INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N ° 22

"DR. ADOLFO ALSINA"

CARRERA
PROFESORADO DE MATEMÁTICA

MATERIA
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MATEMÁTICA

TEMA DE INVESTIGACIÓN
NIVEL DE CONOCIMIENTO ACERCA DEL INFINITO
QUE POSEEN LOS PROFESORES DE MATEMÁTICA DEL I.S.F.D N ° 22

DOCENTE
MEYER, ELISA BEATRIZ

AUTORES
MESSINEO, CELESTE
RAMOS, LUCAS SEBASTIÁN

FECHA DE ENTREGA
OLAVARRÍA, 2 DE DICEMBRE DE 2018
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN………………………………………………………….……….…..3

PROBLEMA O INTERROGANTE…………………………………………………….5

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………………....6

MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………..…7

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………..12
Recolección de datos…………………………………………………………………...13
Procesamiento y análisis de datos y Resultados………………………………….……15

CONCLUSIONES……………………………..………………………………………24

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………27

ANEXOS…………………………………………………………………………….…29
Anexo 1. Diseño Curricular actual del Profesorado de E.S en Matemática……...….… 29
Anexo 2. Diseño Curricular desactualizado del Profesorado de E.S en Matemática..….29
Anexo 3. Entrevista………...…………………………………………………………...29

2
 INTRODUCCIÓN

De acuerdo con Montoro, Pérez Echeverría y Scheuer (2016), en

Argentina, como en muchos países iberoamericanos, la enseñanza
matemática presenta a los conjuntos numéricos infinitos de manera
no formal en toda la escolaridad, dando múltiples sentidos a ese
término. Por ejemplo, los números naturales son (potencialmente)
infinitos porque siempre se puede encontrar uno mayor; en tanto que,
los racionales son infinitos porque entre dos de ellos siempre se
puede encontrar otro. En la enseñanza de la matemática de los
últimos años de secundaria y de los primeros años de universidad se
trabaja con los conjuntos infinitos como tema destacable, sin
embargo, es habitual que se use esta noción como si resultara parte
del sentido común, o fuese evidente para la comprensión de los
estudiantes. Sólo en un estadio muy avanzado del estudio de la
matemática se estudia de manera formal la cardinalidad de los
conjuntos infinitos.
El infinito matemático constituye un concepto poco familiar
incluso para docentes de nivel primario (para quienes no forma parte
del contenido curricular de enseñanza). Estos docentes mantienen
concepciones del infinito basadas en la intuición, que por lo general lo
reducen a una extensión de lo finito. Las dificultades observadas en la
comprensión de lo infinito por los estudiantes avanzados no sólo se
deben a obstáculos epistemológicos, sino que también se ven
reforzadas por obstáculos didácticos derivados de modelos intuitivos
erróneos proporcionados por los profesores desde los primeros años
escolares.
Según Gilón (2013), el infinito es un objeto matemático, que atraviesa de manera
transversal a muchos conceptos de la matemática, tales como los conjuntos numéricos,
la noción de límite, series, continuidad, derivada e integral. En vista de que el infinito
matemático es esencia de muchos conceptos matemáticos, o quizá permea a todos, es
evidente que hace parte del currículo, tal vez no lo encontremos como un tema

2
específico, o en la tabla de contenidos de algún texto, no obstante, él está ahí, implícito
y transversal a los contenidos temáticos y como tal, su concepción debería ser
comprendida por los docentes de matemáticas. Además, la comprensión que estos
tengan del infinito ayudará a superar los conflictos cognitivos que se les presente a los
estudiantes de matemáticas al momento de abordar el aprendizaje de colecciones y
procesos infinitos.
Debido a lo mencionado anteriormente y a que en el I.S.F.D N ° 22 no hay
registro alguno del nivel de comprensión matemático que los profesores de matemáticas
poseen sobre el infinito, el objetivo de esta investigación es identificar cuál es el nivel
de conocimiento matemático acerca del infinito que evidencian los profesores de las
materias específicas del profesorado de matemáticas del I.S.F.D N ° 22 de la ciudad de
Olavarría en el año 2018, y los propósitos de la misma son los siguientes:
 Dejar un registro del nivel de conocimiento matemático en relación al
infinito que tienen los profesores de matemáticas del I.S.F.D N ° 22.
 Concientizar a los profesores de matemáticas del I.S.F.D N°22 que el
infinito matemático es un objeto más de las matemáticas y como tal, debe
ser conocido por ellos.
 Abrir nuevos interrogantes de investigación respecto al tema, ya sea para
ampliarlo o para que sea estudiado desde otra perspectiva diferente a la
de este trabajo de investigación, pero en relación a ella.

2
 PROBLEMA O INTERROGANTE

Interrogante de investigación principal

¿Qué nivel de conocimiento matemático acerca del infinito, en relación a los

conjuntos numéricos reales y a las sucesiones geométricas infinitas y a las series
geométricas convergentes, evidencian los profesores de las materias específicas del
profesorado de matemáticas del I.S.F.D N ° 22 de la ciudad de Olavarría en el año
2018?

Interrogantes de investigación secundarios

¿Qué tipo de instrumento de recolección de datos nos permitirá conocer lo que

saben sobre el infinito, con respecto a los conjuntos numéricos reales y a las sucesiones
geométricas infinitas y a las series geométricas convergentes, los profesores de las
materias específicas del profesorado de matemáticas del I.S.F.D N°22 de la ciudad de
Olavarría en el año 2018?

¿De qué manera elaboraremos un instrumento de recolección de datos, tal que

nos posibilite comprender lo que entienden por infinito, respecto a los conjuntos
numéricos reales y a las sucesiones geométricas infinitas y a las series geométricas
convergentes, los profesores de las materias específicas del profesorado de matemáticas
del I.S.F.D N ° 22 de la ciudad de Olavarría en el año 2018?

¿Cómo determinaremos el nivel de conocimiento matemático sobre el infinito,

en relación a los conjuntos numéricos reales y a las sucesiones geométricas infinitas y a

2
las series geométricas convergentes, que poseen los profesores de las materias
específicas del profesorado de matemáticas del I.S.F.D N ° 22 de la ciudad de Olavarría
en el año 2018?

