que el producto final surge del
acuerdo, hasta el punto de que ninguno de los participantes se queda total
mente satisfecho con él. En esta actividad, aunque el trabajo se realiza clara
mente en colaboración, el producto final debe, por definición, satisfacer solo
a uno de la pareja: es el protagonista, no el escribano, quien tiene que que
dar satisfecho. De este modo, se puede considerar la tarea com o un acto de
servicio de un miembro al otro.
ii) Una parte importante del trabajo de escritura es el proceso de redacción y
revisión. Esto puede resultar, al menos psicológicamente, difícil de aceptar
por parte de muchos de los que escriben. Estos desean, por ejemplo, hacer
la redacción perfecta y definitiva partiendo directamente de las ideas básicas.
Otros sencillamente puede que aborrezcan o bien el trabajo de revisión, o
bien la visión de un borrador lleno de tachaduras e inserciones. En esta acti
vidad el proceso de redacción y revisión se desarrolla, naturalmente, sobre
las siguientes tareas:
- volver a contar lo que un compañero ha dicho
151
Cartas líricas
- la primera redaccic3ii, que incluye k) que se ha establecido en la fase 1, y

- el comentario y la aprobación/revisión de la carta del escriba por parte del
protagonista/firmante.
John Morgan
8.2 Cartas líricas
N iv el M ateriales
Intermedio bajo-Avanzado Letras de canciones con huecos
presentadas en forma de carta
(ejemplo incluido); una
grabación de la canción;
optativo: un cuestionario
(ejemplo incluido)
Tiem po
60-90 minutos
O bjetivos
Comprensión oral y diseño de carta; expresión oral; comprensión oral
Esta actividad comienza rehaciendo la letra de una canción en la forma de una

carta que demanda una respuesta bastante em ocional. A menudo, al trabajar
individualmente, los alumnos se sienten algo inseguros al realizar este ejercicio.
Me he dado cuenta de que al hacer de la redacción de una carta un trabajo en
grupo (como en la fase 3 ), se reduce esta inseguridad de manera considerable
y generalmente se acelera la actividad. También posibilita que usted pueda ayu
dar más a los alumnos en la fase de redacción.
Preparación
Escriba la letra de la canción en forma de carta. Aquí incluimos un ejemplo. Para
que tenga mayor efecto se necesita una dirección, el nombre del destinatario y
una fecha reciente. Debería, tam bién, ser escrita a mano y no tecleada. Si se
decide a utilizar un cuestionario en las fases 6 y 7, elabore uno. Haga suficien
tes fotocopias del cuestionario para cada grupo de tres o cuatro alumnos.
Procedimiento
1. Pida a los alumnos que lean la «carta-canción» con huecos. (¡Pero no les
diga que es una canción!) Sugiérales que anoten cualquier palabra que no
comprendan.
2. Diga o pregunte a sus alumnos el significado de cada elemento de vocabu
lario anotado. http://vk.com/espanol_con_amigos
152
Expresión escrita
3. Coloque a sus alumnos en grupos reducidos y pídales que consideren las

siguientes preguntas:
- ¿Cuál es la relación existente entre las personas mencionadas en la carta?
- ¿En qué fase se encuentra esta relación?
- ¿Qué intenta decir el remitente en la carta?
- ¿Cuál es el tono de la carta?
- ¿Qué crees que le parecerá esta carta al destinatario cuando la lea?
4. Reúna a la clase. Pida las respuestas de los distintos grupos y organice un
debate sobre dichas respuestas. Escriba en la pizarra nuevas frases para des
cribir relaciones. Esto puede resultar útil más adelante..
5. O en grupos o en conjunto, los alumnos intentan adivinar qué palabras son
apropiadas para rellenar los huecos. Como respuesta a ello, intente aclarar la
diferente intensidad o connotación que tienen palabras aparentemente pare
cidas, y relacione estas diferencias con lo que ya se ha determinado respecto
al tono de la carta.
6. Trabajando en colaboración, los grupos redactan ahora una réplica adecuada.
Deberían tener suficiente vocabulario de la carta original y de la pizarra para
redactar un texto bastante emotivo.
Recorra el aula y contribuya a que el lenguaje sea correcto.
7. Los grupos intercambian las cartas y las leen. Los grupos pueden conceder
puntos (de 1 a 10 quizá) o añadir comentarios respecto a la idoneidad del
mensaje, la originalidad, la intensidad emotiva, la calidad poética, la correc
ción del lenguaje o sobre cualquier otro aspecto que usted decida que con
sideren.
Una alternativa consiste en que los alumnos completen un cuestionario (que
entonces se da a los autores de la carta que se está leyendo) respecto a sus
reacciones como lectores.
Ejemplo de cuestionario
- ¿Han sido respondidas todas las preguntas y otras ideas clave?
- ¿La respuesta es motivadora o no?
- ¿La respuesta es más o menos apasionada que la primera carta? ¿Por qué
crees que es así?
- ¿Creerá el destinatario que el remitente se preocupó mucho de no herir
sus sentimientos? Subraya con una línea ondulada cualquier fragmento que
te parezca especialmente amable o considerado.
- Subraya con línea recta otros fragmentos que te gusten especialmente. Di
por qué te gustan.
- ¿Crees que el remitente tiene un carácter poético? ¿Por qué?
- ¿Una personalidad dividida? ¿Por qué?
- ¿Qué te parece la letra con que escribe? ¿Romántica? ¿Apresurada?
- ¿Crees que la carta está bien estructurada? ¿O es más bien una mezcolanza
de elementos deslavazados?
- ¿Qué crees tú quehttp://vk.com/espanol_con_amigos
piensa el autor respecto a Bill?
15 3
Cartas líricas
Además, si usted decide usar cuestionarios, podría ser una buena idea repar
tirlos en la fase 6 con el fin de proporcionar a los que escriben las cartas
mayor ayuda y motivación.
8. Diga a sus alumnos que la carta es realmente la letra de una canción. Ahora,
póngala y dígales que la escuchen para que comprueben cuáles son las pala
bras que faltan en los huecos. Este es un buen método de relajamiento tras
un periodo de trabajo lingüístico que conlleve mucha concentración. El
hecho de que los alumnos hayan estado trabajando con la canción durante
m ucho tiempo antes significa que comprenderán la letra de la canción
cuando la oigan mucho m ejor que si la hubieran oído «en frío».
Variación
Una alternativa a la presentación de la letra de la canción con huecos es dar a los
alumnos una carta completa sustituyendo algunas palabras por otras nuevas. De
esta forma se puede hacer completamente irreconocible una canción muy cono
cida. Esto puede añadir sorpresa e interés en la fase de audición. Una tarea de
comprensión oral puede ser la siguiente: «Señala las palabras que son distintas».
Nota
Esta canción se titula «Something happened on the way to heaven», y pertenece
al álbum But SeriousJy de Phill Collins (Copyright 1989, Pliilip Collins Ltd. Hit and
Run Musisc Ltd.). Muchas de las letras de sus canciones son muy apropiadas para
esta actividad.
El original de la canción de amor (aquí incluido)
M artes, 11 de septiem bre de 1 9 9 0
Q uerida Rachel:
Tuvimos una vida, tiivimos un am or, pero nunca sabes lo que tienes hasta que lo
__________ ■Bueno, eso fue entonces p e r o ____________ es lo que cuenta y quiero
que vuelyas. ¿Cuántas veces puedo d ecirte que lo siento?
¿C óm o puede salir m al algo que es tan bueno? ¿C óm o p o d e m o s____________con
algo tan verd adero? N o lo sé, n o ten go l a s _____________ . Q u iero que vuelvas.
¿Cuántas veces puedo d ecirte que lo siento?
B u eno, ya sabes que p u e d e s _____________ a esco n d erte, p ero yo n o m e voy a
m en o s que vengas con m igo. Tuvimos n u e stro s________________ _ pero yo estoy a
tu lado. Tú eres todo lo que n ecesito; p or favor, créem e.
Yo sólo q u e ría ______________ a quien amar, pero algo o cu rrió en el cam ino hacia
e l _____________ . Algo que m e agarró y no quiso soltarm e. Q uiero que vuelvas.
¿Cuántas veces puedo decirte que lo siento?
Dicen que n o puedes llevártelo cuando te vas, y yo lo creo. Pero entre llevarse lo
que tengo o e s ta r _____________ co n tig o, ya sabes, yo preferiría esto últim o.
Con todo m i amor,

Phil http://vk.com/espanol_con_amigos
154
Expresión escrita
Clave
En orden, las palabras que faltan son:
pierdes ahora equivocarnos respuestas correr problemas alguien cielo aquí
Muchos tipos de canción popular ofrecen letras que se pueden utihzar, sobre todo
las baladas tradicionales de los años treinta y cuarenta (p. ej.: «Smoke gets in your
eyes») y las baladas de música soul de principios y mediados de los años sesenta
(p. ej,: « I’ve been good to you»). «It’s now or never», de Elvis Presley, funciona
excepcionalmente bien. Los estribillos y otras repeticiones pueden eliminarse.
Agradecimiento
Esta actividad está basada en otra representada por Gerry Kenny en el seminario
del Pilgrims Staff Development.
Joe Buckhurst
8.3 De n ovelistas a editores
N iv el M ateriales
Elemental-Intermedio alto Títulos inventados de novelas
escritos en hojas de papel (uno
por grupo); una novela por
grupo; unas cuantas tijeras;
diccionarios
Tiem po
60-120 minutos
O bjetivos
Debate
A los alumnos les encanta manipular novelas extranjeras. Y esto proporciona una
oportunidad para trabajar con el diccionario en el aula, que para ellos no es abu
rrido. Aunque los alumnos sean todavía incapaces de leer novelas, se sienten
muy satisfechos de poder saber de qué va una novela de verdad. Les gusta hacer
el papel de escritores y editores. Por un lado, esto les da un motivo para reali
zar una escritura creativa con la que se pueden identificar.
Preparación
Para cada grupo de cuatro a seis alumnos, prepare una hoja de papel con un
título inventado de una novela, quizá el título de una novela que usted cree que
sus alumnos nunca han oído. También traiga al menos un best-sdier o un thriller
para cada grupo.
1 55
De novelistas a editores
Procedimiento
1. Forme un número impar de grupos que tengan de cuatro a seis alumnos cada
uno. Dé a cada grupo una novela (o déjeles elegir una de un m ontón). Dé
tiempo a los grupos para que hojeen la novela y después pida un informe a
cada grupo sobre el tipo de novela que creen que es la que tienen. Pregúnte
les cómo llegaron a esa conclusión. Por ejemplo, ¿leyeron el texto de la solapa?
2. Pregunte a sus alumnos el camino que sigue una novela desde que el escri
tor tiene la idea hasta que se publica. Esboce las fases (de forma simplicada)
en la pizarra; por ejemplo:
idea ^ trama redacción ^ revisión —> corrección producción de
pruebas ^ corrección de pruebas —> diseño de cubierta ^ producción
libro acabado
3. Enseñe a sus alumnos a examinar cuidadosamente la portada y la contra
portada y los detalles de la biografía del autor. Tienen que tomar nota de los
elementos que ven allí. Anímeles a que incluyan una amplia gama de ele
mentos; por ejem plo: ilustraciones (¿Son interesantes técnicamente? ¿El
color? ¿El estilo? ¿Qué tema? ¿Qué atractivo?), distintos tipos de letras, rese
ñas (¿De quién?, ¿De qué hablan principalmente?, ¿Algún aspecto lingüís
tico interesante?), resumen de la trama (¿Qué tipo de libro creen que es
según el estilo?, ¿Algún aspecto lingüístico interesante? ¿Desvela mucho,
quizá? Si no es así, ¿qué les invita a buscar?), etc. En un nivel elemental, pro
cure que los alumnos no se concentren demasiado en el lenguaje; busque
también claves visuales.
Los grupos informan de sus hallazgos.
Reparta a cada grupo una hoja que tenga escrito un título inventado de una
novela. Dígales que son novelistas y que tienen que escribir un resumen de
la trama en no más de diez líneas. Recuérdeles que la trama es «lo que pasa
en la novela». Dígales que escriban ese resumen utilizando formas verbales
de presente. Dígales que también inventen el nombre del autor.
Establezca un límite estricto de tiempo para esta fase antes de que los alum
nos se pongan a trabajar (de quince a veinte m inutos). Haga que se den
cuenta del tiempo que pasa para que eviten largos debates y terminen más
o menos a la vez.
6 . Los grupos intercambian los trabajos. Ahora cada grupo es un grupo de edi
tores. Dígales que lean, debatan, diseñen la portada y la contraportada, y
escriban la biografía. (Como los alumnos tienen todavía las novelas, las pue
den usar de modelos.)
7. Los grupos vuelven a intercambiar los trabajos, esta vez con un tercer grupo
de lectores de pruebas, cuyo trabajo consiste en encontrar errores.
Cuando terminan de leer las pruebas, las hojas se devuelven a su «autor»,
que entonces elabora la copia fmal así com o la maqueta de la cubierta.
Sugiera que los grupos se dividan el trabajo para que ninguno esté sin hacer
nada. Si un alumno acaba el trabajo antes de tiempo, tiene que ayudar a otro
alumno, quizá realizando la lectura de pruebas.
156
Expresión escrita
9. Pase los trabajos terminados de grupo en grupo. Si usted lo desea, pida a los
grupos que voten el libro m ejor elaborado, el libro que más les gustaría leer,
el autor más interesante, etcétera.
Variación
Los novelistas y los editores se reúnen para hablar del libro antes de la fase 8.
Esto se podría llevar a cabo en dos partes y cada grupo haría una reunión como
escritores y otra como editores.
Adriana Díaz
8.4 De los ga rab ato s a la redacción
N ivel M ateriales
Intermedio-Avanzado Música de fondo; una historia
que se pueda leer en alto en
unos tres minutos
Tiem po
35-45 minutos
O bjetivos
Expresión oral; comprensión escrita
Esta es una actividad de expresión escrita no basada en la comprensión oral.
Procedimiento
¡.Pregunte a los alumnos el significado de la palabra «doodle» (garabato). Si
nadie lo sabe, pídales que utilicen el diccionario.
2 .Coloque a los alumnos en grupos de cuatro a seis. En cada grupo los alum
nos preguntan quién hace garabatos, cuándo y qué tipo de garabatos hacen.
Un secretario del grupo toma notas.
3 .Los secretarios informan a toda la clase de las averiguaciones que ha reah-
zado el grupo.
4.Procure que todos tengan una hoja del tamaño aproximado de A4. Después
diga que va a leer en alto una historia y que, por una vez, no tienen que
prestarle atención sino que tienen que garabatear mientras escuchan. Sin
embargo, hay una norma: los garabatos tienen que ser palabras. Igual que
los garabatos que son dibujos, los garabatos de palabras serán probablemente
distintos de lo que oigan, aunque pueden ser sugeridos por lo que oigan.
5 .Comience poniendo la música de fondo (si es que no la ha puesto antes) y
lea la historia. Hable tan bajo como pueda sin que deje de oírsele. (Normal
mente los alumnos tardan medio minuto en comenzar a hacer garabatos.)
1 57
De los garabatos a la redacción
6 .Cuando haya terminado de leer, diga a los alumnos que tracen una línea alre
dedor de la parte del papel donde han hecho garabatos. Después de que lo
hayan hecho, pídales que sigan dibujando individualmente y que escriban
— en la parte vacía de sus hojas— palabras o frases relacionadas con la his
toria que les acaba de leer.
/.Pregúnteles si tienen más palabras dentro de la zona de garabatos o fuera de
ella. Es decir, ¿hacían más garabatos cuando estaban escuchando o cuando
no escuchaban?
8 .Vuelva a formar a los alumnos en sus grupos anteriores. Pida a todos que
saquen una hoja limpia y que dibujen una línea vertical en medio. En im lado
escriben «garabatos» y en el otro «historia».
9 .Diga que los alumnos de cada grupo tienen que juntar todas sus palabras en
cada categoría y que cada alumno debe hacer una copia completa.
10.Reúna a la clase. Alguien del grupo lee en alto cada una de las listas de pala
bras. Los alumnos de otros grupos pueden añadir lo que oyen a sus propias
listas.
11.Coloque a los alumnos en parejas provenientes de distintos grupos. Cada
pareja escribe en colaboración una historia que incluya todas las palabras que
tienen en ambas columnas. Dígales que pueden intentar adaptar la historia
que han oído o escribir otra totalmente distinta. Añada que tienen que titu
lar la historia y firmarla.
Recorra el aula ayudando con el lenguaje.
Ampliación
Si se les avisa, a los alumnos por lo general les gusta que se «publiquen» sus his
torias. Algunas opciones al respecto son las siguientes:
- Cuando terminen, los alumnos intercambian las historias, las leen, las vuel
ven a intercambiar por otras historias y así sucesivamente.
- Coloque las historias en las paredes o póngalas encima de unas mesas para
que todos las lean. Si los alumnos han estado utilizando procesadores de texto
en clase, entonces leen las historias en los monitores.
- Reparta las historias terminadas. Los alumnos las leen y después las pasan
siguiendo una ruta predeterminada (quizá circular). (En una clase numerosa,
los alumnos se pasan las historias dentro de los grupos.)
La «publicación» gusta sobre todo si usted ha hecho hincapié en la correc

ción y ha pedido a sus alumnos que vuelvan a escribir la historia con la ayuda
suya o de otros compañeros.
Variación
Se puede prescindir de la fase 10 si todos los alumnos tienen una buena canti
dad de palabras en ambas columnas.
158
Expresión escrita
Comentario
A los alumnos les resulta sorprendente que se les diga que no presten atención
a lo que se habla; y la extrañeza de esta instrucción explica la demora en poner
se a garabatear. Sin embargo, enseguida empiezan a disfrutar tanto de la falta de
rigidez de la actividad que no importa cuántas veces la hagan, es una de esas
actividades que siempre es bien recibida.
Adriana Díaz
8.5 Cosas sórdidas
N iv el M ateriales
Intermedio-Avanzado Listas (incluidas)
Tiem po
5 minutos en la primera clase; 20 en la segunda
O bjetivos
Escritura creativa; frases de relativo; también posiblemente
«con posesivo»
Si le gusta volver a los deberes de casa verdaderamente interesantes, pruebe esta

actividad.
Procedimiento
En la primera clase:
1. Reparta las listas incluidas en esta actividad y diga a sus alumnos que fue
ron escritas por una dama de honor en un tribunal japonés en el siglo xix.
2. Pida a los alumnos que:
- lean las dos listas de deberes de casa
- hagan su propia lista o de «cosas sórdidas» o de «cosas que han perdido
su poder»
- escriban un texto utilizando su lista com o punto de partida. (Algunos
alumnos, siguiendo los modelos, escriben de forma sucinta; otros escri
ben profusamente y de forma creativa.)
En la segunda clase:
1. Divida a los alumnos en grupos de cuatro a seis. No mezcle alumnos que
han escrito sobre cosas sórdidas con los que han elegido el segundo tema.
Los alumnos se cuentan o enseñan unos a otros lo que han escrito.
159
Cosas sórdidas
2. Empareje a los alumnos de forma que hayan escogido temas distintos. Estos
comparan sus textos.
Cosas o personas sórdidas

- El dorso de un bordado.
- El interior de una oreja de gato.
- Un grupo de ratones, que todavía no tienen pelo, cuando salen de sus nidos
moviéndose de un lado a otro.
- La oscuridad en un lugar que no da la impresión de estar muy limpio.
- Una mujer poco atractiva que cuida a una extensa prole de hijos.
- Una m ujer que cae enferma y permanece así durante m ucho tiempo. En la
mente de su novio, que no le tiene mucha devoción precisamente, ella debe
de parecer bastante sórdida.
Cosas o personas que han perdido su poder

- Un barco grande encallado en una ensenada cuando hay marea baja.
- Una mujer que se quita la peluca para peinarse el pelo corto.
- Un árbol grande que ha sido abatido por una galerna y yace con las raíces al
aire.
- La figura en retirada de un luchador de Sumo que ha sido vencido.
- Un hombre sin importancia reprendiendo a un encargado.
- Un mujer que se ha enfadado con su marido por una tontería, se va de casa
y se esconde en un sitio. Está segura de que su marido saldrá corriendo a bus
carla, pero su marido no hace nada de eso y muestra la indiferencia más irri
tante. Como no puede estar fuera para siempre, ella se traga su orgullo y
regresa.
(The Pillow Book of Sei Shonagon, O x fo rd U n iv ersity Press, 1 9 6 7 )
Comentario
El libro The Pillow Book of Sei Shonagon está lleno de relatos cortos que son estímu
los ideales para la escritura creativa. A continuación se muestran los títulos de
algunas de sus anécdotas;
La visita de un amante
Cosas que no se pueden comparar
Nada puede ser peor
Una vez un h o m bre...
Sentir que se es despreciado por los demás
Verdaderamente, los hombres tienen emociones extrañas
Mario Rinvolucri
.60
Expresión escrita
8.6 Traducción en prosa inglesa de un poem a en

lengua m aterna
N ivel M ateriales
Cualquiera, dependiendo del poema Un juego de copias de un
poema corto, diccionarios
monolingües y bilingües, un
diccionario de ideas afines en
la lengua meta o el Longman
Language Activator (1993)
Tiem po
45-60 minutos
O bjetivos
Destrezas para el uso del diccionario; interpretar un poema; escribir
narrativa y (en la ampliación) poesía
Esta actividad está diseñada para grupos monolingües. Yo la usé por primera vez
para la enseñanza de la traducción, pero es igual de provechosa con un grupo
normal de enseñanza de idiomas. Tiene que elegir un poema escrito en la len
gua materna de sus alumnos que puedan entender y con el que se puedan iden
tificar de algún modo. Trabajando con un grupo de adolescentes españoles de
nivel interm edio alto, elegí un poema narrativo de treinta versos del poeta
peruano César Vallejo en el que recuerda una tarde de su infancia.
Preparación
Prepare antes de clase su traducción en prosa del poema.
Procedimiento
1. Reparta copias del poema y léalo en alto. Ofrezca información sobre el autor,
el escenario o el contenido que usted crea interesante o útil conocer.
2. Pida a los alumnos que lean el poema. Responda a cualquier pregunta que
pueda surgir, pero no intente orientar la forma en que el alumno interpreta
el poema. La interpretación siempre tiene que ser propia.
3. Pídales que escriban una traducción en prosa del poema. Dígales claramente
que tienen que concentrarse en la narración y que esto significará cambiar
el orden o la presentación, la estructura de las oraciones y m uchos otros
aspectos del original.
4. Cuando hayan acabado la narración, los alumnos intercambian los textos con
sus compañeros con el fin de comparar las variadas formas en que han inter
pretado el poema. Gran parte del debate resultante surgirá de su sorpresa al
comprobar las distintas formas en que han leído el poema.
161
Traducción en prosa inglesa de un poema en lengua materna
Amp/iación
5. Pídales que escriban un poema en la lengua meta basándose en su traduc
ción en prosa pero reflejando uno o más aspectos del original. Dependiendo
del poema que hayan utilizado, se podría intentar seguir la misma o pare
cida estructura estrófica e incluso la misma rima.
Variación
Comience con un poema en inglés y no en la lengua materna. Ejemplos apro
piados son «This is just to say», de W illiam Carlos W illiams o «40-Love», de
Roger McGough.
Bryan Robinson
8.7 Com o un anim al salvaje
N iv el M ateriales
Intermedio-Avanzado Un juego de copias de unos
textos cortos sobre animales
Tiem po
60 minutos
O bjetivos
Aspectos de la expresión escrita formal; vocabulario sobre animales v sus
costumbres
«C om o un animal salvaje» describe un m étodo divertido y memorable de

aprender la diferencia que hay entre el lenguaje formal y el lenguaje coloquial.
Es también una excelente actividad para ayudar a los alumnos a conocerse en
tre sí.
Preparación
1. Recorte de una revista de medio ambiente o copie de una enciclopedia uno
o más textos sobre animales que incluyan un nom bre común (p. ej.:
«Erizo»), un nombre científico (p. ej.: «Erinaceus europæus»), y expre.sio-
nes tales como «Se encuentra habitualmente... Su hábitat es... Prefiere... Cons
truye su nido... es nocturno...»
2. Haga suficientes copias para su clase.
Procedimiento
1. Trabaje el texto o los textos con sus alumnos asegurándose de que co m
prenden las expresiones comodín. Diga que las expresiones en latín se uti
lizan en biología.
16 2
r Expresión escrita
2. Descríbase usted mismo utilizandos términos parecidos. (Diga que la termi

nación en -a es para el femenino y en -us para el masculino.)
«Tessa» (Professoria Hilderstona)

