gPrograma Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”

Componente: Formación Docente Situada

Eje 1: Construcción colectiva del saber pedagógico
ORIENTACIONES

La oralidad en las aulas

Jornada Institucional 11 de abril de 2019 – Educación Secundaria

Todas las modalidades

Actividades

Actividad 1
Las situaciones de oralidad en las aulas
En pequeños grupos

Actividad 2
Cuatro situaciones típicas
En pequeños grupos

Actividad 3
Educación inclusiva y de calidad
En pequeños grupos / entre todos/as

Actividad 4
Acuerdos pedagógicos – Cierre
Entre todos/as

Presentación de la propuesta de trabajo

Desde hace décadas, afortunadamente, las clases no son esos lugares del silencio
acobardado o abúlico, sino ámbitos en los que la palabra oral circula de diferentes
maneras. En efecto, esperamos que los/as estudiantes hablen para preguntar, opinar,
inquirir u objetar, entre otros propósitos. Los turnos de habla que antes eran rígidamente
regulados por el/la docente hoy resultan más flexibles, el trabajo grupal requiere
conversaciones paralelas; y si bien el ruido ambiente o las intervenciones
extemporáneas no son deseables, se asumen con otra naturalidad y comprensión por
parte de los/as profesores/as.

La escuela es un lugar donde la palabra oral está presente tan cotidianamente que
pocas veces es objeto de atención. Hasta tal punto es así, que, salvo situaciones muy

1
particulares, tampoco la percibimos como tema de enseñanza y aprendizaje (con
excepción claro está, de otras lenguas y culturas o de algunos temas del área Lengua y
Literatura). Es función de la escuela secundaria que los/as estudiantes continúen
desarrollando el lenguaje. ¿Cuáles son las situaciones didácticas que permiten ese
desarrollo? ¿De qué modo trabajar en las aulas para lograr que efectivamente los/as
alumnos/as avancen como escuchas críticos y comprensivos, partícipes activos de los
intercambios y productores de textos orales de cierta extensión, complejidad,
adecuación, eficacia?

A lo largo de las jornadas de este año, se hará foco en la oralidad en las aulas (y también
fuera de ellas). En esta oportunidad, se propondrá una mirada integral sobre el tema,
que se continuará profundizando en los encuentros posteriores. En este sentido, los
propósitos son los siguientes:
 La reflexión acerca de la oralidad en las aulas teniendo en cuenta que se trata
de uno de los primeros intercambios comunicativos, tanto desde la socialización
como desde lo académico y que además atraviesa todas las áreas de
conocimiento.
 La consideración de ciertas condiciones didácticas que favorecen el desarrollo
de la oralidad, incluyendo formas tecnológicas o no, para ser aplicadas en
diferentes escenarios y favorecer la diversidad de los/as estudiantes.
 El consenso de acuerdos didácticos generales acerca de las situaciones de
oralidad en las aulas, en todas las áreas/disciplinas/talleres escolares.

Y se tratarán los diferentes tipos de saberes implicados en la oralidad, como así también
las formas de participación social y las condiciones didácticas que favorecen el
desarrollo de la oralidad.

Propuesta de trabajo

Actividad 1: Las situaciones de oralidad en las aulas.1

1. En grupos de profesores/as de diferentes áreas, los/as invitamos a observar las

siguientes fotografías, que se corresponden con situaciones habituales de
oralidad en las aulas.

a. Compartan con los colegas cuán frecuentemente se desarrolla cada una de esas
situaciones en cada área/disciplina/taller escolar y con qué propósitos.
b. ¿Qué otras situaciones de oralidad se dan frecuentemente en el aula? ¿De qué
manera intervienen los distintos formatos escolares en la oralidad áulica? ¿Qué factores
consideran que intervienen en la actividad del lenguaje2?