Las conclusiones a las que arribaremos, ¿nos permitirán establecer nuevos

interrogantes que abran la puerta a nuevas investigaciones?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

OBJETIVO GENERAL

Identificar qué nivel de conocimiento matemático acerca del infinito, en relación

a los conjuntos numéricos reales y a las sucesiones geométricas infinitas y a las series
geométricas convergentes, evidencian los profesores de las materias específicas del
profesorado de matemáticas del I.S.F.D N ° 22 de la ciudad de Olavarría en el año 2018.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Externalizar el conocimiento matemático acerca del infinito, con respecto a los

conjuntos numéricos reales y a las sucesiones geométricas infinitas y a las series
geométricas convergentes, que tienen los profesores de las materias específicas del
profesorado de matemáticas del I.S.F.D N ° 22 de la ciudad de Olavarría en el año 2018.

Cuantificar el conocimiento matemático sobre el infinito, en relación a los

conjuntos numéricos reales y a las sucesiones geométricas infinitas y a las series
geométricas convergentes, que poseen los profesores de las materias específicas del
profesorado de matemáticas del I.S.F.D N ° 22 de la ciudad de Olavarría en el año 2018.

2
 MARCO TEÓRICO

Albares Vicente (2017) expresa que la noción de infinito se

presenta como un concepto complejo y para nada insignificante y por
lo tanto, difícil de definir. Este término se encuentra íntimamente
relacionado a una cierta intuición intrínseca, generalmente anclada al
mundo finito en el que vivimos (en contraposición a la naturaleza
abstracta del propio concepto) y se presenta de forma natural como
“algo muy grande” o “que no tiene fin”. Esta primera aproximación al
infinito, bastante extendida, constituye una definición vaga y poco
clara de dicha noción.
Carrillo y montes (2017) afirman que actualmente, la definición
de infinito aceptada es la propuesta por Cantor (1932), como
propiedad de aquellos conjuntos que pueden ponerse en
correspondencia biunívoca con un subconjunto propio de sí mismos.
De acuerdo con esto, puede estudiarse la finitud o no de un objeto
matemático, estudiándolo como conjunto. A modo de ejemplo, una
sucesión puede ser estudiada como el conjunto de elementos de la
misma.
Según Waldegg (1996), para el matemático de hoy en día, el
infinito es solo un objeto más de la matemática que posee dos
significados. El primero está relacionado con la falta de conclusión o
de término de un proceso que se repite o continúa indefinidamente,
es decir que no tiene fin, por lo que se lo llama infinito potencial. Y el

2
segundo, está vinculado a la idea de totalidad y de completitud, de
unidad en sí misma. Se podría entender como una entidad definida
que engloba totalmente el proceso infinito potencial. Es decir que un
proceso potencialmente infinito en sus orígenes se considera ahora
acabado. A este infinito se lo llama infinito actual. Además, un
conjunto infinito, de acuerdo con la definición de conjunto, sólo puede
ser actualmente infinito.
Albares Vicente (2017) manifiesta que para poder entenderlo de
una forma más explícita, pensemos en los números naturales. Dado
un número natural arbitrario siempre se puede obtener el número
natural consecutivo, sumándole una unidad. Extrapolando este
razonamiento, siempre se podrá obtener el siguiente número natural,
y dado éste, el siguiente; y así sucesivamente. La concepción de la
generación de los números naturales como un proceso iterativo
infinito es lo que proporciona la noción de infinito potencial. Respecto
al infinito actual, éste se conseguiría al pensar en el conjunto de los
números naturales como un todo.
El infinito potencial es la concepción de infinito como un
proceso. Este proceso se construye empezando por los primeros
pasos (por ejemplo 1, 2, 3 en la construcción del conjunto de los
números naturales) que se refieren a una concepción acción. Repetir
estos pasos (por la adición de 1 repetidamente) al infinito, requiere de
la interiorización de estas acciones en un proceso. El infinito actual es
el objeto mental que se obtiene de la encapsulación de este proceso.
Albares Vicente (2017) dice que la concepción del infinito
potencial está íntimamente ligada a la noción del límite considerado
como una tendencia infinita, indefinida; y que la concepción del
infinito actual se consigue al superar la operación del paso al límite.
Waldegg (1996) afirma que los conjuntos infinitos ofrecen la
posibilidad de establecer una biyección entre dos de ellos cuando uno
es subconjunto del otro, es decir cuando uno está contenido en el
otro. También expresa que a partir de esa correspondencia “uno a
uno” se puede establecer la cardinalidad, es decir el número de

2
elementos, de ambos conjuntos. Si pensamos, por ejemplo, en el
conjunto de los números naturales y el conjunto de los números
pares, claramente este último es subconjunto del primero. En suma, a
cada número natural se le puede asociar un número par (su doble) y
a cada número par le corresponde un natural (su mitad), lo que
implica que hay tantos números pares como naturales, a pesar de
que los pares sólo son una parte de los naturales.
Por lo tanto, el establecimiento de la inclusión y de la biyección
entre dos conjuntos infinitos, determinan que ambos tengan la misma
cardinalidad, es decir el mismo número de elementos. Según
Waldemar (1945), si especialmente M= {a, b, c, d, e, …} tiene la
misma cardinalidad que la del conjunto de los números naturales,
entonces se puede decir cuál de los elementos de M es el primero,
cuál el segundo, cuál el tercero, etc. Como los números naturales son
usados para numerar o contar, a los conjuntos que poseen la misma
cardinalidad que aquél, entonces se los llama conjuntos numerables.
Existen tantos números naturales como enteros, tantos enteros
como racionales (o fraccionarios), pero no existe biyección entre el
conjunto de los números naturales y el conjunto de los números
reales. De aquí surge la idea de que debe existir una segunda clase
de infinidad, la de los conjuntos infinitos no numerables. Por lo tanto,
infinito e infinito no es necesariamente lo mismo, ya que hay un
infinito que es mucho más grande que otro infinito.
A los números cardinales de los conjuntos infinitos se los
denomina transfinitos. Al número cardinal de los conjuntos infinitos
numerables se lo llama Aleph Cero y al de los conjuntos infinitos no
numerables Aleph Uno.
Waldegg (1996) agrega que la idea de cardinalidad de conjuntos
infinitos supone, además, la aceptación del infinito actual. En suma, si
dos conjuntos infinitos tienen la misma cardinalidad se dice que son
equivalentes o equipotentes.
En otro orden de ideas, Waldegg (1996) expresa que el infinito
potencial bajo diversas manifestaciones aparece desde muy

