Tema 4

Relación de la audición y los problemas de
lectura
[4.1] Introducción
[4.2] Importancia de la relación audición-problemas de lectura
[4.3] Vías de acceso a la lectura
[4.4] Pautas para los profesores
[4.5] Rutas de acceso al léxico y la adquisición de la lectura

en los niños sordos
4 TEMA
Funcionalidad Auditiva para Hablar, Escribir y Aprender Idiomas
Ideas clave
4.1. Introducción
En los centros educativos puede haber alumnos que tienen dificultades auditivas y
obtienen buenos resultados escolares, pero muchas veces, a base de un gran esfuerzo y
del empleo de una gran carga de energía que tienen que poner para compensar su falta
de habilidad auditiva.
¿Qué sucede con otros muchos alumnos que tienen problemas de lectura por falta
de habilidades auditivas? La voluntad y el esfuerzo no siempre pueden sustituir a la
funcionalidad auditiva relacionada con la lectura.
En esta unidad podrás estudiar los siguientes temas relacionados con la audición y la
lectura:
- ¿Qué importancia tiene la vía auditiva en los procesos de lectura?

- Relación entre el lenguaje oral y el aprendizaje lectora
- Desventaja auditiva compensada por la inteligencia y la voluntad.
- La dislexia y la funcionalidad auditiva.
4.2. Importancia de la relación audición-problemas de lectura
En las unidades del módulo 1 hemos estudiado la existencia de gran número de

matices que se dan en la perfección auditiva y la sordera absoluta. Las hipoacusias,
sean cuantitativas o cualitativas, pueden ser vehículo de dificultades en el aprendizaje
de la palabra y en el desarrollo de la actividad escolar. No siempre se tiene esto en
cuenta para estudiar los problemas escolares. De hecho, siempre que hay dificultades
lectoras se hace una valoración de tipo visual y no de tipo auditivo.
Vamos a profundizar más en el tema: cuando el alumno está en la clase, suele utilizar
dos vías de información: la visual y la auditiva, ambas llevan la información hasta la
corteza cerebral.
TEMA 4 – Ideas clave

2
Cuando el alumno oye una palabra

La guarda en el almacén de palabras con su significado.
Cuando el alumno lee la misma palabra

Ha de ir hacia el almacén de palabras escuchadas para saber de que palabra se trata. Puede ocurrir:
1. Que haya oído la palabra con anterioridad y ya sabe que significa.
2. Que no la haya oído nunca. Tendrá que recurrir al diccionario para saber su significado o sacarlo de
contexto.
¿Qué ocurre si ha oído mal la palabra en clase?
En este caso no entiende lo que lee, puesto que no tiene almacenada la palabra leída,
sino otra diferente, en función del grado de discriminación auditiva. Es más, cuando
realiza un dictado, puede cometer faltas de ortografía repetitivas en las mismas
palabras.
Por tanto:
Es imprescindible oír bien para aprender a expresarse y entender bien las palabras
leídas.
4.3. Vías de acceso a la lectura
La lectura puede realizarse mediante dos vías independientes: vía directa o léxica e
indirecta o fonológica.
Vía directa o vía léxica Vía indirecta o vía fonológica
El lector debe relacionar la escritura de la Mediante esta vía, el lector debe ir leyendo
palabra con su significado directamente, letra por letra, relacionando la escritura de
reconociendo la palabra como un todo. cada una de las letras con su sonido y éste
De esta forma, se produce una lectura después con su significado.
global de las palabras familiares que Esta vía da lugar a la llamada lectura
reconocemos rápidamente por su forma, es fonética y es utilizada para palabras no
decir, por sus características visuales. familiares o palabras inventadas,
apoyándose en aspectos auditivos y en
un procesamiento secuencial letra a letra.

3
Ejemplo lectura global:
Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el

odren en el que las ltears etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que
la pmrirea y la utlima ltera esten ecsritas en la psiocion cocrrtea. El
rsteo peuden estar ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin pobrleams. Etso
es pquore no lemeos cada ltera por si msima preo la paalbra es un tdoo.
Para poder leer el texto es necesario utilizar la vía directa visual, si lo haces en voz alta
(vía auditiva), no tendrá sentido.
Ejemplo aspectos auditivos:
En este texto hemos tachado la parte de debajo de las palabras y también se puede leer.
Si es necesario aclarar, el texto anterior dice:
“Al realizar una lectura letra a letra, no se producen equivocaciones, pero la lectura es
muy lenta. Cuando la vía indirecta se encuentra alterada, el lector se apoya en la vía
directa para poder leer. Los errores se producen cuando se encuentra con palabras que
no conoce, sustituyéndolas por otras que le resultan más familiares y que gráficamente
se parecen a las correctas”.
Ahora hemos utilizado la vía fonética, ya que la visual (al estar las palabras tachadas)
no nos facilita su lectura.
Los ejemplos anteriores sirven como muestra clara para los padres. Es un buen
procedimiento para que comprendan que sus hijos pueden estar fallando en una de las
dos rutas, y en muchos casos, en las dos.

4
4.4. Pautas para los profesores
Es posible identificar la ruta que utilizan los alumnos mediante observaciones de sus
tareas escolares. Pautas para identificar la ruta visual o auditiva en los alumnos:
Vía visual o directa:

 El alumno lee deprisa y se equivoca.
 Inventa palabras y no entiende lo que lee.
 Puede que tenga fallos en su audición.
Vía auditiva, indirecta o fonológica:

 El alumno lee despacio, sin errores pero, igualmente tiene problema de
comprensión.
 Es posible que tenga problemas de tipo visual principalmente.
Entre estos dos extremos se encuentran el resto de alumnos que pueden tener afectadas
las dos vías en mayor o menor medida.
La lectura en los niños con problemas de sordera
Para comprender bien este apartado voy a hablar, en principio, de uno de los extremos
más dramáticos de la pérdida de audición: la sordera. Este hecho aparentemente es
una gran paradoja.
La lectura, a simple vista, es una actividad eminentemente visual y en eso los sordos no
solo no deberían presentar problemas, sino que, deberían mostrar evidentes ventajas al
ser consumados usuarios de la vía visual1.
1 ¿Cómo entender que los sordos tengan tantos problemas con la lectura? La respuesta la
obtendremos rápidamente si consideramos justamente el supuesto de que la lectura es,
eminentemente, una actitud visual y auditiva.

