TECNICAS DE MODIFICACION

Manual Básico para la

Modificación
Conductual
Nadia Avelar Martinez
20 de noviembre, 2013
 Manual Básico para la Modificación Conductual
En Educación Especial

1. REPORTES BÁSICOS

PROGRAMA DE ATENCIÓN

OBJETIVO: Que el niño establezca contacto de ojo a ojo con el instructor

cada vez que éste lo llame por su nombre, y con cualquier objeto que se le
señale a una distancia máxima de dos metros, por un lapso no menor de 5
segundos.
DEFINICIÓN: Se toma como atención aquella conducta que consiste en
establecer contacto visual con personas y objetos a diferentes distancias.
REPERTORIO DE ENTRADA: Que el sujeto permanezca sentado durante
15 minutos por lo menos, y que no tenga impedimentos físicos.
MATERIAL: Juguetes y tarjetas de colores.
ÁREA: Cubículo
FASES: I: preevaluación; II: instigación; III: desvanecimiento; IV: atención
al ambiente; V: atención a distancia y VI: evaluación final.

Procedimiento

Fase I: Preevaluación. Se coloca al sujeto sentado frente al instructor

a una distancia de 50 a 70cm, se le llama por su nombre en cinco
ocasiones consecutivas, diciéndole: “Mírame”, con un intervalo de 10 a 15
segundos entre cada llamada. Si no responde en dos ocasiones
consecutivas, se pasa a la fase II; si responde correctamente a todas las
instrucciones, se le presentan cinco objetos (tarjetas y juguetes) y se le da
la misma instrucción: “Mira esto”, señalando cada objeto. Si atiende a
todos los estímulos, no se aplica el programa; si no atiende a dos objetos
consecutivos, se comienza el entrenamiento en la fase II.

Nota: si se considera necesario, puede incrementarse el número de instrucciones o de

presentaciones del estímulo.

Fase II: Instigación. Se llama al niño de la misma forma que en la

fase anterior, reforzando cada respuesta de contacto visual. Si no se
obtiene la respuesta, se instiga físicamente tomando al niño por la barbilla,
moviéndolo en dirección al instructor, repitiendo las instrucciones y
chasqueando los dedos frente al sujeto (este estímulo de apoyo puede ser
una palmada o un sonido cualquiera). Se refuerzan todas las
aproximaciones a la respuesta, aun cuando el contacto visual sea mínimo
inicialmente.
Fase III: Desvanecimiento. Se va disminuyendo la instigación
retirando gradualmente los estímulos, hasta que el niño responda ante la
sola instrucción. Se siguen reforzando todas las respuestas.
Sondeo. Se vuelve a llamar al niño de la misma forma que en la
preevaluación; si no cumple el criterio, se continúa con el entrenamiento,
pero éste se termina si cumple con ambos criterios (contacto ojo a ojo y
con los estímulos).
Fase IV: Atención al ambiente. Se sienta al sujeto frente a una
mesa y sobre ésta se coloca un objeto (si se han identificado reforzadores
para el niño, éstos pueden usarse como estímulos y reforzadores al mismo
tiempo, según sea el caso) dándole al niño la instrucción “mira aquí”,
nombrando el objeto y reforzando cada respuesta correcta. De esta forma
se presentan cinco objetos diferentes, instigando si es necesario y
desvaneciendo la instigación posteriormente. Cuando haya cumplido el
requisito, se le presentan cinco tarjetas de colores, una por una, del mismo
modo que los objetos. Se continúa reforzando.
Fase V: Atención a distancia. Se señalan las tarjetas u objetos
distantes (de uno a dos metros), con la instrucción: “Mira el…” En caso
necesario, instíguese la respuesta.
Fase VI: Evaluación final. Se hace lo mismo que en la
preevaluación.
No es necesario hacer un seguimiento si se continúa con otros
programas, pues todos requieren de atención.

PROGRAMA DE IMITACIÓN

OBJETIVO: El sujeto será capaz de imitar el 100% de las conductas de las

listas 1, 2 y 3 y cuando menos el 80% de la lista 4, cumpliendo con los
siguientes requisitos: a) una latencia de respuesta de 5 seg, b) una
topografía similar a la del modelo y c) sin reforzamiento y sin instigación.
DEFINICIÓN: Se toma como respuesta de imitación aquella que se
presente en un lapso de 5 seg, contados a partir de la presentación del
estímulo (conducta del modelo), con una topografía semejante a la de
éste.
REPERTORIO DE ENTRADA: Para realizar este programa el sujeto debe
haber cumplido con los requisitos del programa de atención y no debe
tener impedimentos físicos.
MATERIAL: Dos sillas, las listas de estímulos
AREA: Cubículo
FASES: I: preevaluación; II: instigación; III: desvanecimiento; IV:
intermitencia de reforzamiento, y V: evaluación final.

Procedimiento

Fase I: Preevaluación. Se toma el porcentaje de respuestas que

imita el sujeto, de una lista de 20 estímulos presentados por el instructor
(tabla). Preséntense los estímulos mirando a los ojos al sujeto y con un
intervalo de 10 seg entre una presentación y otra. Dense las siguientes
instrucciones: “Haz lo mismo que yo voy a hacer”, o “Repite lo que yo
haga”. Si no hay respuesta se da la instrucción por segunda vez antes de
volver a presentar el estímulo. Ninguna respuesta es reforzada. Si se
obtiene menos del 80% de respuestas correctas, se aplica el programa.
Fase II: Instigación. Se presentan los mismos estímulos de la fase
anterior, reforzando cada respuesta correcta. En caso de que el sujeto no
responda o lo haga incorrectamente (efecto de espejo o latencia larga), se
vuelve a presentar el estímulo o, inmediatamente después, se guía
físicamente al sujeto haciendo que imite la respuesta (instigación física);
por último, se refuerza.
Ejemplo: Tomemos el estímulo 6 de la lista 1. Primero el instructor
presenta este estímulo, previa instrucción. Si el sujeto no responde
correctamente, el instructor presenta nuevamente el estímulo y extiende
lateralmente los brazos del sujeto’ inmediatamente lo refuerza.
Para controlar el efecto de espejo, el instructor puede usar un
estímulo sobreimpuesto, al igual que el sujeto (cascabel, listón, etc.), para
diferenciar derecha de izquierda. No debe presentarse un estímulo si antes
el sujeto no ha respondido correctamente al estímulo anterior. El criterio
para pasar a la siguiente fase es que el sujeto haya tenido una ejecución
del 100% con los estímulos de la lista.
Fase III: Desvanecimiento. Se desvanece gradualmente la
instigación para cada estímulo, dando reforzamiento continuo a las
respuestas correctas. Siguiendo con el ejemplo anterior, el instructor
presenta el estímulo y levanta los brazos del sujeto; posteriormente vuelve
a presentar el estímulo y esta vez, en vez de levantar completamente los
brazos del sujeto, simplemente los empuja. En adelante, el instructor va
reduciendo gradualmente la intensidad del empujón, hasta retirarlo
completamente. Todas las respuestas son reforzadas.
Fase IV: Intermitencia de reforzamiento. Se presentan los
estímulos entrenados con reforzamiento continuo, ahora con reforzamiento
intermitente, de tal manera que la razón se vaya incrementado de dos en
dos, de RF2 hasta RF20.
Una vez terminada la lista, se pasa a la lista 2, con la cual se sigue el
mismo procedimiento. Lo mismo se hace con las tablas restantes.
Sondeos. Al terminar cada una de las tablas, se le presentan al niño
los estímulos de la tabla siguiente diciéndole “ahora vas a repetir lo que yo
haga, pero esta vez tú solo, no te voy a decir nada hasta que termines”. Si
obtiene menos del 80% de respuestas correctas, se continúa el
entrenamiento. Es claro que si cubre el requisito, debe pasarse
sucesivamente a las otras tablas. Si cubre los requisitos de la tabla 4, se
pasa a la fase de evaluación final.
Fase V: Evaluación final. Se presentan las cuatro listas de
estímulos en las mismas condiciones de la preevaluación.
Si se considera conveniente, se puede reiniciar el procedimiento con
cualquier lista de estímulos.

Lista 1

1. Extender el brazo derecho al frente.

2. Extender el brazo izquierdo al frente.
3. Extender ambos brazos al frente.
4. Extender el brazo derecho lateralmente.
5. Extender el brazo izquierdo lateralmente.
6. Extender ambos brazos lateralmente.
7. Mover negativamente la cabeza.
8. Aplaudir.
9. Soplar.
10. Taparse el ojo derecho con la mano derecha.
11. Taparse el ojo izquierdo con la mano izquierda.
12. Taparse ambos ojos con ambas manos.
13. Parase.
14. Agacharse.
15. Flexionar la pierna izquierda.
16. Flexionar la pierna derecha.
17. Brincar.
18. Abrir y cerrar la puerta.
19. Caminar de un extremo del cubículo a otro.
20. Sentarse
 Lista 2

1. Sacar la lengua.
2. Mover la cabeza afirmativamente
3. Ponerse las manos en la cintura.
4. Tocarse los hombros con ambas manos.
5. Rascarse la cabeza.
6. Abrir y cerrar la boca.
7. Decir adiós con la mano.
8. Cruzar los brazos.
9. Peinarse.
10. Golpear la mesa.