2
temprano, tanto en la evolución histórica de las ideas, como en el
desarrollo intelectual del individuo. Con respecto a esto último, los
niños desde pequeños son capaces de intuir el infinito asociado al
conteo, producto de una extrapolación de la experiencia sensible con
colecciones finitas de objetos, y de darse cuenta que hay eventos
cíclicos, como la sucesión del día y la noche, que se repiten sin que
parezcan tener fin. Más tarde, a partir de las operaciones prácticas de
medir, se llega a la idea de aproximación teórica, es decir que
teóricamente siempre es posible aproximarse a una cantidad dada,
“tanto como se quiera”, aunque el proceso de aproximación es un
proceso potencialmente infinito. A pesar de ello, desde el punto de
vista práctico, debido a las limitaciones de los sentidos, de los
aparatos de medir y de las necesidades cotidianas, la aproximación
es siempre restringida. Esta idea de aproximación teórica, a su vez,
prepara el camino para alcanzar la noción de variación continua, la
cual incluye la idea de infinito, ya que supone que, entre dos estados
cualesquiera de la variable, siempre hay una infinidad de estados
intermedios.
Según Crespo (2004), un concepto que está íntimamente
relacionado al de infinito es el de continuidad de la recta numérica.
Debido a que los números reales se caracterizan por ser un campo
numérico ordenado y completo se puede hablar de la existencia de
una continuidad de números reales. Así, la recta numérica real se
considera “completa” y sin “huecos”, lo que permite establecer una
equivalencia entre la continuidad numérica (o aritmética) y
geométrica de la misma. Esta equivalencia determina la existencia de
una biyección entre los números reales y los puntos de la recta.
Waldegg (1996) menciona que el infinito potencial aparece muy
pronto en la evolución del desarrollo conceptual sin que se
manifiesten conflictos graves con la intuición, y permanece largo
tiempo sin evolucionar. No hay experiencias escolares elementales
que favorezcan un cambio a una nueva conceptualización. No hay
tampoco, aparentemente, necesidades que las demanden. En cambio,

2
el desarrollo conceptual del infinito actual es bastante diferente, ya
que se manifiesta muy tardíamente y aparece siempre inmerso en
situaciones conflictivas. No obstante, se puede pensar en una especie
de anterioridad lógica del infinito actual sobre el potencial, lo que
tiene como consecuencia que su aparición sea inevitable en donde
está presente el infinito potencial. Por ejemplo, si podemos localizar,
por biparticiones, una infinidad (potencial) de puntos sobre un
segmento, es porque en el segmento hay una infinidad (actual) de
tales puntos. Pese a ello, no existe en los programas escolares, desde
la escuela elemental hasta el fin de los estudios secundarios, el
tratamiento del infinito que prepare la unificación de ideas y
operaciones, y la confrontación de aspectos intuitivos y formales.
Continuamente se evitan situaciones que consideren como actual lo
no-acabado o como terminada una operación que progresa al infinito.
No existe, en suma, una preparación cognitiva para interiorizar el
infinito actual.
Según Carrillo et al. (2017), el foco de las investigaciones en
educación matemática sobre el infinito suele apuntar al desarrollo del
aprendizaje del mismo, mientras que en escasas investigaciones el
interés se centra en el conocimiento del infinito que el profesor usa en
el aula.
En base a Gilón (2013), el significado de infinito subyace en
muchos de los contenidos del programa académico desde los
primeros años de escuela hasta los estudios superiores. Es decir que
la noción de infinito es transversal en muchos de los conceptos
matemáticos. Por tal motivo, y según Carrillo et al. (2017), el profesor
de matemáticas puede hallar el infinito como un elemento que forma
parte de diversos procesos de enseñanza-aprendizaje en distintas
situaciones matemáticas y en diferentes niveles educativos y por
tanto, debería conocerlo de manera formal y tenerlo en cuenta. A
pesar de ello, y de acuerdo con Gilón (2013), el concepto de infinito
no está incluido como un contenido del currículo. Además, no se hace
una presentación y caracterización del concepto, y se asume la idea

2
de infinito como si hiciera parte del sentido común de los estudiantes.
De esta manera, no es de sorprender que los jóvenes muestren
conflictos cognitivos en el estudio de conceptos que involucran
colecciones o procesos infinitos.
Considerando el actual Diseño Curricular del Profesorado de
Educación Secundaria en Matemática (Ver anexo 1), y a diferencia del
anterior (Ver anexo 2), se puede observar que, en el currículo,
específicamente en la materia Álgebra I de primer año, aparece el
contenido Conjuntos numéricos. Sin embargo, en los contenidos de la
materia antes mencionada, el significado de infinito, el cual se
manifiesta de dos formas, como potencial y actual, no se presenta
expresado de forma explícita como un contenido más de aquella.
Además, en el diseño curricular vigente, y en contraposición al
anterior, puede notarse que en la materia Historia de la Matemática
de tercer año no se encuentra el contenido La Evolución de la Teoría
de los conjuntos, expresado de forma explícita como tal.
En suma, en ambos diseños curriculares, concretamente en la
materia fundamentos de matemática de cuarto año, se presenta el
eje de contenidos llamado Teoría de Conjuntos, en el cual el concepto
de infinito se presenta como un contenido expresado de forma
explícita. A pesar de ello, en el currículo vigente dicho eje también
muestra nuevos contenidos, como por ejemplo el contenido
Problemas del Infinito.