1 Se incluyen al final, materiales de consulta sobre el tema a tratar.

2 “Jakubinskij establece desde el comienzo que la actividad “lenguajeante”, se expresa en su
diversidad, a saber en las diversas lenguas, en los diversos dialectos, formas de hablar locales,
individuales, grupales, etc., y también siempre al interior de una lengua dada: “⦍la actividad
lenguajeante⦐es un fenómeno multiforme (...) que está determinado por la diversidad compleja
de factores, que tienen a la palabra humana por función. (Celery - P.39)

2
3
 2. Probablemente, uno de los propósitos mencionados en la consigna ha sido el
desarrollo de las habilidades comunicativas. Les proponemos leer el siguiente
fragmento, que profundiza la relación entre comunicación, pensamiento e
interacción. Una vez leído, sumen otros propósitos que pudieron no haber
contemplado en la primera consigna.

Describiendo el lenguaje como una forma social del pensamiento, pongo de relieve dos caminos
importantes en los que el lenguaje se relaciona con el pensamiento. Uno es que el lenguaje es un
medio vital por el cual nos presentamos a nosotros mismos, nuestros pensamientos.
[…] El lenguaje es también nuestra herramienta cultural esencial: la utilizamos para compartir la
experiencia y, por lo tanto, para darle sentido colectiva y conjuntamente. El lenguaje es un medio
para transformar la experiencia en conocimiento y comprensión culturales. Las generaciones
sucesivas de una sociedad se benefician de la experiencia del pasado sobre todo a través del lenguaje
hablado y escrito, y cada nueva generación utiliza también el lenguaje para compartir, discutir y
definir su nueva experiencia. El lenguaje es, por lo tanto, no solo un medio por el cual los individuos

4
 pueden formular las ideas y comunicarlas, sino que también es un medio para que la gente piense y
aprenda conjuntamente.
Por lo tanto, a pesar de que es útil describir el lenguaje teniendo en cuenta estas dos funciones, la
función cultural (comunicar) y la función psicológica (pensar) no están realmente separadas. En
cualquier momento en que se habla, se tiene que pensar qué decir y qué se oye. Hay que emplear un
poco de tiempo para pensar lo que ha dicho la gente, lo que ha dicho uno mismo y lo que se debería
decir en futuras ocasiones. Y algunos de los pensamientos más creativos aparecen cuando la gente
está hablando en grupo. Una de las oportunidades que la escuela puede ofrecer a los alumnos es la
de que impliquen a otras personas en los propios pensamientos –y que, de este modo, utilicen las
conversaciones para desarrollar sus propios pensamientos–.
(Mercer, 1997)

