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Autores
Silvana Seoane | Betina Seoane
Referentes
María Mónica Becerril |Andrea Novembre | Beatriz Moreno | Mónica Urquiza |
Alejandro Rossetti |Héctor Ponce | Inés Sancha | Horacio Itzcovich
Corrección
Pilar Flaster | Gladys Berisso
Seoane, Silvana
Matemática material para docentes primer grado educación primaria / Silvana Seoane y Betina Seoane. - 1a ed. - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco, 2011.
68 p. ; 30x21 cm.
ISBN 978-987-1836-21-5
CDD 371.1
Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras,
según Ley 11.723, artículo 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente;
si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autorización al Editor.
ÍNDICE
Introducción general 5
Primer grado 21
Cuadernillo de actividades 39
La producción de este material ha sido posible gracias a los intercambios desarrollados entre los
referentes locales, los capacitadores y los docentes, a lo largo de toda esta experiencia. Esperamos
resulte un aporte a la compleja tarea de enseñar y aprender matemática que permita ofrecer mayor
cantidad de oportunidades a los niños para aventurarse en el desafío intelectual que se propicia.
Equipo de Matemática
Tucumán: Cecilia Catuara, Nora Fagre, María Irene Flores, Marta Lopez de Arancibia, Alicia Viviana
Moreno, Luciana Neme, Patricio Smitsaart
Santa Cruz: Gabriela Rodríguez, Viviana Mata, Marta Sanduay, Lía Vazquez, Valentina González,
Norma Gómez, Alfredo Salvatierra, Sandra Manzanal
Virasoro: Elena Ayala, Andrea Paula Drews, José Pereyra, Irma Neves Benítez,
Mónica Magdalena Rodríguez
Carlos Casares: Daniela Zermoglio, Mario Martin, Analía Cortona, Nilda Martin, Laura Delgado,
Daniela Pere
Introducción general
Este material ha sido pensado con la intención de colaborar con la práctica cotidiana de
los docentes.
Por este motivo, y buscando acompañar las decisiones que toman los docentes, este
material ofrece diferentes tipos de recursos para que estén disponibles y puedan ser un
insumo que colabore en la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza.
Estos lineamientos generales son los que fundamentan las selecciones desarrolladas
en los materiales, los recortes establecidos, los ejemplos elaborados, los problemas selec-
cionados.
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1. Mapas curriculares orientativos
Estos mapas curriculares son ejemplos que explicitan los contenidos de enseñanza a lo
largo de toda la escolaridad. Se construyeron considerando los aspectos comunes que se
esbozan en los Diseños Curriculares de cada Jurisdicción y los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios. Por lo tanto, requieren ser completados con aquellas sugerencias esbozadas
en las orientaciones curriculares jurisdiccionales.
Lo que se busca con estos ejemplos es preservar el espíritu del trabajo elaborado en las
planificaciones y en los cuadernillos de manera de forjar el mayor grado de coherencia entre
lo que se planifica, lo que se enseña y lo que se evalúa, asumiendo que estos recursos no son
los únicos modos de identificar los avances de los alumnos y repensar la enseñanza.
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6. Ejemplos de criterios de corrección
Se proponen también, a la luz de los ejemplos de evaluaciones y a raíz de un problema, di-
ferentes maneras de pensar la corrección de las pruebas o problemas que se les presentan
a los alumnos. Se parte de la idea de que la corrección debe ser un aporte a la enseñanza
y al aprendizaje. Por eso, es insuficiente entregar los resultados de las pruebas y que allí
termine la tarea: ¿Qué se les dice a los alumnos? ¿Cómo se recuperan los resultados de las
evaluaciones para que los alumnos sepan qué les pasó y por qué les pasó lo que les pasó?
¿Cómo se reorienta la enseñanza para que los alumnos avancen? ¿Qué aspectos o qué
resultados se consideran para la promoción?
Se recomiendan estas herramientas a los docentes para que puedan profundizar sus
conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática.
A su vez, para cada material recomendado, se indica el link del cual puede ser “ba-
jado” para su estudio, ser impreso o disponer de él de la manera en que a cada docente
y a cada escuela le resulte más conveniente. En dichos links, hay otros materiales que
también podrán resultar de interés, aunque no aparezcan en la lista confeccionada.
Los cuadernillos están pensados para ser entregados a los alumnos para el estudio
y trabajo en torno a cada tipo de problema. Son actividades y no presentan aspectos
teóricos que quedan en manos del docente. La intención es que, a medida que los alumnos
resuelvan los problemas, el docente pueda gestionar debates sobre los procedimientos
de resolución, buscar explicaciones que permitan interpretar errores, decidir si algo es
correcto, analizar si un recurso puede ser vuelto a utilizar en otro problema, establecer
generalidades, etcétera.
Es nuestro deseo que este material se transforme en un insumo de consulta y uso que
permita a los docentes sentirse acompañados. Todo lo publicado es susceptible de ser
fotocopiado e impreso, solo basta indicar que son materiales aportados por el Proyecto
Escuelas del Bicentenario.
Equipo de Matemática. Proyecto Escuelas del Bicentenario.
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MATEMÁTICA
Marco general
de la propuesta de Matemática
Los conocimientos matemáticos que pueblan las aulas responden habitualmente a tí-
tulos reconocidos por los docentes: los números naturales y sus operaciones, los números
racionales y sus operaciones, el estudio de las figuras y de los cuerpos geométricos, de
sus propiedades; y aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las
proporciones.
Ahora bien, con estos mismos “títulos”, podrían desarrollarse en cada escuela pro-
yectos de enseñanza con características muy diferentes y, por ende, el aprendizaje de los
alumnos también sería distintos.
¿Por qué afirmamos esto?
De allí que en este Proyecto, los contenidos de enseñanza esbozados para cada grado
están formados tanto por esos títulos fácilmente reconocibles (los números, las opera-
ciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las prácticas por medio de las
cuales se elaboran. La intención es acercar a los alumnos a una porción de la cultura mate-
mática identificada no solo por las relaciones establecidas (propiedades, definiciones, for-
mas de representación, etc.), sino también por las características del trabajo matemático.
Por eso, las prácticas también forman parte de los contenidos a enseñar y se encuentran
estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos.
¿Cuáles son algunas de las marcas que se pueden identificar como parte de las prác-
ticas matemáticas?
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El avance de la Matemática está marcado por problemas externos e internos a esta
disciplina que han demandado la construcción de nuevos conocimientos. Una caracte-
rística central entonces del trabajo matemático es la resolución de diferentes tipos de
problemas.
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El quehacer matemático involucra también determinar la validez de los resultados ob-
tenidos y de las conjeturas producidas, es decir, recurrir a los conocimientos matemáticos
para decidir si una afirmación, una relación o un resultado son válidos o no y bajo qué
condiciones.
Es necesario entonces que los alumnos puedan progresivamente “hacerse cargo” –y,
usando diferentes tipos de conocimientos matemáticos, dar cuenta de la verdad o false-
dad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que se establecen.
Determinar bajo qué condiciones una conjetura es cierta o no implica analizar si aque-
llo que se estableció como válido para algún caso particular funciona para cualquier otro
caso o no. A veces, la validez de una conjetura podrá aplicarse a todos los casos y podrá
elaborarse entonces una generalización. Otras veces la conjetura será válida solo para un
conjunto de casos. Generalizar o determinar el dominio de validez es también parte del
trabajo matemático.