2
 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La metodología utilizada en esta investigación es de tipo cualitativa y el método

usado fue el estudio de casos, el cual va en correspondencia con lo cualitativo. La
selección se hizo en base a su relación para poder dar respuesta al interrogante
propuesto en este trabajo. Además, el estudio desarrollado posee un carácter
exploratorio, descriptivo e interpretativo.
La investigación se realiza a partir de cuatro docentes del profesorado de
matemáticas del I.S.F.D N ° 22, quienes se encuentran a cargo de las siguientes
materias: Análisis matemático I, la cual corresponde a 2° año de la carrera, Análisis
matemático II y Álgebra, que se dictan en 3° año, y Geometría y Fundamentos de
matemática, las cuales corresponden a 4° año de dicho profesorado. Vale la pena aclarar
que uno de los cuatro profesores se encuentra a cargo de dos de las materias
mencionadas anteriormente, una de ellas es Análisis matemático I y la otra, Análisis
matemático II.
La recolección de datos se realiza durante las clases de los profesores por medio
de una entrevista de la cual queda registro en formato papel. Posteriormente la
información se analiza y de allí surgen los resultados de la investigación.
Para lograr lo propuesto en este trabajo de corte cualitativo y así llegar a dar
respuesta a la pregunta que se plantea, se llevan a cabo las siguientes fases:
 En la primera fase se lleva a cabo una apropiación de conceptos
relacionados con el infinito, analizando diferentes investigaciones que se
utilizan como base para fundamentar lo teórico, lo referencial y lo
conceptual.
 En la segunda fase se decide tomar como muestra a los cuatro profesores
mencionados anteriormente, debido a que de los siete docentes que en
2018 se encontraban a cargo de las materias específicas del profesorado
de matemática del I.S.F.D N ° 22, solo se pudo entrevistar a cuatro de
ellos, ya que al momento de querer acordar el encuentro uno de ellos no

2
 estaba ejerciendo su rol como docente en la institución y otro había
tomado licencia y a un tercero, por motivos personales no se lo pudo
entrevistar. Luego, se les hace una entrevista donde se les informa los
objetivos y el propósito de la investigación. La misma se realiza para
identificar la comprensión y las concepciones que los profesores tienen
sobre el concepto matemático infinito. Se intenta crear una relación
cordial con ellos para que esto ayude a que la investigación se realice de
una forma natural, pero a la vez objetiva.
 En la tercera y última fase se lleva a cabo la organización y el análisis de
los datos, los cuales resultan de las entrevistas realizadas y se organizan
siguiendo los elementos básicos de la estadística descriptiva. Además, el
análisis se llevará a cabo de manera comparativo considerando la
información que suministraron los profesores en las entrevistas
realizadas.

Recolección de datos

La elaboración del cuadro que sigue a continuación, y con el fin

de llevar a cabo esta investigación, nos permitió construir el
instrumento para realizar la recopilación de datos y darle validez a los
mismos.

2
 Fuentes Profesores Revisión de literatura
de Matemática

Instrumentos Entrevista Análisis de documentos

CATEGORÍAS

- Indicadores

CONCEPTUALIZACIÓN DEL
INFINITO POTENCIAL Y/O
ACTUAL
- Resolución de la situación 1.

CONCEPTUALIZACIÓN DE
CONJUNTOS INFINITOS.
- Resolución de la situación 2.
- Resolución de la situación 3a.
- Resolución de la situación 4a.
- Resolución de la situación 5.

CONCEPTUALIZACIÓN DE
CONJUNTOS INFINITOS
NUMERABLES/NO
NUMERABLES
- Resolución de la situación 3b.
- Resolución de la situación 4b.
- Resolución de la situación 6a.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
CARDINALIDAD DE
CONJUNTOS INFINITOS.
- Resolución de la situación 3d.
- Resolución de la situación 6b.

CONCEPTUALIZACIÓN DE
EQUIPOTENCIA EN
CONJUNTOS INFINITOS
- Resolución de la situación 3c.
- Resolución de la situación 4c.
- Resolución de la situación 6c.

A partir del cuadro anterior, se puede observar que, para elaborar el instrumento
para la recolección de datos, el procedimiento seleccionado es la técnica de la

2
entrevista. Para que la misma pueda ser implementada, se diseñaron previamente seis
situaciones, a modo de instrumento de recopilación de datos (ver anexo 3), que se basan
en torno a la temática el infinito matemático en relación con los conjuntos numéricos
reales y las sucesiones geométricas infinitas y las series geométricas convergentes; y
las cuales están dirigidas a los sujetos objetos de estudio.
En general, a partir de la Situación 1 se pretende poner en evidencia si los
profesores pueden identificar y explicar la presencia del infinito potencial y/o actual en
los temas sucesiones geométricas infinitas y series geométricas convergentes; y de esta
manera poder saber si ellos conocen que la concepción de la generación de los números
como un proceso iterativo infinito es lo que proporciona la noción de infinito potencial;
y respecto al infinito actual, que éste se conseguiría al pensar en el conjunto de los
números como un todo. Específicamente, en dicha situación, y desde una visión
matemática (haciendo referencia a lo abstracto), la pelota hace infinitos rebotes, lo que
hace suponer que la distancia que recorre se incrementa cada vez más, es decir que se
cree que es potencialmente infinita. Vale la pena aclarar que para este caso la pelota
recorre teóricamente una distancia de 300 cm hasta detenerse. Dicha respuesta puede
obtenerse a partir de un modelo matemático de una serie geométrica convergente, que se
construye a partir de la situación dada.
Con respecto a la Situación 2, Situación 3a., Situación 4a. y Situación 5 se
desea saber a partir de las mismas si los docentes pueden reconocer y justificar si un
conjunto numérico real determinado es infinito, estableciendo una función biyectiva
entre él y un subconjunto del mismo; y de esta forma poder comprender si ellos conocen
el concepto de conjuntos infinitos.
Por medio de la Situación 3b., la Situación 4b. y la Situación 6a., se propone
conocer si los profesores pueden determinar y justificar si un conjunto numérico real
específico es numerable o no numerable, a través del establecimiento o no,
respectivamente, de una función biyectiva entre dicho conjunto y el de los números
naturales; y así poder entender si ellos reconocen el concepto de conjuntos infinitos
numerables y no numerables.
El propósito de la Situación 3d. y de la Situación 6b. es saber si los profesores
pueden determinar cuál es la cardinalidad de los distintos conjuntos numéricos, y de esta
forma comprender si conocen el concepto de cardinalidad de conjuntos infinitos.

2
 El objetivo de la Situación 3c., de la Situación 4c. y de la Situación 6c. es
entender si los docentes pueden comparar la cardinalidad de los distintos conjuntos
numéricos infinitos, y de esta manera saber si conocen el concepto de equipotencia.
Vale la pena aclarar que cada entrevista realizada duró un tiempo aproximado de
40 a 90 minutos, dependiendo el mismo de lo que demorara cada profesor en llevarla a
cabo.

