Historia i

Antología

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 Historia i. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación
Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que
pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras
instituciones por su participación en este proceso.

Compiladores
Laura H. Lima Muñiz
Julia Salazar Sotelo
Felipe Bonilla Castillo
María del Carmen Acevedo Arcos

Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de edición
Leslie Abril Cano

Diseño
Ismael Villafranco Tinoco

Formación
Leticia Dávila Acosta
Julián Romero Sánchez

Primera edición, 2007

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2007

Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
México, D. F.

isbn 978-968-9076-73-5
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

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 Índice

Presentación 5

Introducción 7

Principios para la enseñanza de la historia

Joaquim Prats y Joan Santacana 9

Enseñar historia como un saber necesario

para comprender la complejidad social y humana
Oresta López Pérez 15

Reflexiones sobre la historia que se enseña

Andrea Sánchez Quintanar 23

El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años)

Cristòfol-A. Trepat y Pilar Comes 31

Los estudiantes frente a las ciencias sociales

F. Xavier Hernàndez Cardona 37

El pensamiento histórico, sus habilidades y competencias

Julia Salazar Sotelo 49

Ciencia y Ciencias Sociales

José H. Svarzman 69

Dificultades para la enseñanza de la historia en la educación

secundaria: reflexiones ante la situación española
Joaquim Prats 75

01 Historia 001-014 principios p3 3 6/4/07 1:32:53 PM

 Las estrategias de enseñanza y aprendizaje
Ma. del Carmen González 79

Una aportación a la didáctica de la historia

Frida Díaz Barriga Arceo 89

La Didáctica de la Historia: entre la teoría

de la enseñanza y la metodología de la Historia
Ana Zavala 103

Didáctica del Museo. El descubrimiento de los objetos

Ángela García Blanco 113

La WebQuest y la didáctica de la historia

Carme Barba 117

Unidades didácticas en ciencias sociales

F. Xavier Hernàndez Cardona 123

Evaluación y procedimientos
Cristòfol-A. Trepat 131

¿Qué hay que evaluar? Los límites de la evaluación

Núria Giné Freixes y Artur Parcerisa Aran 157

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 Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en
ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promo-
ver el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un
ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en
juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social
sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desem-
peño profesional, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de la
investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alterna-
tivas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos conocimientos que generan las
disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad pro-
fesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos
curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en
que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servi-
cios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus
aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, independiente-
mente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicación de nuevos
programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384.
Esto significa que los profesores trabajarán con asignaturas actualizadas y con renovadas
orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las características de los
adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen
las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma
curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública
(sep) elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a
todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y
programas de cada asignatura); b) guías para orientar el conocimiento del plan de estu-
dios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologías de textos que apoyan el
estudio con las guías, amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecen
opciones para seleccionar otras fuentes de información, y d) materiales digitales con tex-
tos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.
De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestros
actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se

01 Historia 001-014 principios p5 5 6/4/07 1:32:53 PM

 apropien de propuestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear
y evaluar la enseñanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el análisis individual y
colectivo de esos materiales los maestros reflexionen sobre sus prácticas y fortalezcan su
tarea docente.
Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos
para la actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que
conocen el plan y los programas de estudio. Ellos aclararán dudas y ofrecerán las orienta-
ciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo en
que participen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la autoridad
educativa local.
Además, la sep iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobre
la Reforma de la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursos
necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la internet.
La sep tiene la plena seguridad de que estos materiales serán recursos importantes de
apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán para
que cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el de-
sarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las
sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública

01 Historia 001-014 principios p6 6 6/5/07 1:02:22 PM

 Introducción

La presente Antología se ha elaborado con el propósito de apoyar a los profesores de edu­

cación secundaria en el análisis de los programas de estudio 2006 de las asignaturas de
Historia i e Historia ii.
Considerando las sugerencias de los maestros sobre los contenidos propios de la discipli­
na y acerca de la didáctica para la enseñanza de la historia, se han seleccionado diversas
lec­turas, las cuales forman parte de las actividades de la Guía de trabajo y responden a los
fun­damentos y a la estructura de los programas de estudio, a saber:

1. Aportes de la asignatura de Historia al logro del perfil de egreso de la educación

básica.
2. La enseñanza de la historia en la educación secundaria; nociones y habilidades.
3. El razonamiento histórico y su importancia en la enseñanza.
4. Estructura y contenidos de los programas de Historia 2006.
5. La didáctica en la enseñanza y el aprendizaje de la historia.
6. Los recursos didácticos en la enseñanza de la historia.
7. Importancia de la planeación didáctica.
8. Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de la historia.

Para reflexionar sobre cada uno de estos temas se sugieren diversas lecturas, que evi­
dentemente no los agotan, pero sirven como punto de partida para emprender la búsqueda
de otras fuentes de información.
Si bien es cierto que la Antología mantiene estrecha vinculación con la Guía de trabajo,
también es un recurso que resulta de mucha utilidad para el trabajo cotidiano de todos
los maestros de historia de educación secundaria. Esto obedece a las características de las
lecturas seleccionadas, cuyos contenidos versan sobre: principios básicos para la enseñanza
de la historia, reflexiones sobre su enseñanza y aprendizaje, el pensamiento histórico y
sus habilidades y competencias, la didáctica de la historia, así como propuestas para la
evaluación de la disciplina.