5
4.5. Rutas de acceso al léxico y la adquisición de la lectura en los

niños sordos
El proceso lector es complejo y presenta diversas fases que van desde el contacto inicial
con el material escrito, el material gráfico, hasta la comprensión plena del texto
completo. Una de las tareas iniciales más relevantes es lo que conocemos con el nombre
de acceso léxico. En esta tarea, los sujetos entran en contacto con las palabras y se
inician dos procesos, en función de:
- Si las conocen o no, identificación de las palabras.

- Si saben lo que significan e implican, reconocimiento de las palabras2.
La lectura en los niños con problemas de sordera
Cuando el sujeto, el niño, accede a una palabra, accede a diversos tipos de información:
1. Accede a su fonología (sabe cómo se pronuncia esa palabra).

2. Accede a su ortografía (forma de escribirla).
3. Accede a sus propiedades morfológicas.
4. Accede a sus propiedades sintácticas o gramaticales.
5. Accede a las diversas palabras que están relacionadas con esa palabra.
6. Accede al significado de la propia palabra.
El acceso al léxico es un paso esencial en el proceso lector, pues el resto del

procesamiento incluido en la lectura va a depender de la calidad de esta primera fase3.
2 En este último caso tienen que acceder a todas las informaciones que están contenidas dentro
de una palabra que son bastante más que el simple significado semántico.
3 Es quien suministra toda la materia prima para la posterior comprensión lectora.

6
Pero ¿cómo se accede al léxico?
En este punto nos encontramos con dos posibles alternativas, representadas por dos
líneas muy importantes de investigación, mencionadas anteriormente:
1. Hipótesis de la ruta dual:

a. Ruta fonológica.
b. Ruta visual.
2. Hipótesis de la ruta única
La ruta fonológica y visual
En primer lugar tenemos aquella línea que defiende que el acceso al léxico, es decir,
el acceso al significado de las palabras, se realiza por dos vías. Es la denominada
hipótesis de la ruta dual. Esta doble vía consiste en suponer que el acceso a las
palabras se realiza fundamentándose en las propiedades ortográficas de las palabras o
bien en las propiedades fonológicas de las mismas.
a) La denominada ruta fonológica es la que aprovecha las propiedades acústicas, -

fonológicas- de las palabras y requerirá por tanto un proceso adicional de conversión de
las letras en sonidos, razón por la cual recibe también el nombre de ruta indirecta.
b) La ruta visual se fija en las propiedades gráficas, -ortográficas-, de las palabras y no

necesita ninguna transformación adicional. Es la razón por la que es denominada ruta
directa.
Cualquiera de estas vías permitirá acceder a las representaciones de las palabras que
tengamos en nuestra mente.

7
En resumen, según la hipótesis dual, al leer, podemos encontrar palabras familiares,

que nos evocan directamente su significado y otras no4.
El conocimiento que los hablantes tenemos de los códigos lingüísticos se llama

conciencia fonológica5 y forma parte de la conciencia lingüística.
4 Palabras familiares: en este caso accedemos al significado de las palabras de forma directa,
visual u ortográfica, mediante un reconocimiento de patrones visuales.
Palabras no familiares: exigen otro tipo de análisis, incluso exigen segmentarlas y

pronunciarlas en voz alta para descubrir su significado siguiendo la ruta indirecta, auditiva o
fonológica.

8
Incidencia de la fonología en los idiomas
Así, presumimos que en español, italiano, servocroata, ruso, finlandés, checo, que son
lenguas de ortografía transparente, la conciencia fonológica juega un papel decisivo en
el aprendizaje lector; por el contrario, en chino, japonés o hebreo, que son ejemplos de
lenguas de ortografía poco o nada transparente, la fonología influirá menos en la
lectoescritura. Finalmente, en lenguas como el inglés y el francés, de ortografía
medianamente transparente, la fonología tendrá menos protagonismo en el proceso lector.
La ruta única
La línea de la hipótesis de la ruta única supone que las dos rutas, fonológica y visual,
tienen que unificarse antes de acceder a las palabras. Inicialmente tengamos dos
rutas de acceso al léxico, solo al inicio del procesamiento, pero no al final donde ya se
han unido para leer y comprender a las palabras. Esta hipótesis postula la existencia de
un código preléxico (antes de acceder al significado de las palabras) común, de acceso
tanto para los materiales visuales como auditivos.
El código común consistiría en la conversión a material fonológico de todos los

componentes visuales de las palabras.
5 Ya nadie duda de que la fonología juega un papel mediador en la lectura, que será más o menos
importante dependiendo de la mayor o menor trasparencia de cada lengua.

9
Por lo tanto, desde el punto de vista de esta hipótesis para poder leer es preciso realizar
una recodificación6, una transformación, de los estímulos visuales gráficos en sus
correspondientes sonidos y, todo ello, sin que el sujeto tenga que realizar pronunciación
alguna.
Esta recodificación fonológica se lleva a cabo mediante las reglas de conversión de los
grafemas en monemas que cada idioma incorpora.
Una de las consecuencias claras de esta discusión es que el conocimiento fonológico de

las palabras juega un papel mediador clave en la lectura7, aunque lo que no queda
igualmente claro es lo indispensable que resulta.
Investigaciones diversas (Forster, 1990 y Valle, 1991) sostienen que la ruta fonológica
de acceso al léxico desempeña un papel de apoyo fundamental en la lectura cuando la
ruta visual resulta insuficiente8.
6 El uso de códigos fonológicos no implica en modo alguno que el sujeto tenga que pronunciar
nada. Lo único que significa es que la materia prima con la que operan los procesos mentales a
la hora de leer es de naturaleza fonológica.
7 Pero ya nos da una idea de por qué los niños sordos tienen tantos problemas con la lectura. Los
niños sordos no desarrollan espontáneamente el conocimiento fonológico acerca de las palabras
y por tanto ven dificultado su acceso a la lectura.
De las hipótesis que hemos comentado, la que resulta más exigente con los niños sordos es sin
duda alguna la segunda por el hecho de exigir que el acceso léxico, el acceso a las propiedades de
las palabras, tenga que pasar inevitablemente por el código fonológico, el cual de entrada es
inexistente en los niños sordos.
En cambio, la hipótesis de la ruta dual, aunque reconoce la importancia de la ruta fonológica,

admite la posibilidad de realizar el acceso léxico de manera directa, sin recodificación alguna, a
partir de las propiedades visuales, mediante la ruta visual.
8 Esta estrategia de apoyo desempeña un papel relevante en los procesos post-léxicos de
comprensión de oraciones, al permitir el doble acceso, primero visual y luego fonológico, al
material lingüístico, facilitando de esta manera la tarea lectora.
Ya no es imprescindible estar realizando continuos retrocesos en el material lector cuando se

efectúa la tarea de lectura, cosa que habría que hacer si la única ruta fuera la visual.