Procesamiento y análisis de datos y Resultados

Seguidamente, se presenta la organización y análisis de las entrevistas. Para ello,

se elaboró una tabla de doble entrada en la cual, a una de esas entradas la denominamos
categoría y a la otra, respuesta. Las dos entradas mencionadas surgieron a partir del
análisis y la comparación de las respuestas dadas por los profesores en cada situación,
luego de haberlos entrevistados, y a los cuales denominamos Profesor 1, Profesor 2,
Profesor 3 y Profesor 4, para respaldar su anonimato. Las diferentes categorías
construidas compendian las entrevistas realizadas a los cuatro profesores, y las
respuestas dadas
por estos, en cada una de esas categorías, da cuenta del conocimiento que tienen sobre
el infinito. A continuación, se muestra la tabla que se mencionó anteriormente.

Categoría
Identificación y explicación de la
presencia del infinito potencial y/o
actual en:
- la resolución de la situación 1.
Respuesta
Profesor 1, 2, 3 y 4
Respondieron que desde el punto de vista matemático se podía seguir div
infinitamente la distancia y que, por lo tanto, la pelota realizaría infinitos rebotes.
manera, reconocieron implícitamente la presencia del infinito potencial en la situació

2

Reconocimiento y justificación de un
conjunto numérico real infinito en:
- la resolución de la situación 2
- la resolución de la situación 3a.
Sin embargo, ninguno de ellos pudo identificar la presencia del infinito actual e
situación. (Además, solo el profesor 1 y 2 lograron calcular la distancia total recorrid
pelota desde el punto de vista matemático)
Respuesta de la Situación 1:
El infinito en su forma potencial está presente como un proceso infinito que va ge
los distintos términos de la sucesión geométrica (infinita); y el infinito en su forma a
puede identificar cuando se resuelve el límite para saber a qué tiende la serie geo
decreciente infinita, la cual, intuitivamente, en un principio hace pensar que la
recorrerá una distancia cada vez más grande, pero al resolverse dicho límite, el mis
indica que la serie mencionada antes tiende a 1, por lo que la pelota recorrerá una d
finita. Para poder visualizar desde el punto de vista matemático lo antes mencio
conocer cómo se calcula la distancia recorrida por la pelota, cliquear sobre el s
enlace:
https://drive.google.com/file/d/1WwIVoFCrpC21bnkHHATLp0hSGndVpUad/view?
usp=sharing
Profesor 1, 2, 3 y 4. Ninguno respondió la consigna de forma adecuada.
Vale la pena aclarar de qué manera respondió la consigna cada profesor, para ello
sobre cada enlace que sigue:
https://drive.google.com/file/d/11OkXL8sCRweAYZxS4xet2sw94f1XPBfk/view?
usp=sharing (Profesor 1)
https://drive.google.com/file/d/1JCGi08-Np0inMHwkUQ9latOuuXRVjmIR/view?
usp=sharing (Profesor 2)
https://drive.google.com/file/d/1n7oV5zBhEYv42CjrDZA3XyJhUcMapf-q/view?
usp=sharing (Profesor 3)
https://drive.google.com/file/d/1cktuRhmZODNRM1EOWGbIAFNOp3UfDg0i/view
usp=sharing (Profesor 4)
Además, todos coincidieron que el conjunto de los números naturales es infini
justificaron como un proceso iterativo que se repite infinitamente y que va generando
uno de los números naturales.
Para visualizar una de las posibles respuestas a la consigna dada, cliquear sobre e
siguiente:
https://drive.google.com/file/d/1Uym_olkAH31gnsMlBziilb9Uwqn6AKYY/view?
usp=sharing
Profesor 1. Respondió la consigna tomando en cuenta la concepción de conjuntos in
pero sin especificar de manera formal cuál es la función biyectiva existente entr
Cliquear sobre el siguiente link para ver su respuesta:
2

- la resolución de la situación 4a.
- la resolución de la situación 5
Determinación y justificación de un
conjunto numérico real
numerable/no numerable en:
- la resolución de la situación 3b.
https://drive.google.com/file/d/1bLC5fXxwTRhYFoZNW_sAc8WLXWi5Sd2v/view
usp=sharing
Profesor 1, 2, 3 y 4. Reconocieron que el conjunto de los números enteros es infini
no lo justificaron.
A través del siguiente enlace se puede observar una imagen que muestra la re
adecuada a la consigna dada:
https://drive.google.com/file/d/12Fua741hZ3OWkYAN_BXO6FaEBdicoboj/view?
usp=sharing
Profesor 1, 2, 3 y 4. Reconocieron que el conjunto de los números racionales es
pero no explicaron por qué.
La respuesta a la consigna dada se puede observar cliqueando sobre el siguiente link:
https://drive.google.com/file/d/1BirhALjAppbhjsdWo7UORd-BvX9o3j06/view?usp=
Profesor 1, 2, 3 y 4. Reconocieron que el conjunto de los números reales es infinito,
lo justificaron.
Con respecto a la respuesta de dicha consigna, por un lado, realizando la gráfica apro
de la función dada, se puede notar que la misma es biyectiva; y por otro, si se ob
domino y el codominio de dicha función, se puede notar que el intervalo (-1,1) está
en los reales. Ambas condiciones son necesarias para justificar que se trata de dos co
infinitos: (-1,1) y R.
Profesor 1. No responde a la consigna de manera adecuada.
Respondió la consigna tomando en cuenta la concepción de conjuntos nu
numerables, pero sin especificar de manera formal cuál es la función biyectiva e
entre el conjunto de los números naturales y el conjunto en cuestión, que en este ca
de los números enteros; como lo indica la imagen que se puede ver al cliquear s
enlace que sigue a continuación:
https://drive.google.com/file/d/1bLC5fXxwTRhYFoZNW_sAc8WLXWi5Sd2v/view
2
 usp=sharing
Profesor 2. Respondió: “No tengo en claro el concepto de numerable”
Profesor 3. No responden la consigna.
Profesor 4. No responden a la consigna de manera adecuada.