Lista 3

1. Botar una pelota

2. Tocar la puerta.
3. Tirar y recoger un objeto.
4. Jalar la silla.
5. Mover los hombros.
6. Meter un objeto en una bolsa.
7. Tocarse las rodillas.
8. Cerrar los ojos.
9. Tocarse las orejas.
10. Tocarse la cabeza con la mano izquierda.

Lista 4

1. Tocar la puerta con una mano.

2. Atarse los cordones de los zapatos.
3. Sonarse la nariz
4. Peinarse.
5. Cepillarse los dientes.
6. Comer en la mesa.
7. Acostarse.
8. Abrir y cerrar la puerta.
9. Guardar un objeto en la bolsa.
10. Desabrocharse el cinturón.
PROGRAMA DE SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES

OBJETIVO: Que el niño responda correctamente ante cualquier instrucción

de las listas 1 y 2, con una latencia no mayor de 5 segundos.
DEFINICION: Se toma como seguimiento de instrucciones a toda conducta
motora que corresponda con la instrucción verbal previa y que se dé con
una latencia no mayor de 5 segundos.
REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto los requisitos de los
programas de imitación y de atención y no tener impedimentos físicos.
MATERIAL: Listas de instrucciones 1 y 2, y los objetos que incluyan las
mismas.
ÁREA: Cubículo
FASES: I: preevaluación; II: modelamiento; III: instigación; IV:
desvanecimiento; V: evaluación final, y VI: seguimiento.

Procedimiento

Fase I: Preevaluación. Esta fase consiste en computar el porcentaje

de respuestas correctas que da el sujeto ante una lista de veinte conductas
(lista 1). Cada instrucción se da dos veces. Si el sujeto no responde
correctamente al 80% de las instrucciones, se pasa a la fase siguiente; si,
por el contrario, cumple con el requisito, se presenta la segunda lista. Si en
ésta responde correctamente al 80% de los reactivos, no es necesario el
entrenamiento; de lo contrario se procede a entrenar.
Fase II: Modelamiento. Se vuelve a presentar la lista 1, reforzando
cada respuesta correcta del sujeto. En caso de que no responda ante la
sola instrucción, se procede a modelar la conducta dos veces; esto es, el
instructor da la instrucción dos veces y si no responde el niño o se
equivoca, aquél ejecuta la acción que corresponde con la instrucción y
pide al niño que haga lo mismo. Si éste no responde ante la conducta del
modelo, se procede a instigar.
Fase III: Instigación. Se le ayuda físicamente al sujeto para que dé
la respuesta y cumpla con la orden requerida. Por ejemplo, si al dar dos
veces seguidas la instrucción “ponte de pie”, el niño se queda sentado, se
le vuelve a dar la instrucción inmediatamente se le toma el brazo y se le
guía hasta que esté en la posición deseada; se refuerza inmediatamente.
Cada vez que aprende una nueva conducta se repiten las adquiridas
anteriormente, reforzando cada una antes de pasar a la siguiente
instrucción. Al terminar esta fase se hace un sondeo.
 Fase IV: Desvanecimiento. Se va suprimiendo gradualmente la
instigación física hasta que el niño responda ante la sola instrucción verbal;
por ejemplo, al indicarle que se ponga de pie se le toma de la mano, luego
de los dedos y por último se le toca levemente en el brazo.
Sondeos. El sondeo consiste en presentar todos los estímulos de la
lista, sin instigación ni reforzamiento. Si el porcentaje de respuestas
correctas es mayor de 80%, se pueden eliminar las fases posteriores,
salvo la evaluación final y el seguimiento.
Al terminar la lista 1 se hace un sondeo y si es necesario se realiza el
entrenamiento con la lista 2.
Fase V: Evaluación final. Se le presentan al sujeto las dos listas de
instrucciones, sin modelamiento y sin instigación, del mismo modo que en
la preevaluación.
Si se considera conveniente, se pueden ampliar las listas (véase la
lista 4 de imitación) para continuar el entrenamiento.
Seguimientos normales. Se harán sondeos quincenales, combinado
las dos listas de instrucciones durante un periodo de un mes.

Lista 1

1. Ponte de pie.
2. Ven.
3. Toca el piso con las dos manos.
4. Levanta los brazos.
5. Baja los brazos.
6. Aplaude.
7. Cruza los brazos.
8. Toma esto (cualquier objeto).
9. Ponlo debajo de la silla.
10. Dame eso (lo que puso bajo la silla).
11. Abre la puerta.
12. Cierra la puerta.
13. Recoge eso (algo que está en el suelo).
14. Abre el libro.
15. Cierra el libro.
16. Dame eso (cualquier objeto).
17. Cierra los ojos.
18. Sóplale al fósforo.
19. Dame tu mano.
20. Toma el dulce.
 Lista 2

1. Levántate.
2. Vete para allá.
3. Pon tus manos sobre el escritorio.
4. Ponte las manos sobre la cabeza.
5. Tócate las rodillas con las manos.
6. Abre y cierra las manos.
7. Junta tus manos.
8. Dame eso (señalando algún objeto).
9. Ponlo sobre la silla.
10. Cámbialo de lugar
11. Abre el frasco.
12. Cierra el frasco.
13. Agáchate.
14. Abre la caja.
15. Cierra la caja.
16. Dame el cuaderno.
17. Saca la lengua.
18. Sóplale al silbato.
19. Dame las manos.
20. Toma esto.

2. HABILIDADES SOCIALES DE ADAPTACION

(CONDUCTAS VERBALES Y CONDUCTAS SOCIALES)

PROGRAMAS PARA ELIMINAR EL MUTISMO

OBJETIVO: Al terminar este programa, el sujeto deberá emitir cualquier

tipo de vocalización en cualquier situación; es decir, emitirá sonidos,
aunque no sean entendibles, a petición del instructor o espontáneamente.
DEFINICION: Se considera correcta cualquier vocalización,
independientemente de su topografía.
REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto los requisitos de los
programas de atención y de imitación. Se recomienda un examen médico
del aparto fonador y del sistema auditivo. La audición no es condición
necesaria para aplicar el programa.
ÁREA: Cubículo
FASES: I: preevaluación; II: moldeamiento, y III: evaluación final.
Procedimiento

Fase I: Preevaluación. El modificador se sienta frente al niño y le da

la siguiente instrucción: “Repite lo que yo diga”. Acto seguid, el modificador
dice las vocales (cinco monosílabos y 5 bisílabos elegidos arbitrariamente).
Entre cada presentación de los estímulos debe hacerse una pausa de diez
segundos. Si se obtiene un porcentaje menos de 80% de respuestas
correctas, se aplica el programa.
Fase II: Moldeamiento. El modificador dice al niño: “Repite lo que yo
diga”, y le presenta un sonido vocal sostenido. Si no hay respuesta antes
de cinco segundos, el instructor se acerca más al niño y emite el sonido,
haciendo hincapié en la forma de los movimientos de la boca al emitirlo. Si
aun así no hay respuesta, se recurre a estímulos físicos de apoyo:
cualquier procedimiento es válido para producir una vocalización, un
espejo, un papel colocado frente a la boca del sujeto, una grabadora con
medidor de intensidad, etc. En cada caso se debe usar el estímulo
adecuado y en todos se debe proceder después a desvanecer la
estimulación suplementaria. Toda aproximación a la respuesta debe ser
reforzada, desde la imitación motora de la posición del instructor hasta
cualquier gruñido o cualquier movimiento del pecho o de la garganta. En
muchas ocasiones es conveniente producir verbalizaciones en forma de
gritos, carcajadas e incluso gemidos recurriendo a los acontecimientos que
comúnmente controlan tales manifestaciones, para después reforzar la
respuesta.

Es importante tener muy en cuenta las características del sujeto: si

se trata de un sordo deberá inventarse un procedimiento para dar
instrucciones con apoyos gráficos o por medio de gestos.

Ejemplo 1: El instructor dice al niño: “Di aaaa”. Al mismo tiempo hace que
el niño toque el pecho y la garganta del instructor. Enseguida refuerza
cualquier movimiento del pecho o de la garganta del niño. Posteriormente
exige la salida del aire además del movimiento, luego una vocalización y
por último sólo la vocalización sin movimientos innecesarios.

Ejemplo 2: El instructor dice al niño: “Di aaaa”. Al momento le hace

cosquillas al niño y, en el momento en que se presenta la verbalización, se
le refuerza. Posteriormente desvanece el estímulo suplementario de hacer
cosquillas, tocando cada vez menos al niño. Luego cambia gradualmente
el requisito de respuesta exigiendo la vocalización sin movimientos
innecesarios.

Fase III: Evaluación final. Se repite el procedimiento de la

preevaluación. Si se obtiene más de 80% de respuestas correctas se pasa
al programa de imitación vocal (ecoicas), pero empleando como estímulos
primero las vocales y después monosílabos; si se obtiene un porcentaje
menor, se reinicia el procedimiento.