10
Cuando un niño aprende a leer se ve enfrentado con el material lector como si fuera un
novato, pues todas las palabras le resultan nuevas.
Sin embargo, eso no es completamente cierto, puesto que la mayor parte de las
palabras que está intentando leer ya le son familiares, pero le son familiares bajo una
modalidad oral y no bajo una modalidad escrita, por lo que inicialmente no establece
las adecuadas correspondencias entre las secuencias de letras (grafemas) y las
secuencias de sonidos (fonemas). Por eso no las reconoce y le parecen nuevas.
En realidad, aprender a leer consiste en eso: establecer las adecuadas

correspondencias de sonidos con las adecuadas correspondencias de letras,
dándoles significado. La comprensión lectora vendrá después9.
9 Progresivamente, a medida que el niño aprende a leer, va dependiendo menos de la ruta

fonológica, que inicialmente es la fundamental, y se irá apoyando más en la ruta visual. Cuanto
más familiares le resulten la palabras, menos uso hará de la ruta fonológica y más de la ruta
visual.
Sin embargo, nunca abandonará por completo la ruta fonológica, la cual jugará un papel
inestimable en aquellos momentos en los que la ruta visual muestre signos de debilidad o signos
de no funcionar eficientemente.
¿Cuáles son esos momentos? Cuando el niño se encuentre con palabras que no le son familiares
o con palabras que aunque le resulten familiares, puedan estar deterioradas (mala acentuación,
cambios sintácticos, ruptura silábica inadecuada, etc.) lo que funcionalmente las convierte
también en no familiares.

11
¿Qué pasa con los sujetos sordos?
1. Evidentemente los sordos no disponen, al menos de entrada, de la ruta fonológica de

acceso al significado de las palabras y, por tanto, van a depender de manera crítica de la
ruta visual.
 La ruta visual no es la más eficiente, pero es la única de la que disponen, al menos

inicialmente.
 Al carecer de los mediadores fonológicos adecuados, no acceden de manera natural,
a través del mismo aprendizaje normal que los niños oyentes, a la lectura.
 No pueden disponer de ninguna información utilizable previa acerca de las palabras,
puesto que las modalidades de lenguaje a las que se han visto expuestos hasta la edad de
adquisición de la lectura no han incorporado informaciones que les resulten de utilidad
para el inicio de la tarea lectora.
2. Los niños oyentes cuando se enfrentan a la lectura ya llevan entrenando muchos

años en la modalidad oral. Los niños sordos se enfrentan a la tarea lectora con una
evidente desventaja10.
3. Es precisamente este componente fonológico11 el responsable de los problemas

iniciales de los sordos en la adquisición de la lectura.
¿Existe alguna forma de resolver este problema del código fonológico?
Podemos contestar afirmativamente, aunque las soluciones no son óptimas. Un

sujeto sordo, aunque nunca consiga oír, puede adquirir el uso de la vía fonológica12. A
10 Todo esto contradice la idea inicial de que la lectura es eminentemente una actividad visual,
por el hecho de estar fundamentada en un material gráfico y pone de manifiesto el fuerte
componente fonológico -acústico- presente en ella.
11 Es verdad que este componente fonológico no será el único responsable de los problemas de
lectura, pues a los problemas de códigos de acceso dependientes de modalidad sensorial se van a
unir las carencias en el conocimiento del propio lenguaje, por no haber sido instruidos en él:
Déficit de vocabulario, de construcciones sintácticas, de acepciones semánticas de usos

pragmáticos, etc.
12 Los niños sordos pueden aprender a trabajar con las propiedades fonológicas de las palabras.
Como no será posible, en la mayoría de los casos, aprenderlo mediante la vía acústica, -la vía

12
primera vista parece contradictorio, pues parecería que estamos afirmando que los
sordos podrán oír.
Instruir a los niños sordos en las propiedades fonológicas de las palabras mediante la vía
articulatoria13 consiste en enseñarles a pronunciar las palabras.
Instruir a los niños sordos en las propiedades fonológicas mediante la vía visual14,
consiste en enseñarles mediante la modalidad comunicativa adecuada a segmentar
normal en los oyentes- tendrán que hacerlo mediante la vía articulatoria o mediante la vía
visual.
13 Ellos nunca se oirán a sí mismos cuando pronuncien dichas palabras, pero, gracias a la
adecuada instrucción, sabrán qué hay que hacer para pronunciarlas correctamente.
Y ello no significa que articulen bien. Lo que quiere decir es que tienen el conocimiento para
hacerlo.
Dominan las propiedades fonológicas, puesto que la fonología es, al fin y al cabo, el sistema de
sonidos de un idioma desde el punto de vista de la comunicación (Quilis y Hernández, 1990) y
los sonidos se realizan mediante la articulación. La articulación propiamente dicha puede estar
muy deteriorada. En realidad es independiente.
14 El sistema que en ese momento parece más prometedor en la denominada Palabra
Complementada (Cued-Speech) según han puesto de manifiesto los trabajos de O.Cornett
(1966), de J. Alegría y sus colaboradores (1992) y de S. Torres (1988).
Este sistema, al apoyar mediante complementos manuales la pronunciación, marca o destaca las
unidades fonemáticas y facilita el desarrollo de la conciencia lingüística de los niños sordos. Se
entiende, y así lo sostienen J.Alegría y colaboradores, que este conocimiento es el que creará la
conciencia fonológica de los niños sordos y, por lo tanto, facilitará su acceso a la lectura.