A través del siguiente enlace se puede observar una imagen que muestra la respue
consigna dada:
https://drive.google.com/file/d/12Fua741hZ3OWkYAN_BXO6FaEBdicoboj/view?
usp=sharing

- la resolución de la situación 4b. Profesor 1, 2, 3 y 4. Ninguno respondió la consigna de forma adecuada.

Vale la pena aclarar que el:
- Profesor 1. Respondió: “El conjunto de los números racionales no es numer
al número racional 1/p le hago corresponder el número natural n y al rac
(p+1) el número natural n+1, entre 1/p y 1/(p+1) hay otros infinitos raciona
no puedo hacerle corresponder un número natural siguiendo ese procedimien
- Profesor 2. Respondió: “No tengo en claro el concepto de numerable”.

- Profesor 3. Respondió que “el conjunto de los números racionales es numera

el método de la diagonal quebrada de George Cantor, dado que existe una
biyectiva o biunívoca entre dicho conjunto y el de los números naturales”.
- Profesor 4 responde que “Q no es numerable”.

Siguiendo el enlace que está a continuación, se puede visualizar una imagen que mu
respuesta a la consigna dada:
https://drive.google.com/file/d/1BirhALjAppbhjsdWo7UORd-BvX9o3j06/view?usp=

Profesor 1, 2, 3 y 4. Ninguno respondió la consigna de forma adecuada.

Vale la pena aclarar que:
- la resolución de la situación 6a.
- El Profesor 1, 3 y 4 coinciden en que el conjunto de los números reale
numerable, pero no pudieron demostrarlo.
- El Profesor 2 expresó lo siguiente: “no tengo conocimiento del c
numerable”.

Por medio del enlace que sigue a continuación, se puede ver una imagen que mu
demostración solicitada:
https://drive.google.com/file/d/10QVWV4vEA2pZM1tvjayWzEai3JZu86VT/view?
usp=sharing
Determinación de la cardinalidad de

2
los conjuntos numéricos reales en:
- la resolución de la situación 3d.
- la resolución de la situación 6b.
Comparación de la cardinalidad de
conjuntos numéricos reales en:
- la situación 3c.
- la situación 4c.
Profesor 1. No respondió la consigna.
Profesor 2. Respondió: “Desconozco el término cardinalidad”
Profesor 3. No respondió la consigna.
Profesor 4. Respondió: “No recuerdo el concepto de cardinalidad (lo he leído, pero
concepto ausente en mi formación)”
La respuesta a la consigna es: /N/ = Alef cero y /Z/= Alef cero
Profesor 1. No respondió la consigna.
Profesor 2. Respondió: “No tengo conocimiento del concepto cardinalidad”
Profesor 3. Respondió: No respondió la consigna.
Profesor 4. Respondió: “No recuerdo lo que es la cardinalidad”
La respuesta a la consigna es: /R/ = Alef uno
Profesor 1. No respondió la consigna.
Profesor 2. Respondió: “No, pues el conjunto de los números enteros incluye a los n
naturales, entre otros”
Profesor 3. No respondió la consigna.
Profesor 4. Respondió: “En principio, considerando que los N C Z, no serían equipot
La respuesta a la consigna es:
Como /N/ = Alef cero y /Z/= Alef cero
entonces, /N/ = /Z/
Por lo tanto, N y Z son equipotentes
Profesor 1. No respondió la consigna.
Profesor 2. Respondió: “No, pues el conjunto de los números racionales incluy
números naturales, entre otros”
Profesor 3. No respondió la consigna.
Profesor 4. Respondió:
“Q no es equipotente a N
a ε Q  a= c/b, con b ≠ 0 y b ε Z
lo que implicaría que el conjunto Q es mayor que N”
La respuesta a la consigna es:
Como /N/ = Alef cero y /Q/ = Alef cero
entonces, /N/ = /Q/
Por lo tanto, N y Q son equipotentes.
2
- la situación 6c. Profesor 1. Respondió: “Orden de cardinalidad decreciente: R, Q, Z, N”
Profesor 2. Respondió: “No tengo conocimiento del término cardinalidad”
Profesor 3. Respondió: “La cardinalidad del conjunto R es ∞, pero mayor que Alef ce
Profesor 4. Respondió: “No recuerdo lo que es la cardinalidad”

La respuesta a la consigna es:

Si /N/ = /Z/ = /Q/ = Alef cero y /R/= Alef 1
como Alef uno > Alef cero
entonces, /R/ > /N/=/Z/=/Q/

Para poder conocer el nivel de conocimiento matemático acerca del infinito, en

relación a los conjuntos numéricos reales y a las sucesiones geométricas infinitas y a las
series geométricas convergentes, que evidencian los profesores de las materias
específicas del profesorado de matemáticas del I.S.F.D N ° 22 de la ciudad de Olavarría
en el año 2018 se crea una escala de nivel de conocimiento. Para ello, en parte, es
necesario asignarle un valor numérico a cada una de las categorías que se muestran en la
tabla anterior. La primera categoría, llamada Identificación y explicación de la
presencia del infinito potencial y/o actual, incluye implícitamente la Conceptualización
del infinito potencial/actual, la segunda categoría, denominada Reconocimiento y
justificación de un conjunto numérico real infinito, incluye implícitamente la
Conceptualización de conjuntos infinitos, la tercera categoría, nombrada Determinación
y justificación de un conjunto numérico real numerable/no numerable, incluye
implícitamente la Conceptualización de conjuntos infinitos numerables/no numerables,
la cuarta categoría llamada Determinación de la cardinalidad de los conjuntos
numéricos reales, incluye implícitamente a la Conceptualización de la cardinalidad de
conjuntos infinitos, y la quinta categoría, denominada Comparación de la cardinalidad
de conjuntos numéricos reales, incluye implícitamente la Conceptualización de
equipotencia en conjuntos infinitos. Debido a que estas cinco categorías representan a
diferentes
conceptos relacionados con el objeto matemático infinito, consideramos que
tienen la misma importancia. Es por eso que decidimos darle el mismo valor numérico a
cada una de ellas. En suma, dicho valor resultó ser de 12 para poder otorgarle valores
enteros a las subdivisiones de cada categoría. Además, el valor asignado a esas
subdivisiones se obtiene dividiendo el valor asignado a la categoría por la cantidad de