Orientaciones para el coordinador/a

Las propuestas de esta actividad resultan una apertura al intercambio entre colegas de
diferentes áreas, con respecto al lugar de la oralidad en las aulas. De allí la conformación
de grupos sugerida.
Si bien es importante que el coordinador/a vaya acercándose a cada grupo, esta
actividad no prevé puesta en común. A continuación, se presentan algunas
orientaciones.
Las fotografías de la consigna 1 permiten abrir el juego a cuatro situaciones básicas en
las aulas: exposición oral por parte del profesor; exposición oral por parte de un/a
estudiante o un grupo de estudiantes; interacción entre todos los/as estudiantes
coordinada por el/la profesora; e interacción grupal.
En particular, el inciso b), tiene como fin el de ampliar la consideración de la oralidad en
el aula, ya que las imágenes se circunscriben a la visión más “tradicional” de la misma.
Es por esto que resultará interesante problematizar la oralidad más allá de lo que
todos/as tenemos en mente cuando revisamos lo que ocurre en el aula.
De más está decir que un trabajo genuino sobre la oralidad requeriría también
propuestas en las que se abran las puertas de la escuela a otros actores: realización de
entrevistas, participación en alguna conferencia o exposición por parte de invitados/as
especiales, proyectos de radio, teatro, conferencias abiertas a la comunidad, entre
muchas otras. Como indica el título de esta jornada, sin embargo, sugerimos acotar la
reflexión a “la oralidad en las aulas”. En este sentido, el fragmento que se solicita leer
en la consigna 2 hace énfasis en dos funciones indisolubles del lenguaje: la función
comunicativa y la epistémica.
Puede suceder que, en este primer momento, algún/a profesor/a exprese algún juicio
negativo sobre el lenguaje de los/as estudiantes; por ejemplo, por el dialecto que
emplean.
Si este es el caso, se recomienda no ahondar en el tema, que merecería una discusión
mucho más profunda. Sin embargo, si la crítica evidencia prejuicios respecto de
dialectos de otras comunidades lingüísticas (migrantes), será oportuno comentar que
todos/as hablamos dialectos y que la escuela tiene por función ampliar las formas
comunicativas sin desestimar por ello ninguna; y enfatizar que la propia variedad
lingüística forma parte de la identidad por lo que juzgar negativamente el dialecto ajeno
supone poner en tela de juicio a la persona en sí misma. En caso de que la queja se
oriente a las “jergas juveniles”, podrá comentarse que cada grupo o generación emplea
formas de decir que también hacen a su identidad. Si los/as docentes señalan que los/as
estudiantes tienen un lenguaje “pobre” será oportuno considerar que, más allá de que
este juicio en principio es indemostrable, es válido interrogarnos por qué los/as jóvenes
no son parcos ni parecen tener dificultades comunicativas en contextos extraescolares;

5
es decir, cuestionarse acerca del silencio o la parquedad que las prácticas escolares
mismas provocan.

Asimismo, puede recuperarse de los distintos documentos curriculares, este tema de la

oralidad, que seguramente aparece como contenido /saber de trabajo a lo largo de toda
la escuela secundaria, tanto en lo que hace a la participación de los/as estudiantes como
a la reflexión libre de prejuicios acerca de la diversidad lingüística.

Actividad 2: Cuatro situaciones típicas

1. En el siguiente fragmento, se concibe a todas las situaciones de oralidad en las aulas

como “formas de participación social”. Les proponemos leerlo para considerar si la
escucha también supone implicarse; es decir, participar. Luego debatir acerca de las
preguntas que se formulan a continuación:

En una clase pueden darse diversas estructuras de participación social, desde aquellas en que habla el
docente a todo el grupo mediante turnos largos, sin solicitar la participación pública del alumnado,
hasta aquellas en que el alumnado construye interacciones autogestionadas, como ocurre en el
trabajo en grupo, formato próximo a la conversación ordinaria, puesto que, sin la presencia
inmediata del docente, el alumnado tiene que interpretar la tarea propuesta y desarrollarla,
distribuyendo su participación, eligiendo los medios oportunos para llevarla a cabo y construyendo
colectivamente el sentido (Breen, 1989).
(Moore y Nussbaum, 2013)

¿Qué grado de participación supone la escucha? ¿Cuáles son las condiciones para
aplicar/propiciar/potenciar la escucha en el aula?

2. Las cuatro situaciones de oralidad consideradas, son solamente algunos ejemplos

de oralidad que por supuesto no la agotan, y pueden llevarse a cabo de muy diversas
maneras. Sin embargo, a fin de promover aprendizajes, es necesario profundizar el
análisis de ciertos modos de participación particulares, es por esto que el siguiente
cuadro intenta ser una síntesis de distintos modos de participación.
Luego de leerlo y analizarlo, les solicitamos:
a. Sumar otros modos de participación deseables en ambas columnas.
b. Evaluar lo que resulta más difícil de lograr en cada situación, en ambas columnas
(la referida a los modos en que los/as docentes favorecen los aprendizajes y la
que incluye modos de participación deseables por parte de los/as estudiantes).