PROGRAMAS DE ARTICULACION

OBJETIVO: Al concluir el programa, el sujeto deberá reproducir el fonema

o los fonemas que no puede reproducir adecuadamente en su habla
corriente.
DEFINICIÓN: Una respuesta se considera correcta si su topografía
corresponde formalmente a un fonema del español: |s|, |t|, |r|, etc.
REPERTORIO DE ENTRADA: Cubrir los requisitos de los programas de:
repertorios básicos, imitación vocal y mutismo. Se recomienda tener
constancia de que el sujeto tiene en buenas condiciones su aparato
fonador (examen médico).
MATERIAL: Espejo, abatelenguas, palitos redondos, fósforos y otros
materiales diversos para ejercicios motores del aparato fonador.
ÁREA: Cubículo
FASES: I: detección; II: preevaluación; III: prueba de discriminación
auditiva; IV: entrenamiento en discriminación auditiva; V: prueba de control
motor; VI: entrenamiento en control motor; VII: moldeamiento; VIII: fonema
en tactos; IX: fonema en intraverbales; X: evaluación final, y XI:
seguimiento.

Procedimiento

Fase I: Detección. Una vez que se tienen los resultados de la

prueba de diagnóstico, se elige uno de los fonemas que no pudo
pronunciar el sujeto; hágase lo posible para elegir entre los fonemas más
fáciles (véase la lista adjunta). Elegido el fonema, aplíquese la prueba
adicional de articulación, con el fin de averiguar en qué posiciones de la
palabra presenta dificultad el fonema. Con base en los resultados de esta
última prueba, se escoge la estrategia de intervención; por ejemplo,
supongamos que el niño articula con dificultad los fonemas r y s. elegimos
el “s” por considerarlo más fácil de establecer y se hace la prueba
adicional, presentándole al niño una lista de palabras con “s” al principio,
en medio y al final de cada palabra, y “s” antes o después de consonantes,
en medio de vocales, etc. Supongamos ahora que la prueba muestra que
la “s” es problemática al final de palabra, entre vocales y antes o después
de consonante. La estrategia de intervención implica que tomemos en
cuenta las características del habla de la comunidad en que se
desenvuelve el niño; quizá sea corriente omitir la “s” antes de consonante
(“moco” en vez de “mosco”). Empezaremos a trabajar, entonces, con “s”
entre vocales (“casa”, “cosa”, “piso”); después con “s” al final de palabra
(“mes”, “los”, “las”, “tos”, etc.); luego con “s” después de consonante
(“ansia”, o “alzar”, “acción”, etc., en español americano) y, por último, si se
considera pertinente, con “s” antes de consonante (“este”, “cuesta”,
“mosca”, etc.).
Fase II: Preevaluación. Antes de iniciar el entrenamiento,
selecciónese una lista de diez palabras que contengan el fonema
problemático en las condiciones en las que ocurre (al principio, en medio,
al final, etc.) y anótese la proporción de respuestas correctas del sujeto. El
niño debe pronunciar correctamente todas esas palabras al final del
entrenamiento.
Fase III: Prueba de discriminación auditiva. Es posible que el niño
no discrimine el sonido que se va a entrenar; para averiguarlo, se le
presenta el fonema problemático mezclado con otros de topografía similar
(cuídese que el sujeto no se base en indicios visuales para discriminar;
conviene que no vea la cara del instructor), haciéndolo emitir una
respuesta diferencial arbitraria ante el estímulo que nos interesa. Ejemplo:
se le puede pedir que toque la mesa con los nudillos cuando oiga “rra” y se
le presenta una lista con los sonidos “la”, “ta”, etc. Tómense las medidas
necesarias para garantizar que el niño entiende la instrucción.
Si el sujeto obtiene mucho menos del 80% de respuestas correctas
en esta prueba, se pasa a la fase IV; de no ser así, se continúa en la fase
V. Si el sujeto pronuncia el fonema que nos interesa en alguna
circunstancia, cualquiera que sea, no es necesario aplicar esta prueba y se
puede pasar directamente a la fase V.
Fase IV: Entrenamiento en discriminación auditiva. Hágase uso
de estímulos de apoyo para entrenar la discriminación y desvanézcanse
progresivamente. Los estímulos de apoyo pueden ser visuales o auditivos,
o de ambos tipos. Debe comenzarse con estímulos muy diferentes (esto
es, fáciles de discriminar) y debe incrementarse progresivamente la
semejanza de los estímulos (la dificultad de la discriminación).
Ejemplo: supóngase que entrenemos la discriminación de “rra”. Se le
presenta al sujeto “rra”, exagerando el entrenador los gestos de
articulación de este fonema (estímulo de apoyo visual) y alternado ese
fonema con el estímulo “lata”; una vez obtenido un porcentaje alto de
discriminación en diez ensayos consecutivos, se procede a desvanecer el
estímulo auditivo (“rra”-“lat”, “rra”-“la”), conservando el estímulo de apoyo
visual. Obtenidos diez ensayos correctos consecutivos, se pasa a
desvanecer progresivamente el apoyo visual, haciendo cada vez menos
notorios los gestos de articulación, hasta que el sujeto responda
correctamente en diez ensayos consecutivos sin gesto alguno de por
medio.
Toda respuesta correcta debe ser reforzada.

Nota. Tenemos algunas evidencias de que este entrenamiento puede ser

innecesario, pues sucede a veces que al entrenar el fonema se establece la
discriminación auditiva. Dejemos a criterio del instructor la aplicación de esta fase.

Fase V: Prueba de control motor. Es posible que el sujeto tenga

dificultades para controlar precisamente los músculos que intervienen en la
articulación del fonema que entrenamos (por ejemplo, la lengua). Como es
posible hacer una prueba aplicable a cualquier fonema, no queda más que
proponer al entrenador que verifique si el niño coloca fácilmente sus
órganos fonadores en la posición requerida para pronunciar el fonema,
cuando el instructor le da las instrucciones pertinentes o modela esa
conducta. En caso de haber algún problema motor, el instructor deberá
diseñar los ejercicios pertinentes y pasar a la fase VI; de lo contrario,
deberá pasar a la fase VII.
Fase VI: Enfrentamiento en control motor. Como se dijo
anteriormente, el instructor debe diseñar los ejercicios pertinentes. Se
pueden tomar como base los ejercicios siguientes, usando a menudo en
este tipo de corrección.

1. Abrir y cerrar la boca

2. Aspirar y espirar con la boca; después con la nariz, lenta y rápidamente.
3. Soplar sobre trozos de algodón y apagar velas soplando.
4. Apretar, extender, meter, fruncir y arrugar los labios.
5. Mover diferencialmente el labio inferior o el superior.
6. Morder diferencialmente el labio inferior o el superior.
7. Sostener palitos de diversos grosores entre los labios.
8. Sacar y meter la lengua, lenta y rápidamente.
 9. Sacar la lengua y moverla hacia arriba, hacia abajo, a la izquierda y a la
derecha; después hacer lo mismo con la lengua adentro.
10. Tocar diferentes partes de la boca (dientes, paladar, etc.) con la
punta de la lengua.
11. Empujar las mejillas con la lengua.
12. Mover en círculo la lengua sobre los labios.
13. Emitir sonidos con los labios apretados y con la lengua entre los
labios.
14. En general, estirar y contraer la lengua colocándola en diferentes
posiciones, dentro y fuera de la boca.
15. Inflar y desinflar las mejillas, ambas a la vez y una por un.
16. Bostezar.
17. Asumir una posición de articulación sin emitir sonido.
18. Pasar de una posición de articulación a otra sin sonido.