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01 Historia 001-014 principios p8 8 6/4/07 1:32:53 PM
 Principios para la enseñanza de la historia*
Se discute en ocasiones si es conveniente que
exista la Historia como materia de aprendizaje
en los niveles básicos. Es evidente que para
medir si los contenidos de la Historia son útiles
y necesarios para los alumnos y las alumnas
de la enseñanza reglada habría que plantear
previamente si dichos contenidos responden
a alguna de las necesidades educativas de los
destinatarios y si, por otra parte, están al alcan-
ce de sus capacidades. Desde nuestro punto
de vista, tanto una como otra responden ple-
namente a las necesidades formativas de los
alumnos y constituyen un componente válido
en un proyecto de educación que no se base, tan
sólo, en la acumulación de información, sino en
el desarrollo de las capacidades de los niños y
los adolescentes.
Es evidente que esta afirmación requiere una
cierta matización. Los contenidos de Historia
son útiles en la medida que sean susceptibles de
ser manipulados por los alumnos. Para ello, se
tendrá que tener en cuenta el grado de desarrollo
cognitivo propio de cada grupo de edad y, al
tiempo, subordinar la selección de contenidos y
los enfoques didácticos a las necesidades educa-
tivas y capacidades cognitivas de los escolares.
Dicho de otro modo, cada edad requerirá un
estadio diferente de conocimiento histórico. Se
deber proceder partiendo de trabajos que traten
sobre capacidades de dominio de nociones de
* En Enseñar Historia: notas para una didáctica renovadora,
Mérida, España, Junta de Extremadura. Consejería de
Educación, Ciencia y Tecnología, 2001.
http://www.ub.es/histodidactica/libros/Ens_Hist.pdf
01 Historia 001-014 principios p9 9
Joaquim Prats y Joan Santacana
tiempo convencional, pasando a dominio de
la situación espacial de objetos, localidades o
unidades geográficas más amplias, hasta llegar,
al final de los ciclos educativos, a formular aná-
lisis y caracterizaciones sobre épocas históricas
o análisis de paisajes y realidades sociales. Pero
es evidente que no se puede empezar una casa
por el tejado y, por lo tanto, deberá comenzarse
a construir fundamentos y columnas que, a
primera vista, poco tienen que ver con lo que se
conoce como conocimiento histórico elaborado,
pero que son, sin duda, la primera aproximación
al conocimiento de una ciencia social.
1. Fines educativos de la Historia
En las sociedades contemporáneas la Historia
tiene un papel importante. La Historia es, más
que la maestra de la vida como la definiera Hero-
doto, un conocimiento que suele utilizarse como
justificación del presente. Vivimos en el seno de
sociedades que utilizan la Historia para legitimar
las acciones políticas, culturales y sociales, y ello
no constituye ninguna novedad.
En el presente escrito no queremos plantear la
utilidad o la utilización de la Historia; no discu-
timos esta utilidad del estudio del pasado entre
las sociedades occidentales. Lo que planteamos
es la utilidad del estudio de la Historia para la
formación integral (intelectual, social y afectiva)
de los niños y los adolescentes. La presencia de la
Historia en la educación se justifica por muchas
y variadas razones. Además de formar parte
de la construcción de cualquier perspectiva
conceptual en el marco de las Ciencias Sociales,
6/4/07 1:32:54 PM
 tiene, desde nuestro punto de vista, un interés
propio y autosuficiente como materia educativa
de gran potencialidad formadora. Entre otras
posibilidades, hemos seleccionado las que si-
guen. El estudio de la Historia puede servir en
la educación para:
• Facilitar la comprensión del presente, ya
que no hay nada en el presente que no
pueda ser comprendido mejor conociendo
los antecedentes. La Historia no tiene la
pretensión de ser la “única” discipli-
na que intenta ayudar a comprender
el presente, pero puede afirmarse que,
con ella, su conocimiento cobra mayor
riqueza y relevancia. Sobre esta cuestión
debe decirse que la historia no explica
el presente, sino el pasado. Y no es sólo el
relato del pasado, sino el análisis de éste.
Sirve para explicar el presente porque
ofrece una perspectiva que ayuda a su
comprensión. Los argumentos que jus-
tifican esta finalidad de la historia como
materia educativa son los siguientes:
- Permite analizar, en exclusiva, las ten-
siones temporales.
- Estudia la causalidad y las consecuen-
cias de los hechos históricos.
- Permite construir esquemas de dife-
rencias y semejanzas.
- Estudia el cambio y la continuidad en
las sociedades.
- Explica la complejidad de los proble-
mas sociales.
- Potencia la racionalidad en el análisis
de lo social, lo político, etcétera.
• Preparar a los alumnos para la vida adulta.
La Historia ofrece un marco de referencia
para entender los problemas sociales, para
situar la importancia de los aconteci-
mientos diarios, para usar críticamente la
información, en definitiva, para vivir con
la plena conciencia ciudadana.
• Despertar el interés por el pasado, lo cual
indica que la Historia no es sinónimo de
pasado. El pasado es lo que ocurrió, la
10
01 Historia 001-014 principios p10 10
Historia es la investigación que explica y
da coherencia a este pasado. Por ello, la
Historia plantea cuestiones fundamenta-
les sobre este pasado desde el presente,
lo que no deja de ser una reflexión de
gran contemporaneidad y, por lo tanto,
susceptible de compromiso.
• Potenciar en los niños y en los adolescentes
un sentido de identidad. Tener una concien-
cia de los orígenes significa que cuando
sean adultos podrán compartir valores,
costumbres, ideas, etcétera. Esta cuestión
es fácilmente manipulable desde ópticas
y exageraciones nacionalistas. Nuestra
concepción de la educación no puede lle-
var a la exclusión o al sectarismo, por lo
que la propia identidad siempre cobrará
su positiva dimensión en la medida que
movilice hacia la mejor comprensión
de lo distinto, lo que equivale a hablar de
valores de tolerancia y de valoración de lo
diferente.
• Ayudar a los alumnos en la comprensión de
sus propias raíces culturales y de la herencia
común. Este aspecto va íntimamente liga-
do al punto anterior. No se puede imponer
una cultura estándar ni uniforme en el
ámbito planetario a los jóvenes de una
sociedad tan diversa culturalmente como
la actual. Sin embargo, es bien cierto
que compartimos una gran parte de la
cultura común. Es necesario colocar esta
“herencia” en su justo contexto.
• Contribuir al conocimiento y comprensión
de otros países y culturas del mundo de hoy.
En definitiva, la Historia ha de ser un
instrumento para ayudar a valorar a
los “demás”. Países como los nuestros,
que han vivido aislados por razones
históricas y políticas, deben contrarrestar
esta situación fomentando la compren-
sión hacia otras sociedades vecinas o
exóticas.
• Contribuir a desarrollar las facultades de la
mente mediante un estudio disciplinado, ya
que la Historia depende en gran medida
de la investigación rigurosa y sistemática.
El conocimiento histórico es una disci-
6/4/07 1:32:54 PM
 plina para la formación de ideas sobre
los hechos humanos, lo que permite la
formulación de opiniones y análisis sobre
las cosas mucho más estrictas y racionales.
El proceso que lleva a ello es un excelente
ejercicio intelectual.
• Introducir a los alumnos en el conocimiento y
dominio de una metodología rigurosa propia
de los historiadores. Las habilidades que
se requieren para reconstruir el pasado
pueden ser útiles para la formación del
alumno. El método histórico, como se
verá más adelante, puede ser simulado
en el ámbito didáctico, lo que supone el
entrenamiento en la capacidad de análi-
sis, inferencia, formulación de hipótesis,
etcétera.
• Enriquecer otras áreas del curriculum, ya
que el alcance de la Historia es inmenso;
trata de organizar “todo” el pasado y, por
lo tanto, su estudio sirve para fortalecer
otras ramas del conocimiento; es útil para
la literatura, para la filosofía, para el co-
nocimiento del progreso científico, para
la música, etcétera. De hecho, hay muchas
disciplinas que no son posibles sin conocer
algo de la Historia y de su Historia.
Todos estos elementos conforman un mundo
rico en posibilidades formativas, que pueden
tomar forma conceptual variada, plenamente
coherente con los límites y contenidos de las
Ciencias Sociales en el contexto de la educa-
ción. Vistos los fines que estas materias pueden
proporcionar a la educación de los futuros ciu-
dadanos y ciudadanas, se procede a establecer
los objetivos didácticos que deben considerarse
en una programación.
2. Los objetivos didácticos
de la Historia
Los principales objetivos de enseñanza de la
Historia son los siguientes:
Objetivo primero: comprender los hechos ocurri-
dos en el pasado y saber situarlos en su contexto.
01 Historia 001-014 principios p11 11
Objetivo segundo: comprender que en el aná-
lisis del pasado hay muchos puntos de vista
diferentes.
Objetivo tercero: comprender que hay formas
muy diversas de adquirir, obtener y evaluar
informaciones sobre el pasado.
Objetivo cuarto: ser capaces de transmitir de
forma organizada lo que sobre el pasado se ha
estudiado o se ha obtenido.
2.1. Comprender los hechos ocurridos en el
pasado y saber situarlos en su contexto
Ello significa, en primer lugar, que es preciso
que los alumnos y las alumnas sepan reconocer
convenciones temporales cotidianas, que van
desde el “antes de” o el “después de”, hasta las
clásicas divisiones de la Historia, o la estructura
secular, el origen convencional de los calenda-
rios, etcétera.
Para comprender los hechos y situarlos en
su contexto es necesario saber ubicar unos po-
cos acontecimientos sencillos en una secuencia
temporal y utilizar convenciones cronológicas
adecuadas mediante el uso de líneas u otras
representaciones gráficas.
Por otra parte, las acciones ocurridas en el
tiempo nunca pueden explicarse de forma ais-
lada. Los alumnos y las alumnas deberán saber
demostrar, haciendo referencia a narraciones del
pasado, que las acciones tienen consecuencias.
Además, es preciso también demostrar que se
es consciente de una serie de cambios en un
periodo de tiempo. Ello pasa por contextualizar
históricamente los hechos. Para poderlos con-
textualizar deberán considerarse los rasgos de
las formaciones sociales.
No es posible contextualizar los hechos si
los alumnos y las alumnas no son capaces de
demostrar que son conscientes de las motivacio-
nes humanas, con referencia a acontecimientos
del pasado.
Tampoco es posible contextualizar el pa-
sado sin comprender que los acontecimientos
históricos tienen, generalmente, más de una
causa y diversas consecuencias. Asimismo, que
tanto unas como las otras son de naturaleza
11
6/4/07 1:32:54 PM
 muy diferente, y, por ello, en el momento de
explicar problemas históricos, hay que saber
situar algunas causas y consecuencias en orden
de importancia.
Precisamente es en torno al concepto de cam-
bio en donde se nucleariza este primer objetivo
de la Enseñanza de la Historia. Es preciso que
los alumnos y las alumnas lleguen a demostrar
una comprensión clara del concepto de cambio
en diferentes periodos temporales y reconocer
algunas de las complejidades inherentes a la
idea de cambio en el momento de explicar pro-
blemas históricos.
Ello supone darse cuenta de la importancia de deter-
minados cambios y de los diferentes ritmos de cambio:
rápidos y acelerados o periodos o elementos de larga
continuidad histórica. Cuando se examinan pro-
blemas históricos se debe poder diferenciar entre
causas y motivos. Para alcanzar este objetivo,
los alumnos y las alumnas deberían poder ad-
quirir una comprensión extensa del problema
del cambio y aplicarla a cuestiones históricas
complejas. De esta forma podrían presentar
una jerarquía bien argumentada de cambios
referentes a este tipo de cuestiones. En resumen,
es preciso demostrar una comprensión clara de las
características de las distintas formaciones sociales
y las complejidades de la interrelación entre causa,
consecuencia y cambio en los hechos históricos.
2.2. Comprender que en el análisis
del pasado hay muchos puntos
de vista diferentes
En efecto, los alumnos y las alumnas, gradualmen-
te, deberán ser capaces de hacer lo siguiente:
En primer lugar, a partir de la información
histórica, los alumnos y las alumnas deberán ser
capaces de reaccionar ante narraciones sobre el
pasado y hacer comentarios sobre las mismas.
En segundo lugar, que lleguen a reconocer
que puede haber más de una versión sobre
un acontecimiento histórico e identificar las
distintas versiones existentes de un aconteci-
miento. Reconocer que las descripciones del
pasado a menudo son diferentes por razones
igualmente válidas en una versión o en las otras.
12
01 Historia 001-014 principios p12 12
En etapas más avanzadas de su vida escolar,
los alumnos y las alumnas deberán ser capaces
de comprender algunas razones generales que
explican la diversidad de las versiones sobre
el pasado.
Naturalmente deberían llegar a reconocer que
las personas influyen en las interpretaciones de
un problema histórico. Según su procedencia, la
época o el lugar, la visión del hecho es diferente.
Es preciso incluso ser conscientes de que existe
estrecha relación entre las descripciones del
pasado y las fuentes utilizadas para formular
el relato.
Los alumnos y las alumnas deberán ser ca-
paces de evaluar las interpretaciones históricas
en función, incluso, de su distorsión, así como,
comentar los problemas que surgen cuando uno
intenta hacer una Historia “objetiva”.
Finalmente, los alumnos y las alumnas, al final
de sus estudios secundarios, deberían demostrar
una comprensión del hecho de que los valores de
su época, de su clase, nacionalidad, o creencias
afectan a los historiadores en sus juicios sobre el
pasado. Y pese a todo ello, deben aprender que
la Historia, entendida como saber científico, es la
única manera rigurosa y objetiva de explicar los
tiempos pretéritos pese a la provisionalidad de
sus conclusiones.
2.3. Comprender que hay formas muy
diversas de adquirir, obtener y evaluar
informaciones sobre el pasado
Este importante objetivo de la enseñanza de
la Historia hace referencia a cómo se obtienen
los datos que sirven para construir la explica-
ción histórica. Para alcanzarlo, los alumnos
y las alumnas deberán ser capaces de extraer
información a partir de una fuente histórica
seleccionada por el profesor. Posteriormente,
y a medida que sus destrezas aumentan, los
estudiantes deberán saber adquirir informa-
ción histórica a través de fuentes diversas que
contienen más información de la necesaria y
que deben ser valoradas y criticadas, según los
procedimientos habituales que los historiadores
emplean en la crítica de fuentes.
6/4/07 1:32:55 PM
 Pero no es suficiente con saber extraer la
información; es preciso saber valorarla; para
ello, el alumnado debe comparar el valor de
algunas fuentes relacionadas con una cuestión
histórica concreta. Es preciso saber reconocer