El docente participa favoreciendo los Es deseable que los/as alumnos/as

aprendizajes cuando… participen…

Exposición Presenta el tema con claridad. Tomando notas.

por parte del
docente Especifica el propósito de la Haciendo preguntas cuando no
exposición y comenta lo que se entienden.
espera que hagan los estudiantes
con la información. Pidiendo que se reitere algo que no
llegaron a escuchar o comprender.

6
 Usa recursos que favorecen el
sostenimiento de la atención Pidiendo síntesis parciales de lo que se
(imágenes, pizarrón) y la va exponiendo.
comprensión del tema.
Proponiendo reformulaciones o
Incluye preguntas retóricas para síntesis parciales para chequear si van
generar curiosidad o conducir la comprendiendo.
atención.
Respondiendo a las preguntas que
Realiza preguntas reales para hace el/la docente para
obtener información acerca de lo involucrarlos/as en la exposición.
que se va entendiendo.
….
…

Exposición Incluye situaciones y andamiajes Los/as expositores/as:

por parte de previos a la clase en que los/as
los/as alumnos/as exponen, a fin de… *preparan al público para su exposición;
estudiantes *buscan implicar y captar la atención de su
*colaborar con la comprensión, el auditorio;
análisis y la interpretación de los textos; *se ocupan de los detalles necesarios para
*ayudar a organizar la exposición y que sean atendidos por sus
seleccionar los recursos; compañeros/as;
*ofertar una escucha previa de la *hablan para todo el grupo y no solamente
exposición y brindar orientaciones. para el/la docente;
*emplean vocabulario pertinente a la
Durante la exposición de los temática abordada.
estudiantes:
Los/as compañeros/as que no exponen
*se posiciona como un escucha atento e en esa ocasión:
interesado;
*da retroalimentación positiva; *hacen preguntas para que los/as
*colabora, de ser necesario; compañeros/as expositores/as puedan
*hace preguntas para dar pie a lo que expandir la información;
exponen los/as alumnos/as. *cooperan generando un clima de atención
e interés;
*respetan a los/as compañeros/as y su
Una vez concluida la exposición: modalidad de trabajo.
*destaca los aspectos positivos; ….
*da ideas para otras situaciones
similares;
*abre la evaluación a todo el grupo;
*plantea las dificultades que vio para
que mejoren en una futura exposición;
*hace preguntas acerca del proceso
previo a la exposición para destacar
cómo se evidenció en el producto final y,
eventualmente, ofrecer alternativas.

Interacción Toma las ideas y las preguntas de Aporta sus opiniones genuinas y no lo
colectiva los/as estudiantes, aceptando todas que piensan que el/la docente “quiere
coordinada las intervenciones, aun cuando las escuchar”.
por el docente considere poco pertinentes o
escuetas. Escuchando las ideas de los/as
compañeros/as.

7
 Da tiempo para que los/as Retomando las ideas de los/as
estudiantes piensen antes de hablar compañeros/as.
y expresen ideas complejas
(“busquen” las formas de decir). Sosteniendo la atención durante el
intercambio.
Reformula lo dicho por algún
alumno/a en caso necesario. En Tomando notas para colaborar en la
otras palabras, oferta maneras reconstrucción colectiva del
alternativas de decir (reordena una intercambio.
oración, propone una palabra más
ajustada al sentido, reformula con …
mayor nivel de abstracción lo dicho),
de manera que los/as estudiantes
no sientan que se les corrige, sino
que se está “pensando con
ellos/as”.

Plantea preguntas complejas cuyas

respuestas no siempre son
predecibles.

Repregunta y no se “conforma” con

la primera respuesta.

Recapitula el devenir del

intercambio haciendo síntesis
parciales.

Pone en relación intervenciones de

los/as estudiantes.

Propone reconstruir colectivamente

una síntesis final de las ideas a las
que se arribó.

Coordina los turnos de habla solo en

caso de ser necesario.