Debe reforzarse diferencialmente el seguimiento de la instrucción o la

imitación correcta. Se pasa a la fase siguiente cuando, a juicio del
instructor, el sujeto ha adquirido el control muscular suficiente para
articular el fonema problemático.
Esta fase del entrenamiento puede integrarse a la fase siguiente
(moldeamiento), y en algunos casos es recomendable hacerlo.
Fase VII: Moldeamiento. Se le dice al sujeto: “Repite lo que te voy a
decir”, y se le presenta el fonema dos veces. En esta fase deben utilizarse
todos los estímulos de apoyo que sean necesarios para después
desvanecerlos progresivamente. Debe usarse cualquier procedimiento que
facilite la emisión de la respuesta: moldear cuidadosamente el estímulo,
hacer que el sujeto se observe en el espejo, colocar los órganos fonadores
en la posición correcta con un abatelenguas, hacer que el sujeto toque la
garganta del instructor, etc., o hacer los ejercicios de la fase anterior.
Ejemplo: supóngase que se entrena el fonema f. El instructor hace que el
niño observe la colocación de los dientes superiores sobre el labio inferior
y que emite el sonido “fi” y pide al sujeto que lo haga a su vez. Puede ser
necesario que el instructor sostenga el labio superior del niño con un
abatelenguas mientras éste articula los labios con los dientes;
posteriormente procederá a retirar progresivamente el abatelenguas. Quizá
sea necesario empujar la lengua del sujeto hacia abajo con el
abatelenguas antes de hacerlo pegar los dientes al labio.
El momento en que se inicia el desvanecimiento de los estímulos de
apoyo queda a juicio del instructor, puede usarse el criterio de diez
ensayos correctos consecutivos. Muchas consonantes son difíciles de
pronunciar por sí solas, de modo que deben presentarse acompañadas de
una vocal. Todas las aproximaciones a la respuesta correcta y todas las
respuestas correctas deben reforzarse. Se recomienda no usar
reforzadores comestibles. Una vez cumplido el criterio de diez ensayos
correctos consecutivos sin estímulos de apoyo y sin reforzamiento, se
pasa a la fase siguiente.
Es recomendable moldear el fonema en palabras con un número
creciente de sílabas, después de establecerlo solo, por ejemplo: “fe”,
“café”, “cafeto”, “cafetera”. Si el instructor decide hacerlo, debe proceder de
modo semejante utilizando, si es necesario, sílabas sin sentido.
Fase VIII: Fonema en tactos. Se le presentan al sujeto diversos
objetos cuyo nombre contenga el fonema problemático en la posición
deseada. Si es necesario se moldea cada uno de los tactos. El instructor
debe elaborar una lista de al menos diez tactos que contengan el fonema y
el niño debe pronunciarlos correctamente al finalizar esta parte del
entrenamiento.
Fase IX: Fonema en intraverbales. Se le hacen el sujeto diversas
preguntas cuya respuesta incluya el fonema problemático. Si es necesario
se moldea cada respuesta. El instructor hará una lista de diez preguntas
mínimo, y el sujeto debe responderlas pronunciando correctamente el
fonema entrenado al finalizar esta parte del entrenamiento.
Fase X: Evaluación final. Se presentan de nuevo las palabras
utilizadas en la preevaluación, en las mismas condiciones.
Fase XI: Seguimiento. Se presentan los reactivos de la
preevaluación, cada quince días, en un periodo de un mes.
Sondeo. Al terminar la fase VII se hace un sondeo con tactos e
intraverbales (10 tactos y 10 intraverbales); si se obtiene un 100% de
respuestas correctas, se pasa a la fase IX o a la X, según el caso. Al
terminar la fase VIII se hace un sondeo con 10 intraverbales; si se obtiene
un 100% de respuestas correctas se pasa a la fase X.
Generalización. Para asegurar que la respuesta se emita en otras
situaciones, es necesario visitar con el niño diversos lugares, dentro del
centro y fuera de él, pidiéndole que nombre diversos objetos cuyo nombre
contenga el fonema entrenado, después se hace lo mismo, pero con otros
instructores. Por último, se pide a los familiares del niño que refuercen
diferencialmente la respuesta aprendida, en todas las situaciones.
Registro. Se registra el porcentaje de respuestas correctas por
sesión. En las fases V y VI no se toma ningún registro.
Gráficas. Debe hacerse una gráfica, para cada uno de los fonemas
entrenados, que muestre cada fase (salvo las V y VI). Se requiere además
de un gráfico de barras que muestre el incremento de los fonemas que
domina el sujeto; para esto, al final del entrenamiento de cada fonema se
vuelve a aplicar la prueba de articulación del diagnóstico. Los resultados
de estas aplicaciones son los que se grafican. Para mayor información,
véase la parte de formas de registro y graficación al final de este capítulo.
Según los estudios de Melgar (1976), los sonidos que domina un
niño entre los 3 y 3 ½ años son: (m), (ch), (ñ), (k), (t), (y), (p), (n), (l), (f),
(ua) y (ue); entre los 4 y 4 ½ años, (rr), (b), (g), (pl), (bl), y (ie); entre los 5 y
5 ½ años, (kl), (br), (fl), (kr), (gr), (au), y (ei); entre los 6 y 6 ½ años, (s),
(rr), (pr), (gl), (fr), (tr), y (eo). Estos datos pueden servir al instructor para
considerar la posible dificultad de cada uno de los sonidos; no obstante,
estos resultados deben tomarse con cuidado.

PROGRAMAS DEL SALÓN DE JUEGOS

En la situación de salón de juegos se deben programar actividades

que sirvan de apoyo a las del cubículo o salón de clases. Además, otro de
los objetivos de esta área consiste en fomentar, cuando sea necesario, la
socialización de los sujetos.
Aquí nos limitaremos a describir algunas de las actividades que
pueden organizarse para este tipo de niños, para lo cual hemos tomado en
cuenta algunos de los problemas que se nos han presentado con más
frecuencia. El instructor debe tomar estas actividades como ejemplos a
seguir para programar el funcionamiento del salón de juegos.
Como recomendaciones generales, hay que tomar en cuenta lo
siguiente:
1. Es conveniente trabajar en grupos pequeños si se quiere favorecer el
contacto social, pero es necesario que los niños del grupo presenten
repertorios semejantes.
2. En todos los casos, las actividades deben ajustarse a las
características conductuales de los niños y a los programas que se
les están aplicando en el cubículo o en el salón de clases.
3. En el diseño de las actividades, aparte de las características
conductuales de los sujetos, deben tomarse en cuenta estos
factores: la edad del sujeto, el tiempo que ha permanecido en el
centro, la secuencia de las actividades que realiza en el centro, el
número de niños que participan en la actividad y, por supuesto, el
objetivo de la actividad.
4. En último término, el instructor sólo tendrá la certeza de que la
actividad funciona hasta que la lleve a la práctica y la evalúe.
 Para los sujetos profundos, las actividades han de estar de acuerdo con
sus repertorios; tomando en cuenta que sus repertorios básicos son
deficientes, debe usarse continuamente la instigación, así como materiales
de fácil manejo y atractivos por sus colores o su sonido. Por ejemplo,
pueden elaborarse botes de diferentes colores, con diferentes contenidos
(semillas finas, semillas grandes, piedras, etc.), para que el sujeto los agite
y, de ser posible, identifique intensidades de sonido ayudándose de color:
“dame el que suene fuerte”, “dame el que suene poco”, etc.
Puede utilizarse también material en el que deban insertarse figuras
(cuadrado, círculo, rectángulo, etc.) estas figuras deben ser grandes y
pueden ser de diferentes colores en un principio, para que el niño se ayude
con el color.
Otra actividad: con sonajas, cascabeles o un pandero, se intenta que
el niño siga ritmos muy sencillos (dos movimientos cortos y uno largo, o
viceversa).
Es importante no olvidar las deferencias de los niños al diseñar las
actividades y no pretender adaptarlos a la actividad. Por ejemplo, los niños
con problemas motores deben seguir un programa especial, los niños que
presenten conductas inadecuadas en exceso (hiperactividad,
autoestimulación o berrinches) deben pasar por el programa para
eliminarlas antes de integrarlos a las actividades descritas, si esas
conductas interfieren con el entrenamiento de los demás.
En el caso de los sujetos intermedios, los juegos deben ser
diferentes; al diseñar sus programas, el instructor puede recurrir a algunas
de las actividades realizadas en los jardines de niños, cuidando de que
incidan en el área problemática. He aquí algunos ejemplos.
Lenguaje. Para fomentar el lenguaje se pueden diseñar diversas
actividades acordes con los problemas particulares de los niños.
Una actividad fácilmente adaptable al niño es la de “la bolsa de
cosas desconocidas”. El instructor mete en una bolsa varios juguetes
atractivos y de fácil manejo, sienta a los niños en círculo y se sienta en el
centro, platica con ellos acerca del posible contenido de la bolsa y saca los
juguetes uno a uno; cada vez que saca un juguete, solicita al niño que diga
el nombre del objeto (“un carro”), frases relacionadas con él mismo (“un
muñeco con pantalón azul”), o incluso sonidos característicos de lo que
representa el juguete (“miau”, si es un gato), de acuerdo con el repertorio
del niño y del objetivo. Este juego pretende favorecer la adquisición de
tactos, respuestas intraverbales o respuestas ecoicas, o que el niño se
ejercite en sus problemas de articulación. Una vez que ha terminado la
fase del lenguaje, el instructor permite que el niño juegue con los juguetes;
esto ha de servir como reforzador y para dar nuevamente el niño la
oportunidad de practicar lo enseñado en el juego de manera espontánea.
El instructor debe cuidar de reforzar la ocurrencia de cualquiera de las
respuestas.
En otro juego, se usan muñecas o títeres para hablar a través de
ellos a los niños sobre las actividades que realizan cotidianamente; esto ha
de ayudar a establecer respuestas intraverbales. Puede irse cambiando el
contenido de la conversación, dando a cada muñeco una caracterización
fija para establecer una relación con el niño: “éste es el gatito ‘Bolita’, se
llama así porque es muy gordo y tiene mucho pelo, a ‘Bolita’ le gusta jugar,
no le gusta…” etc. De este modo se propicia la conversación espontánea
del niño, pues es posible que se interese en preguntar por su amigo todos
los días.
Relaciones espacio-temporales. Para fomentar el establecimiento
de estas habilidades pueden adaptarse juegos como los siguientes. El
instructor forma con los niños un círculo y les pide que realicen diversas
acciones: “tócate la nariz con la mano izquierda”, “el ojo derecho con la
mano izquierda”, “pon las manos arriba (o abajo)”, “esconde las manos
detrás de ti”, “ponte delante de la mesa”, etc. Puede ser conveniente
premiar a los niños por su ejecución correcta con un dulce acompañado de
reforzamiento social.
Otro juego para establecer estos conceptos es el de “ponerle la cola
al burro”. Se le vendan los ojos a un niño, quien intenta ponerle la cola al
burro; los demás lo ayudan diciéndole hacia dónde dirigirse: arriba, abajo,
a la derecha, etc. El instructor debe cuidar de corregir al niño instigándolo
físicamente si su acción no es correcta, y debe procurar que no ponga la
cola en el lugar correcto demasiado pronto, pero a la vez que cumpla la
indicación dada por los compañeros.
Identificación de colores y formas. Al igual que en los casos
anteriores, debe darse al sujeto la oportunidad de aplicar los
conocimientos adquiridos en el programa de cubículo.
Para uno de los juegos se requieren tarjetas pequeñas con figuras de
animales de un solo color (pollo amarillo, carro rojo, barco azul, etc.);
deben elaborarse dos pares de cada una de las figuras (cada par de color
diferente) hasta reunir veinte pares. Para jugar, las figuras se distribuyen al
azar en el suelo y se sientan los niños alrededor de ellas; luego se pide a
cada niño que busque una pareja de figuras y al final se le cambian las
tarjetas que hayan juntado correctamente por un dulce o un juguete.
Recordemos de nuevo que el éxito del programa depende de que las
actividades estén relacionadas con las características de los niños.
 Para los sujetos superficiales se requieren actividades más
estructuradas relacionadas, en este caso, con las habilidades enseñadas
en el salón de clases. Veamos algunos ejemplos.
El instructor forma varios equipos (según el número de niños que
tenga a su cargo) de dos o tres niños y luego le proporciona a cada uno
una serie de letras (el alfabeto y además varias series de las vocales y las
consonantes más frecuentes), de tal manera que puedan construir palabas
con ellas. El instructor dice una palabra o una frase (según el repertorio de
los niños) y solicita que cada equipo construya la palabra o la frase en un
tiempo determinado, calculando de antemano con base en las respuestas
de los niños; en la construcción pueden intervenir todos los miembros de
cada equipo; el instructor puede ir ajustando el criterio temporal y la
complejidad de la tarea a las respuestas de los niños. Es conveniente
premiar a todos los equipos que cumplan con el requisito para, de esta
manera, evitar la competencia de un equipo con otro propiciando la
competencia consigo mismos.
En otro juego, se elaboran tarjetas tales que en una se encuentre
escrito el nombre de un objeto y en otra imagen del objeto
correspondiente; reunidos varios pares de estas tarjetas, se distribuyen de
igual manera que en el juego de colores de los sujetos intermedios y se le
pide a cada niño que busque una figura con su correspondiente palabra.
Como en el caso anterior, se canjean los pares recolectados por un dulce
o por un juguete. La misma actividad puede realizarse utilizando frases en
lugar de palabras y gráficas de acciones en vez de objetos.
En el diseño de las actividades para los superficiales se debe
aprovechar la oportunidad para establecer pautas sociales como la
cooperación, la dirección de una actividad y la comunicación adecuada de
sus peticiones o sus críticas, ya que regularmente los niños de este nivel
tienen problemas con estos repertorios y eso propicia aún más su fracaso
en las escuelas. Una buena idea es arreglar las condiciones de tal manera
que los sujetos más avanzados ayuden a los más retrasados; es decir,
utilizar a unos como monitores de los otros para ir estableciendo pautas de
cooperación. Se debe ser cuidadoso, ya que algunas de las actividades
propician la competencia y, consecuentemente, a veces la agresividad o
las conductas inadecuadas, así que el instructor en estos casos debe
arreglar las condiciones para eliminar esta posibilidad, sin perder de vista
el objetivo.
Cualquiera que sea la actividad diseñada, debe pasar por las
siguientes fases:
I. Detección.
 II. Línea base o preevaluación.
III. Entrenamiento.
IV. Evaluación final.