Es necesario señalar que, cuando las comprobaciones son de tipo empírico, es impres-
cindible proponer la anticipación de los resultados que luego se leerán en la comprobación
(en la situación de la caja los niños primero anticipan y luego corroboran). De esta ma-
nera, en este juego de anticipación-validación argumentativa-corroboración empírica, los
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niños irán descubriendo que los resultados que obtienen son una consecuencia necesaria
de haber puesto en funcionamiento ciertas herramientas del aparato matemático. Sin esta
anticipación, los niños manipulan material, y los resultados que obtienen son producto
de una contingencia (se obtuvieron estos, pero podrían haberse obtenido otros). En otras
palabras, si no hay articulación entre anticipación y comprobación empírica, esta última
se plantea solo con relación a ella misma, y sus resultados no se integran a ninguna orga-
nización de conocimiento específica.
Nos interesa que el niño comprenda que la Matemática es una disciplina que ofrece
herramientas para resolver ciertos problemas de la realidad. Pero centrarse exclusiva-
mente en la utilidad hace perder de vista a la Matemática como producto cultural, como
práctica, como forma de pensamiento, como modo de argumentación. Pensamos con
Bkouche que:
Por otra parte, pensar en las aplicaciones como única fuente de sentido es renunciar
a que el niño comprenda que el conocimiento matemático también se produce para dar
respuestas a problemas que surgen del interior de la disciplina y esta renuncia minimiza las
posibilidades de comprender la lógica interna de la Matemática.
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Hay una tercera cuestión que es necesario señalar: el hecho de que el problema se
plantee en un contexto extra matemático no siempre aporta a la comprensión o a la reso-
lución del problema. Tomamos la opción de privilegiar los contextos de aplicación extra
matemática cuando estos ofrecen al alumno elementos para pensar, abordar, resolver o
validar los problemas que están enfrentando. Volvemos a citar a Bkouche:
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PRIMER CICLO
Muchos niños desde el jardín de infantes se inician en el trabajo escolar en el área de Ma-
temática. Pero es en el Primer Ciclo, sin duda, cuando se establece una relación entre los
alumnos y un trabajo más sistemático con esta área de conocimiento. De allí la trascen-
dencia que adquiere, ya que será en esta etapa donde la Escuela puede llegar a condicionar
el resto de la experiencia matemática de los niños.
Como todos los docentes de 1.º grado saben, los alumnos que entran en primer grado
tienen un cierto bagaje de conocimientos matemáticos, gran parte de ellos, producto de
sus experiencias e interacciones sociales fuera de la escuela o vinculadas a su paso por el
jardín de infantes. Es un punto de partida que resulta necesario tratar de recuperar dismi-
nuyendo al máximo posible las rupturas, tanto con lo aprendido en el nivel inicial como
con los conocimientos que los niños construyen constantemente en su vida social.
Se trata entonces de propiciar un tipo de trabajo que les permita a los alumnos comenzar
a identificar qué características contempla la práctica matemática en el aula. Podrán apren-
der, por ejemplo, que una buena parte de la labor consiste en resolver problemas (que po-
drán ser presentados de diferentes maneras: a modo de juego, a modo de actividad, a modo
de enunciado oral o escrito, etc.); que estos problemas les demandan a ellos un trabajo, que
las respuestas no son producto del azar, que se pueden resolver de diferentes maneras (men-
talmente, escribiendo o dibujando, contando u operando, etc.), que pueden encontrar varias
soluciones, que tienen que aprender a buscar con qué recursos cuentan para resolverlos. En
esta etapa, es muy importante que los alumnos se sientan animados a tomar iniciativas, a
ensayar –sin temor a equivocarse–, a revisar sus producciones.
Es decir, se busca que los alumnos aprendan, junto con los títulos que constituyen un
proyecto de enseñanza, los “modos de hacer matemática” y los “modos de aprender Ma-
temática” asociados a esos títulos reconocidos, tales como los números, las operaciones,
las formas y las medidas.
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otros”. Por el contrario, la preocupación es cómo llegar a más niños, cómo generar las me-
jores condiciones para que todos los alumnos se apropien de un conjunto de conocimien-
tos, de un tipo de prácticas y, a la vez, tengan una actitud de interés, desafío e inquietud
por el conocimiento.
Un eje característico del Primer Ciclo lo constituye el estudio de los números naturales.
Una primera cuestión estará dada por la posibilidad de uso y exploración de los números
en los contextos sociales en los que se usan números. Simultáneamente, se busca profun-
dizar en el estudio de una porción de estos números, en función del año de escolaridad, a
la luz de problemas que demanden leer, escribir y comparar cantidades.
Una cuestión a identificar es que el análisis del valor posicional del sistema de numera-
ción en términos de unidades, decenas y centenas no forma parte de los contenidos consi-
derados por este Proyecto para Primer Ciclo, ya que exige un dominio de la multiplicación
y de la división por potencias de 10. Por ejemplo, para los alumnos de Primer Ciclo, sí es
posible poner en juego, en problemas y cálculos que 48 = 40 + 8, o bien que para pagar
$728 se pueden usar 7 billetes de cien, 2 de diez y 8 monedas de 1. Pero comprender que
en el número 357 hay 35 decenas y 7 unidades (pues 35 × 10 = 350), o que 962 puede
ser pensado como 9 × 100 + 6 × 10 + 2 × 1 (para interpretar 9 centenas, 6 decenas y 2
unidades) son, sin duda, operaciones posibles para el Segundo Ciclo; así como identificar
que 748 = 7 × 102 + 4 × 101 + 8 × 100 será objeto de trabajo en el Tercer Ciclo. No se trata
de que los alumnos memoricen nombres de posiciones (unidad, decena, centena) caren-
tes de relaciones. Comprender en forma profunda la estructura del sistema de numeración
demandará varios años de trabajo a los alumnos y, en cada año, se abordarán algunos
aspectos en función de la complejidad y de los conocimientos que se requieran.
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ción. El estudio de las clases de problemas y de sus estrategias de resolución permitirá a
los alumnos ir construyendo diversos sentidos para cada operación así como un modo de
hacer frente a esos desafíos. A su vez, el avance en el estudio de las estrategias de cálculo
redundará en un mayor conocimiento de los números y de las operaciones, a raíz de una
mirada más “interna” de su funcionamiento. Se propone entonces que el cálculo mental
sea la vía de entrada para el abordaje de las operaciones y, luego de que los alumnos ten-
gan un cierto dominio del cálculo mental exacto y aproximado, del uso de la calculadora y
de ciertos resultados disponibles, se propiciará el análisis de diversos algoritmos –y no uno
solo– relacionados con los recursos de cálculo ya tratados y con el estudio del sistema de
numeración. Se propone que los algoritmos sean usados exclusivamente en aquellos casos
en los que resulte más conveniente que el cálculo mental.