Se encuentra habitualmente en el noreste de Kent, aunque esporádicamente se
la puede ver en otras partes de las Islas Británicas y en el extranjero. Su hábitat
es un pueblecito frondoso, pero por el día se la ve en pequeñas ciudades coste
ras. Su dieta se compone de fruta, verduras, bayas y nueces. Por el d ía ...
3. Los alumnos escriben descripciones parecidas de sí mismos. Probablemente

tenga que ayudarlos, sobre todo con los nombres científicos. Por ejemplo,
pregunte a los alumnos lo que más les gusta hacer o cuáles son sus costum
bres y sugiera que hagan traducciones simuladas del latín. En una clase reciente
algunos de los nombres científicos eran: «Discosius guyus», «Studianta non
seriosa», «Studiantus siemprus tardonus» y «Studianta gymnastica».
4. Cuando los alumnos hayan escrito sus textos y los hayan corregido, pídales
que los lean en alto entre sí. Enseguida se empezarán a reír cuando oigan a
los demás describiéndose com o «se los ve poco en invierno», «activos por
las noches en las discotecas» y «se aparea durante toda la vida».
Ampliaciones
- Los alumnos leen más textos sobre animales para buscar expresiones que pue
dan aplicarse a sí mismos o a otras personas.
- Haga un debate sobre el origen latino de muchas palabras académicas y cien
tíficas. Enseñe prefijos habituales (p. ej.: «inter») y raíces (p. ej.: «-act»,
«-spect», «-tract»).
- Los alumnos «traducen» expresiones, oraciones y textos cortos provenientes
del inglés científico o académico al inglés coloquial, o viceversa. Por ejemplo:
«An omnivorous creature» «Animal que come de todo».
Tessa Woodward
8.8 Cartas a personajes literarios
N ivel M ateriales
Intermedio-Avanzado Ninguno
Tiem po
50-80 minutos
O bjetivos
Ponerse en la piel de personajes literarios; escribir cartas coloquiales
163
Cartas a personajes literarios
Escribir redacciones o debatir sobre personajes puede ser una actividad muy
aburrida y tiende a centrarse en la conducta superficial de los personajes. Esta
actividad profundiza en los motivos de esas conductas.
Preparación
Sus alumnos tienen que haber leído u oído una historia; un relato corto, un
cuento o una novela.
Procedimiento
1. Diga a sus alumnos que elijan un personaje de la historia que han leído u
oído recientemente del que les gustaría saber más: uno que les gustó o les
disgustó en especial o les resultó difícil comprender (Usted, como profesor,
puede tener razones para querer elegir el personaje, pero quizá sea más pro
vechosa la diversidad.)
2. Dígales que escriban una carta al personaje y que le pidan que describa el
tipo de persona que es y por qué se comportan com o lo hace. Tienen que
preguntar sobre incidentes concretos. Según el nivel de sus alumnos, y el
tiempo de que disponga, deje de diez a veinte minutos para ello. \
3. Recoja las cartas y repártalas a otros alumnos. Funciona mejor si el receptor está
sentado lejos del que ha escrito la carta. Pida a los alumnos receptores que escri
ban una respuesta como si fueran el personaje, respondiendo preguntas y expli
cando su conducta y motivos. Deje de veinte a cuarenta minutos para ello.
4. Recoja las respuestas y déselas a los alumnos a las que van dirigidas. Las car
tas originales las tienen los «personajes», como en la vida real.
5. Divida la clase en grupos de cuatro y pídales que hablen de las cartas que han
recibido. La forma más sencilla es que cada m iem bro del grupo diga a los
demás de forma esquemática lo que escribió en su carta, lea en alto la res
puesta y sugiera qué ha aprendido de la conducta del personaje después de
este intercambio de correspondencia.
Comentario
a) Esta actividad funciona especialmente bien con personajes que tienen un mal
com portam iento pero a los que el autor consigue que el lector muestre
alguna simpatía — Emma, de Jane Austen; Heathchff, de Emily Bronté— , pero
también puede ofrecer a los alumnos una mayor comprensión respecto a la
motivación de personajes verdaderamente antipáticos y a la de otros que
parecen difíciles de comprender
b) Para lograr que el límite de tiempo de esta actividad parezca verdadero puede
considerarlo como la hora de recogida del correo. Ponga una caja para reco
ger las cartas en la mesa del profesor o en otro lugar apropiado. Usted o uno
de sus alumnos es el cartero que recoge el correo a la hora de recogida y
reparte las cartas.
David Cranmer
f 8.9
N iv el
Frases relativas a países
Elemental-Avanzado
M ateriales
Ninguno
Expresión escrita
Tiem po
15-30 minutos
O bjetivo
Expresión escrita; expresión oral; comprensión oral
Esta actividad es apropiada para clases que tienen alumnos de al m enos dos
países.
Procedimiento
1. Escriba en la pizarra estos inicios de oraciones, o díctelos:
«Mi país e s ...»
«Mi país tien e...»
«El país X e s ...»
«El país X tien e...»
2. Diga a todos que tienen que escribir al m enos unas cuatro oraciones que
comiencen con cada una de las dos primeras frases de inicio y, además, que
tienen que escribir unas tres oraciones que com iencen con el nombre de
otro país representado en la clase. De modo que si en una clase hay alumnos
de Tailandia, Japón y España, cada uno debe escribir veinte oraciones: ocho
sobre su país y seis sobre cada uno de los otros dos países. Si en su clase hay
muchas nacionalidades distintas, reduzca el número de oraciones que tienen
que escribir sobre cada país. Cuanto mayor sea el nivel de sus alumnos, más
oraciones debería animarles a escribir; cuanto más bajo sea el nivel, menos
oraciones tienen que escribir. En las clases de menor nivel, recorra la clase
dando consejos para la corrección.
3. Nombre uno de los países. Pida a cada alumno que sea de ese país que lea
en alto sus frases. (O bien, en clases de nivel más alto, solo las frases que más
le gusten.) Después pida a los que no son de ese país que lean en alto sus
frases. Fomente los comentarios. Pase al siguiente país.
Variación
En clases de nivel más alto, añada una o dos frases de estímulo; por ejemplo;
«Mi país . . . » / « .. .mi país.»
Fundamento
La gente está muy atenta cuando los demás están hablando de su país. Tal es el
Plagio creativo; m anipular un texto
poder del patriotismo que los alumnos a menudo ponen mayor cuidado cuando
escriben de su país que cuando escriben de sí mismos.
Seth Lindstromberg
8.10 P lagio creativo: m anipular un texto
N iv el M ateriales
Intermedio bajo-intermedio alto Un texto breve
Tiem po
60-90 minutos
O bjetivo
Escritura académica
Los alumnos de universidad no sólo tienen que escribir de forma creativa y vigo
rosa con el fin de expresar sus propias ideas de forma original, también tienen
que leer y redactar informes sobre la literatura de su especialidad. Esta es un área
muy difícil tanto de enseñar como de dominar. ¿Cómo aprende un estudiante de
idiomas a utilizar textos complejos y a integrarlos de forma eficaz en un informe
o en un ensayo sin plagiar directamente o sin añadir grandes cantidades de citas?
El siguiente ejercicio está diseñado no solo para enseñar vocabulario nuevo
y variaciones estructurales, sino también para practicar la manipulación y la
modificación de textos como lo hacen los hablantes nativos. Cuando uno lee lo
siguiente en un ensayo de un estudiante universitario; «Hamlet es esencialmente
notable por su asombrosa orquestación temática», uno no supone que la fór
mula de esa oración sea totalmente original. Lo más probable es que el estu
diante se haya encontrado una frase parecida en otro contexto — en Middlemcirch
o en Mozart, quizá— y la haya aphcado cambiándola y adaptándola a una nueva
finalidad. El estudiante ha aprendido de la lectura y la ha imitado. Los dos pro
cesos son inseparables. Así es, hasta cierto punto, como aprendemos el lenguaje
y las convenciones académicas. Los alumnos de inglés para fines académicos
necesitan practicar este tipo de manipulación de textos académicos.
Preparación
Muestre en la pizarra o con un retroproyector un texto que ilustre el tipo de
lenguaje que sus alumnos tienen que tratar. Yo creo, por ejemplo, que es vital
que los alumnos de inglés para fines académicos desarrollen los elementos argu
mentativos, discursivos y analíticos que son característicos de la escritura aca
démica. Por ello, yo elegiría un texto que sea interesante en función del
contenido y que estéhttp://vk.com/espanol_con_amigos
escrito de forma vigorosa, con una línea argumentativa, e
166
Expresión escrita
incluso controvertida. Si no encuentra ninguno, escríbalo usted mismo. Algo así

sería suficiente:
Las nacionalizaciones
El gran concepto que subyacía tras el nacionalismo era que proporcionaría la
solución a los problemas del capitalismo. Se suponía que facilitaría la planifica
ción económica y que aprovecharía la riqueza para el bien de la sociedad y no
para beneficio de los ricos. Además, el estado se preocuparía de los empleados
a la vez que estos se preocuparían por su trabajo, y esto sería mucho m ejor que
el empuje de la empresa privada.
Sin embargo, las industrias nacionalizadas, en realidad, han demostrado ser
difíciles de dirigir e ineficaces y haberse despreocupado tanto de los chentes
como de los empleados. Da la sensación de que el estado es un concepto dema
siado abstracto como para que la gente se entusiasme por él y mantenga un espí
ritu competitivo esencial.
Procedimiento
1. Subraye palabras y expresiones del texto que usted crea significativas, o bien
porque quiera concentrarse en vocabulario, conectores, marcadores del dis
curso, variaciones estructurales, o bien en una mezcla de todo ello. Pida a los
alumnos que, individualmente o en parejas, piensen en al menos una alter
nativa a cada expresión o palabra subrayada.
2. Reúna a la clase.Trabaje el texto añadiendo en la pizarra o en la transparen
cia todas las alternativas aceptables. Algunas aportaciones no serán acepta
bles, pero eso da la oportunidad de aclarar asuntos relativos a la estructura y
al significado.
3. Vuelva al texto, borre todas las alternativas (incluyendo las originales) y deje
huecos en su lugar.
4. Pida a los alumnos que lean despacio el texto de la pizarra y vean cuántas
alternativas recuerdan. Si quieren, pueden compartir con un compañero las
palabras recordadas.
5. Para conseguir volver a poner todas las alternativas en la pizarra, la clase le
dicta a usted o a otro compañero todas las alternativas recordadas.
6. Borre el texto y pida a los alumnos que escriban un párrafo resumiendo la
argumentación en contra de las nacionahzaciones.
Ampliación
7. Cuando term inen los alumnos, pídales que intercam bien los textos y lean
los de otros compañeros, y/o recojan los textos y lean algunos o todos ellos
en alto, corrigiendo discretamente cualquier error mientras tanto.
8. Como deberes de casa, los alumnos escriben un argumento parecido sobre
otro tema com o, por ejemplo, los resultados de las prisas que hubo en los
años setenta por ofrecer préstamos a los países del Tercer Mundo o la exten
sión a todo el mundo de la tecnología agrícola occidental.
167
Boletines de final de curso
Fundamento
s probable que todos los resúmenes tengan una misma estructura, pero los
alumnos habran utilizado distintas alternativas, así que los textos se diferencia
ran tanto de los demás como del original. Los alumnos han aprendido a repetir
un argumento pero también han aprendido con las m odificaciones a alejarse
significativamente de la dependencia del texto y a acercarse a la creatividad Creo
que el estudiante universitario y hablante nativo que escribió «asombrosa
orquestación» ha realizado un proceso semejante durante sus años de bachille
ratô y los prim eros cursos universitarios. El «plagio creativo» perm ite a los
hablantes no nativos experimentar el mismo proceso de una forma más tutelada
e intensa.
James Banner
8.11 Boletines de fin a l de curso
M ateriales
Elemental-Intermedio bajo Dos copias para cada alumno
de hojas de papel de calidad o
cartulina
Tiem po
30 minutos
O bjetivos
Para alumnos: copiar y modificar texto
Para usted; incrementar la retroalimentación
Esta actividad no solo proporciona a los alumnos unos boletines que com
prenden, sino que también crea un ambiente satisfactorio de solemnidad al ter
minar el curso.
Procedimiento
1. Diga a los alumnos que hoy van a tener sus boletines. Muéstreles las hojas
en blanco de papel (o cartulina).
2. Pregunte a la clase qué hay que escribir en los boletines. Mientras los alum
nos sugieren oraciones, apúntelas en la pizarra; por ejemplo:
« ... es un chico/una chica simpático/a»
« ...s a b e ...»
3. Organice el diseño con los alumnos. Deje huecos para el nom bre y (si
corre-sponde) para las calificaciones.
4. Reparta las hojas de los boletines. Los alumnos copian el texto y decoran los
boletines.
168
Expresión escrita
5. Cuando terminan, se acercan a usted y leen lo que han escrito.Usted rellena

los huecos y firma los boletines.
6. Reparta más hojas. Utilizando el mismo texto com o base (pueden modih-
carlo como quieran), cada alumno prepara un boletm para usted.
7 Presentación formal de todos los boletines.
Variaciones
i) En la fase 6, recoja los boletines acabados, revuélvalos y rellenelos de torma
que ninguno tenga el que ha hecho. Sin embargo, es probable que los alum
nos quieran recuperar sus boletines. Vea qué prefieren.
ii) Los alumnos más diestros pueden elaborar individualmente el texto de sus
boletines.
Hanna Kryszewska
9. La lengua a través de la literatura
En este capítulo se destaca el uso del atractivo que producen las formas litera
rias para fomentar la utilización imaginativa y espontánea del idioma. Los alum
nos reaccionan al estímulo de un texto literario con una mezcla de mimetismo
y creatividad respetuosos que en realidad es parecida a la forma en que los ver
daderos artistas asimilan sus influencias y crean algo nuevo simultáneamente.
Por «formas literarias» entiendo tanto los textos específicos que usted ofrece a
los alumnos (p. ej.: el poema «Sheepdog triáis in Hyde Park», de C. Day-Lewis)
como las estructuras específicas (p. ej.; un haiku, un cuento de hadas) que les
pide que utilicen a su manera.
Este capítulo también se podría haber titulado «la literatura a través de la len
gua», ya que los ejercicios también ofrecen un método de enseñanza de la litera
tura que es probable que intimide o aleje menos a los alumnos que muchos otros
métodos. Básicamente, la diferencia entre enseñar lengua y enseñar literatura
está deliberadamente difusa en estas actividades.
Las actividades que he incluido aquí fueron inventadas y practicadas por pri
mera vez en talleres dirigidos por el proyecto DUET (Development o f Univer-
sity English Teaching). Las actividades aportadas por John Morgan, David
Cranmer y Andy Rouse comparten la filosofía imphcita en el DUET. (Véase Evans
1993.)
Colin Evans
Las actividades de este capítulo se pueden agrupar como sigue:

1. Casi todas las actividades se basan en uno o más poemas como punto de par
tida para algún tipo de trabajo creativo. «Diálogo partiendo de un poe
ma» ( 9. 1) comienza cuando usted presenta uno o más poemas que sus
alumnos utilizan para componer diálogos. «Copiones» (9 .2 ) comienza con
uno o más poemas y termina con poemas que se han modificado. «Identi
ficarse con los personajes» (9 .7 ) incluye la lectura de un poema o de un
relato corto con una secuencia de actividades diseñada para que los alumnos
intercambien reacciones e interpretaciones. «Representación» ( 9. 10) per
mite que los alumnos avanzados decidan por sí mismos cómo realizar en el
aula la lectura dramatizada de un poema.
2. Dos actividades perfilan formas de estructurar la escritura de poesía: «¡Así es
como acaba!» (9.3) y «Un paseo por las cuatro estaciones» (9 .5 ).
171
La lengua a través de la literatura
3. «Completar» (9 .8 ) se encuentra entre estos dos grupos de actividades en el

sentido de que los alumnos comienzan con gran parte de un poema y escri
ben el resto.
Dos actividades, (9 .3 ) y «Fachada: explorando el ritmo y la rima en la poe
sía disparatada» (9 .6 ), proponen hacer hincapié en la rima y el ritmo.'
Dos actividades tratan otras formas literarias distintas a la poesía. «Firmar
com o un personaje» (9 .4 ) describe una manera de fomentar en los alum
nos la reflexión sobre la personalidad de un personaje de un relato corto, de
una novela o de una obra de teatro. «Cuento de hadas colectivo» (9 .9 ) des
cribe una forma de organizar la redacción y la lectura en alto de cuentos de
hadas en el aula.
9.1 D iálo go partiendo de un poem a
N iv el M ateriales
Elemental-Intermedio alto Una copia para la clase de un
poema, o el poema escrito en
un cartel (se incluyen poemas
de ejemplo)
Tiem po
15-30 minutos
O bjetivos
Comprensión oral; escribir y representar diálogos
Esta actividad comienza con los alumnos oyendo un poema. Mientras recuer
dan el vocabulario del poema, también recuerdan asociaciones, situaciones per
sonales, otros textos que han leído u oído, etc. Estos recuerdos forman la base
de los diálogos que los alumnos elaboran después.
Preparación
Elija un poema corto que trate un tema relacionado con las relaciones huma
nas. Debería ser apropiado para poder leerlo en alto, bastante rico en vocabula
rio y con un nivel Hgeramente por encim a de la capacidad media de los
alumnos. Los poemas abiertos y sugerentes pueden ser más provechosos que
los poemas cerrados y farragosos.
Procedimiento
1. Lea el poema una vez. Después los alumnos apuntan cualquier palabra que
recuerden.
2. Los alumnos miran la lista de palabras de los demás. Si ven una palabra que
recuerdan haber oído pero no han escrito, la añaden a su lista.
172
Diálogo partiendo de un poema
3 Repita las fases 1 y 2. Después repita la fase I. n ■, j

4 Forme grupos de tres o cuatro alumnos. Pídales que saquen una hoja donde
tienen que escribir las palabras bajo los encabezamientos «él» o «ella».
5. Utihzando solo palabras y expresiones de estas dos hstas, cada grupo com
pone un diálogo «he» ^ «she» que exprese lo que hayan comprendido res
pecto al tono, los sentimientos y la relación. Cada miembro del grupo hace
una copia. Recorra el aula y ayude con el lenguaje.
6. Forme parejas y cambie las hojas de modo que.
- cada pareja tenga dos copias del diálogo en cuya composión no participa
ron, o bien;
- cada miembro de cada pareja tenga una copia del diálogo que hicieron en
su grupo anterior. (Ellos deciden si van a practicar solo un diálogo o los
dos.) r
Las parejas ensayan leyendo sus diálogos en alto. Recorra el aula para oíre-
cer ayuda.
7. Las parejas representan el diálogo delante de toda la clase o, en clases nume
rosas, delante de la mitad o de la cuarta parte de la clase.
Variaciones
- Si solo dispone de poemas cortos, lea más de uno.
- En niveles altos, permita que los alumnos añadan artículos, preposiciones y
auxiliares en sus diálogos pero no verbos, sustantivos, adverbios o adjetivos.
- Dependiendo del poema que haya elegido y de la clase, las categorías
«él»/«ella» pueden ser sustituidas por cualquier otro par de categorías tales
como «persona m ayor»/«joven», «habitante de pueblo»/«habitante de ciu
dad», «conductor»/«pasa]ero», «profesor»/«alum no», «víctim a»/«delin
cuente».
Fundamento
Si se hmita la elección de las palabras a las que contiene el poema, la com posi
ción avanza con mayor rapidez y, también, tiende a evitar la creación de diálo
gos tontos y sin sentido que los alumnos suelen componer si se les da demasiada
libertad. Otro motivo para la lim itación es que fomenta el uso y por tanto, la
asimilación de palabras y expresiones nuevas que aparecen en el poema.
1 73
Poemas para alumnos de nivel elemental:

The visa
What else?
I wonder if you
remember
Life
The sea
IS You
and
great. and I,
the sky
Great love. the heath
A sailing boat
Great hopes. and the sky
and a star.
Great Britain. An afternoon
What else
Have you got in September.
do you need
the visa The wind
in life?
already? in the trees.
A little
I wônder
more
if'you remember.
courage
perhaps.
A full moon
Quite
A merry-go-round
unnecessary
A full moon
You are
again. The world
gende
Again is
and
without you. a sphere.
thoughtful
Must I We will travel
and
accept it? together,
kind.
What else you and I
So careful
can I do? on a merry-go-round.
not to hurt
that I dare not
tell you
that it’s all
quite
unnecessary.
Wiedza Powszechna ( P m s t w o w W Y d l m ^ ^ ^ Comprehension and Interprelolion i 9 8 9

«The visa», p i g . 7; «w hat else?» p i 9 . «I w m d T '
;<A f .n moon», p á , 8; „„„ecessa'ty», p , ,
John Morgan
Copiones
9.2 Copiones
N ivel M ateriales
Casi principiantes-Avanzado Poemas cortos y de mediana extensión
o fragmentos de prosa y poemas de
mayor extensión. Para los principiantes
cada texto tiene que ir acompañado
por una traducción (probablemente
bastante literal)
Tiempo
15-30 minutos
O bjetivos
Fijarse en la redacción de un texto y reflexionar sobre ella; conversas-
leer en alto
En esta actividad los alumnos comienzan leyendo un texto literario de corta

extensión. Después, o bien lo copian palabra a palabra o lo modifican un poco
o mucho. A continuación se realiza la lectura en alto y un juego de adivinar.
Preparación
Prepare copias de textos literarios breves, posible pero no necesariamente sobre un
tema conocido. Necesitará una copia por cada grupo de cuatro a ocho miembros.
Procedimiento
1. Reparta los textos; un juego de copias para cada grupo, un texto por alumno.
2. Los alumnos tienen cinco minutos (un periodo deliberadamente breve) para
copiar y pensar en su pasaje y, si lo desean, para volver a escribir todo o parte
del mismo mientras tanto. Los alumnos pueden utilizar diccionarios. Tam
bién pueden plantear preguntas a usted solo (con el fin de preservar el
secreto).
3. En cada grupo los alumnos leen en alto sus textos copiados (no los origina
les).
4. Para cada texto que se lee en alto, los miembros de los grupos deciden si ha
sido modificado, si se ha vuelto a escribir totalmente o si no se ha m odifi
cado, al principio sin referirse al original y después, quizá, refiriéndose a él.
Variaciones para los casi principiantes