13
las palabras en unidades fonemáticas. Pero también queda claro que la dificultad que
los sujetos sordos tienen para utilizar los códigos fonológicos está en el origen de los
mecanismos diferenciales que los sordos ponen en marcha para poder procesar el
material escrito15.
Desventaja auditiva compensada por la inteligencia y la voluntad
En caso de que el examen auditivo señale una deficiencia precisa que lleve consigo
dificultades escolares o problemas de comportamiento característicos, es frecuente que
uno de los padres comente:
“Es como yo cuando era joven... Pero, en mi tiempo, no se investigaba eso y es una
pena, porque...”.
Sin duda, no se exploraba en esa dirección... como tampoco se hace actualmente. Los
padres castigaban o recompensaban según las circunstancias, y de todos modos, hemos
llegado a la meta a fuerza de trabajo y de voluntad. En este caso, es cierto que la
Pero no solamente tenemos la Palabra Complementada o Cueed Speech. Otros sistemas que
pueden colaborar estrechamente en la generación del conocimiento fonológico por parte de los
niños sordos son la Dactilología (lenguaje de signos realizados con las manos) y la lectura labial.
Esta última ha sido sin duda alguna la principal fuente de información de los sordos acerca de la
estructura fonológico-articulatoria de las palabras.
De los diferentes estudios (ver Leybaert, 1993 para una revisión) se puede concluir que los
sujetos sordos en general, y los niños sordos en particular, hacen uso o al menos pueden hacer
uso de los códigos fonológicos en la lectura. No se hallan condenados a utilizar inevitablemente
la ruta visual que les condenaría a ser lectores logográficos y no lectores alfabéticos.
15 Esta hipótesis está apoyada por diversos estudios empíricos:
- Deficiencia en el uso de las correspondencias grafema-fonema (Leybaert y Alegría, 1992).
- Deficiencia en el uso de las reglas de conversión grafema-fonema sensibles al contexto

(Leybaert y Alegría, 1993); incapacidad para explorar el principio alfabético de la lectura debido
a la pobreza articulatoria de los sordos, etc.
Es evidente que los sordos son muy heterogéneos en su sensibilidad a las características
fonológicas del material escrito. El grado de pérdida auditiva, la inteligibilidad de su habla y el
nivel de lectura parece que son las variables que correlacionan con la sensibilidad a la fonología
en los sordos (Campbell y Wright, 1988).

14
perseverancia en los esfuerzos ha permitido superar la desventaja; luego, la rutina de la

conversación y la lectura diaria han llevado al cerebro a descodificar instantáneamente,
sin error y sin fatiga, las informaciones erróneas que le llegaban.
Experiencia sobre adaptación
La experiencia practicada por un médico alemán testimonia nuestras posibilidades

de adaptación... Este médico se había obligado a llevar permanentemente gafas
destinadas, debido a su distancia focal, a invertir en la retina las imágenes recibidas.
Se vio pues, obligado a deambular en un mundo en el que los individuos se
desplazaban cabeza abajo con los pies en el aire, mientras todos los objetos del
entorno se hallaban en su posición normal.
En una primera fase, el resultado se tradujo naturalmente en una confusión

espantosa. Nuestro investigador no dejó por eso la experiencia y tal como lo había
presentido, el centro cerebral de la visión se encargó de enderezar la imagen, de tal
forma que, al cabo de algunas semanas, pudo llevar una existencia del todo normal,
a pesar de las lentes inversoras...
Sin embargo, una vez comprobada su teoría, un día tuvo que desembarazarse de las
gafas. Sus células cerebrales debieron entonces rehacer todo el camino en sentido
inverso y eso le ocupó de nuevo algunas semanas para ajustar la vista a la realidad.
Así pues, para volver a nuestros oídos, el niño condenado al principio a oír “ paño"
por "baño" o "falsisón" por "salchichón", al llegar a la edad adulta, habrá terminado
por organizar su automatismo; aunque su profesión conlleve ciertos imperativos
literarios, no se notará nada su minusvalía inicial. Una ojeada discreta al diccionario
de vez en cuando le permitirá dominar perfectamente la lengua.
Esa reacción favorable a una debilidad auditiva inicialmente muy desfavorable, será
fruto de un trabajo y de una obstinación. Igualmente habrá hecho falta que este
sujeto se vea sostenido y animado por su entorno familiar y escolar.

15
Lecturas y deficiencias auditivas en sordos
Podemos resumir la cuestión diciendo que en lo que se refiere a la adquisición de la

lectura, las deficiencias en las representaciones fonológicas16 son las
principales responsables de los problemas con los que se encuentran los sordos, o con
deficiencias auditivas a cualquier nivel.
Sin embargo, no hay que olvidar que mientras que para un oyente que comienza a
aprender a leer la adquisición de la lectura consiste en aprender una nueva
representación de los mismos contrastes, de lo que ya posee, el sordo, en cambio, se
enfrenta a una tarea completamente nueva para él y sin recursos que le ayuden.
Si en el caso de la adquisición de la lectura el elemento clave eran las representaciones

fonológicas, en el caso de la comprensión lectora el asunto se complica bastante,
pues tiene que ver con todos los procesos de comprensión en general y con los del
lenguaje en particular.
16 El sujeto oyente ya posee los contrastes fonológicos, solo que bajo la modalidad oral y no bajo
la modalidad escrita u ortográfica.
Ello supone, en realidad, que el aprendizaje de un código que es isomórfico con el aprendido
anteriormente tendrá que ser más fácil que el aprendizaje del primero.
En cambio, para el sordo las cosas no son así. Puesto que, al menos de entrada, carecen de las
representaciones fonológicas adecuadas tienen que aprender un sistema (el código alfabético)
sin conocer las reglas que lo controlan.
Por ello, el nivel de desarrollo de las habilidades fonológicas de los niños sordos antes de que
aprendan a leer puede ser un aspecto crucial en la determinación de la velocidad y precisión con
la que van a adquirir el código alfabético.