El segundo eje lo constituye el trabajo con las figuras y cuerpos geométricos. En este
eje, también se propondrá el avance en los conocimientos de los alumnos a partir de en-
frentarlos a problemas. Inicialmente, se favorecerá la exploración de una gran variedad
de figuras geométricas que permitan una primera caracterización. Simultáneamente al es-
tudio de algunas figuras –cuadrado y rectángulo–, se podrá propiciar que los alumnos se
enfrenten a diferentes clases de problemas que les exijan poner en juego diferentes propie-
dades mediante el copiado de figuras, la descripción, la construcción y el uso de algunos
instrumentos geométricos. El trabajo en torno a los cuerpos geométricos también se po-
drá abordar inicialmente a través de problemas que favorezcan una exploración de sus ca-
racterísticas y se avance progresivamente hacia problemas que exijan analizar desarrollos
planos de algunos cuerpos. Tanto para las figuras como para los cuerpos, el gran desafío
del Primer Ciclo es enfrentar a los alumnos a que aprendan a “ver” características de estos
objetos no “visibles” desde un principio. El conocimiento de algunas características de las
figuras geométricas les permitirá a los alumnos comenzar a anticipar resultados, antes de
hacer dibujos, antes de armar cuerpos.
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Usar la serie numérica aproximadamente hasta 10.000 o 15.000, identificando y ana-
lizando las regularidades en la serie oral y en la serie escrita, para leer, escribir y or-
denar números.
Resolver problemas que involucran analizar el valor posicional (en términos de “unos”,
“dieces”, “cienes” y “miles”).
Resolver diferentes tipos de problemas asociados a cada una de las operaciones: suma,
resta, multiplicación y división de números naturales.
Elaborar y usar recursos de cálculo para cada una de las operaciones aritméticas a
partir de diferentes descomposiciones de los números.
Elaborar recursos de cálculo a partir de componer y descomponer números en forma
aditiva o usando la multiplicación por 10, 100 y 1000.
Realizar diferentes tipos de cálculos (exacto y aproximado, mental, con cuentas y con
calculadora), según el problema y los números involucrados.
Identificar características de figuras y cuerpos en situaciones que involucren descrip-
ciones, copiados y construcciones.
Usar instrumentos de medida y unidades de uso social –convencionales o no– para
estimar o determinar longitudes, capacidades, pesos y tiempo.
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Ejemplo de mapa curricular de PRIMER Ciclo
• Usos cotidianos de los números. • Uso de la serie numérica hasta 1.000 o 1.500 aproxima- • Uso de la serie numérica hasta 10.000 o 15.000, aproxi-
PRIMER CICLO
damente. Identificación y análisis de las regularidades en madamente. Identificación y análisis de las regularidades en
• Resolución de problemas, conteo de colecciones de ob- la serie oral y en la serie escrita para resolver problemas que la serie oral y en la serie escrita para resolver problemas que
jetos y exploración de las regularidades en la serie numé- exijan leer, escribir y ordenar números. exijan leer, escribir y ordenar números.
rica oral y escrita en números hasta el orden del 100 o
150. • Exploración de las regularidades en la serie numérica oral y • Exploración de las regularidades en la serie numérica oral
escrita intercambiando ideas acerca del nombre, la escritura y escrita, intercambiando ideas acerca del nombre, la escri-
• Uso de la serie numérica aproximadamente hasta 100 o y la comparación de números de diversa cantidad de cifras. tura y la comparación de números de diversa cantidad de
150. Identificación de regularidades en la serie oral y en cifras.
la serie escrita. • Resolución de problemas que inicien en el reconocimiento
de la relación entre el valor de la cifra y la posición que ocupa • Resolución de problemas que requieran reconocer y analizar
• Problemas que impliquen leer, escribir y ordenar números. en el número (en números de 0 a 1.000). el valor posicional de las cifras (en números de 0 a 10.000).
• Descomposición y composición de números de manera • Descomposición y composición de números en sumas y • Resolución de problemas que involucren distintos sentidos
aditiva, en diferentes contextos, apoyados en las regula- restas apoyados en las regularidades de la serie numérica de la suma y la resta (juntar, agregar, ganar, avanzar, sepa-
ridades de la serie. y en el establecimiento de relaciones con la escritura del rar, quitar, perder, retroceder y diferencia entre dos núme-
número. ros) por medio de diversas estrategias intercambiando ideas
acerca de los procedimientos de resolución y escribiendo los
cálculos que representan la operación realizada.
Números
naturales y
• Resolución de problemas que involucren los sentidos más • Resolución de problemas que involucren distintos sentidos • Resolución de problemas que involucren diversos sentidos
operaciones
sencillos de las operaciones de suma y resta (juntar, agre- de la suma y la resta (ganar, perder, agregar, sacar, juntar, de la multiplicación (un mismo grupo de elementos se repi-
gar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder y retroceder) avanzar, separar, quitar, retroceder, determinar la distancia te muchas veces, series repetidas con los datos organizados
por medio de diversas estrategias. Intercambio de ideas entre dos números, buscar cuánto había al principio) por en cuadros de doble entrada, organizaciones rectangulares,
acerca de los procedimientos de resolución y escritura de medio de diversas estrategias. intercambiando ideas acerca cantidad que resulta de combinar elementos) por medio de
los cálculos que representan la operación realizada. de los procedimientos de resolución y escribiendo los cálcu- diferentes estrategias. intercambiando ideas acerca de los
los que representan la operación realizada. procedimientos de resolución y escribiendo los cálculos que
• Resolución de problemas que impliquen analizar datos, representan la operación realizada.
preguntas y la cantidad de soluciones. • Resolución de problemas que involucren diversos sentidos de
la multiplicación (series que se repiten, organizaciones en filas • Resolución de problemas que involucren diversos sentidos
• Construcción y uso de variadas estrategias de cálculo y columnas), inicialmente, por estrategias diversas y, en forma de la división (repartos y particiones equitativas, repartos y
(mental, aproximado, con calculadora) de acuerdo con progresiva, reconociendo el cálculo de la multiplicación como particiones equitativas que exijan analizar si hay resto, situa-
la situación y con los números involucrados. una operación que los soluciona. ciones de organizaciones rectangulares, averiguar cuántas
veces entra un número en otro) por medio de diferentes es-
• Exploración y uso de diversas estrategias de resolución de trategias intercambiando ideas acerca de los procedimien-
problemas de repartos y particiones equitativas. tos de resolución y escribiendo los cálculos que representan
la operación realizada.
Bloques 1.º grado 2.º grado 3.º grado
• Construcción y uso de variadas estrategias de cálculo (mental, • Construcción, selección y uso de variadas estrategias de
algorítmico, aproximado, con calculadora) de acuerdo con la cálculo (mental, algorítmico, aproximado, con calculadora)
situación y con los números involucrados. de acuerdo con la situación y con los números involucrados,
Números
verificando con una estrategia los resultados obtenidos por
naturales y
• Resolución de problemas que impliquen analizar datos, medio de otra.
operaciones
preguntas y cantidad de soluciones.
• Resolución de situaciones que impliquen analizar datos,
preguntas y cantidad de soluciones en los problemas.
• Resolución de problemas que impliquen identificar, usar y • Uso de relaciones espaciales para resolver problemas • Resolución de problemas que impliquen identificar y formular
analizar las propiedades de figuras y cuerpos geométricos. vinculados con la ubicación y el desplazamiento de algunas características y elementos de las figuras geométricas.
objetos, y con la representación del espacio, a través
• Establecimiento de relaciones entre distintas figuras y las de un vocabulario específico. • Establecimiento de relaciones entre distintas figuras geométri-
caras de los cuerpos geométricos (cuadrados/cubo, trián- cas (cuadrados, triángulos y rectángulos).
gulos y cuadrado/ pirámide, rectángulos y cuadrados/ • Resolución de problemas que impliquen identificar, usar
prisma). y analizar las propiedades de las figuras y los cuerpos • Identificación de propiedades de figuras geométricas para su
geométricos. reproducción utilizando hojas lisas, regla y escuadra.