Se puede utilizar esta actividad en clases monolingües de casi principiantes si
usted (1) añade un glosario al texto y (2) permite que los alumnos utilicen su
lengua materna en la fase 4. Los poemas de Szkutnik que están al final de la acti
vidad 9. 1, por ejemplo, son apropiados para alumnos que están aprendiendo a
formar letras y palabras con el alfabeto romano. Los poemas un poco más exten-
1 75
La lengua a través de ¡a literatura
sos como, por ejemplo, «Cats», de Eleanor Farjeon son apropiados para los casi
principiantes.
John Morgan
9.3 ¡A sí es com o acaba!
M ateriales
Elemental bajo-intermedio alto «Finales de versos» preparados
Tiem po
10-30 minutos (dependiendo del nivel de los alumnos y de la longitud
del poema)
O bjetivos
Desarrollar el sentido del ritmo y de la rima; libertad del orden sintáctico
en la poesía; escritura creativa; precisión gramatical; leer en alto
Esta actividad combina la escritura creativa con un énfasis en la precisión de la

expresión gramatical así como en todos los aspectos de la pronunciación, espe
cialmente el ritmo. Aunque los alumnos tengan que com poner poemas rim a
dos, no se necesita un talento poético particular Casi todos tienen al fmal un
sentim iento de éxito si la estructura del poema es la adecuada para la clase.
(Puede modificar el número y la longitud de los versos o elegir un vocabulario
que sea más o menos normal.)
Preparación
Elabore una estructura poemática siguiendo el esquema de los poemas aquí
incluidos. O, si lo desea, utihce algunas o todas las palabras finales de los versos
de un poema existente. Reserve algunos finales más para alumnos que term i
nen pronto y necesiten un poco más de trabajo.
Procedimiento
1. Diga a sus alumno que van a escribir poemas en grupo. Dígales que el ritmo
va a ser; «ti-TAM», «ti-TAM», «ti-TAM», «ti-TAM». Escriba esto en la piza
rra (Los «TAMS» están acentuados.)
Diga también que la estructura de la rima será AA BB CC DD. Es decir, que
los versos primero y segundo riman, los versos tercero y cuarto riman, y así
sucesivamente.
Por entonces puede que sus alumnos lo estén mirando a usted un tanto alar
mados.
176
¡Así es como acaba!
ì
2. Exprese las buenas noticias: «Para ayudaros, estas son las palabras finales de
los versos que vais a escribir cada uno». Escríbalas en la pizarra.
3. Forme grupos de tres o cuatro alumnos. Diga a los grupos el tiempo que
tienen. Por ejemplo, quince minutos para un poema de ocho líneas si son
alumnos de nivel intermedio. Compruebe que todos hayan comprendido la
tarea; en concreto, recuérdeles la estructura de la rima. Señale que para hacer
un buen poema hay que dedicarle tiem po y reflexión: el poema que se
escribe con mayor rapidez no va a ser necesariam ente el mejor. Diga a la
clase que cada miembro del grupo tiene que hacer una copia del poema del
grupo.
4. Mientras los alumnos escriben, vaya de grupo en grupo para ayudarlos si es
necesario. Cuando vea un verso que no encaja con el ritmo estipulado, léalo
en alto para subrayar el error. (A menudo los alumnos escriben los versos
con el número correcto de sílabas pero se olvidan del acento.) Por ejemplo,
si un grupo ha escrito: «He WAS a NICE beauTIful MAN» (donde las letras
en mayúsculas están acentuadas), lea la frase en alto (quizá enfatizando el
acento en «ti» de «beautiful»). Si el grupo todavía no tiene claro cuál es el
error o cóm o corregirlo, le podría sugerir que quitara «n ice» y después
insertara detrás de «beautiful» un adjetivo apropiado de una sílaba
(p. ej.: «oíd»): «He was a beautiful old man.»
5. Mientras los grupos completan sus poemas, compruébelos una última vez.
Si un grupo termina pronto, ofrézcale otros Anales de verso y pídales que
amplíen sus poemas.
6. Permita que cada grupo ensaye durante unos minutos la lectura en alto del
poema. Recorra el aula ayudando.
7. O bien
- reúna los grupos y pida a los alumnos que lean en alto sus poemas delante
de toda la clase,
o bien
— forme nuevos grupos con alumnos de cada uno de los grupos anteriores.
Los alumnos leen en alto los poemas en grupos.
Ampliación
8. Recoja los poemas. Después de clase, escríbalos a máquina o con ordenador
para colocarlos en las paredes del aula o en cualquier parte del centro edu
cativo. También puede incluirlos en un periódico del centro o de la clase o
en una antología de poemas.
9. Pida a los alumnos que puntúen sus poemas. (Esto podría constituir un enlace
de gran utihdad con una clase que trate la puntuación.)
Variaciones
i) De vez en cuando usted puede dar a los alumnos algunos ejemplos de pala
bras fmales de verso. En el texto de nivel elemental, el cuarto verso podría
terminar con «see» o «sea».
177
ii) Permita a los alumnos que sustituyan cualquier palabra final con otra pala
bra que rime con ella.
iii) Los poemas los pueden escribir los alumnos individualmente.
Fundamento
La expresión escrita en colaboración tiene dos ventajas. En primer lugar, genera
debate. En segundo lugar, parece que aclara a los alumnos que el objetivo no es
escribir un poema de la m ejor calidad. Es decir, no deben calentarse el cerebro
para mantener un tema a lo largo de todo el poema, sino que deben prestar aten
ción principalmente al ritmo y a la pronunciación, y también tienen que diver
tirse.
Esquemas de poem as de ejem plo

Nivel elemental Nivel intermedio Nivel Avanzado
........................go ........................sent ........................rave
........................know ........................went ........................slave
........................me ........................ran ........................rich
........................see/sea ......................... began ........................which
........................coat ........................start ........................before
........................boat ........................part ........................deplore
........................say ........................men ........................lied
........................day ........................again ........................defied
........................lied ........................head
........................died ........................had said
........................gains
........................chains
Nota
- También usted puede tomar las palabras ñnales de versos de poemas exis
tentes. Tanto si hace esto como si comienza desde cero, no debería esperar que
los alumnos recreen un poema que usted haya pensado. El trabajo de los alum
nos es, y debería ser, impredecible.
- Evite escoger palabras de final de verso para alumnos de nivel elemental que
provoquen «encabalgamientos» (es decir, la continuación de la última parte de
una oración en el siguiente verso), como ocurrre en los dos primeros versos:
I ran so fast I could not catch

My breath, but not a man could match
My speed. I ran so very fine
That I was first across the line.
Este es un ejemplo de poema escrito por un grupo de adolescentes. Fue escrito

sin mi ayuda; de hecho, mientras yo recorría el aula, me lo ocultaron hasta que
estuvo terminado. http://vk.com/espanol_con_amigos
178
¡t4sí es como acaba!
In spite of all
In spite o f all the love I gave

She wanted me to be her slave
She was not young, not nice, not rich
But still she saw a man with which
She never had made love before
And this is why I do deplore
The way she treated me and lied
I made her leave but she defied
So what I want now is her head
Alive or dead but he had said
That notwithstanding all the gains
I’d still be locked in golden chains.
Use, Matthias, Erik ( 1 4 m inutos)
Nota
Más que corregir los dos casos de uso infrecuente que se dan en este poema, los
dejé como estaban, pero sí dije a los alumnos lo que yo creía que significaban
en el contexto del mensaje del poema, tal y como yo entendía este. Por ejem
plo: «Me gusta sobre todo el uso intehgente que habéis hecho de which en vez
de whom. Eso despersonaliza tanto al hombre como a la mujer que ha enganado
al poeta.»
Andy Rouse
9.4 Firm ar com o un personaje
N ivel M ateriales
Tiem po
15 minutos +
O bjetivos
Comprender a los personajes de una novela
Esta actividad presupone que usted y sus alumnos han estado trabajando en una
novela o en una obra de teatro y ya han terminado. Los detalles del procedi
miento dependen del número de personajes principales que hay en la obra. Aquí
la actividad se refiere solo a un personaje. Las variaciones explican qué se hace
si hay varios personajes.
179
Procedimiento
1. Pida a sus alumnos que cojan una hoja de papel en blanco y que tengan pre
parado el bolígrafo encima del pupitre. Pídales que cierren los ojos. Dígales
algo así: «Quiero que intentéis imaginaros que sois (el nom bre del perso-
naje). ¿Cómo es su pelo? Imaginaos que el vuestro es igual. ¿De qué color
tiene los ojos? Imaginaos que los vuestros son del mismo color. ¿Cómo se
sentaría? Sentaos así. Ahora sois (el nombre del personaje).Vais a escribir una
carta a (el nombre de otro personaje). ¿De qué trata la carta? Imaginaos escri
biéndola. .. (deténgase brevem ente)... Ahora estáis llegando al final de la
carta y vais a firmarla. Siendo (el nombre del personaje), ¿cómo es vuestra
firma? Abrid los ojos y escribid esa firma.»
2. Pídales que escriban debajo una o dos oraciones que expliquen por qué la
firma tiene esa forma.
3. Coloque a la clase en grupos de unos cuatro alumnos para que se enseñen
las firmas y se digan por qué tienen esa forma.
4. Pregunte a la clase qué aspectos de la personalidad del personaje surgieron
en su grupo en relación a las firmas.
Variación
1. Si hay dos o más personajes principales, divida la clase en grupos según el
número de personajes. Asigne un personaje a cada grupo. Después proceda
como en las fases 1 a 3 anteriores. En lo que respecta a la carta que se ima
ginan que están escribiendo en la fase 1, los distintos personajes estarán escri
biendo probablem ente a otros personajes diferentes y usted tendrá que
decidir cuáles son.
2. Después de la fase 3 puede que tenga que reagrupar la clase en grupos que
contengan un representante de cada personaje. Entonces los alumnos hablan
de las firmas de sus personajes y de las de sus compañeros de la fase 3. Esto
da una buena idea de lo que cada grupo original infirió de su personaje. La
fase 4 es entonces opcional.
Agradecimiento
El primer personaje al que apliqué esta idea fue Holden Caulfield, protagonista
de la novela de J. D. Salinger The Catcher in the Rye, con una clase de unos treinta
alumnos de dieciséis y diecisiete años. Les encantó. Lo primero que escribí sobre
ello se publicó en la Newsletter portuguesa (Vol. IX, n° 3, junio de 1988) .
David Cranmer
180
\ Un paseo por las cuatro estaciones
9.5 Un paseo por las cuatro estaciones
N ivel M ateriales
Tiem po
45 minutos
O bjetivos
Vocabulario evocativo; escribir poesía
Esta actividad tiene un buen efecto en la dinámica de grupo de una clase que
esté habituada a una zona climática templada que tenga cuatro estaciones.
Procedimiento
1. Presente el vocabulario que haya pensado utilizar y que crea que su clase no
conoce.
2 . Haga un breve ejercicio físico de precalentamiento simplemente para que
sus alumnos se relajen.
3. Dígales que los va a llevar de paseo por las cuatro estaciones. Forme un corro
usted con toda la clase mirando al interior del corro. Pida a todos que giren
a la derecha, que pongan las manos en los hom bros del com pañero de
delante, que cierren los ojos y que anden lentamente. (Si el mobiliario no lo
permite, se puede realizar el paseo si los alumnos se colocan al lado de su
pupitre y andan sin moverse de su sitio.)
4. Mientras usted y sus alumnos caminan, hábleles de las escenas que hay por
donde pasan. Hable despacio y con suavidad, deteniéndose brevemente des
pués de cada palabra o frase para que todos se puedan imaginar lo que usted
está describiendo. Podría ser algo así: «Es una mañana de primavera: b ri
llante, tersa, estáis en una pradera junto a un río, los pájaros cantan, las ranas
croan, flores, colores puros; ahora nos vamos al mar y a la playa en una tarde
de verano: calor, sol brillante, luz centelleante, agua cálida, arena, relajación;
ahora nos vamos a un bosque ya entrada la tarde: las hojas multicolores de
los árboles, los hongos, los pájaros carpintero, apacible calidez, luz suave pero
fuerte, tras los árboles un maizal, uvas maduras; ahora vamos a la oscuridad
y el frío del invierno: nieve, noche, estrellas parpadeantes, abrigo y guantes
cóm odos, nariz roja, una casa de campo a lo lejos, una luz, la puerta de
madera, se abre, el fuego de carbón, sentados junto al fuego, chocolate
cahente; fmal del paseo.» Pida a todos que se imaginen la clase, que abran
los ojos y regresen al aquí y ahora.
5 . Pida a sus alumnos que reflexionen sobre el paseo y determinen qué esta
ción les gustó más recorrer. Divídalos en grupos según las estaciones que han
elegido — no se preocupe si los grupos son de distintos tamaños— y sub-
181
divida cada grupo en parejas. Si, como alguna vez sucede, solo un alumno
ha escogido una estación concreta, haga pareja con él.
6. Pida a cada pareja que escriba doce adjetivos, ocho nombres y seis verbos
acabados en «-ing» que asocien con la estación que han elegido. Pueden ser
palabras extraídas de su relato u otras distintas.
7. Dígales que ahora van a escribir un poema. No se deje disuadir por las que
jas y convénzales, si es necesario, de que todos podrán escribir buenos poe
mas. Dígales que tienen que utilizar sólo las palabras que han apuntado salvo
artículos, preposiciones, «y», «o», «pero», «sí» y «no». Alguna vez les per
mito que usen otras palabras siempre que no sean nombres, adjetivos y ver
bos. Sea razonable pero firme. Yo les permito repetir una palabra si se trata
de un efecto retórico. A ellos les suelen resultar fáciles los primeros versos,
pero son los últimos los que desafían a su imaginación y son por tanto más
divertidos.
Nota
Es importante lograr que el otoño y el invierno sean especialmente evocadores
para que no elijan todos la primavera y el verano. Esto ocurre mucho con los
adolescentes.
A continuación transcribo dos poemas, que no están corregidos, escritos por
alumnos de quince y dieciséis años pertenecientes a un instituto público de
Torres Novas, en Portugal. Los escribieron en condiciones difíciles, pues era un
encuentro de demostración, no me conocían, no teníamos sillas ni pupitres y
teníamos que trabajar en el suelo, además de que nos estaban mirando cincuenta
profesores.
Summer
Happy days
Blue and shiny sky
Sunny summer
Flying birds
Svîmming in the water

hi a cold beach
Hot sand
Shiny sun
Big ice-creams
In holidays
Fishing, loving
In a yellow boat
Lovely drinking
Sheila & Teresa
182
r
Winter
Walking on the cold, white, freezing snow

Un paseo por las cuatro estaciones
Drinking good hot chocolate, sitting besides the big warming fire
Coming in the litde dark house
Seeing the beautiful mountain, trees, hills, the rainy foggy sky
Elizabete & Carlos
Agradecimientos
Esta actividad debe su inspiración a un paseo parecido que experimenté con Ber
nard Dufeu, de la Universidad de Mainz y al programa informático Wordplay, de
Anita Skraker. Escribí sobre ello en la Newsletter portuguesa (Vol. IX, n° 3, junio
de 1988) .
David Cranmer
9.6 Fachada: explorando el ritm o y la rim a en la

poesía disparatada
N ivel M ateriales
Intermedio-Avanzado Un juego de copias del texto
de un poema (ejemplo incluido);
para la ampliación optativa, la
Façade de Walton (música)
Tiem po
50-60 minutos
O bjetivos
Ritmo y rima en inglés
Walton escribió la música de Façade para que se interpretara mientras se recita

ban los poemas de tipo disparatado de Edith Sitwell. Música y poesía se com
binan para formar un «entretenimiento» con música y palabras. He tomado el
poema En famille com o ejemplo de esta técnica.
Procedimiento
1. Diga a sus alumnos que hay una tradición de «poesía disparatada» (nonsense
verse) en inglés. Este tipo de poemas tiene poco sentido real, pero contiene
una cierta «lógica» basada en sonido, metro, rima y asociaciones entre pala
bras. Si usted dispone de una a mano, lea una de las rimas disparatadas de
Edward Lear o unohttp://vk.com/espanol_con_amigos
de los poemas absurdos de Lewis Carroll como ejemplo.
Aquí hay una de las estrofas humorísticas de Lear:
1 83
There was an Old Man o f Cape Horn,

W ho wished he had never been born.
So he sat on a chair, till he died o f despair.
That dolorous man o f cape Horn.
Diga a sus alumnos que va a examinar con ellos un poema disparatado para
ayudarles a apreciar el sonido y el ritmo del inglés.
2. Divida la clase en cuatro grupos y subdivida cada grupo en parejas. Diga a la
clase que va a dar tres palabras a cada grupo y que quiere que trabajen con
su pareja para que piensen en otras palabras en inglés que rim en con estas
tres. Dígales que pueden utilizar nombres propios (de personas y lugares) si
lo desean. Organice las palabras del siguiente modo:
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

tea notion swell finer
slam sliding set trees
call nation thin proper
Si sus alumnos están preocupados por el significado de algunas de estas pala
bras, explíqueselas.
3. Reúna a todas las parejas del primer grupo para que comparen sus listas de
palabras rimadas. Haga lo mismo con los otros tres grupos.
4. Reparta el poema y diga a los alumnos que comprueben si incluyeron en su
lista alguna palabra que el escritor utiliza como rima en el poema.
5. Copie los primeros cuatro versos en la pizarra y explique cómo funciona el
ritm o del poema en estos versos: hay sílabas acentuadas y sílabas no acen
tuadas. Subraye las sílabas acentuadas (cuatro por verso) y lea en alto estos
versos para que los alumnos oigan con claridad dónde caen los acentos. Pida
a los alumnos que lean deprisa el resto del poema y subrayen las sílabas acen
tuadas (cuatro por verso). Dígales que tienen diez minutos para hacerlo. (Deje
cinco minutos más si es necesario.)
6. Pida a la clase que comente los tipos de palabras que no se acentúan nor
malmente: artículos, preposiciones monosilábicas, pronombres personales,
adjetivos posesivos, verbos auxiliares, palabras tales com o «and»/ «or»/
«as»/ «that»/ «than».
Ampliación
7. Diga a sus alumnos que el compositor inglés Walton escribió una composi
ción para ser interpretada mientras se recita este poema. Usted va a poner
una grabación de esa composición. Pídales que mientras la escuchen com
prueben si han elegido las sílabas acentuadas correctas.
8. Ponga la grabación del poema/música.
9. Pregunte a sus alumnos qué les parece que aporta la música a las palabras.
Pregúnteles también si después de examinar el poema, les parece que tiene
algún sentido.
184
Fachada; explorando el ritmo y la rima en la poesía disparatada
En fam ille
In the early spring-time, after their tea.

Through the young fields o f the springing Bohea,
Jemima, Jocasta, Dinah, and Deb
walked with their father Sir Joshua Jebb -
An Admiral red, whose only notion,
(A butterfly poised on a pigtailed ocean)
Is o f the peruked sea whose swell
Breaks on the flowerless rocks o f Hell.
Under the thin trees. Deb and Dinah,
Jesmina, Jocasta, walked, and finer
Their black hair seemed (flat-sleek to see)
Than the young leaves o f the springing Bohea;
Their cheeks were hke nutmeg-flowers when swells
The rain into foolish silver bells.
They said, ‘If the door you would only slam.
Or if. Papa, you would once say Damn —
Instead o f merely roaring “Avast”
Or boldly invoking the nautical Blast -
We should now stand in the street o f Hell
watching siesta shutters that fell
W ith a noise like amber softly sliding;
Our moon-like glances through these ghding
Would see at her table preened and set
Myrrhina sitting at her toilette
With eyehds closed as soft as the breeze
That flows from gold flowers on the incense-trees.
The Admiral said, ‘You could never call -

I assure you it would not do at all!
She gets down from table without saying Please ,
Forgets her prayers and to cross her T s.
In short, her scandalous reputation
Has shocked the whole o f the HeUish nation;
And every turbaned Chinoiserie,
With whom we should sip our black Bohea,
Would stretch out her simian fingers thin
To scratch you, my dears, like a mandoline;
For Hell is just as properly proper
As Greenwich, or as Bath, or joppa!’
(Edith Sitwell, extraído de Collected Poems)
85
Lû lengua a través de la literatura
Nota
Muchos de los poemas de Façade y Façade 2 se pueden utihzar de esta manera.
David Cranm er
9.7 Identificarse con los personajes
N iv el M ateriales
Intermedio-Avanzado Juego de copias de un poema
(ejemplos incluidos) y una tarjeta de
20 X 12 cm o etiqueta adhesiva para
cada alumno; varias hojas grandes de
papel y rotuladores gruesos
Tiem po
90 minutos
O bjetivos
Comprensión oral; expresión escrita; preguntas y respuestas de carácter
oral entre alumnos
Esta es una buena actividad para hacer que los ahimnos compartan puntos de
vista respecto a un poema de mediana o de gran extensión que se refiere a varios
personajes, lugares u objetos.
Procedimiento
1 .Distribuya el poema. Dé también una tarjeta a cada alumno.
2 .Lea el poema en alto, haga que lo lea un alumno o ponga una grabación del
poema leído.
3 .Pida a los alumnos que escriba cada uno un círculo alrededor de cada per
sonaje del poema. Deberían interpretar la palabra «personaje» en un sen
tido amplio; así, por ejemplo, en el poema «Sheepdog Triáis in Hyde Park»
(poema incluido), esto comprendería el siguiente vocabulario: «viable
space», «tim e», así como «sheepdog» y «shepherd».
4 .Pida a los alumnos que coloquen a los «personajes» en tres columnas de
subgrupos, cada una con un encabezamiento. Un agrupamiento evidente es
«hum an», «animal», «abstract», pero hay otros posibles.
5 .Pídales que señalen los tres «personajes» con quien más se identifican y los
tres con quien menos se identifican. Tienen que escribir en la tarjeta el nom
bre del personaje con quien más se identifican (o en la pegatina adhesiva).
6 .Después pídales que recorran el aula mostrando su tarjeta (o con la pega-
tina pegada en la frente).Tienen que intentar formar subgrupos de alum
186
Identificarse con los personajes
nos que se hayan identificado con el mismo «personaje». Así, por ejemplo,
puede haber un subgrupo de «pastores» o de «ovejas» o alumnos que se
identifiquen con la persona que escribe el poema. Si no encuentran a nadie
que se haya identificado con algunos personajes, los alumnos identificados
con ellos deben elegir el siguiente personaje de su lista que más les guste.
7 .Cada subgrupo coge una hoja grande de papel y escribe su nombre en ella
(es decir, el personaje con quien se identifican sus miembros) para que otros
subgrupos puedan verlo. Cada alumno dice a los demás miembros del sub
grupo por qué ha elegido ese personaje y qué significa esa elección, es decir,
qué representa. El subgrupo piensa en lo que representan ellos comparados con
los demás subgrupos.
8 .Cada subgrupo elige uno o dos mensajeros que vayan a los otros subgrupos
uno a uno y digan lo que representan. Lo m ejor es que A vaya a B y B vaya a
C, y no que A y B intercambien mensajeros (como en la ilustración incluida).
Al final de esta fase cada subgrupo habrá recibido un mensaje de todos los
demás.
9 .Teniendo los mensajes com o base, los subgrupos debaten la diferencia que
hay entre ellos y los demás subgrupos.
10.Los alumnos colocan las tarjetas y las hojas en la pared.Trabajando con toda
la clase, intente reunir las distintas partes organizando una lectura en grupo
en la que los diferentes individuos o grupos lean partes distintas.
Variaciones
- Reparta el poema el día anterior a la clase si quiere que los alumnos busquen
en el diccionario las palabras que no conocen. Pero se pierde la espontanei
dad y la sorpresa que se obtiene al verlo por primera vez.
— Utilice una historia breve. Si lo hace, resulta esencial que la reparta en una
clase anterior a menos que sea muy breve. Además, si utiliza una historia
breve, la lectura en alto consumirá probablemente demasiado tiempo.
Nota
Este ejercicio se puede utilizar con cualquier poema apropiado como, por ejem
plo, «Mending Wall», de Frost, y «Song o f a man who has come through», de
D. H. Lawrence.
Sheepdog Trials in Hyde Park
A shepherd stands at one end o f the arena.