16
¿Qué ocurre con la dislexia en caso de deficiencia auditiva o sordera?
A) Los primeros meses

El niño, desde los primeros meses, está a la escucha del ambiente sonoro en el que se
encuentra permanentemente y, más en particular, durante el aprendizaje de la palabra.
Cada anomalía de percepción verbal será responsable de una reproducción errónea.
B) En la edad escolar
En la edad escolar van a comenzar las dificultades serias, aunque los inconvenientes
hayan sido mínimos en casa, donde se disfruta con las pronunciaciones cariñosas y
muy sonoras, y la lentitud en comprender o responder (tomándose los padres todo el
tiempo para repetir una palabra mal comprendida) las cosas se van a complicar,
cuando el niño se halle sumergido en el barullo de una clase17.
Imaginemos por ejemplo, qué le pasará a un niño afectado de lateralidad

cruzada auditiva, se traduce a groso modo, en inversiones en la percepción de ciertas
letras o grupos de letras (ejemplo: se le dice "OS" y el niño puede entender "SO"; o bien
"LAS", que puede percibir como "SAL''):
Se comprenderá entonces que al escuchar la exposición de la maestra, antes de captar cada

palabra en su conjunto, este niño tendrá que organizar ante todo, inconsciente pero
permanentemente, los fonemas percibidos en el orden debido.
Luego tendrá que colocar cada palabra en su sitio, en medio de las otras y, hasta que no se
“oiga” la frase, no podrá entrar en liza la inteligencia, para captar el sentido de esa frase y el
mensaje que contiene. Ese individuo se dirá, penalizado en relación a sus compañeros.
Penalizado primero en el tiempo, pues habrá tardado más en comprender; y con la desventaja
de una fatiga añadida por ese trabajo suplementario.
A pesar de su buena voluntad, no podrá con una hora entera de clase; su atención permanecerá
vigilante durante uno o dos cuartos de hora y luego, disminuirá poco a poco.
Asimismo, le parecerá muy largo el trimestre escolar y el entusiasmo del principio provocado
por la palabras de ánimo de los padres, cederá pronto su lugar a la apatía o a la rebelión según
su temperamento.
17 En efecto, la maestra hablará a un ritmo normal y empleará sin cesar palabras nuevas y
desconocidas que habrá que repetir, anotar y grabar en la memoria.

17
¿Cuáles serán las consecuencias?
En el peor de los casos (por fortuna, del todo excepcional)

si los padres y los maestros pierden el interés por este
asunto, el niño quedará abandonado a su suerte18, se
arrastrará en la cola de la clase, castigado una y otra vez:
En la mayoría de los casos, los padres y los profesores

concuerdan en que "algo está fallando" y combinan sus
acciones para hallar la clave del problema19.
¿Se esfuerza el chico en el trabajo?

¿Comprende lo que espera de él?
¿Sí? Entonces ¿qué le pasa?
Su hijo es disléxico... Cuando los padres reciben la noticia de que su hijo es disléxico,
acuden a diferentes fuentes de información.
¿Y el oído? ¿Qué papel tiene en los casos de dislexia?
Sorprende que no se haya pensado, que no se haya querido pensar o, simplemente, que
se haya olvidado pensar que el niño debe comprender primero una pregunta antes de
poder contestarla correctamente y que para comprenderla, hace falta que la oiga tal
18 Se volverá pendenciero o alborotador.
Podrá cometer pequeños hurtos y mentirá para ocultar sus errores.
Repetirá cursos antes de llegar al despido puro y simple de la escuela… en fin, toda su existencia
corre un gran riesgo de sufrir las consecuencias.
19 Se pone en marcha una investigación. Se busca ante todo una causa patológica. Se acude al
médico general, a los laboratorios, al oftalmólogo… Se tratan las anomalías que se hayan podido
comprobar, pero a pesar de todo, no se da ninguna mejoría.
Entonces se confía el niño a un psicólogo escolar que como ayuda a los padres, tratará de reunir
todos los datos referentes a los problemas de relación y de efectuar todos los tests que ayuden a
escrutar su perfil psicointelectual. Estos test muestran siempre una deficiencia en uno u otro
sector, puesto que el niño, efectivamente, no es normal. Provisto de los datos recogidos de esa
manera, el psicólogo aplicará al niño según los casos, los programas de reeducación de la
dislexia, lenguaje u otros.

18
cual se le ha dicho sin tener que realizar un esfuerzo permanente para tratar de percibir
las palabras exactas.
Así pues, hasta que no se haya colocado esta piedra angular del diagnóstico, todo el
edificio se tambalea. Y, mientras la integridad auditiva permanezca deficiente, todos los
tests serán falseados como lo son los tests visuales en un niño que sufra una miopía
de seis dioptrías a quien se le hayan quitado las gafas. Durante años, el doctor Berad ha
evidenciado sistemáticamente la influencia del oído en múltiples experiencias:
“A los niños que me había confiado debido a sus dificultades escolares, antes de abordar
el examen audiométrico, realizamos una serie de test simples: el test del árbol, del
hombre, de la familia, de WISC, etc., con el fin de hallar la edad mental el cociente
intelectual (CI) y un perfil psicológico. A continuación, se hace el examen otorrinológico,
luego la audiometría y el tratamiento, establecido en función de los datos obtenidos:
médico, quirúrgico o de reeducación de la audición”.
“Acabado el tratamiento, un nuevo examen audiométrico de control materializa los
resultados obtenidos y, desde el día siguiente, se somete al niño a tests idénticos a los
anteriores. Al principio, recibíamos siempre la sorpresa -que luego se convirtió en
confinación- de comprobar que, una vez normalizada la audición, la edad mental y el CI
habían mejorado una media de 1 a 2 años y de 10 a 15 puntos respectivamente, en
relación a los resultados de los tests realizados antes del comienzo del tratamiento”.
Los resultados de los programas de intervención son efectivos
Es seguro que en diez días, esos niños no se han vuelto más inteligentes de repente,
pero su nueva audición (normal) les permite entonces obtener el máximo de sus
posibilidades intelectuales. Solamente en ese momento, cuando la audición se certifica
como normal, se pueden realizar todos los tests que se desee, atribuir un C.I., una edad
mental, un perfil psicológico... Los resultados obtenidos cobran entonces todo su valor,
todo su significado: las conclusiones que se saquen a continuación lo son con
conocimiento de causa, lo que de ningún modo es el caso, si el niño oye "mal" cuando se
le pasan los tests.
¿Quiere decir que la dislexia no existe y que todo procede del oído?