• Identificación y formulación de algunas características y • Producción e interpretación de textos que describan las figu-
elementos de las figuras geométricas. ras a través de un vocabulario específico.
Espacio, • Uso de propiedades de las figuras geométricas para su • Establecimiento de relaciones entre distintas figuras geomé-
geometría reproducción utilizando una regla graduada. tricas y cuerpos (cuadrados/cubo, triángulos/pirámide, rectán-
y medida gulo/prisma y círculo/cono o cilindro).
• Formulación de algunas características y elementos de los
cuerpos geométricos.
• Resolución de problemas que impliquen realizar estima- • Resolución de problemas que impliquen realizar estima- • Medición y comparación de longitudes, capacidades y pesos
ciones y mediciones, empleando diferentes instrumentos ciones y mediciones, empleando diferentes instrumentos usando unidades convencionales y no convencionales, según lo
de medición y usando unidades de medidas convenciona- de medición y usando unidades de medidas convenciona- requiera la situación.
les y no convencionales usuales de longitud, capacidad y les y no convencionales usuales.
peso.
Bloques 1.º grado 2.º grado 3.º grado
• Comparación de longitudes en forma directa. • Exploración del modo de uso de distintos instrumentos de
medición de longitud, capacidad y peso.
• Identificación de distintas magnitudes y unidades de
medida a partir de la medición y comparación de longi- • Estimación de medidas de longitud y peso.
tudes, capacidades y pesos, usando unidades de medidas
convencionales y no convencionales, según lo requiera la • Adecuación de la unidad de medida a la cantidad a medir.
Espacio, situación.
geometría • Estudio de primeras equivalencias entre las principales
y medida • Uso de distintos instrumentos de medición de longitud, unidades de medida de longitudes y pesos (1 km = 1.000 m;
capacidad y peso. 1 m = 100 cm; 1 kg = 1.000 g).
• Serie numérica escrita hasta el • Sumar y restar 1. Ubicar anterior y posterior. Sumar y • Reproducción de figuras
100. Análisis de sus regularidades. restar 10. en papel.
•Trabajo con dobles y mitades en relación con una colec-
ción dada o construida.
Junio
• Construcción de un repertorio memorizado de sumas
Julio
y restas, dobles y mitades. Registro escrito de ese reper-
torio.
• Situaciones problemáticas en relación con los repertorios
aditivos.
• Reconocer y ubicar números a • Diferentes formas de resolución de cálculos. Reflexión • Características de los cuer-
partir de ciertas regularidades y validación de los diferentes recursos de cálculo. pos geométricos. Relación
que caracterizan el sistema de • Cálculos “fáciles” puestos al servicio de la resolución entre cuerpos y figuras. Al-
numeración. de otros “difíciles”. gunas representaciones pla-
• Elaboración de tablas que registren la incorporación nas de cuerpos.
Agosto
de nuevos cálculos memorizados, incluyendo sumas de
iguales, sumas y restas de 10, complementos a 100.
• Estimación de resultados en situaciones problemáticas
del campo aditivo: diferencias en la estrategia de resolu-
ción con respecto al cálculo exacto.
• Resolución de problemas en el contexto del uso del di- • Cuerpos geométricos: aná-
nero. Comparación de cantidades de billetes en relación lisis de las figuras que deter-
con la cantidad de dinero. Obtención de una cantidad minan las caras de los cuer-
dada con billetes diferentes. pos. Deconstrucción de
Setiembre
• Análisis de las semejanzas en la regularidad de la deno- cuerpos bajo el análisis de las
minación de los billetes y en la serie numérica escrita. caras que lo conforman.
• Conteo de billetes iguales: escalas.
• Números hasta el 100. • Incorporar billetes de mayor denominación (50 y 100). • Uso de la regla para medir
Julio Problemas de sumas y restas. diferentes objetos: un papel
Agosto Cálculos del tipo 18 - 8 ; 45 - 5 ; etcétera. glasé, el largo y ancho de la
mesa, etcétera.
• Números hasta el 100. Proble- • Problemas variados de sumas y restas. • Copiado de figuras senci-
mas que impliquen leer y escribir • Uso de calculadora para estudiar más sobre llas en papel cuadriculado.
Setiembre
números. operaciones.
Octubre
• Trabajo con billetes incluyendo
el 100.
• Uso de calculadora para estudiar • Repaso de todo. • Plegados con papel para
más sobre números. analizar propiedades de fi-
guras. Por ejemplo: ¿Cómo
Noviembre
habría que plegar este papel
Diciembre
cuadrado para que queden
4 cuadrados?
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1.º GRADO
PRIMER GRADO
Los primeros pasos en el trabajo matemático son cruciales porque marcarán la relación
que los alumnos tendrán con él a lo largo de toda su escolaridad. Por eso, como ejemplo
de planificación mensual, aparece el mes de marzo.
Se trata desde el inicio de proponer situaciones que permitan a los alumnos poner
en juego los conocimientos que podrían tener disponibles, producto de su paso por el
Nivel Inicial o bien de su interacción social, y de poder reconocer que algunos de ellos son
válidos, que otros resultan incompletos y que otros conocimientos necesitan ser elabo-
rados para enfrentar los problemas propuestos. No se espera que los alumnos resuelvan
correctamente todas las tareas que se les ofrecen; se trata principalmente de generar las
condiciones que favorezcan la entrada en el juego matemático, que les permitan empezar
a reconocer que hay cosas que ellos saben, que vayan ganando confianza en sus posibili-
dades. Esto condiciona la tarea del docente.
Contenidos
Números
Interpretación de información numérica contenida en diferentes soportes. Funciones
de los números.
Sucesión escrita del 1 al 10.
Registro de cantidades y estrategias de cuantificación.
Comparación de cantidades.
Operaciones
Transformaciones aditivas.
Espacio
Ubicación espacial en una hoja. Representación gráfica con relación a puntos de
referencia.
Indicadores de avances
Se espera que, en este período, se generen las condiciones para que los alumnos puedan:
Identificar diferentes funciones que podrían cumplir los números en diversos contextos
sociales (por ejemplo: en calculadoras, relojes, calendarios, billetes, teléfonos, etc.).
Interpretar escrituras numéricas en contextos de uso social (por ejemplo: en entradas
a espectáculos, boletos de colectivos, tickets de comercios, etc.).
Identificar sucesiones de números, desde el 1 hasta por lo menos el 10 o el 20, reco-
nociendo sus nombres y escrituras.
Usar estos números para determinar la cantidad de elementos que conforman una
colección.
Recurrir al conteo para armar una colección que tenga tantos objetos como otra
colección.
Armar colecciones de objetos que contengan cierta cantidad.
Comparar colecciones de objetos identificando, mediante el uso de los números, en
cuál hay más, en cuál hay menos o si tienen la misma cantidad.