qué tipos de fuentes históricas podrán ser uti-
lizadas para una línea concreta de investigación
y seleccionar tipos de fuentes que podrán ser
útiles para proporcionar información en una
investigación histórica.
Es muy importante comparar críticamente las
fuentes utilizadas y reconocer que el valor que
tienen las fuentes está determinado en gran parte
por las preguntas que hacemos sobre los datos
que ofrecen sobre su origen o su relación con el
tema del que tratan o al que pertenecen.
Finalmente, demostrar la habilidad para
utilizar fuentes a pesar de su mutilación y de
sus imperfecciones, así como ser conscientes del
carácter de las fuentes, de sus diversos usos y
limitaciones, las circunstancias de su creación
y si se pueden utilizar otras informaciones que
sean mejores.
2.4. Transmitir de forma organizada lo que
sobre el pasado se ha estudiado
o se ha obtenido
Para ello, es necesario saber describir, en pri-
mer lugar, oralmente aspectos del pasado. Sin
embargo, hay que saber comunicar cosas del
pasado sirviéndose de más de un medio de
01 Historia 001-014 principios p13 13
expresión (mapas, informes, dibujos, diagra-
mas, narraciones, etcétera). Nuestros alumnos
y alumnas deberán ser capaces de seleccionar
material histórico relevante con el fin de comu-
nicar un aspecto del pasado, utilizando diversos
medios.
Los objetivos que llenan de contenido el enun-
ciado de este apartado, son los siguientes:
• Exponer correctamente una investigación
histórica relevante, omitiendo el material
superfluo.
• Seleccionar la información relevante a
fin de realizar una exposición completa,
precisa, equilibrada, haciendo uso de
algunas de las convenciones de la comu-
nicación histórica.
• Sintetizar una serie de informaciones
complejas y dispares sobre un problema
histórico a fin de elaborar una explicación
coherente y equilibrada.
• Estructurar información compleja de
una forma apropiada a fin de defender
una argumentación analítica, coherente
y equilibrada sobre un problema histó-
rico.
• Estructurar información compleja de los
métodos más apropiados para defender
una exposición analítica, coherente y
conveniente sobre problemas históri-
cos sustanciales, demostrando que se es
consciente de la existencia de enfoques
alternativos.
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01 Historia 001-014 principios p14 14 6/4/07 1:32:55 PM
 Enseñar historia como un saber necesario para
comprender la complejidad social y humana*
[…]
Los nuevos retos en la
enseñanza de la historia
Frente a esta situación hay un mar de confusio-
nes y vale la pena debatir con serenidad una
propuesta de transformación de la enseñanza
de la historia reconociendo algunos de sus as-
pectos:
¿Es posible enseñar otra historia en la educa-
ción básica? Algunos autores consideran que
se requiere llevar la historia especializada a las
aulas; otros, por el contrario, consideran que
la historia que se enseña es sin duda diferente
a la historia que investigan los especialistas.
Este aparente problema se resuelve a la hora
de diseñar el currículo integrado para todo el
nivel, donde generalmente se deja a la historia
en un plano secundario frente a otras materias
que se consideran prioritarias.
Los niños y los maestros no tienen –o no pue-
den– dedicar más horas de estudio para enterarse
de todos los debates historiográficos que están
detrás de cada evento histórico que estudian. Los
historiadores y otros profesionales han defendido
con pasión el principio de que, a mayor enseñanza
de la historia, mejores ciudadanos tendremos, lo
cual no necesariamente es cierto.
* En Luz Elena Galván Lafarga (coord.), La formación
de una conciencia histórica. Enseñanza de la historia en
México, México, Academia Mexicana de la Historia,
2006, pp. 64-74.
02 Historia 015-022 enseñar his15 15
Oresta López Pérez
Otras propuestas de pedagogía experimental
consideran que el alumno y el profesor deben con-
vertirse en aprendices del oficio de historiar, como
la mejor manera de aprender historia.
Frente a tantas propuestas, la realidad se
impone; el diseño curricular sitúa en un espacio
compartido con otras muchas materias impor-
tantes a la asignatura de historia en la educación
básica. Por ello se requiere de un esfuerzo cons-
tructivo, un manejo de artista para organizar y
seleccionar información, además de experiencia
pedagógica para identificar habilidades de in-
vestigación específicas que provean a los niños
y a los jóvenes de recursos de pensamiento y
habilidades para aprender a pensar por cuenta
propia en el pasado, el presente y el devenir
humanos con toda su complejidad.
Enseñar la convivencia en el pluralismo y la di-
versidad. La historia tendrá que abrir sus puertas
a las nuevas perspectivas para comprender lo
humano desde escenarios interdisciplinarios,
multiculturales y de respeto a la diversidad.
Este enfoque debe estar presente en imágenes,
juegos, recuadros, actividades y relatos escola-
res. No basta el esfuerzo intelectual de empatía
con el pasado, sino que se reclama también un
compromiso ético con principios de convivencia
humana en el presente. Se trata de construir una
nueva historia para la enseñanza, que cuente
con bases pedagógicas y cognitivas que con-
tribuyan a comprender la incertidumbre y la
complejidad humanas.
Nociones como “unidad nacional”, mestizaje
y diversidad deben someterse a una mayor
reflexión, contra un manejo homogéneo y her-
mético. El mestizaje no es sólo una creación de
15
6/4/07 1:35:03 PM
 nuevas diversidades a partir del encuentro; en
el nuevo contexto mundial, adquiere nuevas
formas y se vuelve producto y productor de
alianzas y de cierta unidad. Introduce la com-
plejidad en el corazón de la identidad mestiza
(cultural o racial).
En realidad, cada uno puede y debe cultivar
su poli-identidad permitiendo la integración de
la identidad familiar, la identidad regional, la
identidad continental y la identidad terrenal.1
La nueva identidad que se requiere pro-
mover debe reconocer lo específico nacional
en un mundo global que no nos es ajeno. Este
concepto de identidad posee por ello un nuevo
imaginario en el que si bien se aprende que lo
humano es diverso y que hay múltiples culturas
–algunas que pueden parecer bastante extrañas–,
podemos reconocer la nuestra, así como nuestra
historia nacional, con sus riesgos, fortalezas y
debilidades:
Nosotros es “nuestra” identidad; ellos son
las identidades diferentes que determinan
la nuestra. La alteridad es el complemento
necesario de la identidad: nosotros somos
quienes somos. En función de quienes o como
no somos. Toda comunidad implica clausura,
un juntarse que es también cerrarse hacia
afuera, un excluir. Un “nosotros” que no
está circunscrito por un “ellos” ni siquiera
llega a existir.2
Actualmente, diversos autores han expuesto
las insuficiencias del manejo escolar y político
del “nacionalismo”. Se ha reconocido que somos
ciudadanos de baja intensidad, que la noción
de patria es menos intensa, que somos un país
que reconoce su dependencia económica al de-
1
Edgar Morin, Los siete saberes necesarios a la educación
del futuro, Barcelona, Paidós (Paidós Studio), 2001, p. 74.
Fue la propuesta que la onu y la unesco ofrecieron
al mundo como los elementos necesarios que toda
propuesta educativa en el planeta debe contener.
2
Giovanni Sartori, La sociedad multiétnica. Pluralis-
mo, multiculturalismo y extranjeros, México, Taurus,
2001, p. 48.
16
02 Historia 015-022 enseñar his16 16
pender en gran medida de la venta de petróleo
y las remesas provenientes de los migrantes a
Estados Unidos.
Las nuevas relaciones internacionales ponen
a consideración un replanteamiento de la so-
beranía liberal decimonónica, pues ahora la
soberanía enfrenta nuevos, poderosos y desco-
nocidos actores, como las grandes corporaciones
transnacionales, los poderosos cárteles del narco
y el terrorismo internacional.
En el contexto de la globalización lo mexi-
cano-turístico se difunde y se vende en todo el
mundo; no deja de sorprendernos ni de ofrecer-
nos espejos para pensar. En España se venden
viajes a México como el país que inventó el
chocolate, en Chile se ofrecen viajes a Cancún
como el paraíso de bebidas tequilosas, comidas
picantes y playas aptas para el destrampe total.
En Europa central se ofrece a México como un
país de artesanías, costumbres y fiestas religiosas
y de impresionantes pirámides prehispánicas.
Cómo reconocerse en esas imágenes que comer-
cializan transnacionalmente “lo que ofrecemos
al mundo”.
La escuela, como formadora de subjetivida-
des, no puede quedar al margen de reconocer
estas realidades y promover un nacionalismo
vivo y reflexivo acerca de estas complejidades
de la realidad mexicana y los nuevos contex-
tos decisivos. Un nacionalismo que a la vez
pueda motivar una mejor convivencia en las
diferencias étnicas y culturales, genere no sólo
la defensa de la soberanía sino también la de la
sustentabilidad de su territorio y reconozca
la multiculturalidad a la vez que combata el
racismo que existe en nuestro país, incluyendo
como un principio fundamental la defensa de
los derechos humanos.
Incrementar la investigación sobre la enseñan-
za de la historia. ¿Podrán los libros de historia
renunciar a la ponderación de una identidad
nacional estereotipada o anclada en el siglo
xix? Al parecer ha sido difícil, si no es que
imposible, que el Estado nacional favorezca
la enseñanza de una historia diferente, que
renuncie a la idea de una historia evolutiva y
progresiva a cambio de una historia reflexiva
y crítica, una historia como explicación.
6/4/07 1:35:03 PM
 El control sobre los contenidos curriculares es
uno de los espacios ideológicos y de mediación
cultural más disputados por los grupos de poder.
Por ello, quizá sin dejar de dar la batalla por una
construcción curricular coherente, pertinente y
que articule cuidadosamente contenidos, vale
también la pena insistir en las energías de una
estrategia pedagógica que permita nuevas ha-
bilidades de pensamiento, útiles para aprender
historia y para comprender sus dificultades y
su utilidad.
Existen experiencias que podemos conside-
rar. En España, por ejemplo, se han realizado
proyectos para promover la investigación his-
tórica entre los jóvenes a partir de una serie
de actividades didácticas como paquetes de
preguntas, ejercicios de simulación, lecturas,
mapas, juegos, todo ello diseñado para hacer
pensar a los chicos en los procedimientos y las
fuentes que usan los historiadores para construir
conocimientos históricos.
Los retos cognitivos de la enseñanza de la
historia, asiduamente investigados desde los
años 70 y 80 por múltiples autores, Carretero.
Pozo, Rodríguez Frutos, Joan Pagés, entre otros,
parece que se han dejado de investigar, a partir
de los 90, y las novedades de la enseñanza se
han quedado a la espera de nuevos investiga-
dores y experimentadores de la perspectiva
cognitiva y constructivista.
Pese al tradicional desencuentro entre peda-
gogos e historiadores, como lo afirma Santoni y
lo confirma Le Goff, contamos con un cúmulo
de experiencias didácticas y aportaciones peda-
gógicas que coinciden en señalar la necesidad
de dotar de herramientas de pensamiento a
los niños y jóvenes para ubicarse en el tiempo,
comprender duraciones y periodos de diferentes
dimensiones e intensidades, para ampliar sus
referencias de especialidad, trabajando con
mapas y fortaleciendo la comprensión de la
diversidad de espacios construidos por el gé-
nero humano.
Las estrategias para impulsar la empatía ha-
cia hechos distantes y sensibilizar a las mentes
infantiles han mostrado la creatividad de los
educadores, quienes han avanzado en la iden-
tificación y enseñanza del concepto de procesos
02 Historia 015-022 enseñar his17 17
históricos. Quizá los materiales de divulgación
científica y la televisión informativa han contri-
buido más que los libros de texto.
Enseñar historia implica favorecer habili-
dades de pensamiento específicas para pensar
históricamente;3 y ese saber debe formar parte
de la formación de los profesores de historia.
Quienes se ocupen de las clases de historia
deben tener acceso a estrategias que favorezcan
una memoria activa, capaz de utilizar, descom-
poner y recomponer en diversas formas sus
adquisiciones progresivas; se trata pues de una
memoria selectiva.4
Los maestros no tienen la investigación
como oficio, pero pueden aprender mucho
de los procedimientos de los investigadores y
aplicarlos para que sus alumnos puedan realizar
–en su nivel– indagaciones que les permitan
desarrollar el pensamiento histórico-social;
por ello, hay que favorecer intercambios con
investigadores para que éstos les muestren sus
métodos y sus procedimientos y tengan así
contacto con la historia especializada, como
dice Le Goff.
Las teorías pedagógicas piagetianas y post-
piagetianas reconocen asimismo la importancia
de desarrollar las habilidades de pensamiento,
sin contraposición con los contenidos o cono-
cimientos de una materia:
Los enfoques tradicionales de la educación
se han centrado en la enseñanza de mate-
rial de “contenido de los cursos” o, lo que
es lo mismo en impartir un conocimiento
práctico. En comparación se ha prestado
relativamente poca atención a las habilidades
del pensamiento; o al menos a la enseñan-
za de las habilidades que intervienen en
actividades de orden superior tales como
el razonamiento, el pensamiento creativo
y la solución de problemas.
3
Pierre Vilar, Pensar la historia, México, Instituto
Mora, 1992, p. 25.
4
Jacques Le Goff y Antonio Santoni Rugiu, Inves-
tigación y enseñanza de la historia, vol. 10, Morelia,
imced, 1996, p. 25.
17
6/4/07 1:35:03 PM
 […] son dos cosas interdependientes.
Por una parte el pensamiento es esencial
para la adquisición de conocimiento y, por
otra, el conocimiento es esencial para el
pensamiento.5
Los actuales libros de historia de educación
primaria se apoyaron en dichos presupuestos,
procurando impulsar habilidades de pensa-
miento necesarias para el aprendizaje de la
historia. Sin embargo, pese a reconocer el valor
pedagógico de este enfoque de la enseñanza
apenas iniciado en la práctica educativa, los retos
son muchos. Los intereses de los pedagogos no
siempre coinciden con las preocupaciones de
los historiadores.
Las habilidades de pensamiento pueden ser
entendidas como operaciones mentales basadas
en el razonamiento inductivo-deductivo. Según
Rodríguez Frutos, los profesores pueden trabajar
propuestas participativas de la reconstrucción
histórica (estrategias), tales como: estructuración-
desestructuración de textos; mapas históricos;
paradigmas y mapas conceptuales; visualiza-
ciones; preguntas-respuestas; descripciones;
explicaciones; representaciones; sinopsis; resú-
menes; esquemas; fichas; debates.6
Asimismo, los profesores de historia intere-
sados en identificar y promover las habilidades
de pensamiento histórico de sus alumnos de-
berán conocer algunos rasgos resultantes del
uso de los procedimientos científicos y sociales.