Procedimientos Generales

Fase I: Detección. En este primer paso se identifican y se definen

las conducta que se pretende fomentar en el salón de juegos;
generalmente serán las conductas tratadas en el cubículo o en el salón de
clases, pero en ocasiones pueden existir otros problemas conductuales
que nos interese resolver en el salón (ausencia de interacción social, por
ejemplo) y entonces es necesario hacer, primero, un registro anecdótico
para definir después las categorías conductuales de interés. Por supuesto,
las conductas registradas y definidas han de ser las que estén
relacionadas con el objetivo. El instructor debe tener en cuenta que, como
la situación de salón de juegos se caracteriza por un cierto grado de
libertad, es posible que a lo largo del entrenamiento sea necesario cambiar
las definiciones de esta primera etapa.
Fase II: Línea base o preevaluación. Una vez definidas las
conductas, el siguiente paso es registrar el nivel conductual del niño antes
de cualquier intervención. En ocasiones será posible realizar una simple
preevaluación del sujeto por ejemplo, si la respuesta es la articulación de
algún fonema; en otras ocasiones (por ejemplo, si la conducta de interés
es una interacción social como la cooperación) se requerirá una línea
base, en cuyo caso habrá que registrar la ocurrencia de la conducta en
varias ocasiones. En términos generales, recomendamos el uso de una
línea base múltiple.
Según la conducta y las posibilidades del instructor, de aquí en
adelante se registran continuamente las conductas definidas, o se hacen
registros intermitentes (por ejemplo, uno por semana).
Fase III: Entrenamiento. Tomada la preevaluación o la línea base,
se inicia la intervención. Aquí se procura reforzar las conductas deseadas
y eliminar las indeseables, se aplican estímulos de apoyo siempre que sea
necesario y después se hace intermitente el reforzamiento y se
desvanecen los apoyos. Es conveniente tomar nota de los cambios que
sufra el procedimiento y de las nuevas categorías conductuales que
aparezcan. No debe olvidarse que el procedimiento debe ser flexible, sin
que esto redunde en la carencia de registros y evaluaciones.
Fase IV: Evaluación final. Cuando se considera terminado el
entrenamiento, se procede a hacer un registro similar al de la
preevaluación. Debe tenerse presente que es posible que se dé por
terminado el tratamiento de una conducta, pero el niño puede seguir
asistiendo al salón de juegos, ya sea porque se estén modificando otras
conductas o porque se quiere mantener lo ya logrado.
Registro. El registro de la conducta puede ser de ocurrencia tipo B, o
de ocurrencia continua (véase ejemplos de definición y registro de
categorías conductuales en la prueba de conducta social)

3. ELIMINACIÓN DE CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS

INSTRUCCIONES GENERALES PARA ELIMINAR LAS CONDUCTAS

PROBLEMÁTICAS

OBJETIVO: Que el sujeto no presente las conductas definidas como

problemáticas (agresividad, berrinches, hiperactividad, autoestimulación,
autodestrucción, etc.) en los términos en los que se describe cada una de
ellas, de manera que establezca una interacción adecuada con su medio
sociocultural.
El requisito para aplicar cualquiera de los programas es que el sujeto
presente la conducta problemática; ya sea que se haya observado durante
el diagnóstico, o que los padres lo reporten. En tales casos se toma un
registro anecdótico en cada una de las situaciones, en las que se presenta
la conducta, para definir las categorías conductuales, o se registran las
categorías previamente definidas, según el caso. Si la conducta es
peligrosa se debe prescindir de esta fase.
ÁREA: El programa se aplica en el lugar en el que se presente la
conducta. Para los casos especiales, véase las recomendaciones de cada
programa.
A continuación se describen los procedimientos generales para la
eliminación de las conductas problemáticas, los cuales se pueden aplicar
por igual a cualquiera de ellas pero varían según el sujeto y la situación
particular.