Resolver problemas sencillos de suma y resta apelando a diferentes procedimientos
de resolución: dibujos, conteo, marcas de distinto tipo, etcétera.
Identificar objetos en el plano a partir de informaciones y puntos de referencia.
Elaborar dibujos con figuras a partir de ciertas condiciones.
Asumir paulatinamente cierto nivel de autonomía en el trabajo.
Compartir sus procedimientos y resultados y animarse a ponerlos en debate con toda
la clase.
Estrategias docentes
Evaluación
Oral, de proceso.
Corrección de las actividades desarrolladas en el aula.
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1.º GRADO
El contexto del uso del dinero suele facilitar la operatoria debido a dos factores principales:
Los billetes representan números “redondos”.
La frecuencia de uso de parte de los niños.
Es por esa razón que este contexto permite el acercamiento a números grandes, a
operaciones aditivas que, fuera de él, resultarían más complejas.
Esta planificación está pensada para ser trabajada en grupos de 3 o 4 niños y para
ser llevada a cabo en una semana de 3 bloques de 80 minutos. En cada uno de ellos, se
trabajará con 2 problemas para dar tiempo al despliegue y puesta en común de estrate-
gias al interior de cada grupo de trabajo y para su explicitación ante el grupo grande.
2. Agustín debe $57 en el almacén. ¿Le alcanza con estos billetes que tiene para pagar la
deuda?
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A continuación, se propiciará un debate en torno a los modos de resolver que desple-
garon los niños. Se trata de poner en evidencia la relación entre la escritura de la cantidad
de dinero y los billetes que permiten obtenerla.
Es esperable que algunos alumnos confundan la cantidad de dinero con la cantidad de
billetes. Las intervenciones docentes deberían propiciar esta distinción.
1. Marcos tiene que pagar la boleta del gas, que son $ 76. Dibujá los billetes que tiene que
llevar para pagar justo.
¿Hay una sola posibilidad?
Al finalizar estos problemas, el docente puede promover un debate en torno a los pro-
cedimientos que usaron los alumnos, apostando a identificar aquellos que se apoyan en
el conteo y los que se basan en cálculos.
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2. Usando billetes de $10, de $20 y de $50, formen las cantidades que aparecen en los
cuadros de dos maneras diferentes.
$80 $130
Se trata, en estos casos, de que los alumnos recuperen lo realizado en las clases ante-
riores y empiecen a reconocer explícitamente que si una cantidad de dinero es, por ejem-
plo $37, es posible armarla con 3 billetes de $10.
El docente podrá extender este análisis al uso de billetes de $20 o de $50. Es decir,
para alcanzar determinadas cantidades, es conveniente recurrir a ciertos billetes.
3. Usando billetes de $10 y de $100 formen las cantidades que aparecen en el cuadro de
dos maneras diferentes.
$80 $130
5. Para pagar $45, Paula llevó un billete de $50. Dibujá de dos formas diferentes el vuelto
que le deben dar.
27
1.º grADo
1. PARA CONTAR SUS MONEDAS, JOSÉ ARMA PILAS DE 10. DEBAJO DE CADA GRUPO, ESCRIBÍ O
DIBUJÁ CUÁNTAS LE FALTAN PARA LLEGAR A 10.
Criterio de corrección
Se considerará correcta aquella respuesta que tenga los 4 grupos de monedas completados
correctamente.
Se considerará incorrecta aquella respuesta que tenga 1 o ningún grupo de monedas comple-
tados correctamente.
Criterio de corrección
Se considerará correcta aquella respuesta en la que todos los números de cada secuencia ha-
yan sido ubicados correctamente.
28
3. COMPLETÁ ESTAS TABLAS.
13 45
21 12
17 36
43 29
50 65
74 73
Criterio de corrección
Se considerará correcta aquella respuesta en la que no haya errores en ninguna de las dos
tablas.
Se considerará parcialmente correcta aquella respuesta en la que se hayan cometido hasta 2
errores en cada tabla.
Se considerará incorrecta la respuesta en la que haya más de dos errores en cada tabla o más
de tres en una sola tabla.
Criterio de corrección
5. MARIELA TIENE 10 AÑOS, Y SU PRIMA TIENE LA MITAD. ¿QUÉ EDAD TIENE LA PRIMA?
Criterio de corrección
Se considerará incorrecta cualquier respuesta que señale como resultado un número distinto de 5.
29
6. SOFÍA TENÍA 19 FIGURITAS REPETIDAS. EN LOS SOBRES QUE COMPRÓ HOY, SALIERON
TRES FIGURITAS REPETIDAS MÁS. ¿CUÁNTAS FIGURITAS REPETIDAS TIENE SOFÍA?
Criterio de corrección
Se considerará parcialmente correcta aquella respuesta que señale como resultado el 21 o el 23.
Se considerará incorrecta la respuesta que indique como resultado cualquier número que no
sea 21, 22 o 23.
Criterio de corrección
Se considerará incorrecta cualquier respuesta en la que se señale como resultado cualquier nú-
mero que no sea el 27, el 28 o el 29.
Criterio de corrección
Se considerará como incorrecta cualquier respuesta en la que se señale como resultado cual-
quier número que no sea 4, 5 o 6.
30
1.º GRADO
1. En este cuadro, hay tres números que están mal ubicados. Encontralos.
0 1 2 6 9
10 14
22
40 34 38
47
51 58
60 63
71 79
85 68
90 93
100
2. Martín tenía 27 bolitas y en el recreo perdió 13. ¿Con cuántas bolitas se quedó? Rodeá el cálculo con
el que creas que se resuelve este problema y resolvelo.
27 + 13 27 – 13 20 + 7 + 13
3. Marcá con color cuáles de estos problemas podés resolver sin escribir cuentas.
a) María compró 18 chupetines y repartió 8 en el recreo. ¿Con cuántos se quedó?
b) Felipe llenó 15 páginas del álbum de figuritas. Tiene 10 páginas incompletas. ¿Cuántas páginas tiene
el álbum?
c) En un mercadito, Vero compró 12 latas de tomate y 14 de arvejas. ¿Cuántas latas llevó?
d) Carola tenía 26 pulseritas de plástico y les regaló 15 a sus amigas. A la tarde la tía, le compró 6 más.
¿Cuántas tiene ahora?
e) Martín ahorró $47 desde enero hasta octubre. En noviembre, ahorró 12 más. Si no gastó nada, ¿cuán-
to dinero tiene a fin de noviembre?
4. Escribí los resultados de los problemas que marcaste y resolvé los que no marcaste.
31
5. Malena está leyendo un libro de 64 páginas. Hoy llegó a la mitad del libro.
6. Paula y Diego fueron al cine. Cada entrada costo $24, y compraron un balde de pochoclo de $15.
¿Cuánto dinero gastaron? ______________________
8. Pedro tiene que cubrir esta caja con papeles de colores como los que aparecen dibujados más abajo.
_______________________________________________________________________________________________
32
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38
CUADERNILLO DE
ACTIVIDADES
1.º GRADO
CApÍTulo 1
NúMEros
1. EN ESTA ENTRADA A LA CANCHA, RODEÁ CON ROJO LOS NÚMEROS Y CON VERDE LAS
LETRAS O LAS PALABRAS.