Mecanismos de regulación pedagógica.

Describe.
Explica. Mejora en su grado de autonomía: verbal conceptual y escrita.
Dibuja.

Debate.
Dialoga. Mejora su grado de relación y comunicación.
Participa.

Hace propuestas personales y compartidas.

Adopta posiciones personales. Mejora en su capacidad empática.
Toma decisiones.

Busca datos.
Mejora en su nivel de experimentación, de investigación,
Plantea dudas.
indagación y observación.
Presenta pruebas.

Hace preguntas de causa-consecuencia.

Mejora en la capacidad de discernir entre causa y consecuencia
Infiere un proceso histórico.
y en el manejo de las operaciones explicativas.
Hace deducciones.

Presenta el trabajo a tiempo.

Mejora en su nivel de competencia y responsabilidad escolar.
Presenta el trabajo correctamente.

Uso correcto de algunos términos.

Uso de conceptos. Mejora su nivel de competencia disciplinar.
Sitúa varios conceptos en progresión.

Fuente: Julio Rodríguez Frutos (ed.), Enseñar historia, nuevas propuestas, op cit., p. 94.

5
Raymond S. Nickerson, David Perkins y Edward
E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud inte- 6
Julio Rodríguez Frutos (ed.), Enseñar historia, nuevas
lectual, Barcelona, mec/Paidós (Temas de Educación propuestas, Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedago-
Paidós) 1994, p. 67. gía), 1989, p. 87.