Interacción Se incluye en el trabajo grupal Aportando ideas para la organización

grupal entre cuando los/as estudiantes lo del trabajo.
pares solicitan.
Releyendo la/s consigna/s y
Ofrece colaboración a los grupos. discutiendo en qué consiste la tarea.

Sostiene su presencia durante la Consultando al/la docente cuando no

actividad, a fin de realizar un comprenden sin buscar validar su
andamiaje de la comprensión de la propia idea.
tarea y colaborar en su resolución,
durante un tiempo con cada grupo. Promoviendo la inclusión y
participación de todos/as los/as
integrantes del grupo.

8
 Promueve la toma de notas de las
ideas centrales en el caso de que
luego se haga una puesta en común
para compartir entre todos/as lo
tratado dentro de cada grupo.
Escuchando con seriedad lo que
todos/as tienen para decir.
Respetando los turnos de habla.

…. …

Orientaciones para el coordinador/a

En el inicio de esta actividad (consigna 1), se invita a los/as docentes a leer un texto
para conceptualizar las diversas situaciones de oralidad como formas de participación
social. Allí, se subraya la escucha, pues las dificultades de los/as estudiantes al respecto
suelen ser percibidas como problema moral o “de conducta”, en lugar de considerarlas
como cuestiones para trabajar de diferentes maneras.
El cuadro que se presenta (consigna 2) vuelve sobre las cuatro situaciones definidas en
la Actividad 1 de este encuentro y muestra los modos en que el/la docente asume y
potencia la participación de los/as estudiantes. En este sentido, se propone sumar otros
aspectos al listado, a partir de una lectura atenta y detenida del cuadro. Es muy probable
que, en tanto la oralidad es percibida como “natural” sea mucho más sencillo formular
las formas de participación deseables de los/as alumnos/as (última columna) que las de
los/as docentes. De la misma manera, resulta más fácil identificar lo que es difícil de
lograr por parte de los/as estudiantes que realizar una autoevaluación de las propias
prácticas. Por esta razón, resulta importante vincular ambas columnas, por ejemplo:
 Para las situaciones de interacción oral entre pares, esperamos que los/as
estudiantes participen “Escuchando con seriedad lo que todos tienen para decir”.
¿De qué modos promueve el docente ese tipo de escucha? Como respuesta,
puede revisarse la celda referida a la interacción colectiva coordinada por el/la
docente, en que figura cómo se posiciona el/la docente cuando los/as
estudiantes hablan.
 Para las situaciones de interacción colectiva coordinadas por el/la docente, se
sugiere que los/as estudiantes participen “Aportando sus opiniones genuinas y
no lo que piensan que el docente ‘quiere escuchar’”. De la misma manera, es
válido preguntarse, ¿de qué modos promueve el/la docente ese tipo de aportes
por parte de los/as estudiantes? Como respuesta, puede revisarse la columna
correspondiente a la participación del/la profesor/a, a los tipos de preguntas que
formula y a las respuestas que ofrece.
Sin lugar a dudas, no basta con una única situación de intercambio genuino en un año
ni con que un/a docente aislado/a vaya “contra la corriente” de los habituales
“cuestionarios orales” que suelen reemplazar a la interacción3 . De la misma manera, no
basta con una experiencia aislada para aprender a exponer oralmente ni a trabajar en
grupos.

3 En el Abordaje General del año 2017 se profundizó la reflexión acerca de este tema. Sugerimos
al coordinador de la jornada revisarlas, a fin de sumar elementos para la puesta en común. Ver
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2017/06/Secundaria-Jornada-
Institucional-N%C2%B0-3-Carpeta-Coordinador.pdf,
pp. 7-25.

9
Actividad 3. Educación inclusiva y de calidad
Sumamos ahora un aporte a la perspectiva de la diversidad que implica a la oralidad y luego
de haber reflexionado ya sobre el tema que nos convoca. Los/as invitamos a revisar qué
actividades tienen que ver con la oralidad y de qué manera puede ser abordada y trabajada
desde los diferentes lenguajes, y no pensada como algo diferencial para aquellos que tienen
alguna restricción o limitación a la hora de leer o escribir un texto.