Five sheep are unpenned at the other. His dog runs out
In a curve to behind them, fetches them straight to the shepherd.
Then drives the flock round a triangle course
Through a couple o f gates and back to his master; two
Must be sorted there from the flock, then all five penned.
1 87
Identificarse con los personajes
Gathering, driving away, shedding and penning

Are the plan words for the miraculous game.
An abstract game. What can the sheepdog make o f such

Simplified terrain? - no hills, dales, bogs, walls, tracks.
Only a quarter-mile plain o f grass, dumb crowds
Like crowds on hoardings around it, and behind them
Traffic or mounds o f lovers and children playing.
Well, the dog is no landscape-fancier; his whole concern
Is with his master’s whistle, and o f course
With the flock - sheep are sheep anywhere for him.
The sheep are the chanciest element. Why, for instance.

Go through this gate when there’s on either side o f it
No wall or hedge but huge and viable space?
Why not eat the grass instead o f being pushed around it?
Like blobs o f quicksilver on a tilting board
The flock erratically runs, dithers, breaks up.
Is reassembled: their ruling idea is the dog;
And behind the dog, though they know it not yet, is a shepherd.
The shepherd knows that time is o f the essence

But haste calamitous. Between dog and sheep
There is always an ideal distance, a perfect angle;
But these are constantly varying, so the man
Should anticipate each move through the dog, his medium.
The shepherd is the brain behind the dog’s brain.
But his control o f dog, like dog’s o f sheep.
Is never absolute - that’s the beauty o f it.
For beautiful it is. The guided missiles.

The black-and-white angels follow each quirk and jink o f
The evasive sheep, play grandmother’s steps behind them.
Freeze to the ground, or leap to head o ff a straggler
Almost before it knows that it wants to stray.
As if radar-controlled. But they are not machines —
You can feel them feeling mastery, doubt, chagrin:
Machines don’t frolic when their job is done.
W hat’s needfully done in the solitude o f sheep-runs

Those tough, real tasks - becomes this stylized game,
A demonstration o f intuitive wit
Kept natural by the saving grace o f error
To lift, to fetch, to drive, to shed, to pen
189
La lengua a través de la Jiteratura
Are acts I recognize, with all they mean

O f shepherding the unruly, for a kind o f
Controlled woolgathering is my work too.
(C. Day-Lewis; extraído de The Oxford Book ofTwentieth Century EngJishVerse. 1 9 7 3 . recopilado p or Philip Larkin,
págs. 3 S 5 -6 .)
Song of a man who has come through
Not I, not I, but the wind that blows through me!

A fine wind is blowing the new direction ofTim e.
If only I let it bear me, carry me, if only it carry me!
If only I am sensitive, subtle, oh, delicate, a winged gift!
If only, most lovely o f all, I yield myself and am borrowed
By the fine, fine wind that takes its course through the chaos o f the world
Like a fine, an exquisite chisel, a wedge-blade inserted;
If only I am keen and hard like the sheer tip o f a wedge
Driven by invisible blows,
The rock will split, we shali come at the wonder, we shall find the Hesperides.
Oh, for the wonder that bubbles into my soul,

I would be a good fountain, a good well-head.
Would blur no whisper, spoil no expression.
What is the knocking?

What is the blockin g at the door in the night?
It is somebody wants to do us harm.
No, no, it is the three strange angels.

Admit them, admit them.
(D. H. Law rence; extraíd o de The Oxford Book ofTwentieth Century English Verse, 1 9 7 3 . recopilado p o r Philip
Larkin, pág. 1 8 7 .)
Colin Evans
190
Completar
9.8 Com pletar
N ivel M ateriales
Intermedio-Avanzado Un juego de copias de un poema
especialmente preparado; varias
hojas grandes de papel; (optativo)
una copia de la versión original del
poema
Tiem po
60 minutos
O bjetivos
Desarrollar el sentido del ritmo y del acento; fomentar el uso creativo
de la lengua
Esta es una actividad diseñada para demostrar a los alumnos que la poesía no es
tan elevada ni está tan alejada que no puedan tocarla con las manos.
Preparación
Quite algunas palabras del poema y deje huecos del mismo tamaño. (Si deja ver
el número de letras, la actividad se convierte en un juego de adivinar, y no se
trata de eso.)
Procedimiento
1. Forme tres o cuatro grupos, cada uno con una hoja grande de papel y copias
del poema con huecos.
2. Los alumnos completan el poema (rellenando los blancos en la hoja grande)
y lo escriben en su hoja. Señale que no se trata de adivinar cuál es la palabra
original. Si no se les ocurre una palabra con el ritm o o la rima apropiada,
pueden inventarse una.
3. Cada grupo lee en alto su versión.
4. Determine si resulta apropiado mostrar el original. (Probablemente no se
podrá ir sin enseñarlo. Pero señale que el poema no demuestra que sus ver
siones estén mal.)
Ejemplo de poema «preparado»:
Why have such * * * * of * * * * , * * * * girls

Married * * * * men?
* * * * * * * * may be ruled out
And * * * * * * * * nine times out o f * * * *
Repeat * * * * men: not http://vk.com/espanol_con_amigos
merely * * * *,
191
La lengua a través de ¡a literatura
^ * * * * * " ^ * * <^hosen to show the world

How well women behave, and always have behaved),
* =)c J|C >jc ^ >K >1, ^ >1: >1: >IC ^
For whose * * * * even in * * * * > > = * * *

Excuses must be made to * * * * passers-by.
Has * * * * ‘s supply o f * * * * husbands

* * * * in fact so * * * *
Or do I always over-value * * * *
at the expense o f * * * *?
Do I?
It might be so?
A Slice o f Wedding Cake
Why have such scores o f lovely, gifted girls

Married impossible men?
Simple self-sacrifice may be ruled out.
And missionary endeavour, nine times out o f ten.
Repeat ‘impossible m en’: not merely rustic.

Foul-tempered or depraved
(Dramatic foils chosen to show the world
How well women behave, and always have behaved).
Impos.sible men: idle, illiterate,

Self-pitying, dirty, sly.
For whose appearance even in City parks
Excuses must be made to casual passers-by
Has God’s supply o f tolerable husbands

Fallen, in fact, so low?
Or do I always over-value woman
At the expense o f man?
Do I?
It might be so.
u T k l'X ° ' ' “ I’ ' “ » ' ■ ' ■ " ‘p
Colin Evans
192
r Cuento de hadas colectivo
9.9 Cuento de hadas colectivo
Elemental-Avanzado Hoja de papel A4; tarjetas de 25 x 12
cm; puntos adhesivos de colores
Tiem po R equisitos
60-90 minutos Para esta actividad se necesita una
clase de al menos cinco alumnos. Si
hay más de diez, divida la clase en
grupos de dos a diez alumnos. Si su
clase es tan numerosa que se forman
varios grupos, hay una ampliación
(véase fase 9)
O bjetivos
Escribir oraciones; formar tiempos verbales en pasado para narración;
leer en alto
Procedimiento
1. Pida a la clase que diga nom bres de personajes de cuentos de hadas -el
Gigante, el Séptimo Hijo, la Princesa, la Bruja— y escríbalos en la pizarra.
2 . Reparta hojas de papel A4 y tarjetas para todos. Cada alumno coge una tar
jeta y escribe en ella el nombre de uno de los personajes que están escritos
en la pizarra. En la hoja escriben; «Érase una vez...» y completan la oración
utilizando su personaje. Por ejemplo; «Erase una vez un príncipe que se cayó
a un lago profundo.»
Recuérdeles que escriban con claridad porque otro compañero tendrá que
leer lo que han escrito.
Todos pasan su tarjeta a la izquierda y su h o ja a la derecha.
Cada alumno tiene entonces la primera línea de una historia y un personaje
que incorporar a la historia. Por ejemplo; Un alumno recibe una tarjeta que
dice «La rana» y una historia que comienza con la oración de la fase 2. El
alumno podría continuar la historia escribiendo; «Cayó com o una piedra
porque llevaba puesta toda su armadura, pero mientras se hundía vio una
rana.»
5. Y así sucesivamente. Cuando los alumnos recuperan sus oraciones origina
les, la tanda ha terminado y ya pueden comenzar a contar la historia.
6 . Organice la disposición de las sillas para que una silla se encuentre frente a
las demás.
7. Uno a uno los alumnos se sientan en la silla del narrador y leen su historia.
Cuelgue las historias de la pared. Cada alumno coge seis puntos para pegar
los en las historias indicando así cuál cree que es la mejor. (Los seis en una
historia o uno en seis historias distintas, o de cualquier otra manera.)
193
l a lengua a través de Ja literatura
Ampliación
9. Donde varios grupos hayan trabajado simultáneamente, se pueden compa
rar las mejores historias de cada grupo volviendo a pegar los puntos en las
historias.
Nota
Esta actividad se vincula bien con la lectura de cuentos de hadas contemporá
neos. Dos colecciones recientes son Second Virago Book of Fairy Tales, de Angela Car
ter (Virago 1 9 9 2 ), y Caught in a Story, Contemporary Fairytales and Fables, de Caroline
Heaton y Christine Park (Vintage 1992).
Colin Evans
9.10 Representación
N iv el M ateriales
Avanzado Un juego de copias de un
poema para la clase (ejemplo
incluido)
Tiempo
30-60 minutos
O bjetivos
Hablar al unísono; desarrollar la sensibilidad al lenguaje; negociación en
grupos; (ampliación) escribir narrativa
El sesgo literario de esta actividad es evidente. Pero hay algo más en ella. Los
alumnos de nivel avanzado a menudo expresan el deseo de conseguir un nivel
alto de pronunciación. Esta es una excelente actividad para motivar y estructu
rar el trabajo en todas las facetas de articulación y de manifestación.
Procedimiento
1. Reparta el poema. Los alumnos lo leen en silencio. Responda cualquier pre
gunta.
2. Forme grupos de ocho a doce alumnos.
3. Diga que cada grupo va a elaborar una lectura dramática en voz alta del
poema ante el resto de la clase. Tienen que discutir cuál es la m ejor forma
de hacerlo y ensayar su producción antes de representarla.
4. Mientras los grupos preparan la representación, usted puede responder a las
preguntas que le planteen o puede recorrer el aula para controlar y ayudar
donde sea necesario.
194
Representación
Ampliación
5. Los alumnos completan por escrito la historia contenida en el poema. ^
6. En grupos de tres o cuatro alumnos, leen sus versiones entre sí y después las
combinan para conseguir un único final.
Nota
Esta actividad también funciona con «Mercury m en», de Edward Morgan, írag-
mento de «Beside the seaside», de John Betjeman (el reproducido en Larkin,
págs. 3 7 2 - 3 7 3 ) , y con «Domination o f black», de Wallace Stevens (de su libro
Harmonium 1923 y tam bién en sus Selected Poems 1953 Faber, pág. 13). «Night
mail», de Philip Larkin (en Larkin, pág. 4 1 1 ) es excelente para el recitado pero
no tanto para la ampliación.
Welsh Incident
‘But that was nothing to what things came out

From the sea-caves o f Criccieth yonder.’
‘What were they? Mermaids? dragons? ghosts?’
‘Nothing at all o f any things like that.’
‘What were they, then?’
‘All sorts o f queer things.
Things never seen or heard or written about.
Very strange, un-Welsh, utterly peculiar
Things. Oh, solid enough they seemed to touch,
Had anyone dared it. Marvellous creation.
All various shapes and sizes, and no sizes,
All new, cach perfectly unlike his neighbour.
Though all came moving slowly out together.’
‘Describe just one o f them.’
‘I am unable.’
‘What were their colours?’
‘Mostly nameless colours.
Colours you’d like to see; but one was puce
Or perhaps more like crimson, but not purplish.
Some had no colour.’
‘Tell me, had they legs?’
‘Not a leg nor foot among them that I saw,
‘But did these things come out in any order?
What o ’clock was it? What was the day o f the week?
W ho else was present? How was the weather?’
‘I was coming to that. It was half-past three
On Easter Tuesday last. The sun was shining.
The Harlech Silver Band played Marchog Jesu
On thirty-seven shimmering instruments,
195
La lengua a través de Ja literatura
Collecting for Caernarvon's (Fever) Hospital Fund

Tile populations o f Pwllheli, Criccietli
Portmadoc. Borth.Tremadoc, Penrhyndeudraeth
Were all assembled. Cricdeth's mayor addressed them
First in good Welsh and then in fluent English
Twisting his fingers in his chain o f office
Welcoming the things. They came out on’the sand
Not keeping time to the band, moving seaward
Silently at a snail’s pace. But at last
The most odd, indescribable thing o f all,
W hich hardly one man there could see for wonder
Did something recognizably a something ’
Well, what?’
It made a noise.’
^ frightening noise?’
, musical noise? A noise o f .scuffliny?’

No, but a very loud, respectable noise -
Like a groaning to oneself on Sunday morning
In Chapel, close before the second psalm.’
What did the mayor do?’
T was coming to that.’
Colin Evans
196
10. Música e imaginación
clem Laroy, que aportó la mayoría de las actividades de este capítulo, me envió la
siguiente cita; «Todo arte aspira constantemente a la condición de música»
(Walter Pater). Clem añade que todas sus actividades «pretenden que los alumnos
establezcan un vínculo entre la música y la experiencia personal. Algunas, además,
evocan vínculos entre la música y distintas formas de arte. Esta apelación a los dis
tintos sentidos a menudo produce como grato resultado una comprensión mejor
y más profunda del arte.»
En otro lugar Clem ha escrito; «Se ha descrito a veces la música metafórica
mente como un lenguaje sin palabras [ ...] Durante muchos siglos los músicos
han intentado expresar los sonidos y las imágenes del mundo real [ .. .] en el
.siglo X IX [esto] se concretó en lo que se conoce como “música descriptiva”, con
la que los músicos intentaron representar personajes, escenas, tormentas, viajes,
historias, etc. [ ...] Dicha música puede provocar fácilmente la visualización, sea
cual sea el bagaje cultural del que la escucha. Así que podemos modificar el viejo
chiste; “Ponte las gafas, que oirás m ejor” , y decir; “Escucha la música y dime
qué ves”.»
«Para los músicos siempre ha sido un problema que las imágenes que el com
positor intentaba expresar las oía el oyente a menudo de forma muy distin
ta [ ...] Para los profesores, sin embargo, este fracaso es muy interesante; todo
el mundo está destinado a tener una percepción personal y algo único que decir.
En esto estamos muy lejos [aquí] del tradicional vacío de inform ación donde
una persona conoce la hora de sahda de un tren [imaginario] mientras la otra
no. Con la música el alumno se implica más a fondo. David Cranmer [el otro
colaborador de este capítulo] ha acuñado acertadamente la expresión curiosity gap
para describir «un poderoso fenómeno doble; los alumnos, por un lado, tienen
un enorme deseo de contarse lo que han oído y, por otro lado, poseen una gran
curiosidad por saber lo que los demás han oído» (Laroy 19 9 3 ).
Esta introducción de Clem capta la esencia de todas y cada una de las activi
dades de este capítulo. Lo que hay que hacer ahora es seguir leyendo y familia
rizarse con ellas una a una.
197
Música e imaginación
10.1 Historia en la m úsica
N ivel M ateriales
Intermedio-Avanzado Música instrumental (véase lo
incluido)
Tiem po
20-40 minutos
O bjetivos
Narrativa escrita y oral
Algunos compositores han escrito música que pretende explícitamente contar

una historia. Esta actividad aprovecha la cualidad narrativa de la música y las dis
tintas formas que tienen los oyentes de percibirla.
Procedimiento
1. Diga a sus alumnos que en unos instantes les va a poner una pieza musical
que narra una historia. Mientras la escuchen tienen que tomar notas sobre
la historia que oyen para que puedan contarla posteriormente.
2. Ponga la nimica.
3. Forme grupos de seis a ocho alumnos para contar la historia que han oído.
Ayúdeles con el vocabulario cuando lo necesiten y corrija los errores impor
tantes.
4. Pida a sus alumnos que escriban un párrafo que narre la historia que han
oído.
Sugerencias musicales
— Dukas; El aprendiz de brujo
— Músorgski: Una noche en el monte Pelado
— Saint-Saëns: Danza macabra
— Stravinski; La consagración déla primavera (sección final, «Danse Sacrale»)
Variación
Con los alumnos que conozcan el martes de carnaval, debata sobre los carnava
les, después pida que le digan palabras tales como «procesiones», «máscaras»,
«fuegos artificiales», etc. Después ponga el Carnaval romano de Berlioz. Seguida
mente proceda como en las fases 3 y 4. (La versicm completa de esta variación
ha aparecido en The Journal forTeachers of Engiish in thè Portuguese-speakingWorld, n" 1,
mayo de 1992.)
David Cranmer
198
Mímica con películas mudas
10.2 M ím ica con películas m udas
N iv el M ateriales
Elemental-Avanzado Música de película muda
(véanse sugerencias incluidas);
(optativo) un breve fragmento
de una película muda
Tiem po
15-20 minutos
O bjetivos
Contar historias; debate; acción; diversión
Esta actividad es una buena introducción para las dos siguientes actividades (10.3
y 10.4). Por sí misma es una estupenda actividad estimulante.
Preparación
Elija un fragmento de una película muda. Se pueden conseguir en tiendas y video
tecas y suelen tener banda sonora. O bien, si no puede poner una película de
vídeo por uno u otro motivo, lea más adelante el procedimiento que se puede
llevar a cabo como alternativa.
Procedimiento
1. o bien;
Muestre una escena corta de una película de vídeo con banda sonora. Prefe
riblemente, la escena no debe tener demasiados personajes; quizá simple
mente dos.
O bien;
ponga una música apropiada y represente usted mism o una escena, aña
diendo una voz de fondo explicativa. (Puede ser divertido que represente
dos personajes distintos.)
2. Pregunte a los alumnos sobre la música de las películas mudas. ¿Cuáles son
sus principales características? (Instrumental; relativamente pocos instru
mentos, quizá solo un piano o un órgano; etc.) ¿Cómo refleja la acción de
la película?
3. Diga a sus alumnos que ellos van a hacer mímica como si fueran los actores
de una pehcula muda. Pídales que den algunos consejos respecto a lo que
tienen que hacer.
4. Haga que un par de alumnos represente la escena vista en la fase 1.
5. Organice una retroalimentación de toda la clase sobre la representación que
acaban de ver. ¿Hay algo que tengan que recordar especialmente los actores
de películas mudas respecto a lo que tienen que hacer o a lo que no tienen
que hacer?
199
6. Anime a otros grupos a representar la misma escena. Pida retroalimentación

a sus alumnos sobre los méritos relativos de cada representación. Señale en
qué destacaron los distintos actores.
Películas recomendadas
Las^películas de Chaplin, Laurel y Hardy, Buster Keaton y Harold Lloyd van acom
pañadas de música interesante. Las películas menores (y más cortas) que Chaplin
hizo al comienzo de su carrera proporcionan mejor material que sus obras clásicas.
Música recomendada
De Tiempos Modernos, de C haplin: el tem a de « T itin e » ; de Luces de la ciudad: «Tw o lit
tle s h o e s » ; el tem a de Vida de perro; de Un rey en Nuevo York: «L o v in g m a n d o lin s» y
«L ove s o n g » ; el tem a de El peregrino; el tem a de Armas al hombro.
Fragmentos de Scott Joplin o James P Johnson, por ejemplo. Se encuentran a
la venta discos con música de películas mudas; por ejem plo: Musiquepour films
muets (Ivory Sam and his piano. Vogue, VT 403 5 0 0 7 4 6 ).
Clem Laroy
10.3 Secuelas del cine m udo
Nive/ M ateriales
Elemental-Avanzado Fragmento corto de una
película muda; (optativo) una
pieza musical de película muda
Tiem po
20-30 minutos
O bjetivos
Debate; expresión escrita; contar historias; acción; diversión
Esta actividad se puede hacer aislada pero funciona especialmente bien si la pre
cede la actividad 10.2.
Preparación
Elija un fragmento de una película muda; también necesitará música de fondo
apropiada (véanse las recomendaciones al final de la actividad 10.2).
Procedimiento
1. Ponga el principio del fragmento de película.
2. Detenga el vídeo y diga a sus alumnos que se imaginen que son guionistas
de cine y que van a trabajar en grupos reducidos con el fin de escribir guio-
200
Secuelas del cine mudo
nes para el resto de la escena. Añacia que posteriorm ente van a representar
sus películas mudas, haciendo m im o de las acciones y las em ociones que
sugiere la música de fondo.
3 Ponga la música tres o cuatro veces mientras los alumnos elaboran sus guio
nes. (Para ello gire el televisor o tape la pantalla). Ayude con el lenguaje
cuando sea necesario.
4. Cada grupo representa la escena delante de la clase acompañado de la música
y sin diálogo. Después de cada actuación, los miembros del púbhco reahzan
com entarios y plantean preguntas respecto a lo que se representaba. (Los
grupos que están a la espera a menudo continúan los debates sobre las actua
ciones y distraen al grupo que está actuando. Esto se puede remediar si, antes
de la primera actuación, pide que se disgreguen los grupos y los alumnos se
sienten dispersos por toda el aula.)
5 Muestre el resto de la escena de la película muda y pida a los alumnos que
la comparen con sus actuaciones.
Clem Laroy
10.4 G uiones de películas m udas
N iv e l M a t e r ia le s
Elemental-Avanzado Una pieza musical de películas
mudas; (optativo) accesorios
tales como bigotes falsos;
(optativo) una cámara de vídeo
T ie m p o
30 -70 minutos
O b je t iv o s
Expresión escrita; contar historias; acción; diversion
Esta actividad es una continuación de los números 10.2 y 10.3.
Preparación
Elija una pieza musical apropiada (véanse las recomendaciones al final de la acti
vidad 10.2).
Procedimiento
1. Com ience diciendo a sus alumnos que van a escribir un guión para una
escena de película muda.
2. Dicte una serie de frases esquemáticas; por ejemplo;
«La acción tiene lugarhttp://vk.com/espanol_con_amigos
en...»
201
«Son las ... en el reloj.»