18

02 Historia 015-022 enseñar his18 18 6/4/07 1:35:04 PM

 En el cuadro “Mecanismos de regulación pe-
dagógica” pueden verse algunos con los que
trabaja Rodríguez Frutos y que nos ayudarían
a pensar en nuevos procesos de evaluación de
la historia.
La investigación educativa ha encontrado
excelentes resultados en estas propuestas que
contribuyen a enseñar a pensar a los niños y
jóvenes.
Las resistencias de las generaciones adultas al
uso de nuevas tecnologías, algunas bastante sen-
cillas, generan también rezagos de conocimiento;
a menudo los historiadores no confían mucho en
emplearlas, ni les interesa hacer buenos materiales
de divulgación de la historia y se hace poca inter-
vención al respecto. El sistema científico actual,
asimismo, poco favorece que los investigadores
elaboren materiales para la docencia y quizá por
ello nuestros colegas rara vez hacen divulgación
histórica y poco usan la tecnología digital y los
medios electrónicos, que es el lenguaje visual de
las nuevas generaciones.
Muchos historiadores y educadores tendre-
mos que controlar la tecnofobia a fin de convi-
vir y combinar los medios tradicionales con lo
nuevo. Realidades que parecían distantes, son
ahora exploradas virtualmente por los estudian-
tes mediante imágenes digitalizadas, música
nativa, recreaciones y simulaciones de la vida
cotidiana, mapas, canciones, objetos, etcétera.
Existen miles de museos digitales que han dado
la vuelta al mundo y que poco o nada utilizamos
los profesores para la enseñanza.
El abuso que se ha hecho de los medios au-
diovisuales ha llevado a disminuir la calidad
de su empleo en clase. El uso indiscriminado de
videos, documentales y películas históricas –no
todos buenos ni desaburridos materiales, por
cierto– ha convertido esta actividad más en un
pasatiempo que en una actividad educativa. Su
valiosa función para alimentar la imaginación
histórica de los estudiantes sólo puede cumplirse
si hay detrás un profesor bien informado que
oriente estas actividades. Los libros y los ma-
teriales didácticos son tan sólo una parte de las
herramientas para la enseñanza de la historia.
En México hemos visto que, pese a llevar a los
maestros a nuevas formas de enseñar la historia,
02 Historia 015-022 enseñar his19 19
éstas son usadas de otra manera: a su manera,
algunos profesores tienen tan interiorizado el
autoritarismo y el corporativismo que incluso las
actividades lúdicas para el aprendizaje se convier-
ten en su propio juego de controlar estudiantes.
Esto tiene que ver con conceptos más profundos
en torno a cómo perciben la infancia, cómo com-
prenden la condición humana y qué pensamiento
vive y construye un niño o una niña.
Existen maestros y maestras muy creativos
que han sabido utilizar y potenciar las propues-
tas para la enseñanza de la historia; muchos
de ellos usan las líneas del tiempo como una
herramienta cotidiana para formar nociones
temporales en sus estudiantes, o inventan dra-
mas, comics, rompecabezas, juegos, loterías y
muchas actividades más.
No obstante, la complejidad de las ciencias
sociales e históricas nos plantea cada vez nue-
vos retos que requieren afianzar en los chicos y
jóvenes un pensamiento crítico que los lleve a
indagar y a investigar en su entorno inmediato,
nacional e internacional.
Contenidos pendientes y necesarios
Nuestro mayor compromiso como historiadores
radica en los contenidos y, en este sentido, es
fundamental que en los libros aparezcan actores
olvidados en la historia tradicional, me refiero a
las mujeres, los niños, los indígenas. La historia
puede ofrecer en forma ética la reflexión sobre
el pasado de otros grupos sociales, culturales,
que han sido discriminados, para favorecer en
los estudiantes los valores de la tolerancia y el
respeto a los derechos humanos.
Debemos procurar recuperar en los libros de
texto la participación de las mujeres en la histo-
ria. La ausencia o el tratamiento discriminatorio
hacia las mujeres es un problema sistemático en
los libros de historia:
Los contenidos curriculares deberían permitir
un estudio pormenorizado del papel que las
mujeres han tenido en la cultura, el arte, la
historia, la literatura, etcétera. […] revisar
los libros de texto con el objeto de eliminar
19
6/4/07 1:35:04 PM
 ejemplos, expresiones y contenidos discri-
minatorios. […] introducir explicaciones que
aborden el reparto de roles auspiciado por
la preeminencia del poder de los hombres
sobre las mujeres a través de los siglos y en
las distintas sociedades y cómo las relaciones
entre los sexos, lejos de remitir a una esencia
inmutable, han ido cambiando y dando paso a
un proceso emancipatorio que ha tenido como
protagonista al movimiento de las mujeres
conocido con el nombre de feminismo.7
Los libros y los materiales educativos no
pueden seguir siendo reproductores del sexismo
en las escuelas y por ello es importante hacer
las revisiones, correcciones e inclusiones perti-
nentes que permitan identificar a las mujeres
mexicanas del pasado, recuperar sus rostros,
sus voces, sus obras y sus contribuciones a la
vida social, pública y doméstica.
Otro aspecto importante es enseñar a los
niños a revalorar no sólo las fuentes escritas;
es necesario abrir la puerta a más formas de
recuperación de la memoria histórica. Otorgar
mayor peso a la historia oral como metodología
permitiría recuperar un conjunto de testimonios
generados por sujetos populares que no han
dejado registro histórico. En América Latina, el
analfabetismo y la escasa cultura escrita entre
amplios sectores sociales hace de la oralidad
un vehículo fundamental de la cultura, que
puede posibilitar la construcción de ricas au-
topercepciones del pasado, permitiendo que
afloren historias desde abajo, de diversos grupos
sociales marginados.
Los maestros en las comunidades indígenas
pueden favorecer, mediante ejercicios de historia
oral con sus alumnos, actividades de revalora-
ción y dignificación del pasado indígena.
La historia oral como metodología puede
servir también para estimular la comunicación
7
Gloria Espigado Tocino, “Historia y genealogía
femenina a través de los libros de texto”, en Carmen
Rodríguez Martínez (comp.), La ausencia de las mujeres
en los contenidos escolares, Madrid, Miño y Dávila,
2004, pp. 141-142.
20
02 Historia 015-022 enseñar his20 20
intergeneracional entre niños y abuelos. De esta
manera, el pasado deja de ser algo distante y
muerto, y se convierte en algo que está presente
en nuestras vidas y en nuestra herencia cultural
y familiar.
Palabras finales
Construir una discusión permanente, documen-
tada y serena sobre la enseñanza de la historia
en México es siempre aconsejable; es quizá la
única manera de poder escuchar opiniones di-
ferentes para llegar a acuerdos. Como en otras
épocas, vale la pena continuar la experiencia de
promover que los historiadores e intelectuales
realicen un trabajo conjunto con pedagogos,
que recuperen de manera inteligente, generosa,
ética y responsable los nuevos planteamientos
educativos de nuestro tiempo.
Es importante que trabajen en reconocer el
horizonte de pensamiento que esperamos de los
ciudadanos del futuro. Para ello no se deberán
aceptar más historias chatas, limitadas o recor-
tadas, sino versiones que revelen la complejidad
de la historia. Necesitamos reformadores que
no se asusten por ofrecer a los niños y jóvenes
una historia crítica e imprevisible, no lineal ni
progresiva.
Una historia que se fortalezca en el diálogo
con otras disciplinas, que no busque la com-
paginación forzada con el poder vigente, una
historia que sea como dice Santoni:
El análisis sin fronteras y la reconstrucción
de las relaciones entre los hombres [y mu-
jeres] que viven, aman y odian, trabajan,
sueñan y fantasean, luchan y descansan, de
las conexiones entre hechos de todo género.
[…] para comprender mejor el impulso de
los hombres [y mujeres] en sociedad, bellos
o feos, pero siempre complejos y a menudo
contradictorios.8
8
Antonio Santoni, en J. Le Goff y A. Santoni, Investi-
gación y enseñanza, op. cit., pp. 40-41. Los agregados
entre corchetes son míos.
6/4/07 1:35:04 PM
 La urgencia de reconocer en sus dimensio-
nes humanas a la historia conlleva a promover
cambios en las formas tradicionales en que la
han aprendido los maestros y las generaciones
actualmente adultas, donde el esquema cotidia-
no era el de héroes y villanos, una historia de
vencedores o una historia androcéntrica.
Como puede advertirse, no basta –para res-
ponder a las demandas de nuestro tiempo– con
criticar una historia occidental que se opone a
las otras historias, ni con criticar a la historia
nacional centralista que se opone a la de las
regiones. El dinamismo de cambios acelerados
en las relaciones mundiales nos lleva al punto
cero. La historia, como un saber necesario para la
educación del futuro, se preocupará por enseñar
la condición humana a lo largo del tiempo, con
02 Historia 015-022 enseñar his21 21
su diversidad de colores, ideologías, creencias,
fobias, proyectos y utopías.
La historia puede contribuir en este sentido a
reconocer lo propio y a convivir con los otros en
un plano de reciprocidad y respeto. Asimismo,
permite reconocer que lo propio no es homo-
géneo ni armónico, que puede potenciarse la
simetría y la igualdad dentro de la diferencia
sexual, étnica y cultural, promoviendo una vida
más digna para todos.
La memoria histórica no sólo sería ya un
aliciente para la construcción de una incierta,
imaginaria y estereotipada identidad nacional;
en general, puede ser un recurso para afinar el
proyecto de futuro, en que se sitúan nuestras
nuevas identidades nacionales dialogando como
pares con los demás.
21
6/4/07 1:35:05 PM
02 Historia 015-022 enseñar his22 22 6/4/07 1:35:05 PM
 Reflexiones sobre la historia que se enseña*
Algunos conceptos históricos
para la enseñanza
No es ninguna novedad afirmar que el deve-
nir histórico per se, es un continuum. Es único
e indivisible: si bien no podemos decir que es
lineal, resulta indiscutible su continuidad. La
historia no “se divide en”, sino que es “dividi-
da por” el historiador en periodos históricos,
aspectos estructurales, segmentos, procesos,
acontecimientos, todo ello a partir de un criterio
metodológico que deriva de una posición teórica,
para fines específicos de estudio.
Los problemas teórico-metodológicos que
presenta la división de la historia en partes han
tenido una gran diversidad de justificaciones.
Podemos decir, en principio, que hay tantas
formas de división del estudio histórico como
teorías y métodos existen.
Si esto ocurre dentro de la investigación
histórica, en el terreno de la enseñanza escolar
el problema se refleja de manera diversa: en la
mayor parte de los casos se observa un eclecti-
cismo en el que no se distingue la corriente de
interpretación histórica que origina diversas
formas de periodización, selección de personajes
o aspectos históricos a estudiar.
En el caso de las diversas formas de difu-
sión, la selección de temas, aspectos o periodos
está determinada generalmente por criterios
extrahistóricos, que bien pueden consistir en
* En Luz Elena Galván Lafarga (coord.), La formación
de una conciencia histórica, México, Academia Mexicana
de la Historia, 2006, pp. 34-45.
03 Historia 023-030 reflexiones 23 23
Andrea Sánchez Quintanar
tendencias políticas, necesidades comerciales,
modas ideológicas o, en el mejor de los casos,
en las preferencias subjetivas del historiador
que asesore el proyecto de difusión.
Es obvio que los problemas que plantea la
investigación no pueden ser abordados de la mis-
ma manera, aunque tengan el mismo origen: el
acontecer histórico y su explicación. Por ello hay
que reiterar que la reflexión sobre los problemas
de la historia-que-se-enseña es compromiso
ineludible de los historiadores. El análisis de
los problemas de carácter histórico que ofrece la
enseñanza de la historia debe arrojar resultados
que se traduzcan en propuestas para innovar y
superar las deficiencias que hasta hoy se presentan
en este campo.
Como resultado de mis propias reflexiones
sobre estos asuntos, he identificado algunos
problemas que a mi juicio deben atenderse en
el diseño y puesta en práctica de las diversas
formas de mostración de la historia.
Estos conceptos no constituyen formulacio-
nes de carácter pedagógico –es decir, técnico o
didáctico–, sino de carácter histórico. En otras
palabras, no se trata sólo del “qué enseñar”, sino
del cómo enfocar los procesos del acontecer his-
tórico para llevarlo a la comprensión de quienes
habrán de aprenderlos y aprehenderlos.
La temporalidad
El primero de ellos es el de la temporalidad.
Dentro de este concepto, para la enseñanza
de la historia, el problema radica en asumir la
percepción del tiempo con el término que per-
23
6/4/07 1:32:28 PM
 mite apreciarlo en el concepto de la materia en
movimiento. A partir de esto debo señalar que
muy pocas veces nos hemos detenido a pensar
en las diversas formas de percepción del tiempo
que operan en el individuo a lo largo de su vida,
o sobre la manera en que aprende a pensar y a
desarrollar el concepto de la temporalidad. No
me detendre en esto por ahora.
Por lo pronto, puedo afirmar que la forma
en que el educando –especialmente el alumno en
el medio escolar– aprende a establecer una co-
rrelación entre una cierta cantidad de tiempo
–por ejemplo, que un siglo es igual a 100 años–,
y los fenómenos históricos, se realiza siempre de
manera sistemática y no consciente. La simple
mención de una o varias fechas, verbalmente o
por escrito, no garantiza en modo alguno que
el educando se ubique adecuadamente en el
momento histórico de que se trata.
El siguiente problema es el de la periodiza-
ción, es decir la forma en que la historiografía
define en fases o épocas el transcurso del devenir
histórico. El historiador-enseñante no siempre
es consciente de la teoría histórica que subyace
en una forma de periodización y, por lo mismo,
tampoco podrá enseñarla a sus alumnos para
así iniciarlos en el conocimiento de la dinámica
histórica que, en última instancia, relaciona el
pasado con el presente de quien lo aprende.
Evita al mismo tiempo concebir los procesos
históricos como bloques de granito, estáticos e
inamovibles, carentes de significación para la
actualidad.
Por ello, será imprescindible que los historia-
dores-enseñantes reflexionen con detenimiento