Es así como se espera ampliar la mirada sobre la oralidad, considerándola dentro de un

proceso constructivo que incluye otras posibilidades.

Considerando lo antes dicho, la educación Inclusiva y de calidad busca dar respuesta a las
necesidades educativas de los chicos y chicas, de forma tal que puedan acceder al
aprendizaje y participar en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se
requieran.

Junto a otras ideas, tanto la educación inclusiva como de calidad, sustentan la propuesta
educativa de todas las escuelas secundarias de Río Negro, convirtiéndose en pilares de la
misma.

Para organizar la variedad y diversidad de oportunidades de enseñanza y de aprendizaje se

plantea la necesidad de ofrecer a los/as estudiantes, propuestas de enseñanza que:
 “Estén organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedagógicas y
didácticas.
 Impliquen que los docentes se organicen de distinta forma para enriquecer la
enseñanza, como así también que agrupen a los estudiantes de distintos modos.
 Transcurran en espacios que den lugar a un vínculo pedagógico más potente entre
los estudiantes, con los docentes y con el saber, dentro de la propia escuela o fuera
de ella.
 Permitan que los estudiantes aprendan a partir de múltiples prácticas de producción
y apropiación de conocimientos.
 Sumen los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la tarea de
enseñar.”4

En particular, y para garantizar lo anterior, existen diferentes herramientas pedagógicas que

facilitan la accesibilidad a los contenidos /saberes de la enseñanza, por lo cual se invita
entonces a sumar a los abordajes, otros materiales propuestos a las situaciones de oralidad.

Orientaciones para el coordinador/a

En esta última Actividad, si es posible, sería interesante invitar a los/as participantes

de la Jornada a realizar un recorrido por los materiales que se incluyen en las páginas
web disponibles a continuación, no solamente para su conocimiento sino también, y
como ya se expresó, para su uso con todos/as los/as estudiantes, dando cuenta del
potencial que tienen los mismos para la construcción de diversos conocimientos.
En la práctica docente, la tendencia más extendida es usar medios tradicionales como
el libro de texto en papel, el discurso oral del/la docente y las imágenes y videos. Estos
medios tienen características que hacen que resulten muy útiles para determinadas
tareas de aprendizaje pero no para otras.

4
Diseño Curricular de la ESRN. Versión 1.0. Ministerio de Educación y Derechos Humanos de
la Provincia de Río Negro. P. 33

10
Ofrecer distintas alternativas para acceder al aprendizaje no solo beneficia al o la
estudiante con discapacidad, sino también permite que cada alumno/a escoja aquella
opción con la que va a aprender mejor.
Desde esta postura, el acceso de todos/as los/as estudiantes al uso de estos materiales
para el aprendizaje, es más factible ahora que antes, si se utilizan las TIC de forma
activa en dicho proceso, ya que los medios digitales tienen, entre otras, la característica
de la flexibilidad, que se manifiesta en cuatro ventajas frente a los medios tradicionales:
* Versatilidad, almacenamiento de la información y saberes de múltiples maneras (audio,
video, texto, imagen) facilitando la tarea de individualizar el aprendizaje para atender
a la diversidad del alumnado en el aula.
* Capacidad de transformación dentro de un medio y de un medio a otro.
* Capacidad para marcarlos. Es posible modificar el formato de la información.
* Capacidad para ponerlos en red. Los saberes/contenidos se pueden fácilmente
relacionar con otros, pasando de unos a otros con rapidez y sencillez, lo cual puede
enriquecer mucho el proceso de aprendizaje.
Si se usan otros recursos como infografías, videos subtitulados, textos digitales, por
ejemplo, se estará ofreciendo a los/as estudiantes las opciones que le resulten más
adecuadas, ya que hay investigaciones que plantean que “quizá las dificultades de
acceder al aprendizaje se debían, no tanto a las capacidades o habilidades del
alumnado, sino a la propia naturaleza de los materiales didácticos, los cuales, debido
a su rigidez, no podían satisfacer la diversidad del alumnado.”5
Es necesario aclarar también que el mero uso de la tecnología no va a garantizar la
atención a la diversidad ni las mejoras en los aprendizajes de los/as estudiantes. No
obstante, es necesario no usarlos de forma tradicional, para no desaprovechar el
potencial con el que cuentan.
“Por tanto, como afirman Rose y Meyer (2000), es imprescindible adaptar el uso de los
medios digitales a las características de los/as estudiantes, a las tareas que deben
realizar y a los diferentes tipos de aprendizaje que se pretenda desarrollar, de tal forma
que se eliminen o se reduzcan en la medida de lo posible las barreras en los medios
tradicionales que tienen un formato único.”6