1 2 3 4 7 8 10 11 12
Actividades - Página 1
CAPÍTULO 1
4. MIRÁ LOS LÁPICES DE MARTÍN.
A) ¿CUÁNTOS LÁPICES TIENE? _________________________
LA ABUELA LE REGALÓ 4 LÁPICES MÁS.
B) ¿CUÁNTOS TIENE AHORA? __________________________
6. A LA TÍA ANITA SE LE CAYÓ LA LATA CON LOS BOTONES Y QUEDÓ TODO DESPARRAMADO
EN EL PISO:
Actividades -Página 2
CAPÍTULO 1
7. PABLO QUIERE PONER LOS CLAVOS Y LOS TORNILLOS EN CAJAS. SI EN CADA CAJA
CABEN 20, ¿PODRÁ GUARDAR LOS CLAVOS EN UNA Y LOS TORNILLOS EN OTRA? ¿CÓMO
TE DISTE CUENTA?
TORNILLOS
CLAVOS
10. EN SU CUMPLEAÑOS, JUAN RECIBIÓ UNA CAJA CON 3 AUTITOS. SI YA TENÍA EN UNA
BOLSA 11 AUTITOS, ¿CUÁNTOS TIENE AHORA?_________________________
Actividades -Página 3
CAPÍTULO 1
ESPACIO Y GEOMETRÍA
12. REPRODUCÍ EN LOS CUADRADOS DE LA DERECHA, LO QUE VES EN LOS DE LA IZQUIERDA:
Actividades - Página 4
CAPÍTULO 1
Actividades - Página 5
CAPÍTULO 1
14. DIBUJÁ EL ESCRITORIO DE TU MAESTRA/O COMO SI LO VIERAS DESDE LA PUERTA DEL SALÓN.
Actividades - Página 6
CApÍTulo 2
NúMEros
1 2 4
5 8 10
13 14 18
19 22
26 27 31
2. SANTIAGO TIENE PLÁSTICA LOS MARTES. LA PROFESORA LES DIO ESTA LISTA DE MATERIALES:
MARCÁ EN EL CALENDARIO:
CON ROJO, EL DÍA QUE TIENE QUE LLEVAR LAS TÉMPERAS.
CON AZUL, EL DÍA QUE TIENE QUE LLEVAR PLASTICOLA Y TIJERA.
CON VERDE, EL DÍA QUE HAY QUE LLEVAR PAPELES DE COLORES.
______________________
Actividades - Página 7
CApÍTulo 2
3. EN UN SUPERMERCADO, HAY ARMARIOS PARA GUARDAR LOS BOLSOS ANTES DE ENTRAR.
LOS ARMARIOS ESTÁN NUMERADOS, PERO SE CAYERON ALGUNOS DE LOS CARTELITOS CON
LOS NÚMEROS. UBICALOS EN SUS LUGARES.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 14 15 16 17 18 20
21 22 23 24 25 26 28 29
32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 47 48 50
76 48
54 67
39 80
_____________________________________
Actividades - Página 8
CAPÍTULO 2
8. JOAQUÍN JUNTA FIGURITAS. PARA SABER CUÁLES TIENE Y CUÁLES LE FALTAN, ARMÓ
ESTA TABLA DONDE ANOTA LAS QUE YA TIENE.
1 2 6 7 9
10 11 14 15 16 18
22 23 24 27
30 34 35 38
46 47
51 56 58 59
60 63 64
70 71 72 79
80 85 87
90
¿CUÁNTAS FIGURITAS LE FALTAN PARA COMPLETAR LA FILA QUE EMPIEZA CON SESENTA?
________
¿CUÁNTAS FIGURITAS TIENE QUE CONSEGUIR PARA TENER TODAS LAS QUE TERMINAN
EN 7? _______
ENTRE LAS FIGURITAS QUE CONSIGUIÓ HOY, ¿SALIÓ ALGUNA REPETIDA, ES DECIR, QUE
YA TENÍA EN EL ÁLBUM? __________________________________________
JOAQUÍN DICE QUE, CONTANDO LAS QUE LE REGALÓ LA TÍA, SOLO LE FALTAN 2 FIGURITAS
QUE TERMINAN EN 0. ¿ES CIERTO? ¿CUÁLES SERÍAN ESAS FIGURITAS?
¿ES CIERTO QUE LOS NÚMEROS QUE ESTÁN EN LA MISMA FILA EMPIEZAN IGUAL?
MARCELA DICE QUE MIRANDO CUALQUIER NÚMERO DE LA TABLA, EL QUE ESTÁ ABAJO
ES JUSTO 10 MÁS, Y EL DE ARRIBA, JUSTO 10 MENOS. ¿ES CIERTO?
Actividades - Página 9
CApÍTulo 2
9. ESCRIBÍ TODAS LAS SUMAS QUE DEN COMO RESULTADO 10.
________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
¿HAY CÁLCULOS EN LOS QUE APARECEN LOS MISMOS NÚMEROS? ¿CUÁLES? PINTALOS
DEL MISMO COLOR.
10. JUAN TIENE UN MERCADITO. AYER HIZO UN PEDIDO AL MAYORISTA, Y HOY LLEGÓ.
18 CARAMELOS
12 CHUPETINES
12 ALFAJORES
10 CHOCOLATES
¿HAY ALGÚN PRODUCTO QUE HAYAN TRAÍDO DE MENOS? ¿CUÁL? ¿CUÁNTO MENOS
TRAJERON? ______________________________
EspACIo y gEoMETrÍA
11. ESTE DIBUJO ES UN PLANO QUE REPRESENTA ALGUNAS CALLES DE UN BARRIO.
1 2 3 4 5
F
Avenida verde
Avenida roja
M
Actividades - Página 10
CApÍTulo 3
NúMEros y opErACIoNEs
1. PABLO TIENE QUE LLENAR CADA CAJA CON 10 ALFAJORES. DEBAJO DE CADA UNA, ESCRIBÍ
CUÁNTOS LE FALTAN PONER.
2. ORIANA DICE QUE HAY 5 SUMAS QUE DAN 10. JOAQUÍN DICE QUE SON 9 SUMAS.
¿CUÁNTAS SUMAS HAY QUE DEN 10? EXPLICÁ TU RESPUESTA.
3.
60 61 65 67 69
70 72 78 79
82 85
90 92 93 96 99
100 46 47
LEÉ LO QUE DICEN LOS CHICOS Y LUEGO COMPLETÁ CON CRUCES EL CUADRO.
LISANDRO: ABAJO DEL 61, TODOS LOS NÚMEROS TERMINAN EN 1.
LuCIANA: EN LA FILA QUE EMPIEZA CON EL 90, TODOS LOS NÚMEROS EMPIEZAN CON 9.
Actividades - Página 11
CApÍTulo 3
ERNESTO: SI UNO ELIGE UN NÚMERO DE ESTA TABLA, EL QUE ESTÁ DEBAJO ES JUSTO 10 MÁS.
CANDELA: SI UNO ELIGE UN NÚMERO DE ESTA TABLA, EL ANTERIOR ES UNO MÁS.
JuAN: SI UNO ELIGE UN NÚMERO DE ESTA TABLA, EL QUE LE SIGUE ES UNO MÁS.
AguSTÍN: SI UNO ELIGE UN NÚMERO DE ESTA TABLA, EL QUE ESTÁ ARRIBA ES 10 NÚMEROS
MÁS CHICO.