en el fundamento teórico en el que basan su
enfoque temporal, para explicarlo con claridad
a sus alumnos, incluso cuando se trate de en-
foques eclécticos que pueden aplicarse en los
procesos que adoptan los diferentes procesos
del devenir histórico.
Para ello, resulta indispensable que el histo-
riador-enseñante posea el conocimiento preci-
so de los procesos y los fenómenos históricos
específicos, además del conocimiento de los
criterios metodológicos de la periodización para
que asuma, de manera consciente y concreta,
una noción clara de la forma en que habrá de
24
03 Historia 023-030 reflexiones 24 24
presentarlos a la comprensión de los educandos
a quienes se le muestran.
Es importante, en el mismo sentido, indicar
la pertinencia de llevar a la comprensión del
educando la visión del desarrollo sincrónico
de los diferentes acontecimientos, con el fin de
que su cultura histórica se desarrolle de mane-
ra integral y los cortes epistemológicos en la
percepción de la temporalidad se reduzcan al
mínimo posible.
Para desarrollar diversos criterios sobre la
temporalidad histórica existe un recurso que a
pesar de su carácter didáctico debe ser elabo-
rado por historiadores: la línea del tiempo, o
más bien diversas líneas del tiempo adecuadas
a las necesidades de cada curso, o proceso,
o tema que se enseñe. Si bien su utilización
no es novedosa,1 requiere de una cuidadosa
consideración de sus contenidos, con el fin de
presentar puntualmente los procesos históricos
que se pretende contrastar, para mostrarlos con
claridad y evitar un farragoso amontonamiento
de sucesos que dificulte su comprensión.
Un par de opuestos relacionados con la
temporalidad histórica son los conceptos de
permanencia y de cambio. Estos términos se
refieren a la consideración que debe privar
al analizar cada concepto histórico específi-
co: ¿cuáles son los aspectos característicos de
las sociedades que se mantienen constantes,
a pesar del transcurrir del tiempo, en cada
uno de ellos? ¿Y cuáles de esas condiciones
se transforman y conforman modificaciones,
cambios que permiten apreciar el desarrollo
de los procesos históricos?
Ninguno de estos conceptos es exclusivamen-
te temporal en sentido estricto, pues implican
el conocimiento de características generales y
totales de los fenómenos históricos que se estu-
dian. Sin embargo, los procesos de continuidad y
transformación tienen una estrecha relación con
1
Como ejemplo de los trabajos que se han elaborado
sobre este tema citamos: Luz Elena Galván y Mireya
Almoneda, Una alternativa en la enseñanza de la historia
a nivel primaria, México, ciesas (Cuadernos de la
Casa Chata, 178), 1990.
6/4/07 1:32:29 PM
 la temporalidad que es importante considerar
para hacerla perceptible al educando, en función
de su ubicación en los procesos sociales.
En la enseñanza de la temporalidad histó-
rica es importante también tomar en cuenta el
concepto de duración. Los procesos históricos
de diferente duración se perciben en función
del desarrollo de su dinámica interna y de la
autonomía relativa que mantienen unos res-
pecto de otros. Por ejemplo, la vigencia de una
escuela o un estilo artísticos no se prolongan por
el mismo lapso que el periodo de gobierno de
un monarca, o el tiempo que transcurre entre
el inicio, el desarrollo, el auge y el fin de una
formación económico-social.
En todos los aspectos mencionados, es necesa-
rio insistir en que el mejor y mayor conocimiento
de los procesos históricos que se enseñan redun-
dará en beneficio de las formas de enseñanza
y en la mejor comprensión y mayor interés por
parte de los educandos en tales procesos.
La espacialidad
La segunda coordenada del desarrollo his-
tórico, el espacio, resulta más complicada de
entender y de exponer si no se prescinde de la
formación escolar –o deformación– que nos hace
concebirlo sólo como una superficie limitada
a dos dimensiones: el largo y el ancho de un
mapa. Una idea más actualizada de espacio,
de acuerdo con la nueva geografía, permite
pensarlo como el ámbito socialmente construido
por el hombre, y al espacio histórico como el
ámbito socialmente construido por el hombre a
través del tiempo.
Esto implica la relación del hombre con su
medio natural, social –interrelacionado y trans-
formado–, desde las formas más elementales de
vida hasta las más complejas relaciones sociales
y culturales de producción y distribución de
bienes y servicios y, por supuesto, la cosmovi-
sión que condiciona y determina, pero que a su
vez es condicionada y determinada por todo lo
anterior, la circunstancia.
A diferencia de lo que sucede con el tiempo,
la forma en que cada individuo construye su
03 Historia 023-030 reflexiones 25 25
percepción del espacio histórico puede repro-
ducirse en la mente, pues en la mayor parte de
los casos ese conocimiento ha sido construido
con ayuda de imágenes, ya se trate de imágenes
plásticas o elaboradas a través del lenguaje pero
que, en todo caso, producen en la mente de los
individuos una reproducción específica del
espacio histórico que se trata de enseñar.
Esta “visualización del espacio” permite
ejercitar una facultad de la mente humana: la
imaginación, en su justa acepción de producción
de imágenes; y al mismo tiempo puede desa-
rrollar otra habilidad mental, la de trasladar los
procesos históricos en el tiempo, mediante la
reproducción de los “escenarios” donde aquéllos
tienen lugar.
Para este propósito cabe sugerir la utiliza-
ción de todos los recursos a nuestro alcance
para lograr la reconstrucción del espacio his-
tórico: en primer lugar, el arte, empezando
por la literatura y la música, y sobre todo las
artes plásticas –pintura, escultura, grabado,
litografía, fotografía, etcétera–; desde luego la
arquitectura, y también las modernas técnicas
audiovisuales, que incorporan a las anterio-
res: películas y series televisivas que incluyen
consideraciones históricas, con sus respectivas
reservas en cuanto a los contenidos. Ello, entre
otras cosas, nos permitirá intentar comprender
la historia como un pasado vivo, vivido y vívi-
damente percibido. Las modas, los sonidos, las
trazas urbanas, el medio rural, los transportes,
el lenguaje y otra buena cantidad de aspectos
son válidos para la reconstrucción del espacio
social, históricamente considerado.
A partir de aquí sería necesario hacer al-
gunas consideraciones de carácter histórico
didáctico, lo que no es propósito de este texto;
sin embargo, los elementos mencionados ofre-
cen una gran diversidad en cuanto a calidad
y validez. El rigor en el conocimiento del his-
toriador-enseñante tiene que intervenir para
encontrar lo conveniente o inconveniente de
su utilización en los diversos niveles y formas
de la enseñanza-difusión. También tendrá que
considerar la pertinencia del medio elegido
así como su utilización en el tiempo didáctico
destinado para ello.
25
6/4/07 1:32:29 PM
 Los sujetos de la historia
Otro elemento teórico para la enseñanza de la
historia es el de “los sujetos de la historia”, que
no se refiere al trasfondo epistemológico de la
cuestión de qué o quién hace la historia, sino
a la selección de quienes participan en el desa-
rrollo histórico, es decir, los protagonistas de
la misma: ¿quiénes son los individuos, grupos,
instituciones que participan en el desarrollo de
cada fenómeno histórico? ¿Es posible señalar
siempre el mismo “tipo” de participantes en
cada proceso? ¿Cómo destacan unos más que
otros en cada circunstancia?
La respuesta a estas cuestiones se encuentra
en la identificación de los “agentes” del proce-
so histórico,2 pero no solamente en función de
una acción subordinada o conducida por otras
determinantes, sino en función del papel pro-
tagónico que puedan desempeñar en cada caso.
Es decir, para poder mostrar adecuadamente
la participación de los distintos elementos que
desempeñan alguna función en los procesos
históricos, es necesario identificar a los factores
–es decir, los “hacedores”– de la historia en cada
uno de los acontecimientos que se muestran. En
el proceso de difusión de la historia, la separación
de los elementos a destacar como protagonistas
de cada hecho, debe ser claramente percibida
por el historiador-enseñante para ser presentada
con claridad a la comprensión del educando.
En otras palabras, identificar a los actores
que son sujetos –en plural– de la historia, con
ejemplos concretos: sectores sociales, grupos
políticos, profesionales o artísticos, institucio-
nes, gobiernos, naciones, pueblos y desde luego
individuos, para estudiarlos en su función social
dentro de las condiciones de tiempo y lugar en
que la ejercen. Se necesita analizar todo ello a la
luz de las hipótesis pertinentes para descubrir
las conexiones que tienen entre sí, para encon-
trar el lugar que ocupan en el sistema donde
transcurre su proceso de vida real –en el tiempo
y el espacio–, y hacerlo explícito e inteligible a
2
Carlos Pereyra, Configuraciones. Teoría e historia, y
El sujeto de la historia, passim.
26
03 Historia 023-030 reflexiones 26 26
quienes han de percibir, aprehender y reconstruir
el conocimiento.
En lo que se refiere al individuo destacado
como sujeto de la historia, su importancia es
evidente. Es bien sabido que en muchas oca-
siones el protagonista de un hecho histórico es
un personaje, o varios, que destacan sobre el
resto de la sociedad al ejercer una función de
liderazgo o por condiciones de diversa índole.
Cualesquiera que sean los motivos por los que
una persona puede sobresalir del grupo social,
es incuestionable que la historiografía liberal ha
hecho resaltar la función que un hombre puede
desempeñar en la conducción del proceso his-
tórico, pues se privilegia la acción individual,
competitiva, por encima de la solidaria de clase
o grupo. Por otra parte, la condición especial,
diferente o excepcional de aquellos sujetos cuyas
características se combinan con el momento y las
circunstancias en que viven, es la que los hace
notables entre los de su grupo o generación.
Es también importante el papel que como
ejemplo pueden desempeñar dentro del proceso
educativo. La enseñanza de la vida y obra de
estos individuos se convierte en una función
indispensable para la formación de una con-
ciencia nacional y humana, trátese de ejemplos
de nuestra historia o de la historia mundial. Es
ejemplar la percepción que se puede tener de es-
tos personajes –no sólo políticos o militares sino
líderes sociales, pensadores, artistas, científicos
y otros más–, como términos de comparación
frente a los modelos de imitación extralógica
que hoy se ofrecen a través de los medios de
comunicación masiva o multimedia.
No hay duda de que, en el estado actual del
desarrollo de la ciencia histórica, se hace nece-
sario desestereotipar a los grandes personajes,
desmitificarlos. Tal desmitificación implica sólo,
no más pero no menos, su ubicación como seres
vivos dentro de su sociedad y de su tiempo, sin
llegar al extremo de restarles toda significación y
convertir a los “buenos” en “malos” o viceversa.
Para lograr esto, es imprescindible establecer
las correlaciones individuales destacadas con las
características peculiares de cada grupo social,
de las tendencias ideológicas de su momento, de
las condiciones coyunturales y de todos aquellos
6/4/07 1:32:30 PM
 elementos que hayan orientado su acción en cada
circunstancia específica. La función del historia-
dor, dice Edmundo O’Gorman, no es regañar
a los hombres del pasado, sino comprenderlos.
Tanto más, añado, cuando se trata de explicarlos
a otros que no son especialistas, en el proceso
de enseñanza-difusión de la historia.
El enfoque teórico con que se aborda la his-
toria es causa de la forma hegemónica con que
se abordan los aspectos en los que “se divide”
artificialmente la vida de las sociedades. Así,
en una persona se encuentran las funciones de
mujer, hija, madre, esposa, ciudadana, mexicana
profesionista, peatona, televidente, consumidora
y muchas más, todas ejercidas por el mismo
individuo pero no al mismo tiempo. Por lo
general, cuando una de éstas se desempeña,
las demás quedan subordinadas, pero de todos
modos integran, todas ellas, la personalidad del
individuo que las ejerce.
De la misma manera, la realidad debe con-
cebirse como un todo, lo que concuerda con
el concepto de la “historia total” propuesto
por Pierre Vilar para la comprensión de las
sociedades en transformación.3 Sin embargo,
el estudioso, el científico social, el historiador-
enseñante no pueden investigar y menos aún
enseñar esa totalidad como un solo bloque, ni
tampoco conocer y mostrar todos los detalles
que en el todo social se contienen. Se hace nece-
sario desagregar los elementos que componen
dicho conjunto, con recursos metodológicos que
permitan separar el todo en sus partes a fin de
estudiarlas y explicarlas en su propia estructura,
sin olvidar que forman parte del conjunto.
En la enseñanza-difusión de la historia, la
percepción y comprensión de cada fenómeno
histórico y del proceso histórico en su conjunto
debe ser vital y vivo. Los historiadores-enseñan-
tes no somos necrófilos y menos aún necrófagos:
no nos interesa la historia de los muertos sino
la historia que fue viva y vivida, para ser vívi-
damente descrita y comprendida.
3
Cfr. Pierre Vilar, Historia marxista, historia en cons-
trucción. Ensayos de diálogos con Althusser, Antoni
Doménech (trad.), Barcelona, Anagrama, 1974.
03 Historia 023-030 reflexiones 27 27
Para lograr que sea percibida así es impres-
cindible abarcar la vida de las sociedades en
todos sus aspectos; pensar en los temas que se
enseñan, que se muestran como parte de un
proceso dinámico que integra las formas de
producción y distribución de productos mate-
riales, política, arte, ideología, derecho, religión
y milicia, pero también la comida, las bebidas,
las diversiones, el amor, los colores, los olores,
la vida cotidiana.
No se ignora la imposibilidad de contener
esa totalidad en cada parte de los procesos
educativos, limitados entre otras cosas por el
tiempo y el espacio didácticos. Es aquí donde
aparece, una vez más, el problema de la selec-
ción: es necesario escoger, de entre la variedad
de aspectos que conforman la sociedad, aquellos
que son predominantes en un momento dado,
o para un fenómeno preciso, y presentarlos
a la mentalidad del educando, haciendo ver
siempre su carácter parcial y completando la