Accesos a herramientas pedagógicas digitales

Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el
aprendizaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender
la diversidad en el aula:
 Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en
http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf
(Última visita 19 de febrero de 2019).
Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para
estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan
acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:

 Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales.

Disponible en http://videolibros.org/

5 Alba Pastor, C. y otros. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Pautas para su
introducción en el currículo. Miembros del Proyecto DUALETIC. Ministerio de Economía y
Competitividad en la convocatoria del Plan Nacional. P. 9
6
ibídem P. 17

11
 (Última visita 19 de febrero de 2019).
 Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos.
Disponible en https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros(Última
visita 19 de febrero de 2019).
 Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar – Ministerio de
Educación de la Nación. Disponible en
https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros(Última visita 19 de
febrero de 2019).
 Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias
didácticas – Conectar Igualdad, Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible en
http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=
550 (Última visita 19 de febrero de 2019).
 Videos tutoriales de tecnología asistida – Educar, Ministerio de Educación de
la Nación. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-
conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales
(Última visita 19 de febrero de 2019).
 Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva –
Educar, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en
https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-
discapacidad-auditiva
 Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes
pedagógicos complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades,
Discapacidad Auditiva, Intelectual, Visual y Trastornos del Espectro Autista.
Ministerio de Educación de la Nación/ UNICEF. Disponible a partir de marzo
2019 en
https://www.argentina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educacion-
inclusiva
Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la
adecuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas de
Aprendizaje (DEA).
Son aquellas que tienen alteraciones de base neurobiológica, por la cual se ven
afectados los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura
y/o el cálculo matemático, con implicaciones en el ámbito escolar:
 Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto
reglamentario Nº 289 (2018).
 Curso virtual sobre dislexia – Samsung y Ministerio de educación de la Nación.
Disponible en
http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-
NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74
(Última visita 19 de febrero de 2019j).
 Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y
Familia (DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones/
(Última visita 19 de febrero de 2019).
 Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia
(DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/
(Última visita 19 de febrero de 2019).
 Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades
Específicas del Aprendizaje. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF.
Disponible a partir de marzo 2019 en
https://www.argentina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educacion-
Inclusiva

12
Actividad 4: Acuerdos pedagógicos – Cierre
Reúnanse entre todos los/as colegas participantes de la jornada. A partir de las
reflexiones grupales, invitamos a tomar decisiones compartidas con respecto a los
siguientes puntos:

 En qué medida estarán presentes en las clases las situaciones de escucha y

toma de notas de exposiciones orales por parte del/la docente, las cuales serían
deseables que cada estudiante experimente durante un año escolar.
 En qué medida estarán presentes en las clases las exposiciones orales
(preparadas con todo el proceso correspondiente) que sería deseable que cada
estudiante realice a lo largo de un año escolar.
 Un listado de tres o cuatro ideas fuerza compartidas respecto de las
interacciones en el aula, de manera de ponerlas en práctica durante las
conversaciones colectivas con los/as estudiantes a propósito de un tema que se
está estudiando.