8 5 + 8 - 5 = 8 + 5
8 5 + = 8 + 5 =
Actividades - Página 12
CAPÍTULO 3
11. SILVIA ESCRIBIÓ EN SU CALCULADORA EL 19, PERO DEBÍA ESCRIBIR EL 9. ¿CÓMO PUE-
DE CONSEGUIR QUE APAREZCA EL 9 SIN BORRAR LO QUE ESCRIBIÓ?
13. EN EL ESPACIO VACÍO, ESCRIBÍ QUÉ OPERACIÓN HAY QUE HACER EN LA CALCULADO-
RA PARA OBTENER EL RESULTADO:
13 = 20 25 =5 19 = 39
16 = 10 31 = 42 18 = 30
ESPACIO Y GEOMETRÍA
14. EN EL BAÑO DE LA ESCUELA, HAY UNA GUARDA DE AZULEJOS DE COLORES QUE SE REPITE
SIEMPRE IGUAL. PINTÁ LOS PRIMEROS AZULEJOS CON LOS COLORES QUE INDICAN LAS LETRAS
V A N R V A A N
SE CAYERON ALGUNOS. PINTÁ LOS QUE FALTAN SIGUIENDO LA GUARDA Y ANOTÁ CUÁN-
TOS DE CADA COLOR HAY QUE COMPRAR.
15. PINTÁ LOS CUADRADITOS DE LA PRIMERA CUADRÍCULA CON LOS COLORES QUE IN-
DICAN LAS LETRAS.
C: CELESTE A: AZUL R: ROSA V: VIOLETA
C A R R A C
A A R R A A
R R V V R R
R R V V R R
A A R R A A
C A R R A C
Actividades - Página 13
CAPÍTULO 4
A) 1 – 2 – 3 – 4 – …………………………………………………………..... – 20
B) 2 – 4 – 6 – 8 – 10 – ………………………………………………………. – 30
C) 5 – 10 – 15 – 20 –……………………………………………………..…. – 50
D) 10 – 20 – 30 – ……………………………………………………………. – 100
45 46 47 45 32 67
57 30 45 59
29 95 71 93
31 15 59 32 52 72
85 7 12 17 63 36
68 74 78 81
11 39 11 74
72 50 40 50 60 24
89 23 91 75
3. ESCRIBÍ EN ESTE ESPACIO TODAS LAS SUMAS DE IGUALES QUE SEPAS DE MEMORIA. LAS
PRIMERAS VAN DE EJEMPLO.
2+2=4
4+4=8
5. PABLO TIENE 3 AUTITOS, Y SU PRIMO DANIEL TIENE EL DOBLE. ¿CUÁNTOS AUTITOS TIENE
DANIEL? ______________
Actividades - Página 14
CAPÍTULO 4
BICICLETAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
RUEDAS 2 4 6 20
TRICICLOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
RUEDAS 3 9 30
AUTOS 1 5 6 9 10
RUEDAS 4 8 20 32 40
Actividades - Página 15
CAPÍTULO 4
12. MARCOS TIENE 16 BOLITAS AZULES Y 4 TRANSPARENTES. ¿CUÁNTAS BOLITAS TIENE?
__________
13. CAMILA TIENE 12 CARAMELOS EN UNA BOLSA Y 10 EN UNA CAJITA. ¿CUÁNTOS CARA-
MELOS TIENE? __________
14. TOMÁS COMPRÓ PARA SU NEGOCIO DOS CAJAS DE 12 PAQUETES DE YERBA CADA
UNA. ¿CUÁNTOS PAQUETES DE YERBA COMPRÓ? ___________
15. MARIANA QUIERE COMPRAR UNA REMERA DE $30 Y UNA BLUSA DE $50. ¿CUÁNTO
DINERO VA A GASTAR? _________
16. MARTÍN GASTÓ $20 EN UN NEGOCIO Y QUIERE COMPRAR POR $65 EN OTRO. SI LLEVÓ
$100, ¿LE ALCANZARÁ PARA COMPRAR EN LOS DOS NEGOCIOS? ___________
17. SABRINA COMPRÓ DOS REMERAS DE $30. SI PAGÓ CON UN BILLETE DE $100, ¿CUÁN-
TO DINERO LE DIERON DE VUELTO?¿LE ALCANZA PARA COMPRAR OTRA REMERA?
_________________________
ESPACIO Y GEOMETRÍA
18. EN CADA UNO DE ESTOS DIBUJOS, IMAGINÁ QUE LA RAYA ES UN ESPEJO. DIBUJÁ CÓMO
SE VERÍA CADA DIBUJO REFLEJADO EN ESE ESPEJO.
JULIA
19. TOMÁ UN PAPEL CUADRADO, PUEDE SER PAPEL GLASÉ, Y DOBLALO DE ALGUNA MA-
NERA PARA OBTENER DOS TRIÁNGULOS IGUALES.
20. ¿ES CIERTO QUE DOBLANDO DOS VECES UN PAPEL CUADRADO SE PUEDEN OBTENER
4 CUADRADOS IGUALES? ¿CÓMO SE HACE?
Actividades - Página 16
CAPÍTULO 5
NÚMEROS Y OPERACIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
A) ESTOY EN LA FILA DEL 30, A MI LADO VIVE EL 34, Y JUSTO DEBAJO MÍO VIVE EL 43. ¿QUIÉN
SOY? ________
E) MI FILA EMPIEZA CON EL 60, PERO ARRIBA MÍO VIVE EL 57. ¿QUIÉN SOY? ____
Actividades - Página 17
CAPÍTULO 5
3. EN EL CUADRO ANTERIOR.
A) PINTÁ CON ROJO LOS NÚMEROS QUE VAN DESDE EL 39 HASTA EL 46.
B) PINTÁ CON VERDE TODOS LOS NÚMEROS QUE TERMINAN CON 3.
C) PINTÁ CON AZUL TODOS LOS QUE EMPIEZAN CON 7.
D) PINTÁ CON AMARILLO TODOS LOS NÚMEROS COMPUESTOS POR DOS NÚMEROS IGUALES.
E) ¿HAY NÚMEROS PINTADOS DE 2 COLORES?¿CUÁLES? _________________
19 – 34 – 43 – 8 – 52 – 27 – 71 – 96 – 80 – 65 ________________________________________________
6. VALENTÍN TENÍA 73 BOLITAS, PERO EN EL RECREO PERDIÓ 13. ¿CON CUÁNTAS VOLVIÓ A SU
CASA? ___________
7. PABLO ESTÁ LEYENDO UN LIBRO DE 90 PÁGINAS. SI YA LEYÓ 48, ¿CUÁNTAS PÁGINAS LE FAL-
TAN PARA TERMINARLO? ____________
9.
Actividades - Página 18
CAPÍTULO 5
ESPACIO Y GEOMETRÍA
ESTAS SON LAS HUELLAS QUE DEJARON LOS ¿A CUÁL DE ESTOS BLOQUES CORRESPONDE
BLOQUES EN LA ARENA CADA HUELLA? UNILOS CON FLECHAS
Actividades - Página 19
CApÍTulo 6
ACTIvIDADEs
uso DEl DINEro
1. Malena debe pagar la boleta del gas de $64. Dibujá los billetes que debe usar si quiere pagar justo. ¿Es
la única posibilidad? Si te parece que no, dibujá otra.