«Hay dos personajes, un ... y una...»
«El primero es...» [Descripción del personaje]
«El segundo es...» [Descripción del personaje]
«Se conocen/No se conocen.» [Si se conocen, explique cóm o se conocie
ron]
«En la película, se conocen como consecuencia de...»
«Lo que ocurre en este encuentro es que...»
Si lo cree necesario, escriba en la pizarra algunos comienzos de guiones; por
ejemplo;
a) En una playa que está de moda, una joven muy atractiva va a bañarse...
b) En un viejo castillo de los Alpes, El doctor Silverstein está intentando con
vertir piedras en oro. Es una noche tormentosa...
c) Joe Pane está limpiando el cristal de la ventana cuando pasa Sir Arthur,
al que le cae una gota de agua en la nariz...
d) La policía está intentando capturar a Macky Navaja...
3. Forme grupos de cuatro miembros. Ponga a disposición de sus alumnos los

accesorios que ha traído. (Esto los ayuda mucho a vencer sus inhibiciones.
Las máscaras y otros disfraces faciales son muy eficaces a este respecto.) Ponga
la música de película muda mientras trabajan.
4. Cuando esten acabados los guiones, haga que cada grupo represente su
escena mientras suena la música. Los espectadores toman apuntes (para que
puedan contar la historia después de representada.)
5. Coloque a los alumnos por parejas provenientes de distintos grupos. Pida a
los alumnos de cada pareja que se digan cómo entendieron la actuación de
sus compañeros de grupo. (Para que la narración sea más viva, se debería
usar el presente simple.)
Ampliación
6. En grupos reducidos, los alumnos deciden a quién proponer para los Oscar
de películas mudas. Tienen que pensar en las categorías para los Oscar (p. ej •
«Un Oscar al m ejor guión», «Un Oscar especial de risas») y en los motivos
por los que se conceden (p. ej.; «por haber hecho que nos desternilláramos
de risa durante dos m inutos.»).
7. La votación seguida por las presentaciones de los Oscar y breves discursos ■
de aceptación de dichos Oscar.
En clases posteriores
- Cuando los alumnos hayan realizado esta actividad un par de veces, grabe las
actuaciones en vídeo para mostrárselas a otra clase. Esta es la que concede los
premios.
202
Construcciones musicales
- Los alumnos traen a clase sus propias bandas sonoras, manejan la cámara de
vídeo y organizan las actuaciones para otras clases. En este caso debería haber
un Oscar para la mejor música.
Clem Laroy
10.5 Construcciones m usicales
N ivel M ateriales
Intermedio-Avanzado La música como se sugiere
aquí; fotografías de distintos
edificios (o diapositivas de
edificios más el proyector y la
pantalla)
Tiem po
30-60 minutos
O bjetivos
Hablar de arquitectura, de figuras, de la ubicación de las cosas
Esta actividad ha producido todo tipo de «obras de arte», desde las humorísti
cas hasta las realmente impresionantes. Normalmente provoca un gran debate
y todos escuchan buena música.
Procedimiento . . c
1. Prepare a sus alumnos repasando o estudiando los nombres de las íormas
tridimensionales en inglés: «cubo/bloque», «bloque rectangular», «cilin
dro», «esfera/globo/pelota». Añada unos pocos cualificadores com o, por
ejem plo, «hgeram ente aplastado», «truncado» y térm inos específicos de
arquitectura como «cúpula», «bóveda», «colum na», «obelisco», «contra
fuerte», «campanario», «capitel».
2 . Muestre sus fotografías o diapositivas y pida a sus alumnos que identifiquen
las formas y las partes que reconozcan de los edificios. . - i,
3 .Escriba o lea en alto la siguiente oración: «La arquitectura es la musica hecha
sólida». Añada que lo contrario es también cierto: algunas construcciones
musicales son arquitectónicas.
4 .Dígales que van a oír música «arquitectónica» y que deben dejar que la
música construya formas arquitectónicas en sus mentes, pero para que esto
funcione bien denen que escuchar con los ojos cerrados.
5 .Ponga la música.
6 .Pida a sus alumnos que esbocen rápidamente los edificios que hayan visto.
203
7 .Los alumnos se preparan individualmente para describir sus dibujos con pala
bras. Ayúdelos con el vocabulario y anímelos a utilizar cualquier diccionario
bilingüe que tengan a mano.
8 .Forme parejas. Las parejas se describen sus dibujos. El alumno que escucha
dibuja lo que su compañero le describe. ¡El que habla no debe mirar lo que
dibuja su compañero!
9 .Los miembros de las parejas se muestran los dibujos y debaten.
1 0 .Concluya con un debate de toda la clase sobre lo que los alumnos han visto.
Sugerencias musicales
— M ú so rgski o rq u estad o p o r Ravel: Cuadros para una exposición; La gran puerta de Kiev o
M ú so rg sk i; Boris Godunov: Escena de la coronación (prólogo a la escena 2 ). Estas p iezas
tien d e n a ev ocar im á g e n e s de cú p u las b izan tin as o rusas.
— Ligeti; «M onum ento», de Tres piezas para dos pianos o Vbluraina í y II. Estas piezas
tienden a sugerir arquitectura moderna.
— J. S. Bach; Tocata en fa mayor
— Tchaikovski; Obertura 1812, la sección final con campanas.
— Brahms; Sinfonía n" 1 en do menor, op. 68, el tema principal del «Finale» (especial
mente la repedción). Esta pieza a menudo evoca una imponente casa solariega
con grandes jardines.
Clem Laroy
10.6 Mi casa
N ivel M ateriales
Intermedio-Avanzado Uno o más fragmentos musica
les; (optativo) una fotografía
de donde usted vive
Tiem po
30 minutos
O bjetivos
Especular sobre la casa de uno; hablar sobre la casa de uno
Esta es una excelente actividad para profundizar en el conocim iento mutuo de

todos los participantes. Se puede repetir con distintos presentadores cada vez
que se haga.
Preparación
Elija una o dos piezas musicales que usted asocie con su casa o su piso. Una
fotografía también puede ser útil.
204
Mi casa
Procedimiento
1. Si usted ha traído una fotografía de su casa, muéstrela a la clase.
2. Diga a sus alumnos que va a poner una pieza musical que usted asocia con
su casa.
3. Ponga su música.
4. Pídales que adivinen cómo es su casa. Quizá puede escribir primero algunos
comienzos de oraciones en la pizarra; por ejemplo;
«Tu casa debe de se r...»
«La música sugiere q u e ...»
«La música me hace pensar q u e ...»
5. Después de que hayan expresado sus conjeturas, diga a sus alumnos las que
cree que eran ciertas.
Ampliaciones
a) Pida a sus alumnos que traigan, uno a uno en distintos días, una pieza musi
cal que ellos asocien con su casa o con una vivienda (de cualquier tipo) que
ha sido importante en su vida. En clase, sus compañeros le hacen preguntas
cuyas respuestas deben ser «sí» o «no» para conocer el lugar y los motivos
de haberlo asociado con la pieza musical.
b) La principal actividad y la ampliación anterior preparan bien el terreno para
textos escritos (sobre todo poemas) que relacionen los hogares con la
m úsica; por ejem plo; «Mi casa/piso y mi m úsica», «Mi casa ideal es
com o...».
Variaciones
- Ponga tres fragmentos musicales distintos de los cuales solo uno exprese sus
impresiones sobre su lugar de residencia. Después pida a sus alumnos que
adivinen cuál de los tres considera usted acertado, y por qué. Termine ense
ñándoles su fotografía.
- Uno a uno, en distintos días, sus alumnos traen tres fragmentos musicales
diferentes y una fotografía, pide que adivinen cuál es el correcto y por qué,
y después muestra la fotografía.
- Haga la actividad principal o una variación con respecto a la casa de sus padres
u otra casa, edificio o lugar cualesquiera (p. ej.; un lugar de trabajo) que ha
formado parte de su vida.
Clem Laroy
205
10.7 Pintura y m úsica
N ivel M ateriales
Intermedio-Avanzado Tres reproducciones de cuadros
(o diapositivas, proyector y
pantalla); una pieza musical
(véanse las recomendaciones)
Tiem po
15-20 minutos (más con «Variación i»)
O bjetivos
Describir cuadros y piezas musicales de distintos estilos; sensibilización
artística
«La música supera a la pintura en que puede reunir todas las variaciones posi
bles de color y de luz» (Debussy 25 de febrero de 1906).
Clem escribe: «Esta actividad puede adaptarse para distintos públicos, desde
los que no son artísticamente sofisticados hasta los estudiantes de arte.» Aña
diré que es una gran oportunidad para que aprendan tanto profesores com o
alumnos. A mí me ha animado a leer sobre la historia del arte, que es una expe
riencia placentera en sí misma. Si usted piensa, igual que yo, que no enseña
suficiente si no enseña más que un idioma, esta actividad está indicada para
usted. (S. L.)
Preparación
Elija sus reproducciones o diapositivas en color y la pieza musical. Si sus repro
ducciones son demasiado pequeñas para poder mostrarlas desde la parte delan
tera de la clase, necesitará más de cada una para que los alumnos puedan verlas
en parejas o en grupos. (El uso de fotografías de cuadros o de reproducciones
es también una posibilidad.)
Procedimiento
1. Comience una conversación sobre los vínculos que hay entre la música y la
pintura. Pregunte a sus alumnos qué ven de común entre la música y la pin
tura. Haga que piensen dándoles las siguientes citas de Berlioz;
«El color es una metáfora de la música.»
«La instrumentación es, en la música, el equivalente exacto del color en la
pintura.»
Añada quizá que Gauguin habló de «sinfonías y armonías de colores» y que
también dijo que sus cuadros «deberían provocar pensamientos igual que la
música provoca pensamientos, sin la ayuda de las ideas y de las imágenes,
simplemente a través de las misteriosas relaciones que existen entre nuestros
l
cerebros y estas organizaciones de líneas y colores.»
206
Pintura y música
2. Diga a sus alumnos que van a ver tres reproducciones de cuadros y a oír una
pieza musical. Diga que le gustaría que asociaran uno de los cuadros con la
música.
3. Ponga la música.
4. Pida a sus alumnos que clasifiquen los tres cuadros de mayor a menor corre
lación con la pieza musical.
5. Si es posible, form e parejas con m iem bros que no coincidan en sus apre
ciaciones. Pídales que discutan hasta qué punto creen que hay vínculos entre
los cuadros y la pieza musical, así com o los motivos para pensar de esa
manera.
6. Organice un debate general para dar a la clase la oportunidad de compartir
sus ideas y de aprender algo sobre pintura y música.
Variaciones
i) En una clase especialmente informada, amplíe la fase 1 pidiendo que le digan
términos de distintos movimientos pictóricos (p. ej.; «Realismo, Romanti
cismo, Impresionismo, Cubismo», etc.), debatiendo sobre los movimientos
y coincidiendo en una cronología sucinta.
ii) Utihce fotografías de esculturas o de edificios representativos de distintos
estilos.
iii) Si utiliza música con la que el compositor pretendía evocar imágenes o tipos
de imágenes concretas (es decir, música impresionista y descriptiva), puede
pedir a sus alumnos que asocien el tema de uno de los cuadros con la pieza
musical. Por ejemplo, «El hueco de la gran ola junto a Kanagawa», de Hoku-
sai (Colonia, Museum für Ostasiatishe Kunst) con música instrumental que
sugiera un estado de ánimo bastante desagradable como, por ejemplo, la Aqua-
rela n“ 2 de Delius, «Con alegría pero no muy deprisa», o La danza de Anitra, de
Grieg, de su Pier Gynt/Suite n" 1, Op. 46, o música que en reahdad está vincu
lada originariamente con el agua o el mar como, por ejemplo, los pasajes de
Peter Grimes, obra de Benjamín Britten, y la Petite Suite ( 1 ) * de Debussy.
Recomendaciones para la elección de cuadros y de piezas musicales

Elija cuadros de muy distintos estilos; después elija una pieza musical del mismo
estilo que uno de los cuadros.
— Expresionismo: cuadros de Rottluf, Munch, Grosz y otros, que se pueden uti

lizar con música de compositores románticos com o Wagner, Richard Strauss
o el joven Bartok. También puede probar la música de Alban Berg, Arnold
Shónberg, Stravinski o Webern.
Esto tiene que contrastarse con música que exprese estados de ánimos muy distintos; por ejem
plo el Pliaeton-Finaie de Saint-Saëns (cuando termina la persecución). O también se puede utili
zar música proveniente de una cultura totalmente distinta como, por ejemplo: Francis Bebey.
Mopti (OZILEKA) discos; distribución sonodisc-LP;OZIL 3392.
207
Mùsica e imaginación
- Impresionismo: cuadros de Monet, Derain, Pissarro, Utrillo, Turner, Whistler;

mùsica de Debussy, Ravel y Fauré.
- Pintura abstracta y Surrealismo: cuadros de Mondrian, Appel, Braque, alguno
de Picasso, Magritte, Delvaux, Picabia, M iró, Dalí; música de Schoenberg,
Stockhausen, Varèse, Boulez, Hamel, Zimmerman, Ligeti.
De modo parecido, la gente asocia generalmente la música del siglo xviii con
la pintura del mismo periodo y lo mismo ocurre con la pintura y la mùsica del
siglo X V II, etcétera.
Se espera también que el tema y el tono del cuadro influyan en las asociacio
nes que realizan los alumnos.
Clem Laroy
10.8 Dentro del cuadro
N iv el M ateriales
Intermedio-Avanzado La reproducción de un cuadro
(o diapositiva a color y proyec
tor); un fragmento musical
Tiem po
30-40 minutos; o 60-70 minutos si el texto escrito se realiza en clase en
vez de en casa
O bjetivos
Conversación; expresión escrita
Esta actividad mezcla la narración de historias, la contemplación de un cuadro,

la música y la visuahzación para crear unos resultados muy especiales. Clem
ofrece la siguiente cita como pista: «Creo que solo se profundiza realmente en
una obra de arte cuando uno se culpabiliza del error banal de confundir reah-
dad y ficción.»
Preparación
Como m ejor funciona esta actividad es con escenas (p. ej., paisajes) más que
con retratos. Elija un cuadro adecuado. Se necesitará una diapositiva o, en todo
caso, una reproducción bastante grande para que la vea toda la clase. Escoja un
fragmento musical que encaje con la atmósfera del cuadro.
Procedimiento
I .La primera vez que realice esta actividad con la clase, cuente la leyenda china
que se ofrece a continuación de forma esquemática. Aderécela de forma que
se adapte al nivel y http://vk.com/espanol_con_amigos
los intereses de sus alumnos.
208
Dentro del cuadro
Leyenda china
Durante la dinastía Tang hubo un pintor llamado WuTao-tzu que se pasó la
vida pintando en las paredes de las cuevas. Un día, mientras estaba obser
vando un mural que acababa de terminar, de repente dio una palmada. La
puerta del templo que estaba en el cuadro se abrió. El pintor entró por la
puerta del templo. Ésta se cerró a su espalda. Ya no regresó.
2 .Deje un minuto para que sus alumnos debatan en parejas lo que piensan que
vio el pintor chino dentro del templo y lo que le sucedió.
3 .Diga a sus alumnos que van a introducirse en un cuadro. Diga que espera
que se metan en algún punto dentro del cuadro que ellos elijan para que
puedan ver el cuadro desde dentro.
4 .Muestre la reproducción del cuadro. Deje tiempo para que los alumnos lo
observen cuidadosamente. Anímeles a que planteen preguntas (por ejemplo,
sobre palabras de cosas y acciones representadas, sobre quién pintó el cua
dro, cuándo y dónde). Permita que contesten otros alumnos si pueden. Tenga
cuidado de no ofrecer demasiada información todavía, pues esto podría, hasta
cierto punto, anticipar el posterior trabajo imaginativo por parte de los alum
nos.
5 .Pida a los alumnos que se relajen y se pongan cómodos. Después ponga la
música que ha elegido
6 .Hablando con una voz sosegada, diga algo así; «Mirad el cuadro. ¿Por dónde
podéis entrar? Elegid un punto de entrada. Entrad en el cuadro y cerrad los
ojos.
«A hora... ¿qué veis, oís, oléis, sentís?»
«No os detengáis. Seguid andand o... seguid entrando en el cuadro. Dejaos
llevar por lo que oís, veis y sentís.»
/.Quite la reproducción o apague el proyector de diapositivas.
8 .Continúe hablando; «Ahora vais a entrar en otro cuadro. Seguid. ¿Dónde
estáis? Construid la nueva imagen en vuestra mente. Vedlo. Oíd los sonidos.
¿Qué sentís? Seguid andando. Fijaos en lo que hay y en lo que sucede. Recor
dad esta nueva escena.» Después deje de hablar y espere medio minuto.
9 .Diga a sus alumnos que busquen en el cuadro una carretera, un camino, una
puerta o cualquier otra abertura que lleve de regreso al cuadro de antes, por
el que entraron. Desde allí pueden regresar al aula y una vez en el aula abrir,
lentamente, los ojos.
10 .Pida a todos que apunten alguna notas y que después cuenten a dos compa
ñeros al menos las experiencias que tuvieron dentro de su cuadro. Anime a
los alumnos a que hagan hablar más a quien está contando su experiencia
preguntándoles sobre la elaboración de su tarea, y pida a estos que apunten
los detalles que surjan como resultado de estas preguntas.
11 .Pida a los alumnos que escriban algún tipo de relación de lo que vieron en
la forma que quieran (p. ej.; un poema, un relato breve, una descripción).
1 2 .Los alumnos leen lo que han escrito los demás.
209
13.Organice un debate sobre los vínculos que existen entre el cuadro inicial, la
música y lo que han escrito. Si lo sabe, quizá pueda decir lo que el pintor
pretendía mostrar o decir con el cuadro. O bien, si encuentra algo que escri
biera el pintor sobre su cuadro, puede leerlo o repartirlo a sus alumnos.
Ampliaciones
a) Los alumnos investigan sobre la vida y la época del pintor. Pueden volver a
escribir sus textos anteriores a la luz de esta nueva información.
b) Usted puede utihzar de nuevo el mismo cuadro en otra ocasión. En una clase
posterior, muestre el cuadro y pida a los alumnos que se vuelvan a introdu
cir en él, que revivan sus experiencias anteriores pero que avancen más allá
de donde usted los detuvo la vez anterior. Esta vez ponga música diferente.
Si eligió mú.sica impresionista anteriormente, esta vez ponga algo dramático.
Los alumnos dicen que esto es como experimentar un sueño en varios epi
sodios.
c) Los alumnos escriben redacciones como reacción a las siguientes afirmacio
nes;
- «El arte es solo pintura de oro con que se pinta la reahdad para fijarla»
(Lundquist, pág. 11).
- «Me gustaría pintar un cuadro fabuloso donde pudiera vivir» (Paul Del-
vaux, surrealista belga).
d ) Lea Through the Looking Glass, de Lew is C arrol.
Variaciones
i) Durante el estado de visualización, ponga a los alumnos en situaciones más
inusuales. Por ejemplo, si usted ha mostrado una escena pastoral, pídales que
se imaginen que miden cinco centímetros.
ii) Experimente con distintos tipos de música para el mismo cuadro (p. ej.; ale
gre, dramática, pastoral...)
Clem Laroy
210
11. No solo para ejecutivos
Las actividades de este capítulo van dirigidas principalmente a alumnos madu

ros que tengan un nivel superior al elemental, sobre todo a alumnos que ya están
trabajando en compañías comerciales o son profesionales. Sin embargo, estas
actividades a menudo se pueden utilizar en clases generales de diomas que mclu-
yan alumnos trabajadores, cualquiera que sea su profesión. No son solo, por
ejemplo, los ejecutivos quienes pueden clasificar los pros y los contras de un tra
bajo, como se hace en la actividad 11.2, o quienes participan en las decisiones
sobre la compra de maquinaria, que es el tema de la actividad 11.4. El aprendi
zaje de expresiones de palabras relacionadas y las actividades de repaso (11.8-
11.10) se pueden utihzar también en clases generales de idiomas.
Las actividades que siguen no requieren que sea usted un experto ejecutivo.
Por un lado, si sus alumnos son personas relacionadas con el mundo empre.sa-
rial o profesional, entonces, por definición, ningún profesor de inglés tiene que
enseñarles sus cometidos. Y por otro lado, si el suyo es un curso general de un
idioma, el conocimiento y la terminología especiahzados de ese ámbito comer
cial o profesional es posible que sea de interés limitado para la mayoría de sus
alumnos. Por lo tanto, las actividades de este capítulo suponen que el profesor
cumple funciones distintas a la de ser un experto en todo. Entre estos com eti
dos destacan;
- Aprovechar al máximo las oportunidades de los participantes para mejorar su

fluidez y su competencia en el campo de la comprensión oral.
- Fomentar el intercambio de información especializada entre los participantes
(no partiendo de usted) cuando resulte adecuado. Es decir, dado un Ínteres
común respecto a un tema, usted solicita que los individuos del grupo digan
lo que ya saben y lo difundan para que todos se enteren.
- Introducir elem entos generales de la lengua potencialm ente útiles que sus
alumnos no sepan todavía.
Los temas tratados en este capítulo son, por orden, los siguientes.
- El trabajo de uno mismo («Anuncia tu trabajo», 11.1; «El trabajo ideal», 11.2;
«Estudio de mercado de un nuevo producto», 11.3);
- quién tiene la responsabilidad en una organización a la hora de aprobar las
compras («Los que toman las decisiones»», 11.4);
- factores respecto a la venta de un producto («Habilidad para vender», 11.5,
y «Análisis del vendedor», 11.6);
211
No solo para ejecutivos
- lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer en reuniones en distintos

países («Malas reuniones», 11.7);
- relaciones entre d ientes y proveedores de un servicio o un producto («P ri-
mas a profesionales», 11.11).
La actividad 11.1 va bien para comenzar un curso; la 11.11 va bien para ter
minar un curso. Las actividades I I .4 y 1 1.6 forman un conjunto.
Ademas, hay tres actividades diseñadas para ayudar a los participantes a apren
der las expresiones de palabras relacionadas que ocurren con relativa frecuencia
en contextos relacionados con el ámbito empresarial: «Piccionario de conceptos
de palabras» (11.8) ; «Loca competición de iconos» (11.9); e «Iconos de m er
cado» (11.10) .
11.1 A nuncia tu trabajo