visión de conjunto con una breve referencia a
uno o varios aspectos complementarios de la
realidad que se analiza. De esta manera se po-
drá interesar al educando en la historia como
un proceso vivo y activo, y no como una mera
sucesión sin vida y por tanto sin atractivo,
ajena a su ser presente, de leyes, gobiernos o
formaciones económico-sociales.
Un axioma pedagógico es que “nadie puede
enseñar lo que no sabe”. A ello añado, con la
certeza de la experiencia, que “nadie puede
despertar interés en lo que no le interesa a sí
mismo”: el historiador-enseñante debe en-
contrar, en los temas de su ejercicio, el interés
que por sí mismo y para sí mismo tenga cada
uno. No se trata de descubrir un atractivo es-
condido en cada fenómeno, sino de identificar
el interés vital histórico que contiene en sí
mismo y vincularlo con el sentido de los pro-
cesos generales. Tampoco es el caso de hacer la
presentación solamente “amena y divertida”;
la historia no debe ser por supuesto aburrida
y solemne, pero no se trata de restarle rigor
científico en virtud de un interés superficial o
simpático. Es pertinente aclarar que el sentido
del “interés” o “lo interesante” se concibe en
función de la misma dinámica histórica, del
27
6/4/07 1:32:30 PM
 movimiento profundo de los sucesos y de la
repercusión que éstos tengan en el presente de
quien los estudia.
La relación con el presente
Casi parece ocioso decir que todo lo anterior
requiere de un amplio conocimiento por parte
del historiador-enseñante. Esto no se limita a
la cultura general, ni siquiera a la más amplia
profundidad histórica en el sentido de la historia
política, económica y social. Comprende también
el conocimiento de las artes, de las ciencias y
sus aplicaciones tecnológicas, las religiones, e
incluso los elementos del acontecer en el diario
vivir de los pueblos: la forma de vida de los
niños, los ancianos, las mujeres, que son sujetos
históricos hasta hoy bastante desatendidos por
la investigación histórica. Para ello es necesario
contemplar estas cuestiones en la formación
de los historiadores-enseñantes, con lecturas
intensivas y otros elementos, que será motivo
de atención prioritaria en las políticas educati-
vas de las instituciones encargadas de ello en
el futuro inmediato.
Por último, en cuanto a esta parte de mis
reflexiones, me parece necesario manifestar
mi absoluta convicción de que carece de todo
sentido enseñar cualquier fenómeno histórico
que no tenga relación con el presente. Esto,
que podría parecer una afirmación exagerada,
se comprenderá fácilmente si se acepta que
no existe ningún fenómeno social del pasado
que no sea antecedente temporal o causal de
la actualidad.
Es cierto que las relaciones pasado-presen-
te no pueden ser automáticas ni lineales, o
continuas y permanentes. La secuencia de los
hechos históricos y la complejidad social pro-
ducen diferentes formas de relación entre los
muy variados fenómenos sociales en el tiempo
y el espacio. Ciertas formas del lenguaje, por
ejemplo, se conservan constantes en los idiomas
contemporáneos, los sincretismos religiosos,
en cambio, van sufriendo transformaciones
pero mantienen formas que perviven desde
siglos atrás.
28
03 Historia 023-030 reflexiones 28 28
El conocimiento del pasado para la compren-
sión del presente y la participación consciente
en la proyección hacia el futuro, puede decirse
que son las acciones fundamentales del historiar.
Se deduce de aquí que deben ser también pro-
pósito prioritario del enseñar historia. Por ello
la tarea del historiador-enseñante es encontrar
y evidenciar la forma en que la consecuencia
de un hecho o de un proceso, su proyección en
el tiempo y en el espacio, tienen que ver con la
vida nuestra, actual y activa.
Esta relación se hace tanto más importante
en la educación escolar cuanto que los procesos
distorsionados de enseñanza han llevado a la
mente del educando una falsa apreciación de
la historia, como un conjunto de acontecimien-
tos que se produjeron hace mucho tiempo –sin
ubicación cronológica precisa–, que no tuvieron
valor alguno, o que lo tuvieron sólo para su
momento, y que no guardan relación con la ac-
tualidad ni menos aún con el presente tangible,
concreto y cotidiano del educando. Por tanto,
en esa perspectiva tal conocimiento carece de
importancia.
La relación con el presente debe ser enton-
ces la razón del conocimiento histórico y de
su difusión, el propósito prioritario a cumplir
para quienes se dedican a esta tarea como
parte principal de su quehacer profesional.
No se trata de encontrar, por supuesto, una
relación mágica del pasado con el presente; no
se trata de establecer lazos artificiales endebles
o deleznables. Se trata de entender el senti-
do profundo del devenir histórico, descubrir
sus constantes, sus principios generales, las
relaciones internas entre los fenómenos en
diferentes niveles, para explicarse el mundo
actual integrado por y como resultado de tales
procesos históricos.
Es preciso reiterar que para realizar el pro-
pósito de relacionar el pasado con el presente es
necesario un conocimiento sólido del acontecer
pasado y de la dinámica histórica en su proceso
total, así como de las características profundas,
no meramente superficiales y formales, del pre-
sente nacional y mundial. Únicamente de esa
manera pueden establecerse los lazos de con-
tinuidad, semejanza o diferencia que permiten
6/4/07 1:32:31 PM
 contrastar el pasado con el presente, y despertar
el interés vital del educando en los procesos
históricos, sin perjuicio del conocimiento válido
de la historia.
Para concluir
Con las consideraciones hasta aquí expresadas
pretendo incidir en esta veta recientemente
abierta a unos cuantos interesados en este asunto:
la enseñanza de la historia como reto funda-
mental para el historiador de hoy. Además de
los problemas pedagógicos y específicamente
didácticos que la enseñanza de cualquier
disciplina puede implicar, en el terreno de
la historia los problemas se orientan más allá
de la respuesta al qué y cómo enseñar, y se
postulan también en el sentido del por qué y
para qué enseñar historia, dentro de las cuales se
ubican cuestiones como la selección y dosifi-
cación de los contenidos, los enfoques teóricos
para el abordaje de los temas, los diferentes
niveles de precisión fáctica a determinar, las
fuentes con las cuales trabajar y, sobre todo,
las formas de captación, de aprehensión de los
contenidos históricos, a partir de la intención
del historiador-enseñante y de su capacidad
de comunicación con el educando, que ha-
brá de referir, por supuesto, una personal
percepción del pasado –o falta de ella– que
tenga con su presente plenamente vivido. De
esta manera, me parece, se podrá interesar al
educando en la historia como un proceso vivo
y activo, y no como una sucesión sin vida y por
tanto sin atractivo.
Los procesos de enseñanza o difusión de la
historia inciden de manera significativa en el
contenido de lo histórico que se enseña, en función
de la posición teórica –o la ausencia de ella– que
asume el historiador-enseñante, modificando
la orientación o el sentido del conocimiento
histórico. Bajo este supuesto, es indispensable
que quien enseña historia tome conciencia de
tal situación, para definir un planteamiento
conceptual que le permita orientar el sentido de
su enseñanza, la razón de ser del conocimiento
histórico y las formas específicas de su práctica
03 Historia 023-030 reflexiones 29 29
educativa que deben tomar en cuenta al “sujeto
que aprende la historia” y las circunstancias
sociales que condicionan su aprendizaje. Se
podrá lograr así el propósito fundamental de
esta formación, que consiste en el desarrollo de
una conciencia histórica que permita al indivi-
duo alcanzar la identidad humana, a través de
su inserción en un proceso social constituido
por un pasado que conforma su presente y
le permite participar en la construcción de su
propio futuro.
Intento, con estas consideraciones, llamar
la atención de los colegas historiadores para
profundizar en la reflexión sobre los problemas
de la difusión del conocimiento histórico. Me
parece indispensable, al inicio de este mile-
nio, y en momentos críticos como los que hoy
afrontamos, forjar una concepción cada vez
más sólida de los elementos que deben integrar
nuestro sentido de pertenencia a la sociedad de
la que formamos parte y que, procedentes del
pasado común, nos permiten participar en la
construcción del futuro humano.
En las circunstancias actuales, los embates
del neoliberalismo se orientan a establecer los
intereses del mercado como determinantes en
la orientación de las actividades y los recursos
que fortalecen el sometimiento de los pueblos
y la aniquilación de su conciencia idéntica y
soberana. Parece que se trata de formar pueblos
bonsai, cuyas raíces mutiladas les impidan crecer
y constituirse con la plenitud que su naturaleza y
su historia les permiten adquirir.
Resulta ingente, entonces, retomar el fun-
damento que el legado histórico nos aporta, en
el sentido de desarrollar la propia identidad,
construida a través de los procesos pasados, y
decantar de éstos el profundo humanismo que
implican las luchas por la consolidación de lo
humano del hombre.
Para lograr todo esto es necesario pensar
también en otros elementos conceptuales que
habrán de convertirse en propósitos de forma-
ción, como un logro que pueda concretarse en
la mostración de la historia para quienes no son
ni serán historiadores. El primero de ellos será
la conformación de un concepto de nación y de
nacionalismo cohesionante, pero no ofensivo ni
29
6/4/07 1:32:31 PM
 discriminatorio. En seguida, precisar y aclarar
una idea de democracia incluyente y participa-
tiva, no meramente electorera, que contribuya
a integrar las ideas y voluntades colectivas en
la construcción de la sociedad nacional. Ello
implicará también la explicación del sistema
capitalista en su fase actual, que en el pasado
ha sido y hoy sigue siendo de explotación, des-
30
03 Historia 023-030 reflexiones 30 30
precio y despojo para los pueblos subordinados
de todo el mundo.4
Todo ello nos llevará, a través de la historia-
que-se-enseña, a la comprensión de una sociedad
plural y multicultural, fundada en la formación
científica acorde con una concepción de la ciencia
progresiva, acumulativa y dialéctica, consecuen-
te con los principios de la relatividad.
4
Adolfo Gilly, “El triángulo y las campanas”, en La
Jornada, 15 de septiembre de 2005, p. 8.
6/4/07 1:32:31 PM
 El tiempo en la educación secundaria obligatoria
Todo el profesorado suele estar de acuerdo en
que, al iniciarse el primer ciclo de la Escuela
Secundaria Obligatoria (eso), alrededor de los
12/13 años, tanto los chicos como las chicas
sufren modificaciones importantes tanto en su
físico como en su personalidad. En definitiva,
se inicia, con un ritmo a menudo rápido, el
ingreso en la adolescencia. En esta edad suele
estallar en el aula, de una manera también rela-
tivamente rápida, la diversidad de capacidades
y de intereses. También se suele señalar que
el hambre de saber y el interés por aprender,
tan típicas de los ciclos anteriores, sufren un
bajón considerable. De pronto, los alumnos
del primer ciclo de la secundaria obligatoria
se convierten en críticos hacia el profesorado
–aspecto que se prolongará hasta casi los 16
años– y reclaman, explícita o implícitamente,
que las materias que se les enseñan se carac-
tericen por la funcionalidad, la práctica, la
aplicabilidad y el interés para el futuro (Gatell,
C. y Quinquer, D., 1996: 92).
Se suele afirmar que el alumnado de estas
edades suele entrar en el estado del pensa-
miento formal, cosa que significa que ya puede
construir teorías y sistemas complejos o bien
concebir operaciones mentales sin necesidad de
pasar por los aspectos concretos. De unos años a
esta parte, esta consideración ha quedado muy
matizada ya que, según se ha podido observar,
no todo el alumnado llega a las operaciones
formales en esta etapa, e incluso a veces no se
* En El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias
sociales, Barcelona, Graó, 1998, pp. 104-110.
04 HISTORIA 031-036 el tiempo.in31 31
(12/16 años)*
Cristòfol-A. Trepat y Pilar Comes
adquiere en otras edades adultas. Tratar esta
diversidad es uno de los grandes retos didác-
ticos, frente al que existen pocos recursos e
investigaciones en estos momentos.
Respecto a todo esto hay que mencionar algu-
nas observaciones recientes según las cuales el
tiempo vivido o tiempo subjetivo del adolescente
sufre muchas tensiones. Efectivamente, parece
que la relación del tiempo con el adolescente
es, en general, confusa y angustiosa, ya que el
tiempo, entendido como tridimensión vivencial
(pasado, presente y futuro) está en conflicto con
el adolescente. Su presente cambia de manera
acelerada y sus necesidades –expresadas a me-
nudo en una inmediatez de vivencias intensas
y variadas que precisan de soluciones rápidas y
respuestas eficaces– hacen que experimente un
ritmo vital acelerado. Esto es observable en sus
frecuentes cambios de humor y en la alternancia
entre el desánimo y la exaltación. Al mismo
tiempo que vive un presente que no controla
en su aceleración, además el tiempo del entorno
choca con él. Efectivamente, de un lado el en-
torno (padres, profesorado, amigos, amigas...)
le exige con prisas que se despida del tiempo
infantil (pasado perdido) y que se haga mayor,
es decir, que ha de encararse con el futuro o, aun
peor, que se lo juega según lo que haga. Por un
lado, al adolescente en busca de su identidad le
es necesario un tiempo mental lento y particular
para cada una de las emociones y experiencias
que vive. Por el otro, le es necesario desprenderse
del mundo infantil en un momento en el que
no posee los suficientes recursos internos para
asumir el rol adulto que se le exige. Ignora su
futuro e incluso le da miedo.
31
6/4/07 1:34:35 PM
 Esta situación psíquica, en la mayoría de los
adolescentes, es perfectamente superable con
una didáctica adecuada que la tenga en cuenta,
ya que, si por un lado con la adquisición de las
operaciones formales (si las adquiere) es poten-
cialmente capaz de entrar de lleno en el tiempo
concebido, por el otro su vivencia del tiempo le
acorta sensiblemente el horizonte temporal vivi-
do a, como mucho, los cinco años de su pasado
inmediato.