2
subdivisiones que posea la misma. En el cuadro siguiente se puede visualizar el valor
numérico dado Categoría Valor numérico a cada
categoría y a cada una de sus
Identificación y explicación de la
subdivisiones. presencia del infinito potencial y/o
actual en: 12
- la resolución de la situación 1. 12

Reconocimiento y justificación de un
conjunto numérico real infinito en: 12
- la resolución de la situación 2. 3
- la resolución de la situación 3a. 3
- la resolución de la situación 4a. 3
- la resolución de la situación 5. 3

Determinación y justificación de un
conjunto numérico real
numerable/no numerable en: 12
- la resolución de la situación 3b. 4
- la resolución de la situación 4b. 4
- la resolución de la situación 6a. 4

Determinación de la cardinalidad de
los conjuntos numéricos reales en: 12
- la resolución de la situación 3d. 6
- la resolución de la situación 6b. 6

Comparación de la cardinalidad de
conjuntos numéricos reales en: 12
- la situación 3c. 4
- la situación 4c. 4
- la situación 6c. 4

2
 A partir del cuadro anterior se crea la escala de nivel de conocimiento siguiente.

Nivel de conocimiento acerca del infinito

Nulo Bajo Medio Alto Elevado
0 0 <Valor numérico ≤ 24 24 <Valor numérico ≤ 36 36 <Valor numérico ≤ 48 48<Valor numérico ≤ 60

Vale la pena aclarar que el valor numérico cero indica que el nivel de
conocimiento del profesor sobre el infinito es nulo, es decir que no posee conocimiento
alguno sobre los 5 conceptos que pone en juego esta investigación en relación al

2
infinito. Considerando el intervalo para el cual el nivel de conocimiento acerca del
infinito es bajo, su valor numérico más alto indica que como máximo el profesor puede
conocer 2 de los 5 conceptos que pone en juego esta investigación respecto al infinito.
Tomando en cuenta el intervalo para el cual el nivel de conocimiento acerca del infinito
es medio, su valor numérico mayor indica que como máximo el profesor puede conocer
3 de los 5 conceptos que pone en juego esta investigación sobre el infinito. Y así,
sucesivamente hasta llegar el intervalo para el cual el nivel de conocimiento acerca del
infinito es elevado, en el que el valor numérico más alto indica que como máximo el
profesor puede conocer 5 de los 5 conceptos que pone en juego esta investigación
acerca del infinito.
A partir del cuadro donde se observa el valor numérico dado a cada categoría y a
cada una de sus subdivisiones y de la escala de nivel de conocimiento, podemos saber el
nivel de conocimiento matemático acerca del infinito, en relación a los conjuntos
numéricos reales y a las sucesiones geométricas infinitas y a las series geométricas
convergentes, que evidencian los profesores de las materias específicas del profesorado
de matemáticas del I.S.F.D N ° 22 de la ciudad de Olavarría en el año 2018. Vale la pena
aclarar que las respuestas dadas por los docentes en cada una de las situaciones
presentes en la entrevista fueron analizadas de forma rigurosa ya que se estaba
entrevistando a Profesores de Matemáticas. El siguiente cuadro indica el valor numérico
obtenido por cada profesor en cada categoría y en cada subdivisión de la misma.

2
 Valor numérico
Categoría Profesor Profesor Profesor Profesor
1 2 3 4

Identificación y explicación de la
presencia del infinito potencial y/o
actual en: 6 6 6 6
- la resolución de la situación 1. 6 6 6 6

Reconocimiento y justificación de un
conjunto numérico real infinito en: 0 0 0 0
- la resolución de la situación 2. 0 0 0 0
- la resolución de la situación 3a. 0 0 0 0
- la resolución de la situación 4a. 0 0 0 0
- la resolución de la situación 5. 0 0 0 0

Determinación y justificación de un
conjunto numérico real
numerable/no numerable en: 0 0 0 0
- la resolución de la situación 3b. 0 0 0 0
- la resolución de la situación 4b. 0 0 0 0
- la resolución de la situación 6a. 0 0 0 0

Determinación de la cardinalidad de
los conjuntos numéricos reales en: 0 0 0 0
- la resolución de la situación 3d. 0 0 0 0
- la resolución de la situación 6b. 0 0 0 0

Comparación de la cardinalidad de
conjuntos numéricos reales en: 0 0 0 0
- la situación 3c. 0 0 0 0
- la situación 4c. 0 0 0 0
- la situación 6c. 0 0 0 0

TOTAL 6 6 6 6

CONCLUSIONES

Ninguno de los profesores logró:

2
  Reconocer la presencia del infinito actual, pero si la del infinito
potencial. Respecto a este último, todos los docentes lo identificaron de
forma implícita, lo que hace pensar que la idea del infinito potencial se
da de forma natural en su pensamiento y está asociada a la intuición; al
contrario que la noción del infinito actual.
 Justificar de manera formal por qué N, Z, Q y R son conjuntos infinitos,
estableciendo una función biyectiva entre cada uno de esos conjuntos con
un subconjunto propio. En consecuencia, no conocen el concepto de
conjuntos infinitos.
 Explicar formalmente por qué Z y Q son numerables y R no lo es,
estableciendo o no, respectivamente, una función biyectiva entre cada
uno de los conjuntos mencionados con N o con otro conjunto que sea
numerable. Por consiguiente, desconocen el concepto de conjuntos
numerables infinitos.
 Expresar cuál es la cardinalidad de N, Z, Q y R. Por lo tanto, no conocen
el concepto de cardinalidad de conjuntos infinitos.
 Comparar la cardinalidad de N, Z, Q y R, debido, y en parte, a la
conclusión anterior y a que, además, tampoco tienen presente el concepto
de equipotencia. Es por ello que desconocen el concepto de equipotencia
de conjuntos infinitos.

Los antes mencionado se refleja en el nivel de conocimiento acerca del infinito

que poseen los profesores de matemática entrevistados del I.S.F.D N ° 22 de la ciudad
de Olavarría en 2018, el cual resultó ser bajo; ya que a partir de la escala de
conocimiento utilizada en esta investigación para medir dicho nivel, y cuyo valor más
bajo es 0 (Nivel de conocimiento nulo) y el más elevado es 60 (Nivel de conocimiento
elevado), cada uno de ellos obtuvo un valor de 6, el cual concuerda, según la escala, con
un nivel de conocimiento bajo.