N ivel M ateriales
Intermedio-Avanzado Una pila de periódicos
Tiem po
40 minutos
O bjetivos I
Vocabulario de profesiones; comprensión escrita; expresión escrita ,
Este es un ejercicio eficaz para el comienzo del curso. Estimula a los alumnos a
que presenten sus empresas y los puestos que ocupan en ellas de forma más
dehberada que lo que se suele hacer en las actividades normales de expresión
Preparación
Consiga uno o dos periódicos por alumno que tengan una sección de empleo
para profesionales. Si es posible, busque temas específicos de los ámbitos pro
fesionales representados por sus alumnos. (Los periódicos británicos tienden a
concentrarse en un area distinta cada día de la semana; así. por ejemplo, los mar-
tes la sección de empleo de The Guardian se concentra en el ámbito de la educa
ción.)
Procedimiento
1. Diga a los alumnos que van a escribir anuncios para sus propios puestos de
trabajo. r r- r
2. Pídales que lean anuncios de la sección de em pleo de varios periódicos
Sugterales que se fijen atentamente en la forma o la estructura de los amm-
cios y apunten frases que crean que pueden serles úüles.
212
Anuncia tu trabajo
3 Después de leer varios anuncios, pida a los alumnos que digan qué debería
' aparecer en un anuncio de empleo. Por ejem plo, una presentación general
de la empresa, la descripción de responsabilidades, una lista corta de cuali
dades personales deseables, todo ello expresado en un tono optimista.
Ampliación
Sia sus alumnos les interesa la expresión escrita;
4. Pídales que escriban un anuncio para su puesto de trabajo de íorma indivi
dual en parejas o en grupos, com o sea más apropiado. Cuando terminen,
pídales que intercambien los anuncios y corrijan los errores lingüísticos.
5. Para completar la actividad, muestre el anuncio terminado para que lo lea
toda la clase.
<
Marcus Child
11.2 El trabajo ideal
N ivel M ateriales
Intermedio bajo-Avanzado Un juego de copias de la hoja
de trabajo para la clase (hoja
incluida)
Tiem po
30-45 minutos
O bjetivos
Debate
El principal instrumento para estimular el debate en esta actividad de amplio

espectro son las hojas de trabajo. Adáptelas y amplíelas libremente.
Procedimiento
1. Pida a los alumnos que recuerden cuando eran niños. ¿Que querían ser
cuando fueran mayores? Pregunte a algunos alumnos qué tipo de trabajo
esperan (o esperaban) conseguir después de completar sus estudios o apren
dizajes. Pregunte por datos específicos; si un alumno responde «abogado»,
pregunte qué tipo (de empresa, criminahsta, de práctica privada, etc.).
2. Reparta copias de la hoja de trabajo. Explique el vocabulario cuando sea nece-
3 Pida a los alumnos que coloquen cada elemento del apartado de satisfacción
en el trabajo en una de las categorías según su forma de entender el trabajo
ideal (no necesariamente su trabajo actual si están empleados).
4. Organice a los alumnos en grupos de tres a cinco y pídales que;
213
- comparen sus clasificaciones

- debatan sobre las características del trabajo ideal
- expliquen por qué consideran ideales estas características
Agradecimiento
La primera parte de la hoja de trabajo es una adaptación de otra hoja elaborada
hace varios años por un colega de la Ecole des Mines, de Nancy.
Denny Packard
trabajo ideal: hoja de trabajo

Una encuesta reciente planteó el problema de las actitudes y las opiniones
(a veces utópicas) que tienen las personas cuando buscan trabajo. Expresaron
los requisitos de un trabajo gratificante y satisfactorio en orden de im por
tancia. Aquí aparece la mayoría de los elementos considerados;
- un buen salario
- buenas relaciones con los colegas
- un buen comedor/cafetería
- variedad y disfrute en el trabajo realizado
- contacto con el público
- poco trabajo que hacer
- la oportunidad de reducir el sufrimiento de otras personas
- horario flexible
- vacaciones largas
- proximidad al lugar de residencia
- viajes
- actividades sociales en el propio lugar de trabajo (bailes de salón, excursio
nes, meriendas al aire libre)
- perspectiva de ascenso
- un lugar de trabajo atractivo y agradable
- un lugar de trabajo limpio y con buena calefacción
- el prestigio de la empresa
- sería interesante trabajar con miembros del sexo opuesto
- extras (coche de la empresa, préstamos baratos, grandes descuentos en pro
ductos de la empresa, etc.)
sentimiento de estar haciendo del mundo un lugar m ejor para vivir
- una zona de trabajo para no fumadores
- guardería
- oportunidades para continuar la educación
- la oportunidad de crear nuevos productos
supervisión del trabajo
214
El trabajo ideal
— poca o ninguna supervisión del trabajo

—una unión sólida
— una fuerte estructura organizativa con una jerarquía bien definida
— estructura organizativa laxa
— proceso democrático de toma de decisiones
—mucha responsabilidad
— seguridad en el trabajo
— sentimiento de sentirse útil
—la oportunidad de mandar sobre otras personas
— un lugar de trabajo bien situado
— acceso al exterior
Clasificar cada uno de los elementos del trabajo ideal bajo los siguientes epí
grafes:
‘ESENCIAL’ ‘SIN IMPORTANCIA’ ‘DESEABLE’ ‘NO DESEABLE’
© Cambridge University Press
11.3 Estudio de m ercado de un nuevo producto
l\livel M ateriales
Tiem po
30-60 minutos
O bjetivos
Debate; desarrollo de la creatividad; estudio de mercado
Esta serie de actividades es una mezcla especialmente ingeniosa de fantasía y

realismo. Y culmina con una práctica útil y divertida de destrezas de presenta
ción.
Procedimiento
1. Organice con la clase una tormenta de ideas para elaborar una lista de diez
objetos normales. Pida a un alumno que escriba la lista en la pizarra.
2. Diga a la clase que se olvide de esta lista momentáneamente y que realice
otra tormenta de ideas para elaborar una lista nueva, esta vez de diez mate
riales con que se pueden fabricar los objetos (madera, cristal, etc.). Estos
materiales no tienen que estar relacionados con la lista anterior. Pida a otro
alumno que escriba esta lista en la pizarra.
3. Pida a todos que consideren las dos Hstas y que especulen sobre las com bi
naciones más improbables de materiales y objetos com o, por ejemplo, un
globo de madera.
215
No soJo para ejecutivos
4. Después de que surjan en la dase cinco o seis sugerencias, los alumnos debe
rían debatir y luego elegir por votación la combinación más extraña de todas
las propuestas.
5. Forme grupos de tres a cinco alumnos y pida a cada grupo que prepare un
anuncio radiofónico de quince segundos para este mismo producto (es decir,
el globo de madera o cualquiera que haya sido la combinación más extrañé
que se haya elegido). Establezca un límite de tiempo de diez a quince minu
tos. Pida a los grupos que acaban pronto que decidan la música de fondo que
usarían en su anuncio.
6 . Cada grupo presenta a la clase su anuncio radiofónico.
Variación
Pida a los estudiantes del ámbito empresarial y a los que ya trabajan en él que
preparen un estudio de mercado en vez de un anuncio radiofónico.
Agradecimiento
Esta idea maravillosa la aprendí de Jane Kendall, una consultora en dirección de
empresas especializada en recursos humanos y desarrollo de la creatividad.
Deimy Packard
11.4 Los que tom an las decisiones
N ivel M ateriales
Intermedio Un jjyego de copias de la hoja
incluida)
Tiem po
20-30 minutos
O bjetivos
Vocabulario; debate
Este ejercicio es una introducción muy útil para las dos siguientes actividades:
«Habilidad para vender» y «Análisis del vendedor». Funciona especialmente
bien si todos los miembros de la clase trabajan para la misma empresa.
Procedimiento
1. Pida a los alumnos que piensen en una compra reciente, ya sea grande o
pequeña, realizada por su compañía: fotocopiadoras. escritorios, ordenador
personal, etc.
2. Escriba en la pizarra todas las sugerencias.
216
Los que toman las decisiones
3. Pida a todos que escriban en una lista las personas (por el nombre/puesto de
la empresa) que intervinieron en la toma de decisión para comprar «su» objeto.
4. Si su clase tiene pocos alumnos, realice el debate como un grupo. De lo con
trario, coloque a los alumnos en grupos de tres para comparar y debatir; siga
con una fase en la que los grupos informen brevemente a toda la clase sobre
sus debates.
Reparta la hoja de trabajo y pida a los alumnos que trabajen individualmente.
Dígales que añadan en la columna izquierda cualquier elemento que sea rele
vante en su situación laboral, ya sean algunos de los que están en la lista de
la pizarra, ya sean otros que pudieran recordar haber comprado.
6. Forme grupos de dos o tres alumnos para debatir el trabajo realizado en la
fase 5.
7. Reúna a la clase y pida comentarios.
Satish Patel
----------------------- ^
decision makers: worksheet
ítem adquirido de personas Nombres / cargo Otras personas
en la empresa no implicadas
pero que
deberían haberlo
estado
Retroproyector
Fotocopiadora
Mobiliario
de oficina
Ordenador
portátil
Teléfono
de oficina
Máquina de café
Curso de idioma
Vacaciones
Relojes de oro
Plantas
Coche
Teléfono
del coche
\ © Cambridge University Press

21 7
11.5
N ivel
Habilidad para vender
Intermedio
M ateriales
Un juego de copias de la hoja
W
incluida)
Tiem po
20-30 minutos
O bjetivos
Vocabulario; debate
Esta actividad sirve de introducción útil para la de «Análisis del vendedor». Fun
ciona especialm ente bien si todos los m iem bros de la dase trabajan para la
misma empresa.
Procedimiento
1. Pida a los alumnos que elaboren una lista de factores que son necesarios para
el éxito en la venta del producto/servicio de su empresa. Pueden trabajar
individualmente, en parejas o en grupos. Vea la hoja de trabajo como ejem
plo. ■
’
2. Pídales que digan en alto sus sugerencias para que usted las escriba en la piza
rra. ^
3. Reparta a todos las hojas de trabajo. Pida a los alumnos que añadan a la hoja
de trabajo cualquier factor que falte.
4. Trabajando solos, los alumnos clasifican cada factor según la importancia que
tenga para la empresa.
5. En grupos de tres, los alumnos comparan y debaten sus clasificaciones.
6. Todos reunidos, pida a los grupos que informen de sus debates.
7. Profundice en el debate diciendo algo de lo siguiente:
- «Ya hemos hablado de vuestra actitud sobre vuestros propios productos.
¿En qué se diferenciarían vuestras valoraciones si...
i) comprarais un producto de otra empresa?»
ii) comprarais o contratarais un producto que se estropeara esporádica
mente/a; por ejemplo, una fotocopiadora o un coche? » (En este caso, la
ayuda de tipo técnico podría ser de gran importancia.)
Agradecimiento
Esta actividad es una adaptación de la sección «Organisational Markets and
Buying Behaviour», del libro Marketing Management Analisys, de P. Kotlers.
Satish Patel
218
Habilidad para vender
Poder de ventas: hoja de trabajo

Clasifique lo siguiente en orden de importancia para su empresa. Añada otros
factores que considere importantes
____ reputación de la empresa . price
____ rapidez de la entrega extension o f credit
____ calidad del producto/servicio . skill o f sales reps
____ línea completa de productos . technical support
____ rapidez de la ayuda técnica, personal relationships
del servicio, etc. _ brochures and other
____ manuales y otra literatura de ayuda promotional literature
referencias de la empresa (o bien de

viva voz o bien empresas que prestan
su nombre para decir que están
satisfechas como clientes)
v © Cambridge University Press J

11.6 A n á lisis del vendedor
N ivel M ateriales
Intermedio-Avanzado Un juego de copias de la hoja
incluida)
Tiem po
30-40 minutos
O bjetivos
Vocabulario; debate; (ampliación) expresión escrita
Esta actividad funciona especialmente bien si va precedida de «Habilidad para

vender».
Procedimiento
1. Reparta la hoja de trabajo y explique el vocabulario si hace falta.
2. Pida a los alumnos que amplíen la Hsta de factores necesarios para vender
con éxito el producto/servicio de su empresa. (Pueden, naturalmente, tachar
cualquier factor que no proceda). Pensando en su propia compañía, clasifi
can la función que cumple cada factor de 1 a 5 escribiéndolo en la columna
apropiada. Nota: Una clasificación de « 1 » no significa que ese factor sea
insignificante. Por el contrario, significa que este factor juega un papel que
está inaceptablemente por debajo de su potencial.
219
3. Pida a los alumnos que formen grupos de tres y que debatan sus clasifica
ciones.
4. Vuelva a reunir a la clase y pida a los grupos que informen de sus delibera
ciones.
5. Profundice en el debate preguntándole a la clase;
- ¿Se puede mejorar la valoración de algunos de los factores? ¿De cuáles?
¿Cómo?
Análisis del vendedor: hoja de trabajo
Factor inaceptable escaso suficiente bueno excelente

2 3 4 5
calidad
rapidez de la entrega
ayuda técnica
representantes de ventas
manuales
catálogos
facilidades crediticias
precio
Cambridge University Press
Ampliación
6. Haga una de estas dos cosas:
— Pida a los alumnos (individualmente o en parejas) que escriban un informe
de esa clase. Después dan su informe a los directores de sus empresas para
que hagan algo concreto con el fin de mejorar la valoración de ese factor
específico.
— Si usted está trabajando con un grupo de una sola empresa, lleve los resul
tados de su clase directamente al director gerente de la compañía. Si son
útiles, puede que esta persona quiera particpar también en el curso.
Agradecimiento
Esta actividad es una adaptación de la sección «Organisational Markets and
Buying Behaviour», del libro Marketing Management Analysis, de P Koders.
Satish Patel
220
Malas reuniones
11.7 M alas reuniones
N ivel M ateriales
Tiem po
10-15 minutos
O bjetivo
Debate sobre las diferencias culturales
Esta es una buena forma de concluir una sesión sobre reuniones de negocios en
la que usted se ha centrado, por ejemplo, en expresiones útiles para interrum
pir, solicitar opiniones, etc.
Preparación
Escriba una lista de cosas que no sería aceptable hacer o decir en una reunión
de negocios bastante seria en Gran Bretaña o en los EE. UU. Por ejemplo: fumar
sin pedir permiso, hablar en voz baja cuando alguien tiene la palabra, bostezar,
mecer la silla, ponerse demasiado cerca, sentarse con las manos cruzadas detrás
de la cabeza, deslizarse en la silla con las piernas estiradas, toquetear un bolí
grafo o un llavero, garabatear, mascar chicle o algo parecido, llegar tarde y salu
dar exageradamente a todos uno por uno antes de sentarse, tocar a otros
asistentes cuando les habla, no mirar a los ojos, com er algo (es decir, cuando
nadie está com iendo).
Procedimiento
1. Muestre o reparta una copia de su hsta. Deje tiempo a sus alumnos para que
le pregunten palabras que no comprenden.
2. Pregunte si este tipo de comportamiento estaría también mal visto en su cul
tura.
3. Pida que le digan ejemplos de mal comportamiento en la cultura o las cul
turas de sus alumnos.
Ampliación
4. Pregunte a los alumnos si existen reuniones informales de negocios en su
país o cultura, reuniones en las que las normas de comportamiento son más
relajadas. Pregunte dónde pueden tener lugar estas reuniones. Una vez que
los alumnos saben que las reuniones de negocios pueden ser más o menos
serias, colóquelos en parejas.
—Si los miembros del grupo son de distintos países o culturas, pídales que
se digan unos a otros qué tipos de comportamientos serían inaceptables
incluso en reuniones informales de negocios en sus respectivos países.
221
— Si los miembros del grupo son del mismo país o cultura, pídales que deter
minen lo que sigue siendo tabú.
5. Si los debates en parejas fueran animados, pida a las parejas que informen
brevemente a la clase sobre los aspectos más importantes.
Variación
Incluya varios comportamientos aceptables en su lista (p. e j. : «pasar una nota a
alguien», «aflojarse la corbata») y vea si la clase puede descubrirlos.
Chris Dalton
11.8 Piccionarío de conceptos de palabras
N iv el M ateriales
Intermedio bajo-Avanzado Varias tarjetas del tipo flash card
Tiem po
10 minutos
O bjetivos
Expresiones de palabras relacionadas, conversación; desarrollo de equipo
Esta animada actividad es excelente no solo para el precalentamiento de una

clase y para el repaso de vocabulario, sino también para fomentar el tipo de rela
ciones en el aula que facilitan el trabajo en equipos.
Preparación
Prepare un juego de tarjetas del tipo flash card, en cada una de las cuales esté
escrita una frase o una expresión de palabras relacionadas que son distintas; por
ejemplo: «eres un receptor», «absorción amistosa», «apretón de manos», etc.
Procedimiento
1. Divida la clase en dos equipos.
2. Cada equipo elige un representante que va a la pizarra y se queda allí de pie.
3. Muestre una de las tarjetas a los dos representantes, pero no al resto de la
clase. Diga que se trata de que los dos representantes intentan desvelar a sus
equipos cuál es la frase de la tarjeta sin hablar ni escribir, solo dibujando o
haciendo gestos. Gana el primer equipo que diga en alto la frase. (Añada que
sería una buena táctica que el representante del equipo A hiciera lo posible
para que los miembros del equipo B no vean lo que aquel ha dibujado, para
beneficio de su equipo, y viceversa.)
Marcus Child
222
Locü competición de iconos
11.9 Loca com petición de iconos
N ivel M ateriales
Intermedio-Avanzado Un juego de copias de hojas
que tienen imágenes claras y
pequeñas del mundo de los
negocios (iconos, logos, etc.)
(ejemplo incluido)
Tiem po
20-25 minutos
O bjetivos
Comprensión oral
Esta es otra actividad llena de energía diseñada para repasar vocabulario del
mundo de los negocios. Como el 11.8 y el 11.10, aprovecha el potencial mne-
motécnico de iconos y de símbolos no impresos.
Preparación
1. Pegue de setenta a cien iconos blancos y negros relacionados con el mundo
de los negocios en dos o tres hojas del tipo A4. Pueden tratarse de logos de
empresas, gráficos sencillos y signos de orientación.
2. Haga un juego de copias de cada hoja para la clase.
Procedimiento
1. Divida la clase en equipos de tres alumnos. Pídales que estudien las hojas de
iconos en silencio durante dos o tres minutos.
2. Diga que va a leer en alto una serie de palabras y expresiones, cada una de
las cuales representa a uno de los iconos como si fuera su título. Añada que
en cuanto oigan una palabra o frase, tienen que examinar los iconos y decir
en alto el número del icono correspondiente. El primero en decir el número
correcto gana un punto para su equipo. Escriba la puntuación en la pizarra.
Consejo: si periódicamente aumenta el número de puntos concedidos por
la respuesta correcta, puede mantener muy alto el nivel de energía de esta
actividad.
223
Loca competición de iconos
225
Loca com petición de iconos: solución (no lea los elem entos de la lista en el
orden en que aparecen aquí).
1 .Unión 36. Recesión

2 .Doble control ELIMINADO
3. «Estoy totalmente de acuerdo» 38. «Creo que nos estamos desviando
4. Especulador de la idea principal»
5. Orientado al mercado 39. Oficinista (de cuello blanco)
6 .De alta calidad 40. No estoy de acuerdo
/.Movilidad 41. Maletín
8. Maleta 42. Contacto
9 .«Hacer una digresión momentánea» 43. Mercado natural
10. Estabilización 44. Comenzando a remontar
11 .Clima económ ico 45. Auditoría
1 2 .Tendencias de mercado 46. Franquicia de EE. UU
13. Descolgado 4/. Producción
14.Realización de objetivos 48. Atasco
ELIMINADO 49. Entrar en contacto
16.Seguridad laboral 50. Trabajo atrasado
1 /.Acaparar el mercado 51. Australia
18. Cumbre 52. Servicio de enlace
19. Crédito 53. Control
2 0 .Mercado alcista 54. Organigrama
21 .Autoritario 5 5. Delegación
2 2 .Descanso y relajación 56. Por debajo de las expectativas
2 3 .«Coincido con usted hasta 5 /. Japonés
cierto punto» 58. Fluctuación
24. Italia 59. Diseño de producto
2 5 .Hueco de mercado 60. Subida de impuestos
2 6 .Edificio Empire 61. Para recoger y dejar
2 /.Congreso (anual) 62. Procesamiento de datos
2 8 .Dirección tensa 63. Para recargar
2 9 .«Veamos este diagrama» 64. Fuerzas del mercado
3 0 .Mercado en hueco 65. «La siguiente ronda la pago yo»
31 .Inversión de altos vuelos 66. Grupo meta
3 2 .Representante de yentas 6/. Registro
3 3. ¡Caramba! 68. Carreta de incapacitados
34. Mercado cautivo 69. «¿Qué tal un descanso?»
3 5. Zona de aire firesco 70. Encuesta de mercado
Marcus Child
226
Iconos de mercado
11.10 Iconos de m ercado
N ivel M ateriales
Intemedio-Avanzado Un juego de copias de la «hoja
de iconos» para la clase (hoja
incluida)
Tiem po
45-60 minutos
O bjetivos
Expresiones utilizadas con una palabra tan versátil como mercado;
conversación; expresión escrita
Esta actividad es muy interesante y reflexiva; es una forma estupenda de repasar

y extender el conocimiento de las expresiones de palabras clave sobre el mundo
de los negocios como, por ejemplo, «mercado».
Preparación
1.Escriba su palabra clave, por ejem plo, «m arket», dentro de un círculo en
medio de la pizarra.
2 .Pida a sus alumnos que se acerquen a la pizarra y escriban tantas palabras
com o se les ocurra que se relacionen con esa palabra clave. Por ejem plo:
«desbordar el m .», «investigación de m .», «m. exterior», «m . bajista», «m.
en alza», «m. saturado», «m. activo», «m. inactivo», «m. menguante», «m.
en hueco», «hueco de m .», «economía de m.», «m. libre», «m. restringido»,
«cuota de m .», «m. nacional».
3 .Pida más expresiones ofreciendo pistas verbales; por ejemplo: «¿Qué es lo
contrario de mercado activo?», «Si una empresa saca de pronto una gran
cantidad de un producto determinado, se puede decir que...» Intente tapar
la pizarra.
4. Diga que desea representar la palabra clave con un círculo, y que entonces
otros conceptos pueden ser representados añadiendo algo a ese círculo; por
ejemplo:
= cuoia de mercado
5 .Pida a todos que trabajen de forma individual y dibujen representaciones,

o iconos, de seis de las otras expresiones de la pizarra. Cada icono tiene que
incluir un círculo (para la palabra «mercado») así como otros gráficos que
representen los modificadores/sustantivos. No tienen que poner título a sus
iconos.
227
6 .Cuando los alumnos terminan sus iconos, cada uno tiene que intercambiar
su hoja con alguien que haya terminado. De esta forma, se sientan juntos y
ponen título a los iconos del otro. Deje tiempo para que todos miren los títu
los de su compañero y, todavía en parejas, para que realicen los comentarios
que quieran.
7 .Reúna a la clase e invite a sus alumnos a que presenten sus iconos preferi
dos.
8 .Reparta su hoja de iconos (véase el ejemplo incluido). En parejas, los alum
nos intentan ponerles títulos.
9 .Ofrezca a la clase retroalimentación respecto a cómo les ha ido. Pida com en
tarios.
10.Los alumnos utilizan los iconos que han aparecido hasta ahora, junto a otros
que inventan en ese momento, para elaborar expresiones más largas u ora
ciones de forma icònica o «jeroglífica». Por ejemplo:
la cuota de mercado creció en un U% en
Los alumnos o bien ponen títulos a sus creaciones y las enseñan a los demás,
o bien las dejan sin títulos y piden a otros que adivinen los títulos que han
pensado para sus iconos.
11 .Recoja el trabajo realizado por sus alumnos en la fase 10 para mostrarlo en
un tablón de anuncios de la clase.
Variaciones
i) Esta actividad también funciona con otras palabras clave (principalmente
sustantivos; p. ej.: «control», «negocio», «seguros», «banco», «gobierno/
gubernam ental», «precio», «com ercio», «eco n om ía»), aunque también
podría ser apropiado el uso de otros sím bolos o iconos que no sea el
círculo. Por ejemplo, el icono de «com ercio» podría constar de dos flechas
horizontales paralelas, una apuntando a la izquierda y otra a la derecha; el
de «gobierno» podría ser un triángulo con una punta hacia arriba.
ii) En el caso de palabras que tengan menos expresiones habituales que «m er
cado», puede trabajar con dos a la vez.
Marcus Child
228
Iconos de mercado
Expresiones con «mercado»
1. . Q ............................................
r €
5 . , ’a
7 ..Q :P - q - o
, o ^ o -o -O
9.
10 . O
11. . .V-.«
Clave
1. cuota de m ercado
2. cuota de m ercado ampliada
3. investigación de m ercado
4 . penetración de m ercado
5. m ercado de dinero
6. tendencia de m ercado
7. m ercado m enguante
8. m ercado expansivo
9 . m ercado inactivo
10. hu eco de m ercado
11. m ercado en hueco
12. encuesta de m ercado
1 3 . m ercado activo
14. m ercado nacional
17. 15. m ercado exterior