Orientaciones para el coordinador/a

En el momento de cierre y de acuerdos finales, es importante que se trabaje con

situaciones probables y realizables, para que la jornada resulte un verdadero insumo de
trabajo para los/as docentes. El/la coordinador/a debería chequear que queden
plasmados los acuerdos para llevar adelante propuestas concretas en las aulas.
Asimismo, se sugiere desestimar respuestas del tipo “permanentemente” que, en
definitiva, licúan los acuerdos y la implementación, pues el día a día y los programas de
cada área luego pasan a ocupar el primer plano de las preocupaciones de los/as
docentes.
Respecto de la toma de notas, se puede acordar realizar una primera experiencia al
menos en un curso con antelación a la Jornada 2, de modo que las reflexiones sobre
esa situación tengan una base común a partir de la que desplegarse.
En cuanto a las exposiciones orales de los/as estudiantes, tal vez resulte necesario
recordar que no se está pensando en las clásicas “lecciones orales”, sino en una
propuesta de más largo aliento. Se recomienda al coordinador revisar esta diferencia en
el abordaje específico del área de Lengua correspondiente a la Jornada 3 del año
2017: http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2017/06/Secundaria-
Jornada-Institucional-N%C2%B0-3-Carpeta-Coordinador.pdf, pp. 25-34.
Por último, sobre las tres o cuatro ideas fuerza, entendemos que pueden resultar
diversas, puesto que parten del estado de situación de cada institución y su propia
construcción de acuerdos.

13
Bibliografía del tema tratado

- Celery, Ignacio (2018) Acerca de la palabra dialogada “Lev Jakubinskij, lingüista

del diálogo.” En Riestra, D. El diálogo y las lenguas: Una cuestión semiológica
en debate (pp. 31-53). Bs. As., Argentina. Miño y Dávila. Editores.

- Moore,E. y Nussbaum,L. (2013) “La lingüística interaccional y la comunicación

en las aulas”. Resumen. Revista Textos Nº 063 Lingüísticas y educación
lingüística. Editorial Graó. Barcelona. España.

- Navarro, Paula (2013) Un hermoso observatorio de la oralidad: Los géneros de

textos institucionalizados (En línea). El Toldo de Astier, 4(6): 103-118.
Disponible en: acceder.
- Ong, W.J. (1982) “Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra.” Fondo de
Cultura Económica. Buenos Aires.

- UNESCO -Rodríguez Cosme, M.L. (2017) “Fundamentos teóricos acerca de la

oralidad. Un acercamiento necesario.” Recuperado de: acceso.

- Red Iberoamericana de Estudios sobre Oralidad - Acceder al sitio.

Visitado el 24/02/2019.

Referencias bibliográficas del documento

o Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. Instituto Nacional de

Formación Docente. Colección de Materiales Pedagógicos. Jornada 1/2019. La
oralidad en las aulas.

o Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro.

2017. Diseño Curricular de la Escuela Secundaria Versión 1.0

o Magadán, C. (2017). Hablar entre lecturas. Jornada institucional N° 3. Nivel

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o Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. Barcelona: Paidós.

o Moore, E. y Nussbaum, L. (2013). La lingüística interaccional y la comunicación en

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o Serpa, C. (2017). “Hablar a partir de lo leído”. Jornada institucional N° 3. Nivel

Secundario.

o Abordaje Específico. Área Lengua. Nuestra Escuela: Formación Situada. Buenos

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Imágenes extraídas de los siguientes materiales

o Ministerio de Educación de la Nación. (2015). Presente. Retratos de la educación

argentina. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

o Stagnaro, B. (director). (2015). Escuelas Argentinas Escuela Municipal de

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Canal Encuentro. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=CiowjAVwHCo
hh
o Encuentro Nacional del Parlamento Juvenil del Mercosur. Espacio Memoria y
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