19
¡Evidentemente que no! Pero nos parece primordial emprender ante todo el estudio
de toda deficiencia auditiva, aunque sea mínima, en un niño que presente dificultades
escolares y tratar, con prioridad, esa deficiencia antes de ir más allá.
En efecto, extremamente raros, por no decir inexistentes, son los casos de los niños
disléxicos en los que un examen concienzudo v minucioso de la audición no revela la
presencia de una o varias anomalías20.
Es cierto que hemos hallado niños que oyendo ligeramente mal, estaban a la cabeza de
su clase pero, en esos casos precisos, su entorno señalaba una voluntad de trabajo y
horarios de estudio netamente superiores a la media, lo que permitía a esos niños
excepcionales compensar su deficiencia auditiva, lo mismo que, en la práctica de
cualquier deporte, un entrenamiento intensivo y una voluntad sin desfallecimiento
ayudan a compensar ciertas inferioridades físicas.
20 Por el contrario, se nos ha hecho examinar de forma anónima (es decir, sin conocer a los
individuos examinados) a grupos de alumnos de una misma clase y a niños de una misma
familia, omitiendo todo examen somático a todo interrogatorio susceptible de condicionarnos.
La acumulación de resultados concordantes ha demostrado de forma absolutamente irrefutable
que todos los niños que, regularmente, obtienen las mejores notas de su clase y que dan toda
satisfacción en su entorno familiar, están dotados de una audición, que no presenta ninguna
anomalía auditiva de importancia.

20
Pasos
Estudio de un niño con déficit de atención
En esta presentación de flash se desarrollan los pasos que se deben seguir cuando
sospechamos que un niño pueda tener alguna dificultad seria de tipo auditivo.
La presentación está disponible en el aula virtual
TEMA 4 – Pasos
21
Caso
Relación de la audición y los problemas de lectura
Miguel tiene 5 años. El psicólogo de su colegio le quiere hacer unas pruebas por que
sospecha que tiene déficit de atención. Previo al estudio psicopedagógico,
recomienda a los padres la realización de pruebas auditivas. Sus padres creen que no
tiene problemas de audición, pero admiten realizar el estudio auditivo para descartar.
En la primera entrevista nos comentan que a Miguel le molestan los ruidos altos. No
hace caso cuando se le habla, pero lo achacan al posible déficit de atención.
No pronuncia bien la “R” y la “S”. Es diestro, utiliza la mano y el pie derecho.
Realización de las pruebas auditivas
El estudio con el otoscopio no muestra un oído sin problemas de enrojecimientos ni

tapones de cerumen. El resultado de la audiometría tonal:
Hallamos el Umbral medio conversacional
500 hz + 1.000 hz. + 2.000 hz. / 3 = Umbral medio conversacional
TEMA 4 – Caso
22
Umbral medio conversacional para el oído derecho:
35 + 25 +30 = 30 decibelios, pérdida ligera.

3
Umbral medio conversacional para el oído izquierdo:

30 + 25 +20 = 25 decibelios, pérdida ligera.
3
La audiometría vocal:
Se observa un desplazamiento de la curva, el 100% de discriminación se encuentra en

35 decibelios. Hay que hablarle alto para que entienda lo que se le dice.
Acciones del departamento de Orientación
Para saber en qué medida esta pérdida ligera de audición afecta a la percepción
auditiva se le aplica el test EDAF (evaluación de la discriminación auditiva y
fonológica).
Informe de la percepción auditiva: el estudio de la percepción auditiva persigue

comprender cómo el niño discrimina unos sonidos de otros y los utiliza en la
comunicación. Informa sobre la comprensión y la expresión oral y escrita.
A continuación hacemos una descripción de las capacidades de la percepción auditiva
evaluadas, junto con el resultado de su aplicación en relación a la edad del niño.
Las letras en rojo corresponden al resultado de la evaluación.
TEMA 4 – Caso
23
Discriminación de sonidos del medio: Nos informa del nivel de integración sonora
con el medio ambiente.
Supera Normal No supera
Discriminación figura-fondo: Mide la capacidad de atención auditiva sobre una

fuente sonora.
Discriminación fonológica en palabras: es la capacidad de diferenciar palabras con

fonemas auditivamente parecidos.
Discriminación fonológica en logotomas: distingue auditivamente sílabas

fonéticamente similares y sin sentido.
Memoria secuencial auditiva: capacidad de retener una serie de palabras respetando

el orden de aparición.
Observaciones: todas las habilidades auditivas se encuentran dentro de la norma

para su edad, exceptuando la discriminación figura-fondo. Esto le afectará en el
momento en que tenga que prestar atención en un ambiente sonoro o en el seguimiento
de las clases si hay mucho ruido ambiental. Esta prueba se le ha aplicado su nivel de
discriminación, 35 decibelios.
TEMA 4 – Caso
24
La prueba de dominancia auditiva:
Estudio de los resultados
En este caso se encuentran alteradas las habilidades de tipo auditivo, perceptivo y

lateralidad.
1. Existe una pérdida ligera de audición que ha pasado desapercibida.

2. No existe sordera, pero son las alteraciones que más perturban en la edad escolar.
3. La audiometría vocal está en 35 decibelios lo que nos indica que existirá:
Falta de atención en clase.

Dificultad en reproducir algunos sonidos.
Faltas de ortografía por dificultades de discriminación.
Errores en las estructuras gramaticales.
Dificultad en el aprendizaje de otros idiomas.
Problemas con la lectura.
4. La discriminación auditiva es correcta siempre y cuando se le hable a 35 decibelios,

pero no supera la habilidad figura-fondo, en clase se encuentra perdido en su mundo
sonoro, no presta atención auditiva.
5. Su oído dominante es el izquierdo, existe un cruce de lateralidades (se estudiará en el
capítulo 1 de la unidad 2).
TEMA 4 – Caso
Solución del caso
Programas de intervención. La aplicación del programa se realizó durante 5 meses en

el ámbito escolar. Se llevó a cabo mediante la aplicación de los ejercicios de entrenamiento
auditivo por un profesor.
Además se le aplicaron ejercicios de:
- Motricidad general.
- Motricidad ocular.
- Percepción auditiva.
La mejoría es claramente significativa:

- Atiende en el aula y entiende mejor los conceptos.
- No le molestan tanto los ruidos.
- Ha comenzado a pronunciar la r y la s.
- Es más obediente.
TEMA 4 – Caso
+ Información
Lecciones magistrales
Importancia de la relación audición-problemas de lectura
La lección versa sobre la importancia de la relación audición-problemas de lectura.