16. m ercado segm entado
17. m ercado desbordado
18. 18. m ercado líder
229
11.11 Prim as a pro fesionales

N ivel M ateriales
Tiem po A lum nos

30-40 minutos Trabajadores adultos; véase
Variación para clases de
adolescentes
O bjetivos
Expresión oral; comprensión oral
Este ejercicio tiene toda su fuerza al final de un curso intensivo, cuando las per
sonas se están preparando para volver a su trabajo normal. Las historias de los
clientes y las reacciones que suscitan pueden ayudar a los alumnos a comenzar
el «periodo transitorio» que hay entre el curso y su trabajo.
Procedimiento
1. Sugiera a sus alumnos que todos somos chentes de profesionales, ya sean
estos expertos en la eliminación de residuos, médicos, abogados, hbreros,
directores gerentes o secretarias.
Comience contando una liistoria que trata de usted como cliente de una pro
fesión que está representada en la clase. Si tiene un gerente de un taller de
coches, hábleles de un incidente relacionado con talleres de coches. Hábleles
directamente, mirándolos a los ojos.
2. Pregunte si otros alumnos del grupo tienen historias parecidas que puedan
contar relacionadas con talleres de coches. Algunos las tendrán y otros no.
Entonces los alumnos tienen que contar sus historias mirando a los ojos al
profesional que hay en clase.
3. Ofrezca al gerente del taller la oportunidad de contar historias de clientes.
4. Repita las tres fases anteriores con cada una de las profesiones representadas
en la clase. Si tiene una clase de más de doce alumnos, forme grupos de seis
a ocho miembros para esta fase; después los alumnos se concentran en las
profesiones representadas en sus propios grupos.
Variación
Con adolescentes, pídales que describan el trabajo de su madre o de su padre y
que hagan el resto de la actividad sobre estos trabajos.
Mario Rinvolucri
230
12. Gramática y registro: práctica, reflexión,
repaso
Como indica el tímlo, este capítulo contiene actividades que se centran en algu
nos aspectos de la gramática, es decir, la «gram ática» entendida en sentido
amplio; la forma y el orden de las palabras en expresiones, oraciones y breves
secuencias de oraciones.
La primera actividad, «Las noticias de nuestra ciudad» ( 12. 1) , describe una
actividad que se puede realizar en todas las lecciones, con tal de que su curso
tenga lugar en la ciudad de residencia de sus alumnos. Se diferencia de las demás
actividades de este capítulo en que no solo es una forma de animar a los alum
nos a utilizar estructuras que ya han estudiado, sino que también es una forma
de introducir estructuras completamente nuevas.
Las siguientes cuatro actividades encajan perfectamente en la fase de «uso»
de una lección tradicional de presentación/práctica/uso de la gramática. Estas
actividades son las siguientes: «Yo v eo ..., tú ves» (12.2) , «Cuestionarios trans
puestos» (12.3) , «Loca fortuna» (12.4) y «Cotilleos» ( 1 2 .5 ) .También pueden
funcionar muy bien fuera de este marco clásico com o práctica de la fluidez.^
«Hablar con la pizarra» (12.6) y «Tarea de traducción» (12.7) resultan úti
les para fomentar la comprensión de varios elementos gramaticales y semánti
cos de una lección: los que aparecieron en una actividad anterior ( 12. 6) o en
un texto concreto ( 12.7).
«El registro de respuestas» ( 12.8) se concentra en la aclaración de temas rela
tivos al registro o a los niveles de estilo.
231
Gramática y registro; práctica, reflexión, repaso
12.1 Las noticias de nuestra ciudad

N ivel M ateriales
Principiante-Intermedio bajo Ninguno
Tiem po Req uisitos

10 minutos Para cursos que se realizan en
la ciudad de residencia de los
alumnos
O bjetivos
Debate; exponer a los alumnos a estructuras gramaticales nuevas-
vocabulario
----------------------------------------- ----
En todas las clases hago un breve descanso para hablar de las noticias. A los alum
nos les gusta este m om ento de relajación. Aunque también tengo un motivo
oculto; aprovecharme del hecho de que los alumnos pueden captar estructuras
nuevas y nuevos elementos de vocabulario sin que se los enseñen explícitamente.
Solo es necesario que los nuevos elem entos lingüísticos sean comprensibles
cuando los alumnos los conocen y que estos tengan algún motivo para prestar
atención a las frases que los contienen. La clave para aprovechar esta técnica es
recoger la información proporcionada por los alumnos como punto de partida.
Procedimiento
1. Plantee preguntas como la siguiente: «¿Qué ocurrió ayer en nuestra ciudad?».
Mientras los alumnos responden a ella, actúe de moderador y también de
asesor, proporcionando palabras desconocidas y corrigiendo de manera infor
mal; por ejemplo:
A: Chocar dos coches.
P; ¿Dos coches chocaron? ¿Dónde?
2. Después de que se hayan aportado varias noticias y — si todo va bien— se
haya debatido sobre ellas, pida un resumen de una o más de dichas noticias
y escríbalo en la pizarra. Oriente a los alumnos para que la información pro
porcionada siga el siguiente orden: «¿Qué?», «¿Dónde?», «¿Cuándo?», «¿Por
qué?». Deje espacio debajo de cada afirmación para escribir una apostilla.
3. Añada sus apostillas. Por ejemplo, debajo de la siguiente aportación de un
alumno:
«Dos coches chocaron. Los dos conductores murieron.»
usted podría escribir
«Dos conductores murieron en un choque de coches.»
Si usted lo considera apropiado, utilice flechas, círculos y otros signos para
destacar las relaciones existentes entre el resumen del alumno y su apostilla;
por ejemplo:
232
k
Las noticias de nuestra ciudad
^^(^ciíeschocat^ l^(dosconductores wurier^
ôs conductores murierên u n i q u e de cochep
4. Pida a los alumnos que lean en alto cada resumen original y luego su apos
tilla. Después deje tiempo para que apunten todas las frases.
Variación
Cuando los alumnos se hayan acostumbrado a esta práctica, solicite también que
hagan apostillas; por ejemplo:
A: Había una mujer con uno de los dos conductores. Está en el hospital.
P: ¿Podéis unir las dos frases?
Aquí podría soUcitar que le dijeran lo siguiente:
«La mujer que estaba con uno de los conductores está en el hospital.»
Nota
Hay dos cosas importantes que no se deben hacer:
- No tenga miedo de utilizar estructuras desconocidas en sus apostillas. Al com
pararlas con las conocidas (p. ej.: una oración aportada por alguien de clase),
los alumnos pueden comprender las estructuras desconocidas.
- No intente enseñar expHcitamente las estructuras y el vocabulario nuevos que
aparecen en las apostillas. (Conform e pasa el tiempo, le sorprenderá com
probar que los alumnos utilizan estructuras y palabras de esas apostillas a pesar
de que nunca las hayan aprendido de forma académica.)
Viviana Valenti
233
12.2 Yo veo..., tú ves
N ivel M ateriales
Cualquiera, pero sobre todo el nivel Una variedad de fotografías
elemental (o similares) interesantes,
incluyendo paisajes y escenas
con gente
Tiem po
5-10 minutos
O bjetivos
Expresión escrita; oraciones que comienzan con «I...» y «You...»;
conversación
En los niveles de principiante y elemental esta es una actividad de práctica de

gramática que tiene una peculiaridad afectiva poco frecuente. En los niveles supe
riores funciona como actividad de precalentamiento o de relleno, sin perder nin
guno de sus potenciales para producir una expresión escrita y una conversación
interesantes.
P ro ce d im ie n to
1. Reparta sus fotografías y deje tiempo para que las vean sus alumnos, y eli
jan una cada uno que les guste. Mientras, escriba en la pizarra los siguientes
comienzos de oraciones;
«S o y ...»
«V eo...»
« O ig o ...»
«C reo ...»
«Y o ...»
2. Diga a los alumnos que se imaginen que están dentro de la foto que han ele-
jido y que después escriban cinco frases. Una que com ience con « S o y ...» ,
otra que comience con « O ig o ...» , y así sucesivamente.
3. En parejas, los alumnos intercambian las hojas. Cada uno escribe en la hoja
de su compañero oraciones que comiencen con « T ú ...»
4. Los alumnos recuperan sus hojas, las leen y debaten.
John Morgan
234
Cuestionarios transpuestos
12.3 C u estio nario s transpuestos
N ivel M ateriales
Elemental-Intermedio Un juego de copias para la
clase del cuestionario (ejemplo
incluido)
Tiem po
15-25 minutos
O bjetivos
Depende del cuestionario; presente simple en el ejemplo incluido
A veces usted puede hacer interesante un área utihzando un cuestionario no

diseñado para ella. Esta actividad describe una forma de aplicar esta idea para
estimular la conversación en grupos reducidos.
Marca con una X el cuadro que corresponda con la que consideras que es la res
puesta correcta; las abreviaturas son las siguientes:
EX = Excelente M B = Muy bien B = Bien

S = Satisfactorio I = Insatisfactorio
Cuál es tu opinión sobre: EX MB B S I
(a) La familia
(b) La comida
(c) Tu habitación
(d) Cordialidad
(e) Posibilidad de estudiar

con tranquilidad
(f) Posibilidad de ver la televisión
(g) Posibilidad de hablar
(h) El viaje al centro escolar
235
Preparación
rciiCTion, reposo
Elija un cuestionario diseñado con una finalidad y pida a los alumnos que lo uti
licen para otro fin. El que está incluido aquí lo utiliza una escuela de idiomas
del Reino Unido para saber si sus alumnos están contentos en las familias que
los alojan.
T
Procedimiento
1. Reparta el cuestionario a cada uno de los alumnos y pida que lo completen
pensando en sus familias propias (de donde viven, no de donde están estu
diando) .
2. Cuando hayan terminado, se reúnen en grupos de tres y comparan lo que
piensan de sus familias, dando explicaciones cuando sea necesario.
Agradecimiento
El pequeño cuestionario incluido ha sido utihzado en Eurocentres, en Cam
bridge, Inglaterra.
Mario Rinvolucri
12.4 Loca fortuna
N ivel M ateriales
Elemental-Avanzado Optativo: bolas de cristal,
¡si puede conseguir alguna!
Tiem po
20-25 minutos
O bjetivos
Conversación; uso del futuro
Las lecciones sobre horóscopos y adivinaciones son habituales en los libros de

texto, pero ninguna es tan divertida de usar como esta ingeniosa actividad.
Procedimiento
1. Introduzca la actividad preguntando a sus alumnos si alguna vez les han leído
la fortuna (¿cuándo, quién, cómo?, etc.) y qué piensan de los videntes en
general.
2. Pida a todos que escriban cinco preguntas en la parte izquierda de una hoja
de papel. Tienen que ser preguntas que les harían a un vidente. Preguntas típi
cas son las siguientes: «¿(Cuándo) me casaré?», «¿Cuántos hijos tendré?»,
«¿Cuánto ganaré el año que viene?», «¿Me compraré un coche?».
236
à
Loca fortuna
3. En la parte derecha de la hoja escriben lo siguiente:

- tres verbos
- tres sustantivos
- tres adjetivos
- tres números comprendidos entre el 2. 005 y el 2. 050
- tres números comprendidos entre el 5 y el 1 5
Es importante que los alumnos escriban primero las preguntas porque esto
les lleva a escribir palabras o números relacionados con ellas en la parte dere
cha.
4. Los alumnos se colocan en parejas y se turnan para hacer de videntes m ien
tras el otro miembro de la pareja le hace las preguntas. Pero aquí se trata de
«Loca fortuna», así que la pitonisa tiene que intentar dar respuestas que sean
(a) positivas en el tono y que (b) incluyan las palabras y los números que la
pitonisa ha escrito en la parte derecha de sus hojas. ¡Esto produce respues
tas verdaderamente disparatadas!
5. Después de unos siete minutos — cuando cada miembro de las parejas haya
realizado ambos papeles— pida a las parejas que informen de lo que les ha
dicho el vidente.
Ampliación
6. Para redondear la actividad, forme grupos con los alumnos. Pídales que ana
licen las preguntas y que hagan una hsta de las «preocupaciones habituales».
7. Los grupos informan a la clase.
Variaciones
i) En la fase 2 se pueden variar las partes de la oración de la que los alumnos
tienen que escribir tres elementos; por ejemplo, adverbios en vez de adjeti
vos.
ii) Después de la fase 5, escriba varios adjetivos en la pizarra (p. ej.: «brusco»,
«seguro de sí m ism o», «sim pático», «m isterioso», «dubitativo», «antipá
tico», «educado», «com prensivo»...) y pida a sus alumnos que le digan
caracterizaciones de las pitonisas por parte de sus clientes; es decir, qué les
parecía su forma de hablar y de actuar, y su aspecto.
Fundamento
La primera vez que utilicé esta actividad me quedé preocupado al oír las pre
guntas que planteaban los alumnos (tenían un tono muy serio). Pero cuando
recibieron respuestas grotescas, los alumnos comenzaron realmente a disfrutar.
Parecía como si aquellas respuestas grotescas hubieran quitado la seriedad a las
preguntas. Uno de mis alumnos dijo (en español): «Me sentí mejor. Era como
si me hubiera preocupado demasiado por algo que tampoco tenía tanta im por
tancia.»
Adriana Díaz
237
12.5 C o tille e s
N ivel M ateriales
Intermedio Al menos la mitad de un juego
de copias para la clase de la
hoja de trabajo (incluida)
Tiem po
30 minutos
O bjetivos
Toma de notas; expresión oral; especular sobre hechos pasados
Esta actividad de juego de roles es un buen preámbulo para el ejercicio de con

tar anécdotas relativas a los vecinos. (Véase «¿Eres un propietario honesto?», 7.5)
Procedimiento
1. hitroduzca la actividad preguntando a sus alumnos qué piensan de los veci
nos: si son un apoyo o una pesadez, qué tipos de vecinos puede tener uno,
si están desapareciendo las relaciones de buena vecindad, etc.
2. Forme un número par de grupos que tenga un número de miembros entre
cuatro y seis. Diga a la clase que la mitad de los grupos no son vecinos des
confiados, son gente que suele atribuir buenas intenciones a los demás. El
i
resto de los grupos son los típicos cotillas, gente a la que le gusta difundir
rumores.
3. Distribuya la hoja de trabajo. Explique que cada elemento se refiere a algo
que ellos vieron de casualidad en el vecindario. El grupo realiza una tormenta
de ideas sobre las especulaciones que sus vecinos podrían realizar respecto
a estos incidentes. Cada alumno guarda su propia relación de los hechos en
forma de apuntes. Recorra el aula y asegúrese de que todos están tomando
sus notas. Termine el ejercicio cuando cada grupo haya apuntado al menos
media docena de posibihdades.
4. Los alumnos ahora se distribuyen en parejas, un vecino simpático con uno
cotilla. Si es necesario, recuerde a los alumnos las estructuras que pueden
utilizar escribiéndolas en la pizarra. Señale que cada uno tiene que repre
sentar su papel, y no leer su lista.
5. Los alumnos regresan a sus grupos de origen y comparten lo que los otros
grupos les han dicho. Eligen los cotilleos que les parecen más divertidos y
los dicen a la clase.
238
Cotillees
Cotillees
a) A las cinco de la mañana viste a la hija de los McKennon que volvía a casa.
Con ella estaba un joven de pelo largo.
b) A las siete viste al señor Davis salir de su casa. Llevaba dos maletas pesa
das y tenía una venda alrededor de la cabeza.
c) A las ocho viste a un hom bre que entraba en la casa de los Davis. La
señora Davis parecía muy contenta de verlo. Se abrazaron en la puerta con
mucha efusividad.
d) A eso de las nueve un oficial de policía entró en la casa de los Smith.
Estuvo dentro una media hora.
e) Casi al mismo tiempo, la señorita Browning, que vive sola y se va al tra
bajo a las ocho, sacó el cubo de la basura. Llevaba puesta una bata.
f) A eso de las diez, cuando salías de casa para hacer la compra, el hijo de
los W ilson se chocó contigo, no te dio ni los buenos días y siguió
corriendo. Un niño m ucho mayor lo perseguía. Iba gritando algo res
pecto a una ventana pero no entendiste lo que decía.
© Cambridge University Press
Variaciones
i) En la fase 4, los alumnos realizan más de una conversación.
ii) En vez de reunirse en parejas, los alumnos forman grupos nuevos con un
miembro de cada uno de los grupos anteriores. Simulan haberse conocido
en una tienda. Charlan sobre las cosas que ocurren por las mañanas.
Adriana Díaz
12.6 Hablar con la pizarra
N iv el M ateriales
Elemental-Avanzado De 20 a 30 trozos de papel;
blu-tack o cinta adhesiva
transparente
Tiem po
15-30 minutos
O bjetivos
Expresión oral; lectura intensiva; pensar en la gramática y en la elección
de palabras
239
Esta actividad de corrección de errores funciona especialmente bien con grupos

de diez a quince alumnos. ¡No está recomendado para profesores que tienen
claustrofobia!
Procedimiento
1. Mientras los alumnos están ocupados realizando cualquier actividad de expre
sión oral en grupos reducidos, usted se mezcla con ellos discretamente lle
vando en una mano unos trozos de papel y en la otra un bolígrafo. Anote
cualquier frase que crea que es especialmente buena o mala; una frase en
cada trozo de papel junto al nombre del que la ha dicho.
2. Cuando haya terminado la actividad, reparta los trozos de papel.
3. Divida la pizarra en dos mitades dibujando una línea vertical en el medio.
Escriba «correcto» com o encabezamiento de una de las mitades y « in co
rrecto» en la otra mitad.
4. Invite a los alumnos a pegar sus papeles con frases en la mitad de la pizarra
apropiada. Si no están seguros respecto a una frase, la pegan en la línea divi
soria.
5. Cuando hayan pegado en la pizarra todos los papeles, póngase delante de la
pizarra sentado en una silla, o arrodillado o en cuclillas. Pida a los alumnos
que se coloquen a su alrededor. Al colocarse de pie lo más cerca posible de
usted, lo tapan de tal forma que casi parece que usted ha desaparecido.
6. Mientras los alumnos se centran en la pizarra, póngase a pensar en voz alta.
Comience con las frases que hayan sido colocadas en la mitad apropiada y
que no tienen que ser desplazadas. Por ejem plo; «Sí, eso está bien. Todo
parece estar bien ordenado». O «Sí, eso no está bien. El... debería ser...»
7. Cuando los alumnos se hayan acostumbrado a que usted hable como si fuera
la pizarra, céntrese en el siguiente papel y diga algo así com o; «Bueno. No
estoy seguro de esto», y deténgase. Los alumnos comenzarán a decir sus opi
niones a la pizarra, no a usted. Usted habla como si fuera la pizarra hasta que
los alumnos estén satisfechos con lo que la pizarra ha dicho.
8. En cuanto al resto de los papeles, a usted solo lo necesitarán para dar el vere
dicto final moviendo los papeles cuando sea necesario, señalando los pape
les correctos y escribiendo las correcciones debajo, al lado o encima de los
papeles incorrectos. Los alumnos discuten con la pizarra.
John Barnett
240
Tarea de traducción
12.7 Tarea de traducción
l\¡ivel M ateriales
Principiante-Avanzado Véase «Preparación»
Tiem po
Varía según la extensión y la complejidad del texto
O bjetivos
Destrezas de diccionario; desarrollo de vocabulario; lectura motivada de
textos auténticos
Esta absorbente actividad intensiva de lectura y traducción está diseñada para