2. Álvaro ahorró 3 billetes de $10 y 4 billetes de $2. ¿Cuánto dinero tiene? Marcá la opción correcta:
3. Joaquín ahorró $57. ¿Qué billetes y monedas de esta lista NO puede tener Joaquín? Marcá con color
la única opción correcta.
• 2 billetes de $20, uno de $10, uno de $5 y uno de $2.
• 5 billetes de $10, uno de $5 y dos monedas de $1.
• 4 billetes de $10, 2 de $2 y dos billetes de $5.
• 4 billetes de $10, dos de $5, 3 de $2 y una moneda de $1.
a) Camilo y Julián pidieron una hamburguesa sola y una con queso, dos gaseosas y un cono de papas
grande. ¿Cuánto dinero gastaron?
b) Dibujá los billetes que pudieron haber usado para pagar justo.
c) Si pagaron con un billete de $50, ¿cuánto dinero les dieron de vuelto?
5. En la librería de mi barrio, hay algunas ofertas: libros de ficción por $10 y libros de arte a $25.
Florencia tiene estos billetes:
a) ¿Le alcanza con ese dinero para comprarse 2 libros de arte y 2 de ficción?
b) ¿Le falta dinero? ¿Cuánto?
6. Rita tiene 4 billetes de $5, y su amigo Vicente tiene 2 billetes de $10. ¿Es cierto que tienen la misma
cantidad de dinero?
Actividades - Página 20
CApÍTulo 6
8. Facundo tiene 12 billetes de $2. ¿Le alcanza para una remera de $20? ¿Le sobra dinero? ¿Cuánto?
9. Tres hermanos abrieron sus alcancías para comprarle un regalo a su mamá. Mirá qué tiene cada uno.
a) Javier, el mayor, dice que le alcanza para comprarle una blusa que sale $40 y le sobra dinero. ¿Es cierto?
¿Cuánto dinero le sobra?
b) Bruno dice que le falta dinero para comprarle un pantalón que sale $60. ¿Es cierto? ¿Cuánto dinero le
falta? ¿Se lo podría prestar su hermano mayor con lo que le sobra a él?
c) Fede, el más pequeño, dice que él es quien tiene más dinero. ¿Es cierto? ¿Por qué te parece que dice eso?
Tiene que pagar $110 de la cuota del microondas y devolverle $50 a una vecina. Si quiere salir con el dine-
ro justo, ¿cuáles billetes podría llevar?
11. Con billetes de $20, $10, $5, $2 y monedas de $1, encontrás dos maneras diferentes de formar las can-
tidades que aparecen en el cuadro. Podés usar cualquier cantidad de cada uno de los billetes y monedas.
Actividades - Página 21
CAPÍTULO 6
ESPACIO Y GEOMETRÍA
12. Agustina tiene que pegar papeles de colores sobre cada uno de estos cuerpos.
A B
Con estas figuras que recortó, ¿le alcanza para cubrir los dos cuerpos?
13. Dibujá, en tu cuaderno, las figuras con las que se forman estos cuerpos:
14. ¿Es cierto que con estas tres figuras se puede armar este cuerpo?
Actividades - Página 22
Capítulo 7
ESPACIO Y GEOMETRÍA
1. En tu cuaderno, dibujá tu aula como si la estuvieras viendo desde un banco de la última fila.
3. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian los dos dibujos que hiciste?
OPERACIONES
5. En tu cuaderno, dibujá la cocina de tu casa como si la estuvieses viendo desde la entrada.
6. Pedro y Claudia están jugando con un dado y un tablero. Avanzan, según el número que sale en el dado.
c) Pedro estaba en el 23, y después de tirar el dado está en el 27. ¿Qué número salió en el dado? _______
d? El tablero tiene 40 casilleros. Si Claudia está en el 34, ¿puede llegar al final con una sola tirada de dado?
____________
7. En el costurero de la casa de Lucía, hay 15 botones grandes, 12 chicos y 6 de madera. ¿Cuántos hay en
total? ________
Actividades - Página 23
CAPÍTULO 7
8. Nico tiene 22 autitos en una caja, 7 en la mochila y dejó 9 tirados en el patio.¿Cuántos autitos tiene
Nico? ______
9. Pablo y Esteban jugaron a las figuritas en el recreo. Pablo tenía 13 y ahora tiene 17. ¿Ganó o perdió
figuritas? ¿Cuántas?
10. Esteban perdió 7 figuritas y ahora tiene 16. ¿Cuántas tenía antes de jugar?
11. Marcela tiene 53 figuritas y Adriana, 46. ¿Cuántas más que Adriana tiene Marcela?
12. Juan tiene 21 páginas completas de un álbum de figuritas. Si el álbum tiene 51 páginas, ¿cuántas
páginas le faltan completar?
13. Ernesto está leyendo un libro de 82 páginas. Hoy llegó justo a la mitad. ¿En qué página está?
14. Agustina tiene 41 figuritas y le falta, conseguir 27 para completar el álbum. ¿Cuántas figuritas tiene
el álbum?
a) 37 + 24 =
b) 42 + 29 =
c) 45 – 12=
d) 56 – 20=
Actividades - Página 24
Capítulo 8
NÚMEROS Y OPERACIONES
1. Marcos y Daniela compraron muchos números para una rifa. El primer premio es un televisor, el
segundo premio es un DVD y el tercer premio es una tostadora.
Estos son los números que tiene Marcos. Estos son los números que compró Daniela.
76 24
49 11
99
51 90
65 51
13 67
83 77
El primer premio salió para el setenta y dos; el segundo, para el cuarenta y nueve; y el tercer premio salió
para el once.
37 cuarenta y nueve
setenta y cuatro 28
91 trece
49 treinta y siete
13 74
Actividades - Página 25
CAPÍTULO 8
4. ¿Cómo se escriben con letras estos números?
a) 2.006 _______________________________________________________________________________________
b) 148 ________________________________________________________________________________________
c) 671 ________________________________________________________________________________________
d) 1.000 ______________________________________________________________________________________
6. Sofía dice que los números más grandes tienen nombres más largos. ¿Es cierto?
45 - 91 - 73 _______________________________________________________________
b) Colocá un número que se ubique entre los dos primeros que ordenaste.
c) Colocá un número que vaya entre los dos últimos que ordenaste.
d) Escribí un número que sea mayor que el último que ordenaste.
e) Escribí un número que sea menor que el primero que ordenaste.
9. Resolvé estos problemas.
a) Mariana ahorró en octubre $16 y en noviembre, $4. ¿Cuánto dinero juntó en los dos meses?
b) Francisco tenía 53 bolitas y en el recreo ganó 7. ¿Cuántas se llevó ese día a la casa?
c) Oriana leyó 35 páginas de un libro. Para terminarlo, le faltan 15 páginas más. ¿Cuántas páginas tiene
el libro?
d) Claudio tiene $66 en su bolsillo. Si le devuelve a un amigo los $16 que le debía, ¿con cuánto dinero se
quedará?
Actividades - Página 26
10. Cuatro amigos están jugando a un juego de tiro al blanco.
ESPACIO Y GEOMETRÍA
11. En este plano, Mariano le indicó a su amigo Damián un recorrido.
Actividades - Página 27