Procedimiento

Instrucciones. Cada vez que el sujeto presente la conducta, el

instructor le dice “no, no hagas eso”. La orden debe ser corta y en voz alta
para que el sujeto la acate.
 Se emplea este procedimiento como una primera instancia, si el niño
es capaz de seguir instrucciones y si la conducta no es peligrosa. Se
cambia de táctica si el sujeto no sigue alguna de estas instrucciones.
Reforzamiento de otras conductas (RDO). Puede aplicarse de dos
maneras, las cuales, dado el caso, pueden combinarse:
1. Reforzando todas las conductas incompatibles con la que se
desea eliminar, esto es, aquellas que por definición no pueden
presentarse simultáneamente con la conducta problemática,
2. Reforzando la ausencia de la conducta tratada durante un
intervalo definido de antemano.
Extinción. Se suspende completamente la entrega de cualquier
reforzador ante la acción problemática. La reducción de la conducta no es
inmediata, sino gradual. Al principio se observa un incremento transitorio
en la frecuencia o en la intensidad de la conducta, que después va
disminuyendo. Es conveniente esperar un periodo razonable para cambiar
de procedimiento, en caso de que la conducta no haya disminuido (por
ejemplo, unas ocho sesiones).
Para aplicar la extinción es necesario identificar el reforzador que
está manteniendo la conducta y evitar que ésta siga siendo reforzada, ya
que de otra manera el procedimiento puede resultar contraproducente.
Costo de respuesta. En este caso, como consecuencia de la
conducta problemática, se le quita al sujeto un reforzador ya adquirido.
Para garantizar que el sujeto tenga reforzadores, se puede emplear la
economía de fichas (Ayllon y Azrin, 1974), en la que se pone un precio a
las conductas deseables e indeseables que van a ser reforzadas y
castigadas.
Sobrecorrección. Consiste en corregir los efectos de la conducta
desviada (sobrecorrección restitutiva) y ejercitar formas de conducta
apropiadas (sobrecorrección de práctica positiva). Se emplea en casos
como la agresividad y la autoestimulación, en donde puede interrumpirse
la conducta del sujeto y evitarse temporalmente la ejecución entrenando al
sujeto en la alternativa apropiada (Foxx y Azrin, 1972, 1973).
Tiempo fuera (TF). Llamada también “aislamiento”. Se retira al
sujeto de la situación en la que presenta la conducta problemática,
aislándolo en un lugar especial durante un intervalo que puede variar de
uno a 30 minutos (TF total) o, sin desplazar al sujeto de la situación, se
retiran de la misma los estímulos discriminativos y se le quita al sujeto la
oportunidad de ser reforzado (TF parcial). El TF se utiliza cuando se
sospecha que la situación es reforzante para el sujeto. El TF termina
cuando ha transcurrido un cierto tiempo sin el sujeto presente las
conductas inadecuadas.
Castigo. El castigo es la forma más común de eliminar conductas
indeseables en el ambiente familiar e institucional, pero no necesariamente
la más adecuada. Consiste en la aplicación de un estímulo punitivo
(doloroso, como un manotazo o una nalgada) inmediatamente después de
que el sujeto presente la conducta problemática. Es el único procedimiento
que bajo condiciones óptimas de aplicación produce la desaparición rápida
de la conducta. Debe ser aplicado en forma inmediata; el estímulo debe
ser intenso, aversivo para el sujeto, y no se debe reforzar al mismo tiempo
la conducta que se desea suprimir. Es recomendable que sólo se emplee
en última instancia después de hacer utilizado sin éxito otros
procedimientos (Ribes, 1976).
Para garantizar la efectividad de los procedimientos anteriores, es
conveniente utilizarlos en forma combinada; por ejemplo, el tiempo fuera y
el RDO pueden aplicarse simultáneamente, de modo que los resultados
sean más inmediatos.
El lector encontrará en el trabajo de Birnbrauer (1976) un análisis
comparativo de la efectividad de estos procedimientos.

PROGRAMAS PARA ELIMINAR LA HIPERACTIVIDAD

OBJETIVO: Que el niño sea capaz de permanecer sentado en el cubículo,

salón de clases y salón de juegos, durante periodos mínimos de 15
minutos.
DIFINICIÓN: Se define la hiperactividad como movimientos excesivos, ya
sea de un lugar a otro o en el mismo lugar, como caminar, saltar, correr,
etc. Estas conductas se caracteriza por presentarse sin ningún control de
estímulos aparente y por impedirle al sujeto realizar una actividad por más
de os minutos.
Se aplica el programa si el sujeto no permanece sentado por más de
dos minutos o si interrumpe constantemente las actividades de otros.

Procedimiento

Instrucción. Inmediatamente después de que el niño se levante de

la silla donde se le ha sentado previamente, o presente otras conductas
hiperactivas, se le dice: “Siéntate, quédate quieto, ven a jugar con
nosotros”, según el caso. Se cambia de procedimiento o se combina la
instrucción con otros procedimientos cuando pasan cinco instrucciones
que no ha cumplido el sujeto.
Reforzamiento de otras conductas (RDO): Se refuerza toda
conducta incompatible con la hiperactividad, tales como permanecer
sentado, y jugar cooperativamente, o la conducta que sea definida según
el caso. También se puede aplicar el procedimiento de la manera
siguiente:
1. Se identifica el intervalo máximo que permanece sentado el sujeto.
2. Ese intervalo se considera en adelante como el intervalo mínimo que
debe permanecer sentado el sujeto para ser reforzado.
3. Se incrementa gradualmente el requisito para ser reforzado (el
tiempo que permanece sentado), hasta llegar a 15 minutos. Si se emplea
un sistema de economía de fichas, se le dice al sujeto: “Voy a darte una
ficha cada vez que te sientes, estés quieto o jugando” (según el caso).
Estas fichas se cambian por reforzadores materiales, incrementando el
requisito a medida que avanza el procedimiento. Si el niño sigue la
instrucción, pero inmediatamente después de recibir la ficha vuelve a
presentar la conducta problemática, se usa costo de respuestas.
Costo de respuestas. Se aplica en el cubículo o en el salón de
clases cuando se utilice un sistema de economía de fichas. Cada vez que
el niño comience con los movimientos excesivos, se le quita una o varias
fichas (pero no todas a la vez) y se le dice “ya perdiste una ficha por estar
moviéndote de un lado para otro, ven a seguir trabajando para que la
recuperes y ganes muchas más”. El criterio varía según el tipo de conducta
y el caso particular.
Registro. Se registra el tiempo que pasa dedicado a otra actividad o
el tiempo que pasa sin presentar la conducta problema o ambas cosas.
Se grafica el tiempo que pasa el sujeto sin presentar la conducta
problemática (o dedicado a otra actividad), contra el número de sesiones.

PROGRAMA PARA ELIMINAR LA AUTESTIMULACIÓN Y LA

AUTODESTRUCCIÓN

DEFINICIÓN: La autoestimulación se define como la repetición constante

de conductas estereotipadas cuya relación funcional con el medio no se
observa claramente. Se consideran dentro de esta categoría las conductas
de rascarse, cabecear, los manerismos motores, la repetición de sonidos,
etc.
 La autodestrucción se considera dentro del rango de las conductas
de autoestimulación, siempre y cuando llegue a producir daño físico
observable.
Para la aplicación de cualquier procedimiento, lo ideal es que se
combine o se lleve a cabo simultáneamente con otros programas que el
sujeto necesite, ya sea de repertorio básico, de conductas sociales o de
conductas académicas. En cada caso particular deben adaptarse las
condiciones para la realización del programa.
Si son varias las conductas de autoestimulación (haremos referencia
a éstas exclusivamente, ya que incluyen a las de autodestrucción) se
intenta eliminarlas una por una.

Procedimiento

Instrucción. Si la conducta no es peligrosa para el sujeto,

inmediatamente después de que se autoestimule se le dice: “no”, “no
hagas eso”, “quieto”, etc. La orden debe ser corta y darse en tono alto. Se
le refuerza cada vez que cumpla la orden y el que permanezca durante 15
segundos (o más) sin presentar la conducta problemática. Si, por lo
contrario, el niño no cumple tres instrucciones seguidas, se emplea la
sobrecorrección.
Sobrecorrección. Cada vez que el niño se autoestimule, se le
interrumpe retirando la mano de la zona afectada, por ejemplo, y se
practica con él una conducta apropiada incompatible con la primera. Si el
niño se golpea la cabeza, se le guía la mano para que se peine. Si la
sobrecorrección no produce cambios después de ocho sesiones se utiliza
el tiempo fuera.
Tiempo fuera. Se envía al sujeto a un lugar donde no tenga acceso
a ningún reforzador, ya sea la esquina del cuarto donde se encuentra, o en
un lugar especial para estos casos; por ejemplo, inmediatamente después
de que el niño se golpee se le dice: “te vas a quedar aquí por estar
golpeándote, sólo podrás salir dentro de 5 minutos si no te has vuelto a
golpear”. Así, se establece un tiempo durante el cual el sujeto permanece
aislado y sólo se le saca de allí si en este periodo no presenta la conducta
problemática. Si este procedimiento no resulta, se utiliza el castigo.
Castigo. Este procedimiento se aplica previa autorización de los
padres. Inmediatamente después de que el niño se golpea (siguiendo con
el ejemplo anterior), se le da una palmada en la mano con la que se haya
golpeado. Cada castigo debe ir precedido de un “no” y el nombre del niño
en tono alto. Esto debe repetirse cada vez que se presente la conducta
problemática. No se debe castigar al sujeto, sino únicamente en el
momento en que se presenta la conducta.
El estímulo que se utilice como punitivo debe ser intenso y aversivo
para el sujeto, de tal manera que garantice la supresión de la conducta.
Si se decide hacer un sondeo después de aplicar un procedimiento,
debe tenerse mucho cuidado de no perjudicar al sujeto si la conducta que
se va a suprimir vuelve a aparecer, como en el caso de la autodestrucción.
Registro. Se hace un registro de bloque continuo tipo C. la duración
del intervalo varía según el tipo de conducta.

4. PROGRAMAS ACADÉMICOS

PROGRAMA DE RELACIONES ESPACI-TEMPORALES

OBJETIVO: Dados dos o más objetivos, el niño describirá en qué relación

se encuentran respecto a él mismo y a otros objetos, tanto espacial como
temporalmente.
REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto los requisitos de los
programas de repertorios básicos, tactos e intraverbales.
ÁREA: Cubículo o salón de clases.
MATERIAL: Dos listones color rojo, dos listones color azul, una caja, un
cochecito, una pelota pequeña, un lápiz, una muñeca pequeña, un barco
(los objetos pueden cambiarse), una bolsa, un frasco y un cajón.