Tenemos dos accesos a la lectura y la profesora desarrolla cada uno de ellos: vía directa
o visual y vía indirecta o fonológica.
La lección magistral está disponible en el aula virtual
A fondo
Trastornos de lectura
El presente artículo trata el tema de la dislexia. Primer expone los criterios diagnósticos
del trastorno de la lectura y, asimismo, realiza una descripción clínica y enumera los
principales factores etiológicos.
El artículo está disponible en el aula virtual
TEMA 4 – + Información
Actividades
Trabajo: Aplicar la prueba de discriminación auditiva PAF
Seleccionar 2 o 3 niños de diferentes edades.
Pasar la prueba de discriminación auditiva (PAF) de Antonio Vallés Arándiga.

Recuerda que el niño, no debe mirar al examinador.
ad-ab pida-pila llueve-nueve

ed-ep lecho-techo tomo-como
is-iz pito-mito tanta-canta
er-el limo-rimo gato-cato
om-on milla-pilla ceso-seso
es-ez mulo-bulo valor-calor
fi-ci maza-baza arde-arte
ac-ag piña-villa dicho-bicho
tino-fino mana-nana mueve-nueve
torre-corre
Orientaciones metodológicas
Aplicar la prueba en un ambiente sin ruido.

Leer las dos palabras o sílabas al mismo tiempo y pedir que las repita en voz alta.
Escribir en los cuadros en blanco la respuesta del niño tal como se produce.
Anotar también si duda o dice: « ¿qué?».
Análisis de resultados
Una vez realizada la práctica, deberás hacer un informe de la misma indicando:
Descripción de la muestra elegida.

Tablas con las anotaciones.
Errores concretos observados durante la aplicación.
Programa de mejora de la discriminación auditiva. Debes de anotar actividades para
desarrollar la discriminación auditiva en general.
Bibliografía.
TEMA 4 – Actividades
Criterios de valoración del trabajo:

Puntuación
Portada 1 punto
Índice 1 punto
Descripción de la muestra 1 punto
Tabla con las anotaciones de tres sujetos 3 puntos
Programa de mejora de la discriminación 3 puntos
auditiva
Bibliografía 1 punto
TOTAL 10 puntos
Competencias básicas
Que los estudiantes aprendan el protocolo de trabajo para estudiar la funcionalidad
auditiva y la información que aporta cada tipo de prueba médica con su
representación gráfica.
Poseer, comprender y utilizar conocimientos sobre la relación existente entre la
audición y el lenguaje auditivo-receptivo. Que los alumnos sean capaces de
relacionar las dificultades del habla con posibles anomalías de funcionamiento
auditivo.
Que los estudiantes adquieran los conocimientos necesarios sobre la importancia de
la relación audición y problemas de lectura. Diferenciar las vías de acceso a la lectura
y su posible alteración.
Que los estudiantes sean capaces de conocer el papel de los departamentos de
orientación además de adquirir pautas para detectar problemas de percepción
auditiva.
Competencias generales
Adquirir, comprender y aplicar los procedimientos de diagnóstico diferencial y
conseguir las habilidades necesarias para el correcto tratamiento de trastornos en la
recepción del lenguaje relacionados con la audición.
Conocer y utilizar las pruebas de valoración y los programas de intervención para
mejorar la funcionalidad auditiva dentro del contexto académico.
Adquirir, conocer y valorar los diferentes programas de estimulación auditiva para
mejorar la percepción y ayudar en el aprendizaje de idiomas.
Conocer los procesos específicos neuropsicológicos del funcionamiento de las vías

auditivas y de la calidad de la audición. Estudio de la repercusión del ruido en el ser
humano.
Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de aprendizaje y enseñanza potenciando
las habilidades neuropsicológica básicas en el estudiante y aprender a orientar a
cada uno de forma individualizada, personalizando la intervención de forma
adecuada.
Informar y asesorar a las familias acerca del proceso neuropsicológico auditivo del
aprendizaje y orientar de forma personal, en función de la situación y las
necesidades de cada estudiante.
Competencias transversales
Conocer y utilizar el tipo de información auditiva que se precisa en el ámbito
académico y la implicación que puede generar un funcionamiento inadecuado de la
audición.
Conocer y utilizar las pruebas de evaluación auditiva para poder seleccionar los
alumnos que presenten dificultades de audición que puedan estar interfiriendo de
forma negativa en los aprendizajes escolares.
Adquirir las competencias necesarias para reconocer las disfunciones del lenguaje
derivadas de dificultades en los procesos de discriminación auditiva.
Realizar y diseñar una enseñanza personalizada adaptada a las necesidades
personales de cada individuo y al contexto donde se realiza el aprendizaje.
Evaluar y preparar un programa de entrenamiento auditivo acorde a las necesidades
específicas del alumno.
Observar a los alumnos desde una perspectiva más general en la que se incluyan
diferentes procesos neuropsicológicos auditivos implicados en el aprendizaje de
otras lenguas.
Contar con las estrategias necesarias para detectar una dificultad auditiva y poder
derivar al alumno al profesional más indicado, además de saber orientar a los padres
y educadores.
Competencias específicas:
Aplicar los procesos neuropsicológicos auditivos de aprendizaje de los alumnos con
el fin de enriquecer los procesos educativos, las metodologías y la atención a cada
uno de ellos.
Aprender la funcionalidad auditiva en el aspecto métrico y comprender la
información que aporta cada evaluación.
Aplicar la prueba de evaluación de la discriminación auditiva y pautas para valorar