grupos monolingües. Debe tener usted un conocimiento considerable de la len
gua materna de sus alumnos. Aquí se asume que la lengua meta es el inglés.
Preparación
1. Elija un texto apropiado para su grupo en función de su dificultad lingüís
tica, del tema, etc. Realice una traducción de dicho texto a la lengua materna
de sus alumnos.
2. Prepare un juego de copias de cada uno de los materiales siguientes: el texto
original (Hoja A) en la lengua meta (inglés), su traducción (Hoja B) y una
versión del texto original en la lengua materna en la que las líneas formen
una lista en orden alfabético de la primera letra de la primera palabra (Ho
ja C). Nota: estas líneas no tienen que ser necesariam ente oraciones; de
hecho, probablemente no lo serán.
Procedimiento
1. Diga a sus alumnos que les va a dar un ejercicio de traducción. Divídalos en
grupos de dos y de tres y ponga a su disposición suficientes diccionarios
monolingües y bilingües.
2. Dígales que el texto con el que van a trabajar, que está en su lengua materna,
fue escrito originariamente en inglés. Añada que van a traducirlo al inglés.
3. Reparta copias de la Hoja B (la traducción que usted ha hecho del texto) y
déjeles unos cuantos minutos para que lo lean.
4. Después déjeles que se pongan a traducirlo. Responda preguntas y aclare cual
quier dificultad mientras sus alumnos siguen trabajando.
5. Cuando hayan terminado, o hayan reahzado todo lo posible, reparta las copias
de la Hoja C (la de las líneas en orden alfabético). Déjeles tiempo suficiente
para que la lean.
6. Diga a sus alumnos que comparen las Hojas B y C e intenten numerar las
líneas ordenadas alfabéticamente de la Hoja C según el orden correcto basado
en su traducción. Deje tiempo para ello.
241
Gramática y registro; práctico, reflexión, repaso
7. Cuando terminen los alumnos, reparta copias de la Hoja A (el texto origi
nal) . Pídales que lo lean atentamente e intenten resolver cualquier m alen
tendido que pueda haber afectado a la precisión de la traducción que ellos
han realizado, ya sea respecto a la comprensión del original inglés o respecto
a la solución apropiada de la traducción en la lengua materna. Anime a los
alumnos a que pregunten a sus compañeros o a usted si no pueden resolver
algo por sí mismos.
Variaciones y opciones
Algunas buenas fuentes de textos en lengua meta son: los textos escritos por los
propios alumnos en clases anteriores, el libro de texto utilizado en clase y los
libros de texto en inglés para otras asignaturas que los alumnos pudieran estar
estudiando.
Esta última opción puede resultar especialmente útil si usted puede estar en
contacto con un profesor de otra asignatura — ûn profesor de historia, por ejem
plo— y puede hacerse con un libro de texto publicado en el Reino Unido del
que pueda extraer textos paralelos a los que sus alumnos leen en la asignatura
de historia.
En clases de nivel avanzado y lingüísticamente sofisticadas, los textos sobre
análisis comparativo pueden contribuir a un interesante «bucle», pues el análi
sis comparativo ya lo hacen sus alumnos cuando leen, traducen y debaten el
texto.
Además de variar la fuente o el tema del texto, también se puede variar el tipo
de texto. Si elige una canción o un poema, muestre a los alumnos la estructura
de la rima al principio de la fase 4. Asegúrese de que comprendan que fijarse en
la estructura de la rima puede serles útil. Dé un ejemplo o dos, como los siguien
tes: «costum bres», en la línea x, se puede traducir por «custom s», «habits» o
«ways». ¿Cuál de los tres rima con «days»?
Una buena fuente para la poesía son los libros bilingües de poemas. Traba
jando con adolescentes, yo he utilizado discos actuales conocidos como fuente
para los textos originales. Empiezo diciéndoles que el texto original es un poema
(para que la canción les suponga una sorpresa). Después, en la fase 7, les digo
que van a oír una versión del original en cinta y que tienen que utilizarla para
comprobar su texto final. Cuando han oído la canción, les reparto copias de la
letra.
Bryan Robinson
242
f
El registro de respuestas
12.8 El registro de respuestas
N iv el » M ateriales
Tiem po
30-40 minutos
O bjetivos
Registro; lenguaje social/situacional
El «registro de respuestas» describe una forma ingeniosa de ayudar a los alum

nos a que aprendan a vincular la lengua con la situación.
2^'
Procedimiento
1. En la pizarra o en un retroproyector escriba una frase de estímulo como la
siguiente;
«Hazme una taza de té.» *
Las buenas frases de estímulo son las que invitan a una respuesta, pero no
una o dos en concreto. De este modo, «Encantado de conocerle» no es apro
piada, mientras que las siguientes sí lo son;
«El siguiente, por favor.»
«Estoy agotado.»
2. Pida a sus alumnos que doblen cada uno de ellos una hoja A4 por la mitad
a lo largo para que tengan dos trozos largos y estrechos de papel donde escri
bir.
3. Pídales que trabajen de forma individual y que escriban en la parte izquierda
de la hoja doblada todas las respuestas que puedan a la frase de estímulo que
usted les diga (com o en la figura incluida). Recorra el aula ayudando con el
lenguaje.
Pida que se detengan transcurridos cinco minutos, o antes si la mayoría va
despacio.
4. Forme grupos de cuatro o cinco alumnos. Pida a todos los alumnos que des
doblen las hojas. Los miembros de cada grupo leen las respuestas en turnos.
Trabajando juntos, acuerdan una escena probable o un conjunto de perso
najes para cada respuesta dada a la frase original (p. ej., cada respuesta a
«Hazme una taza de té»). Apuntan en la parte derecha de la hoja lo que deci
dan respecto al escenario y a los personajes de cada respuesta. Mientras se
realiza el debate, cada alumno tiene que añadir en la columna de respuestas
de su propia hoja todas las aportaciones realizadas por sus compañeros de
grupo y, en la parte opuesta a las respuestas, todas las situaciones de la
siguiente forma;
Está bien, cariño, siéntate Esposa regresando del superniercado,

hablando con su mrido.
Mejor no, si no te importa hablando con otro

en la sala de profesores,
entre clases
Pida a sus alumnos, además, que determinen qué respuestas tienen un tono
de enfado o, si no, un tono negativo.
5. Reunida toda la clase, pida que le digan una a una las respuestas, las situa
ciones imaginarias y la valoración del tono de la reacción. Responda a cual
quier pregunta de tipo lingüístico y debata la conexión existente entre la
respuesta y el contexto propuesto de la frase.
244
El registro de respuestas
6. En las situaciones donde parezca que la respuesta no es la apropiada porque

está en el registro erróneo — es decir, porque el lenguaje no es el adecuado
para la situación— , los alumnos escriben una alternativa más apropiada a
«Hazme una taza de té».
Variación
En vez de respuestas, pida y debata lo que otras personas podrían haber dicho
antes de la frase de estímulo. De esta forma, la frase de estímulo «Hazme una taza
de té» podría ir precedida por «¿Eso es todo, señora?», etc.
Graham Butler
12.9 D ictado de dependencia
N ivel M ateriales
Tiem po
5-10 minutos
O bjetivo
Repaso de las expresiones de palabras relacionadas estudiadas
anteriormente
Preparación
Elija de seis a ocho expresiones de palabras relacionadas. El ejemplo incluido se
refiere a parejas de adjetivo + preposición tales como interesado en.
Procedimiento
1. Diga a los alumnos que:
—va a dictar varias palabras, cada una de las cuales va normalmente seguida
(o precedida) por una preposición concreta.
- usted no va a decir la preposición.
- ellos deben escribir la preposición que usted no dice y no deben escribir
el adjetivo (por ejemplo) que usted sí dice.
— en vez de escribir el adjetivo que usted dice, sus alumnos tienen que escri
bir solo una letra de dicho adjetivo, pero no la primera letra.
Así, si usted dice «interesado», cada uno de sus alumnos debería escribir
« ------ 1 ------ en» o « -------- s----------en» o « -------------------- o en», etc.
2. Cuando comience a dictar, recorra la clase y compruebe que nó estén escri
biendo el adjetivo. Además, dé ejemplos de su utihzación cuando sea nece
245
vxranninca^ rîstío: práctica, reflexión, repaso
sario pero dé un chasquido con los dedos (o con algo) cuando llegue a la
preposición. Por ejemplo: «Está muy interesada CHASQUIDO el esquí» (es
decir, «interesada en el esquí). Dicte todos sus adjetivos; los alumnos escri
ben solo una letra de cada uno más la preposición que falta.
3. Ahora dé las respuestas pidiendo que le digan o diciendo usted en alto la
preposición correcta para cada elemento.
4. Coloque a sus alumnos en parejas y pídales que intenten recordar todos los
adjetivos y que los escriban.
5. Compruebe que todos tengan las expresiones de palabras relacionadas correc
tas.
Nota
Trabaje solo con preposiciones antepuestas o con preposiciones pospuestas; no
las mezcle en el mismo dictado.
Variaciones
i) Puede hacer la actividad mucho más estimulante diciendo a los alumnos que
no escriban ninguna parte de la palabra que es más larga. Se puede hacer más
fácil permitiéndoles que escriban dos letras interiores o finales.
ii) Utilice expresiones más complejas como, por ejemplo, «harto DE», «EN una
emergencia», «BAJO ninguna circunstancia», «EN un vistazo».
iii) También puede utihzar verbos con preposiciones (Phrasal verbs, en inglés), con
tal de que ofrezca (de forma oral) a sus alumnos o bien una apostilla
(p. ej.: get CHASQUIDO arrive) y /o una frase corta como ejemplo («We
got CHASQUIDO London at 9 » ). Esta variación parece funcionar m ejor si
los alumnos no apuntan ninguna parte del verbo y si usted dicta no más de
seis frases.
iv) Esta actividad se adapta igualmente bien a expresiones de palabras relacio
nadas de todo tipo; por ejemplo: frases hechas compuestas de adverbios -I-
adjetivos tales com o «FELIZmente casados», «AMARGAmente decepcio
nado», «MORTALmente ofendido», así com o adjetivos que utilizan more
como opuestos a los que usan -er (en el caso de la lengua inglesa) en frases
comparativas (es decir, los alumnos podrían escribir « m o r e ------ 1----- »,
« ------d------ er» cuando usted dice «interesting» y «red».
John Carr
Bibliografía
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248
índice temático
La mayoría de las actividades de este libro incluye, hasta cierto punto, un com
ponente de comprensión/expresión oral y de ampliación de vocabulario. Por
consiguiente, este índice solo menciona estas áreas de trabajo cuando sobresa
len en una actividad concreta. De igual modo, como prácticamente todas las acti
vidades se pueden utihzar en el nivel intermedio y muchas de ellas también en
el nivel avanzado, solo aparecen en este índice las que se pueden utilizar en el
nivel de principiantes.
acción y movimiento 1.1-1.6, 1.9, 2.9, 10.2-10.4, 11.8

actividades de precalentamiento y de relleno 1.1-1.9, 2.1-2.9, 11.8
actividades de relleno, véase actividades de precalentamiento
actividades para romper el hielo 1.1, 2.7
adolescentes jóvenes (los adolescentes mayores cuentan como adultos)
pre-adolescentes 1.1-1./, 2.4; 2.6, 2.9, 3.3, 3.8, 5./, 8.11, 12.1, 12.2
adolescentes 1.1,1.2, 1.4, 2.1, 2 . 2, 2 . 3- 2. 6, 2.8, 2.9, 3.1, 3.2, 3. 5-3. 9, 4. 1-
4 . 4 , 4 . 6 - 4 . 9 , 4 . 1 1 , 5.1, 5.3, 5.5, 5./, 5.8, 1.1, 7.9, 8.2-8.4, 8.7-8.9, 9.1-9.3,
9.9, 10.1-10. 4, 10.6, 12.1-12.3, 12.5, 12.6,12. 7, 12.9
aprender nombres / repaso 1.1
canciones, véase música o canciones

cantar, véase música o canciones
cartas, véase expresión escrita, cartas
clases monolingües, especialmente para 6.3 (variación), 8.6, 9.2 (variación),
12.1, 12./
comprensión escrita (de textos de más de unas pocas líneas)
leer en voz alta 6.4, /./, 9.2, 9.3, 9. 8-9. 10
leer en silencio 3.2, 5.2, 6. 1-6. 3, 6.5, 6.6, 1 .2 -1 .6 , 7.8, 8.3, 8.6, 9.6, 11.1,
12.7
comprensión oral (distinto a la participación en la conversación y en otras acti
vidades del aula)
escuchar a otros alumnos 1.8, 2.1, 3.6, 8.9
véase también leer en voz alta
escuchar al profesor 7.2 (variación 2), 8.4, 9.1, 9.5, 10.8, 11.9, 12.9
escuchar un texto grabado 4.4, 5.3, 7.2 (variación 1), 9.6
véase también literatura, poesía; contar historias
249
índice temático
contar historias, contar anécdotas

por parte de los alumnos 4.6, 4.7, 4. 10 (variación), 5.6, 7.2, 7.7, 9.9, 10.1,
10.2,10.4,11.11
por parte del profesor 4.6, 4.9, 4. 10, 7.1, 7.7, 8.4, 11.11
conversación 1.9, 2.3, 2.6, 2.7, 4.1, 4.3, 4 .4 , 4.7, 4.8, 4. 10, 5.2, 5.4, 6.1, 6.5,
6.6,8.1,8.2,8.3,9.7,10.5-10.8,11.-11.7,11.11,12.4
corrección de errores y otros tipos de retroalimentación para los alumnos 4.5
( 10), 6.1, 8.3 (7), 12.6
debate (de toda la clase) de temas serios 4.5, 7.3, 7.6, 7.9, 10.8, 11.2, 11.7
para debates más ligeros, véase conversación
diálogos 4 .4 (variación), 4.8, 9.1
véase también expresión escrita, guiones
diferencias culturales, véase temas
dramatización y juego de roles, véase mímica de dramatización en silencio 4.2,
4.3, 4.8, 4.11, 9.1, 12.5
estilo o registro 6.2, 7.8, 8.7, 8.10, 12.8

exponentes funcionales, enseñanza de 1.4 (com entario), 12.8
expresión escrita
anuncio 11.1, 11.3
artículos en estilos variados 6.2
cartas 8.1, 8.2, 8.8
comentarios 6.1, 6.3
descripción 8.7
diálogos 9.1
en estilo académico 6.2 (variación), 8.7, 8.10
ensayos 10.8 (extensión)
estudio de mercado 11.3 (variación)
forma hbre 10.8
guiones 10.3, 10.4
informes 11.6 (extensión)
narrativa incluyendo historias 4.6, 5.6 (variación), 7.1, 7.2, 7.4, 7.5, 8.3, 8.4,
8.6,9.9,9.10,10.1
oraciones 2.8, 4 .9 , 4. 11, 8.5, 8.9, 9.4, 9.9, 12.2
para niños 8.11
párrafos 7.8 (extensión), 8.10
poemas 8.6 (extensión), 9.3, 9.5
publicidad de contraportada 4.1, 5.1 (variación)
reescritura 9.2
resúmenes 4.1, 6.2-6.4, 8.3
tareas de examen 3.4
texto biográfico 10.8 (extensión)
traducciones 8.6, 12.7
250
índice temático
véase también toma de notas

expresiones de palabras relacionadas 1.2, 11.8, 11.10, 12.9
final de curso 8.11, 11. 11

fluidez, véase conversación
gramática
enseñanza 2.8, 12.1
práctica (i.e., uso repetido de una o más formas concretas) 4.1, 4.9, 4.11, 8.5,
10.4,10.6,12.3-12.5
véase también repaso, gramática
inglés para fines académicos 4 . 1 , 4 . 5 , 6.1-6.5, 7.8, 7.9, 8.7, 8.10, 10.8 (amplia
ción)
juego de roles, véase dramatización y juego de roles; para juego de roles en silen
cio véase mímica)
juegos
competitivos 1.1, 1.2, 1.5, 4.7, 11.8, 11.9
no competitivos 1.3, 1.8, 1.9, 2.3
lenguaje del aula 2.2

libros de texto
complementar los 5.3
evaluación de capítulo 5 Introducción 5.1
repaso del aprendizaje en los 5.4, 5.7
utilización planificada de los 5.2
utilizar más intensamente los 5.5, 5.6, 12.7
literatura
poesía 8.6, 9. 1-9. 10, 12.7 (variación)
prosa 7.5, 7.9, 8.8, 9.4, 9.7 (variación)
pasajes cortos 9.2
mímica 10.2-10. 4, 11.8 (más dibujo)

música o canto
canciones 8.2, 12.7 (variación)
cantar 1.7
música instrumental 8.4, 9.6, 10.1-10.8
música y poema 9.6 (extensión)
sobre la música 2.7
niños, véase adolescentes jóvenes
película, véase temas; vídeo

251
periódicos y revistas 6.1-6. 6
personas del ámbito empresarial y profesional 8.1, 11.1-11.11
planificación de la clase, véase planificación
planificar cursos y clases. Introducción principal. Introducción al capítulo 5, 5.2
poesía, véase literatura
precisión 1.4, 1.8, 2.3, 2.8, 2.9, 3.4, 3.6, 8.10
véase también gramática; traducción
principiantes /casi principiantes 1.1-1.7, 2.4, 2.9, 3.2, 3.7, 3.8, 9.2 (variación),
pronunciación, sobre todo ritmo y rima 2.8, 2.9, 9.2, 9.3, 9.6
véase también leer en alto
refranes 2.8
registro, véase estilo y registro
repaso
actividades de repaso de gramática 1.2 (variación ii) , 1.3 (variación), 3.6, 3.9
actividades de repaso de vocabulario 1.2, 1.5, 2.4, 2.5, 3.1-3.5, 11.8, 11.9
actividades flexibles de repaso 1.1, 1.3, 1.4, 3.7, 3.8
colocaciones 1.2, 12.9
diálogos 4 .4 (variación)
libro de texto, materia estudiada del 5.4, 5.8
refranes 2.8
resumir
en expresión escrita 4.1, 6.2-6.4, 8.3
en expresión oral 4.1 (variación ii), 4.6, 6.5
ritmo, véase pronunciación
temas
animales 4.9, 8.7
arquitectura 10.5
arte /artistas 10.7, 10.8
casas 10.6
conciencia cultural, diferencias culturales 6.5, 7.2, 8.9, 11.7
criminalidad 7.4
horóscopos, el futuro 4. 11, 12.4
las noticias 12.1
medicina 6.2, 7.6
música 10.7
película 4.7
prejuicio 7.3
profesiones 8.1, 11.1, 11.2, 11.11
propiedad 7.5
publicar 8.3, (véase también 4.1 que trata de libros y bibliotecas)
temas del mundo de los negocios 11.1-11.7
252
índice temático
toma de notas 4.1, 4.6, 4 . 1 0, 6.1, 6.3, 10.1, 12.5

trabajo 5.8
traducción, en expresión escrita 8.6, 12.7
vídeo
hacer películas mudas 10.4 (opcional)
ver películas mudas 10.2, 10.3
vocabulario, enseñanza de 1.2, (variación i), 1.4, 2.4, 2.8, 8. 10, 9.5, 11.10, 12.1
véase también repaso, vocabulario
253
110 Actividades para la clase de idiomas
Seth Lindstromberg (ed.)
Las actividades comunicativas descritas en este libro son adaptables a la enseñanza de

cualquier idioma y son material complementario imprescindible para clases de
diferentes niveles.
El objetivo es que este texto se convierta en un fondo de actividades que se pueda

utilizar para complementar el libro de texto de cualquier curso. Dichas actividades
están orientadas para que los alumnos adquieran mayor fluidez lingüística, amplíen su
vocabulario general y disfruten de oportunidades para lograr un contacto social
interesante y ameno.
Colección Cambridge de didáctica de lenguas

Con la presente colección, Cambridge University Press pretende poner al alcance
del lector en lengua española algunos de sus títulos más importantes en el campo
de la didáctica de lenguas.
Ilustración de Albert Rocarols
C am brì
UNIVERSITY It .EÍP]
lC IÍL
ISBN 8 4 - 8 3 2 c
^ illlllll
788483 231197 *

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C a m b r id g e

lio Actividades para la clase

T h e iid in b u rg h B u ild in g , C a m b rid g e C B 2 2 R U , U K

Edición española como 110 actividades para la clase de idiomas

ISBN 10: 84 8323 1 19 0 rústica

Q u e d a n r ig u ro s a m e n te p ro h ib id a s, sin la a u to riz a c ió n e scrita d e los titu lares del c o p y r ig h t, bajo las

1 Actividades de precalentam iento, interrupciones y

Procedim iento .................................................................. 36

2 Actividades de precalentam iento, interrupciones y

2.7 VÍNCULOS CON LA MÚSICA......................................................... .... 53

Variaciones .......................................................................... .....73

4 P o p u rrí c o m u n ic a tiv o .................................................. .....79

A gradecim ientos ................................................................ 95

6 U tiliz a r re v is ta s y p e r i ó d i c o s ..................................... 115

P rocedim iento ...................................................................

7 Textos tem áticos, texto s afectivos, historias 125

A gradecim ientos .................................................................. 145

8 E x p re s ió n e s c rita ............................................................ ..149

8.9 F r a s e s RELATIVAS A P A ÍS E S ..................................................................... 165

9 La lengua a través de la lit e r a t u r a ....................................... 1 7 1

9.7 Identificarse CON LOS PERSONAJES............................................ 186

11 No sólo para ejecutivos .............................................211

12 Gramática y registro: práctica, reflexión,

' ................................. ... - ndi>fei‘56\/ i0 7

'. ,*-. r •; ^ ; i ! / »V - , . . ' -ÍV qy; S.Ä?

' ! ' ,'i o ■■' -A s;f'

110 actividades para la clase de idiomas en pocas palabras

110 actividades para la clase de idiomas es una antología moderadamente ecléctica de

Lo que este libro da por sentado

Planificar con 110 actividades para la clase de idiomas

Supongamos por un momento que usted utiliza habitualmente un libro de texto.

La ventaja inicial que supone injertar el uso de un libro de recursos en el uso

dores de profesores, los educadores) pueden parecer a veces muy dogmáticos

a) Una estructura gramatical (unas tres como máximo).

e) Un área de contenido como, por ejemplo, la división larga, la geografía de

- Encuentran un texto que es interesante o divertido.

- treinta y tres profesores de inglés como lengua extranjera;

Información proporcionada para cada actividad

Para cada actividad se proporcionará información sobre:

- El nivel de los alumnos: por ejemplo, de elemental a intermedio.

He procurado que cada una de las actividades sea novedosa en al menos un

yA'itf.M Vóf;.¥?/f<íy>Vá*Í^ '

•••ívfiVv’ - : '' ■ ■ ■ - .i - ' ; ‘ •*:. V 'x-i Ö o?tV i h . * S r ; h í , > ^ r ' í s

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'.■' ■ Vi‘" ■'!■.. .¿r, >«V’- ■*' J."' •■■■,'-/'.-. ’ ’

1.1 Cambio de sillas por nombres

1.2 Una silla menos

1.3 Coger el globo

1.4 Tú haces lo que yo digo

- Verbos: «tocar», «estirar», «torcer», «apoyarse», «girar», «golpear», «coger»,

Comentario del editor

1.5 ¡A golpe de periódico!

3. Si tiene usted tiempo para golpear a alguien en la cabeza con el periódico

1.6 Inicio en staccato

1.7 Inicio cantando

Bon Giorno, Bon Giorno, Good Morning, GocdMorning, Bona

Sera, Bona Sera, Guten Morgen, Guten Morgen

4. Todos cantan juntos las mismas palabras.

1.8 Charla de ordenadores

•••ívfiVv’ - : '' ■ ■ ■ - .i - ' ; ‘ •:. V 'x-i Ö o?tV i h . S r ; h í , > ^ r ' í s

alguno más?». Cuando la mayoría haya terminado, diga que ya ha term i

.ti . ;<■•¿ ifb-Sff)'.':M'&'fiii I ,<•'

Las siguientes nueve actividades proponen una forma de estructurar y de fomen

Y o u r expectations and de choose Lufthansa again next

La idea para esta actividad se me ocurrió un día en que me di cuenta de la can

5. Los grupos presentan sus carteles a la clase razonando su elección de nom

Esta es una actividad global de repaso y consolidación de gramática cuya fina