Procedimiento

Este programa pretende establecer las siguientes relaciones:

Secuencias ordinales

Dentro-fuera Lejos-cerca
Arriba-abajo Atrás-adelante
Corto-largo Izquierda-derecha
Grande-chico Antes-después
Alto-bajo Primero-último

Presentaremos a continuación el procedimiento para establecer las

relaciones dentro-fuera, izquierda-derecha y primero-último; los mismos
pasos pueden seguirse para enseñar cualquiera de las relaciones antes
mencionadas, o las que el instructor considere convenientes.

1. DENTRO-FUERA

Preevaluación. Se toma alguno de los objetos mencionados y se

coloca sucesivamente dentro y fuera de la caja, la bolsa y el frasco,
preguntando al niño “dónde está el…”, así hasta completar un total de diez
ensayos (cinco dentro y cinco fuera). La respuesta es correcta si el niño
emplea adecuadamente las preposiciones “dentro” y “en”. Un porcentaje
menor del 80% de respuestas correctas es suficiente para aplicar el
programa.
Entrenamiento. Consta de tres pasos:
Paso 1. Dar al niño las siguientes instrucciones: “Vamos a jugar un
juego; tú tienes que completar lo que yo diga, cuando lo hagas bien te
ganas un premio (mostrar el reforzador)”. Enseguida se le pregunta
(después de colocar los objetos en la posición adecuada): “¿dónde está el
cochecito? El cochecito está dentro (fuera) de la… (se señala la caja)”. El
mismo procedimiento se repite con cinco objetos diferentes retirando
gradualmente la ayuda (el señalar). Luego se repite el mismo
procedimiento, pero esta vez diciendo: “dentro de la caja está el…” Se da
por terminado este paso cuando se obtienen cinco respuestas correctas
consecutivas.
Paso 2. Dar al niño las mismas instrucciones, pero ahora
preguntado: “¿Dónde está el cochecito? El cochecito está…” Igualmente,
se hace variar el tipo de objetos. Se da por terminado este paso cuando se
obtienen cinco respuestas correctas consecutivas. Si es necesario, el
instructor puede susurra al niño la respuesta dentro; en este caso, debe
desvanecer gradualmente la ayuda (dentr-, den-, de-, etc.).
Paso 3. Se repite el procedimiento, pero ahora con la sola pregunta:
“¿dónde está el cochecito?” El niño debe contestar con la oración
completa: “el cochecito está dentro (fuera) de la caja”.
Evaluación final. Se repite el procedimiento de la preevaluación,
pero esta vez con objetos diferentes. El niño debe obtener un 100% de
respuestas correctas para dar por terminado el entrenamiento.

2. IZQUIERDA-DERECHA

La lista que se presenta a continuación contiene los reactivos que

han de usarse en las evaluaciones y en el entrenamiento.
 a) ¿Cuál es tu brazo izquierdo?
b) ¿Cuál es tu brazo derecho?
c) ¿Cuál es tu mano izquierda?
d) ¿Cuál es tu mano derecha?
e) ¿Cuál es tu pierna izquierda?
f) ¿Cuál es tu pierna derecha?
g) ¿Cuál es tu ojo izquierdo?
h) ¿Cuál es tu ojo derecho?
i) ¿Cuál es tu pie izquierdo?
j) ¿Cuál es tu pie derecho?
k) ¿Cuál es tu oreja derecha?
l) ¿Cuál es tu oreja izquierda?

Preevaluación. Consta de dos partes: en la primera se toman diez

reactivos de la lista y se solicita al niño que dé la respuesta sin
contingencia alguna; en la segunda se coloca un objeto (por ejemplo, un
cochecito) a la izquierda del sujeto y otro (por ejemplo un barco) a la
derecha; enseguida, se le pregunta: “¿qué está a tu derecha?” y “¿qué
está a tu izquierda?” El procedimiento se repite con objetos diferentes
hasta completar diez ensayos. Si el sujeto obtiene menos del 80% de
respuestas correctas en la primera parte, se aplica todo el programa; si
obtiene menos del 80% sólo en la segunda parte, se aplican los pasos
correspondientes del programa.
Entrenamiento. Consta de dos fases, cada una compuesta a su vez
por tres pasos.
FASE 1. Se utilizan los reactivos de la lista anterior.
Paso 1. El instructor y el sujeto se colocan un listón rojo en la mano
izquierda y uno azul en la mano derecha. El instructor dice al niño: “¿cuál
es tu mano izquierda? (o cualquiera de los elementos de la lista)” y al
mismo tiempo se la muestra. Si el sujeto n o responde correctamente, se
utiliza la instigación. Cuando el niño realiza todas las acciones de la lista
inmediatamente después del instructor, sin instigación alguna, se da por
terminado este paso. El instructor debe cuidar de no presentar los
reactivos siempre en el mismo orden.
Paso 2. Se repite el procedimiento del paso anterior, pero
desvaneciendo gradualmente el listón (se va cortando). Cuando el sujeto
responde correctamente ante los reactivos sin ayuda del listón, se da por
terminado este paso.
 Paso 3. Se repite el mismo procedimiento, pero el instructor
desvanece gradualmente el modelamiento, hasta que la pregunta controle
la respuesta. Cuando se obtiene un 100% de respuestas correctas sin
modelamiento alguno, se da por terminada la fase.
FASE 2. Se toman dos objetos, igual que en la segunda parte de la
preevaluación, y se colocan al azar a la izquierda y a la derecha. Después
se sigue el mismo procedimiento usando para enseñar la relación dentro-
fuera.

3. PRIMERO-ÚLTIMO

Preevaluación. Se organiza una situación como la siguiente: en una

mesa de colocan cinco objetos diferentes (de los que se mencionan en la
parte de material); enseguida, el instructor pide al niño que toque
sucesivamente cada uno de los objetos y después le pregunta: “¿cuál
tocaste primero?”, “¿cuál tocaste al final?”. El mismo procedimiento se
repite hasta completar diez ensayos (en los cuales se cambia el orden de
los objetos). El programa se aplica si se obtiene menos del 80% de
respuestas correctas.
Entrenamiento. Consta de dos pasos:
Paso 1. En una situación como la descrita anteriormente, se hace al
niño la misma pregunta, pero esta vez, antes de que responda, el
instructor dice: “toqué primero el… (tocando el objeto)”. Luego se
desvanece gradualmente la ayuda proporcionada por el instructor, hasta
que el niño responda correctamente a la pregunta sin ayuda física, pero
aún con ayuda y con los objetos en diferente orden, en cinco ocasiones
consecutivas, se pasa al siguiente paso.
Paso 2. Se repite el mismo procedimiento, pero se desvanece
gradualmente la ayuda verbal, hasta que la sola pregunta controle la
respuesta del sujeto. Se da por terminado el entrenamiento cuando el
sujeto responde correctamente en diez ensayos consecutivos (cinco de
último y cinco de primero).
Evaluación final. Se sigue el mismo procedimiento de la
preevaluación, pero con los objetos en orden diferente.

PROGRAMA DE COMPRENSIÓN DE LECTURA

OBJETIVO: El sujeto será capaz de decir, con sus propias palabras, lo que
haya leído en un texto de cinco párrafos.
REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto los requisitos de los
programas básicos, de ecoicas, tactos, intraverbales y lectura.
MATERIAL: Figuras que representen un objeto y tarjetas con palabras que
representen cada una de las figuras, figuras que representen acciones y
tarjetas con frases que representen las acciones, cuentos infantiles de
cinco párrafos (véanse algunos ejemplos al final de este programa).
ÁREA: Salón de clases o cubículo.

Procedimiento

Preevaluación. El sujeto debe leer en voz alta el cuento de “El burro

que llevaba sal”; y después se le pide que explique con sus propias
palabras el cuento. Lo mismo se hace con el cuento “Este era un perro que
llevaba un hueso en la boca”, con la diferencia de que esta vez el sujeto
debe leerlo en silencia. Si por lo menos es capaz de decir quién es el
personaje principal de cada cuento, qué hace y en qué termina, no será
necesario aplicar el programa; de lo contrario debe aplicarse.
FASE 1. Se le presentan al sujeto diez palabras y once figuras (diez
corresponden al significado de la palabra); se le pide que aparee la palabra
con la figura correspondiente y se le refuerza cada respuesta. Una vez que
el sujeto hace esto con treinta palabras, se continúa con la siguiente fase.
FASE 2. Se presentan frases y oraciones cortas sobre una acción o
una cualidad de algún objeto; por ejemplo: “la niña está jugando” o “el
árbol verde”, escritas en tarjetas. Se le pide al sujeto que las lea y las
aparee con la figura correspondiente, cada respuesta es reforzada.
FASE 3. Se presentan en tarjetas oraciones más largas; por ejemplo:
“en el sillón hay un gato” o “los niños juegan en la calle con la pelota” y se
le pide al sujeto que haga un dibujo relacionado con la oración que leyó
(no es necesario un dibujo elaborado, basta que esquematice la situación).
Para considerar cubierta esta fase del programa, el sujeto debe hacer
cuando menos cinco dibujos relacionados con las frases presentadas, sin
ayuda.
FASE 4. Se presentan al sujeto párrafos de por lo menos cinco
renglones de extensión; se le pide que lo lea y posteriormente que
explique, con sus propias palabras, lo que se dice. Se le puede instigar la
respuesta haciéndole preguntas sobre el texto: quién era x, qué hacía, etc.
Se considera terminada esta fase cuando el sujeto es capaz de explicar sin
ayuda el contenido del texto.
 FASE 5. Se repite el procedimiento de la fase exterior, sólo que se
incrementa gradualmente la extensión del texto hasta llegar a cinco
párrafos.
Evaluación final. Se sigue el mismo procedimiento de la
preevaluación, pero ahora se utilizan los cuentos “El elefantito y su mamá”
y “La zorra y el cuervo”.