la atención auditiva. Diferentes programas para el desarrollo auditivo-receptivo en el
aula.
Diseñar y desarrollar programas neuropsicológicos para la mejora de la
discriminación auditiva con objeto de ayudar a los alumnos con problemas en la
adquisición de la lectura.
Adquirir habilidades para el tratamiento de las dificultades de discriminación
auditiva que puedan estar afectando a la adquisición correcta del lenguaje hablado
desde un enfoque neuropsicológico.
Adquirir habilidades para la atención a la diversidad de los alumnos. Conocer
programas y diseñar la intervención específica para cada caso.
Desarrollar nuevos conocimientos sobre el papel de la audición en los aprendizajes,
además de evaluar sus diferentes componentes.
Test
1. Cuando existen dificultades en la audición, una de las características que nos pueden
hacer sospechar esta deficiencia es:
A. Hablar tartamudeando.
B. Faltas de ortografía.
C. Aburrimiento en clase.
2. Si un alumno lee despacio, sin errores, pero con problemas de comprensión,

sospechamos que utiliza:
A. La ruta directa.
B. La ruta indirecta.
C. Este caso no se puede dar.
3. En la primera fase de la lectura, el acceso léxico es:

A. Poco importante.
B. Un proceso que tienen los niños sordos.
C. Un paso esencial en el proceso lector.
4. La hipótesis de la ruta dual defiende que el acceso léxico se realiza:

A. Por dos vías, la ruta fonológica y la ruta visual.
B. Por la ruta fonológica.
C. Por la ruta visual.
5. En el caso de los niños sordos el proceso lector se adquiere:

A. Igual que en los niños oyentes.
B. Con muchas más dificultades que los oyentes.
C. A través del lenguaje de signos.
6. En el estudio de un niño que sospechamos de dislexia es muy importante:

A. Realizar una evaluación de su audición.
B. Mirar el componente genético de esta deficiencia.
C. Hacer un análisis de sangre.
TEMA 4 – Test
7. Las dos vías de información principales por las que recibe información el alumno en
clase con:
A. La visual y la táctil.
B. La auditiva y la táctil.
C. La visual y la auditiva.
8. En la lectura, la vía directa se denomina también:

A. Vía léxica.
B. Vía fonológica.
C. Vía mixta.
9. Mediante la vía directa se produce una lectura:

A. Global.
B. Letra a letra.
C. Muy lenta.
10. Aprender a leer consiste grosso modo en:

A. Identificar bien las letras.
B. Establecer la correspondencia entre los sonidos y sus correspondientes letras.
C. Familiarizar al niño con los sonidos del idioma.
TEMA 4 – Test

Tema 4

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Relación de la audición y los problemas de

[4.2] Importancia de la relación audición-problemas de lectura

[4.3] Vías de acceso a la lectura

[4.4] Pautas para los profesores

[4.5] Rutas de acceso al léxico y la adquisición de la lectura

- ¿Qué importancia tiene la vía auditiva en los procesos de lectura?

4.2. Importancia de la relación audición-problemas de lectura

En las unidades del módulo 1 hemos estudiado la existencia de gran número de

TEMA 4 – Ideas clave

Cuando el alumno oye una palabra

Cuando el alumno lee la misma palabra

¿Qué ocurre si ha oído mal la palabra en clase?

4.3. Vías de acceso a la lectura

Vía directa o vía léxica Vía indirecta o vía fonológica

TEMA 4 – Ideas clave

Ejemplo lectura global:

Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el

Ejemplo aspectos auditivos:

TEMA 4 – Ideas clave

4.4. Pautas para los profesores

Vía visual o directa:

Vía auditiva, indirecta o fonológica:

La lectura en los niños con problemas de sordera

TEMA 4 – Ideas clave

4.5. Rutas de acceso al léxico y la adquisición de la lectura en los

- Si las conocen o no, identificación de las palabras.

La lectura en los niños con problemas de sordera

1. Accede a su fonología (sabe cómo se pronuncia esa palabra).

El acceso al léxico es un paso esencial en el proceso lector, pues el resto del

TEMA 4 – Ideas clave

Pero ¿cómo se accede al léxico?

1. Hipótesis de la ruta dual:

La ruta fonológica y visual

a) La denominada ruta fonológica es la que aprovecha las propiedades acústicas, -

b) La ruta visual se fija en las propiedades gráficas, -ortográficas-, de las palabras y no

TEMA 4 – Ideas clave

En resumen, según la hipótesis dual, al leer, podemos encontrar palabras familiares,

El conocimiento que los hablantes tenemos de los códigos lingüísticos se llama

Palabras no familiares: exigen otro tipo de análisis, incluso exigen segmentarlas y

TEMA 4 – Ideas clave

Incidencia de la fonología en los idiomas

El código común consistiría en la conversión a material fonológico de todos los

TEMA 4 – Ideas clave

Una de las consecuencias claras de esta discusión es que el conocimiento fonológico de

En cambio, la hipótesis de la ruta dual, aunque reconoce la importancia de la ruta fonológica,

Ya no es imprescindible estar realizando continuos retrocesos en el material lector cuando se

TEMA 4 – Ideas clave

En realidad, aprender a leer consiste en eso: establecer las adecuadas

9 Progresivamente, a medida que el niño aprende a leer, va dependiendo menos de la ruta

TEMA 4 – Ideas clave

¿Qué pasa con los sujetos sordos?

1. Evidentemente los sordos no disponen, al menos de entrada, de la ruta fonológica de

 La ruta visual no es la más eficiente, pero es la única de la que disponen, al menos

2. Los niños oyentes cuando se enfrentan a la lectura ya llevan entrenando muchos

3. Es precisamente este componente fonológico11 el responsable de los problemas

¿Existe alguna forma de resolver este problema del código fonológico?

Podemos contestar afirmativamente, aunque las soluciones no son óptimas. Un

Déficit de vocabulario, de construcciones sintácticas, de acepciones semánticas de usos

TEMA 4 – Ideas clave

TEMA 4 – Ideas clave

15 Esta hipótesis está apoyada por diversos estudios empíricos:

- Deficiencia en el uso de las correspondencias grafema-fonema (Leybaert y Alegría, 1992).

- Deficiencia en el uso de las reglas de conversión grafema-fonema sensibles al contexto