En base a la conclusión anterior, dejamos planteado un nuevo interrogante de

investigación: ¿De qué manera influye el nivel de conocimiento sobre el infinito, que
poseen los profesores de matemáticas del I.S.F.D N ° 22 de la ciudad de Olavarría, en el
aprendizaje de contenidos matemáticos, por parte de los estudiantes del profesorado de

2
matemática, que involucren a dicho objeto matemático? Creemos que este interrogante
abre una nueva puerta para investigar al infinito desde otra perspectiva diferente a la de
este trabajo de investigación, pero en relación con ella.

BIBLIOGRAFÍA

2
Albares Vicente, P. (2017). Estudio exploratorio del concepto de

infinito actual en el Aula de Secundaria: Inconsistencias e

incoherencias (Máster en Profesor de Educación Secundaria

Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas

de Idiomas). Universidad de salamanca, Salamanca, España.

Recuperado de:

https://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/135259/1/2017_TF

M_Estudio%20exploratorio%20del%20concepto%20de

%20infinito%20actual%20en%20el%20Aula%20de

%20Secundaria.pdf

Carrillo, J. y Montes, M. (2017). Conocimiento Especializado del

Profesor de Matemáticas acerca del Infinito. Bolema, Río Claro,

31 (57), pp. 114-134. doi: http://dx.doi.org/10.1590/1980-

4415v31n57a06

Crespo, C. (2004). El concepto de continuidad y sus obstáculos

epistemológicos. En Díaz, Leonora (Ed.), Acta Latinoamericana

de Matemática Educativa (pp. 39-44). México, DF: Comité

Latinoamericano de Matemática Educativa A. C.. Recuperado

de:

http://funes.uniandes.edu.co/6239/1/CrespoElconceptoAlme200

5.pdf

2
Gilón España, F. J (2013). El infinito en la educación matemática: Una

experiencia de aula (Tesis de Licenciatura en Matemáticas).

Universidad del Cauca, Popayán, Colombia. Recuperado de:

http://funes.uniandes.edu.co/2717/1/España2013infinitoenlaedu

caciónmatemática.pdf

Montoro, V., Pérez Echeverría, M y Scheuer, N. (2016). ¿Cuán

abundantes son los conjuntos de números? Estudiantes

comparando infinitos. Educación Matemática, 28 (3).

Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?

script=sci_arttext&pid=S1665-58262016000300145

Waldegg, G. (1996). Identificación de obstáculos didácticos en el

estudio del infinito actual. Revista Mexicana de Investigación

Educativa, 1 (1), pp. 107-122. Recuperado de:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14000108

Waldemar, B. (1945). Cantor, el conquistador del infinito. Revista de

la Universidad Nacional de Colombia, (3), pp. 353-373.

Recuperado de:

2
 https://revistas.unal.edu.co/index.php/revistaun/article/view/133

81/14057

ANEXOS

Anexo 1. Diseño Curricular actual del Profesorado de E.S en Matemática:

https://drive.google.com/file/d/1V5taPlzdEzwSTcq01G_vwhsJAtUeTRH2/view?

usp=sharing

Anexo 2. Diseño Curricular del Profesorado de E.S en Matemática desactualizado

(anterior al del Anexo 1):

https://drive.google.com/file/d/19wrVUzAoBbt5vKaElxXdStkoG7pHiDS6/view?

usp=sharing

Anexo 3.
ENTREVISTA

Lugar de la entrevista:

Fecha:

Acuerdo con los entrevistados:

 La información recolectada se destinará exclusivamente al desarrollo de una

investigación educativa sobre el nivel de conocimiento matemático acerca del
infinito, en relación a los campos numéricos reales y a las sucesiones
geométricas infinitas y series geométricas convergentes, que evidencian los

2
 profesores de las materias específicas del profesorado de matemáticas del
I.S.F.D N ° 22 en el año 2018.

 Será resguardado su anonimato.

 En caso de que el docente necesite de algún recurso, como por ejemplo alguna
fórmula o programa informático, que crea que lo guíe para resolver alguna de las
situaciones dadas, podrá solicitarlo a los entrevistadores.
 El entrevistado explicará cuál es el motivo por el cuál no puede responder a
cualquiera de las situaciones dadas, aclarándolo en cada una de ellas.

Situación 1
Se deja caer una pelota desde 100 cm de altura sobre una superficie horizontal. Cada
vez que la pelota llega al suelo, tras caer desde una altura h, rebota hasta una altura h/2.
a. ¿Podrías calcular desde el punto de vista matemático la distancia total recorrida
por la pelota? Justifique su respuesta.
b. ¿Podrías decir desde el punto de vista matemático cuántos rebotes hará la
pelota? Justifique su respuesta.
c. En la resolución matemática que planteó para resolver la
situación 1, ¿cree que está presente el infinito? En caso de
responder afirmativamente, explique la forma o formas en que
lo está.

Situación 2
¿El conjunto de los números naturales es infinito? Justifique.

Situación 3
a. ¿El conjunto de los números enteros es infinito? Justifique.
b. ¿El conjunto de los números enteros es numerable? Justifique.
c. ¿El conjunto de los números enteros es equipotente con el de
los números naturales?, ¿por qué?
d. ¿Cuál es la cardinalidad que poseen cada uno de esos conjuntos
numéricos?

Situación 4
a. ¿El conjunto de los números racionales es infinito? Justifique.

2
 b. ¿El conjunto de los números racionales es numerable? Justifique
c. ¿El conjunto de los números racionales es equipotente con el de
los números naturales?, ¿por qué?

Situación 5
Dada la siguiente función

f:(-1, 1)  R / f(x)=x/(1-x2)

¿Podemos decir si el conjunto de los números reales es infinito?

Justifique.
Situación 6
a. ¿El conjunto de los números reales es numerable? ¿De qué
forma lo podría demostrar?
b. ¿Cuál es la cardinalidad del conjunto de los números reales?
c. ¿Cómo es esa cardinalidad comparada con la de los números
naturales, enteros y racionales?