EL BURRO QUE LLEVABA SAL

Junto a la orilla de un río caminaba un burro cargado con dos grandes bolsas de
sal. De pronto pisó mal, se resbaló en el pasto mojado y se cayó al agua. La sal se
disolvió en el agua y el burro pudo salir fácilmente del río, muy contento e sentirse tan
ligero y liviano.
Poco tiempo después, el mismo burro llevaba en el loma una carga de esponjas.
Caminaba tranquilamente cuando se encontró otra corriente de agua. Entonces el
burro, convencido de que era muy inteligente, se dijo:
- Esta carga pesa bastante. La vez pasada, cuando llevaba sal, me caí al río y salí
más liviano que cuando entré. Esta vez haré lo mismo
Se hundió a propósito en el agua, pero en esta ocasión, las esponjas absorbieron el
líquido y la carga fue tan pesada que por más esfuerzos que hizo, no pudo salir a flote.
Esopo

EL ELEFANTITO Y SU MAMÁ

Por la llanura africana pasa una manada de elefantes. Hace mucho calor. Van en
busca del agua del río y de la sombra de los árboles. Van uno tras otro, en fila india. La
mamá elefanta se queda atrás con su elefantito. Éste, para no perderse, enreda la
trompa a la cola de su mamá.
El elefantito está cansado. Es apenas un elefante bebé. Tiene un mes de nacido.
Afortunadamente ya están cerca del río. El pequeño se acerca a su mamá y le
acaricia suavemente una pata con la trompa. La mamá elefanta lo acaricia también.
El elefantito mueve sus orejas como abanicos. Así lo hacen todos los elefantes
mayores para darse fresco y espantarse los moscos.
Llegan al río. Todos los elefantes se echan al agua y se revuelcan en ella muy
contentos. Entonces la mamá elefanta hace una regadera con su trompa. Y deja caer
una lluvia de gotas cristalinas encima de su hijito.
Armida

ESTE ERA UN PERRO QUE LLEVABA

UN HUESO EN LA BOCA

Y ahí tienes que iba corriendo por el campo, listo para comerse su hueso. En eso
llegó a un lugar donde había una laguna. El perro se paró junto a la laguna y miró el
agua. El agua estaba tranquila, tranquila. Parecía un espejo.
¿Qué crees tú que vio en el agua? Pues vio a otro perro con un hueso en la boca
 Claro que no era otro perro, sino él mismo; pero el perro no sabía que el agua
puede ser como un espejo (y ni siquiera sabía que hubiera espejos). Así que creyó que
lo que él veía en el agua era un perro distinto (como nunca se había visto en un
espejo, no se conocía).
Al perro se le antojó muchísimo el hueso del “otro” perro. Entonces hizo ¡guau! muy
fuerte. Con eso quería espantar al “otro” perro, para que soltara el hueso.
Margit

LA ZORRA Y EL CUERVO

Sobre la rama de un árbol descansaba un cuervo con un sabroso queso en el

pico. En eso estaba cuando pasó la zorra, y ansiosa de robarle el manjar, se acercó a
hablarle.
- Amigo cuervo, qué plumaje tan hermoso tienes. Supongo que si tu canto tan
hermoso como las plumas de tu cuerpo, nadie se atreverá a decir que no eres el rey del
bosque. Canta un poco, te lo suplico, para que yo escuche la melodía de tu voz.
El cuervo se sintió muy halagado por aquellos cálidos elogios, y suponiendo que
realmente la zorra lo veía hermoso y que se quedaría muy admirada con su voz, abrió
el pico para cantar y con esto el queso cayó justamente en el hocico preparado de la
zorra, que desde abajo no dejaba de mirarlo.
- Muchas gracias, amigo cuervo. Esto era lo que esperaba.
Y así diciendo, la astuta zorra se fue de allí muy campante.

La Fontaine

PROGRAMA DE CIVISMO

OBJETIVO: El sujeto será capaz de hacer uso de los servicios públicos,

como correos, telégrafo, bancos, hospitales, etc., sin perderse,
proporcionando los datos necesarios y acudiendo a las personas
adecuadas.
REPERTORIO DE ENTRADA: Haber cubierto los requisitos de los
programas de repertorios básicos, tactos, intraverbales y aritmética.
MATERIAL: Láminas de los lugares y personas relacionados con los
servicios y las situaciones de la vida diaria, relojes.
ÁREA: Salón de clases y los lugares mencionados en el objetivo.

Procedimiento

Preevaluación. Se llevará al sujeto cuando menos a cinco lugares

de los mencionados en el objetivo; si no puede llevar a cabo la conducta
correspondiente en cuando menos dos de ellos, deberá aplicarse el
programa. Es conveniente hacer un sondeo probando las conductas
terminales de cada uno de los casos para saber por dónde iniciar el
programa. Si el sujeto o los familiares del mismo reportan que no sabe
hacer uso de los servicios públicos, se podrá omitir la evaluación anterior y
comenzar con el programa.
Se comienza el programa con conductas tales como leer el reloj,
abordar un autobús y pedir informes, ya que son conductas relacionadas
con el uso satisfactorio de los servicios públicos.

Fase I

Paso 1. Se usa un reloj de cartón con manecillas móviles y con

números arábigos lo suficientemente visibles. Se enseña al sujeto primero
el uso de la manecilla de las horas, hasta que identifique las doce horas;
inmediatamente después se explica el funcionamiento de la manecilla de
los minutos, tratando de ponerla en las combinaciones más variadas.
Paso 2. Se pide al sujeto que coloque las manecillas para que
indiquen diferentes horas.
Paso 3. Se muestran al sujeto diferentes tipos de relojes, cada uno
con hora diferente, y se le pide que lea la hora.
Paso 4. Se presentan al sujeto láminas con imágenes de policías y
empleados de diversas oficinas públicas. Ante cada uno de ellos se
enseña al sujeto el nombre de su función, procurando seguir los
lineamientos del programa de tactos.
Cumplido este paso, se le explica cómo pedir informes, dándole dos
o tres opciones: el nombre de una calle, la ubicación de una oficina, etc.
Paso 5. Se lleva al sujeto a la calle en busca de un policía, un
empleado o un transeúnte; el instructor pregunta entonces cuál es la
ubicación de una calle o servicio público y después lleva al sujeto al lugar
pertinente. En este caso debe hacerse hincapié en la forma de hacer las
preguntas, en cómo identificar si la información es suficiente y en cómo
dejar de preguntar cuando esto sucede (es posible solicitar informes a más
de una persona).
Paso 6. A continuación, se acompaña al sujeto para que ahora sea el
quien realice las actividades; sólo se interviene si no lo hace
correctamente, procurando agotar las posibilidades. A cada paso debe
informarse al sujeto sobre su ejecución, siempre a solas.
Paso 7. El mismo procedimiento se aplica para enseñar a abordar un
autobús. Una vez que el sujeto sepa desplazarse, se pasa a la segunda
fase del programa.
Fase II

Explicaremos sólo la parte del programa dedicada al uso adecuado

del correo; el instructor podrá enseñar el uso de los demás servicios
aplicando el mismo procedimiento.
Paso 1. Se le muestra al sujeto varias láminas relacionadas con la
situación: una oficina de correos, una carta, los timbres, un cartero, un
empleado de correos, etc.; luego se le dice el nombre y la función de cada
uno de ellos. El niño deberá repetir en cada caso lo enseñado por el
instructor.
Paso 2. Se le explica brevemente al sujeto qué debe hacer en el
correo y luego se le lleva al lugar para observar cómo el instructor realiza l
actividad, recalcando en cada caso qué es lo que debe preguntar, qué es
lo que debe hacer, etc.
Paso 3. Se acompaña al sujeto para que en esta ocasión él realice la
actividad; a cada paso debe informarse al sujeto sobre su ejecución.
Las conductas que pueden enseñarse en este programa son, entre
otras: poner un telegrama, ir a un hospital, hacer un pago en el banco, etc.
Evaluación final. Debe repetirse el procedimiento de la
preevaluación, pero únicamente con el repertorio enseñado. El programa
se da por terminado si, a juicio del instructor, el sujeto se comporta
adecuadamente en la situación.