Figura 1.
Secundaria Obligatoria: primer ciclo (12-14)
Temporalidad
Resultados de aprendizaje

Utilizar de manera automática las competencias cronológicas descritas

Tiempo cronológico.
en todos los niveles anteriores.

• Elaborar cuadros que relacionen distintos aspectos de un mismo

periodo o de diversos periodos (economía, política, arte, urbanismo,
etcétera).
• Secuenciar correctamente distintos subperiodos históricos referentes
a historia política, historia de la técnica, historia del arte, etcétera.
• Elaborar cuadros de tiempos simultáneos que se refieran a diversas
civilizaciones o países.
• Aplicar correctamente de manera automática los distintos subperiodos
de la historia nacional.
• Identificar que cambio y progreso no son sinónimos en la acción
histórica.
• Comparar ritmos de continuidad y cambio en dos o más variables
Tiempo histórico (1).
históricas: comparación de la evolución de la tecnología agrícola con
Categorías temporales.
la evolución de la tecnología militar, etcétera.
• Exponer que los ritmos de la historia no son proporcionales ni en todas
las facetas ni en todas las sociedades, es decir, que hay aspectos que
evolucionan más rápidamente (política) y otros que lo hacen más
lentamente (estética, mentalidades).
• Comparar el desarrollo tecnológico, institucional e ideológico de
culturas o civilizaciones que conviven en un mismo momento
temporal (simultaneidad).
• Precisar distintos tipos de duraciones que pueden tener los fenómenos
históricos.
• Coordinar correctamente, en un proceso de continuidad-cambio
estructural, diversos fenómenos coyunturales y factuales.

• Interpretar cuadros de datos que indiquen relaciones temporales.

• Confeccionar líneas de tiempo paralelas entre diversas culturas y/o
civilizaciones.
Tiempo histórico (2). Representación.
• Elaborar representaciones gráficas del tiempo en el que se registren
diversos aspectos de la historia (guerra, política, construcciones,
vestidos, arte, aspectos sociales…).

Para efectuar una didáctica del tiempo his-
tórico es necesario también considerar que en
esta etapa el alumnado tiene más predilección
por el horizonte del futuro y por el presente
que por el pasado. Ésta es una dificultad aña-
dida a la enseñanza de la historia y la moti-
vación para su estudio significativo. En estas
edades se puede llegar al extremo de sufrir el
denominado síndrome de desestructuración
temporal caracterizado por la confusión entre
tiempo personal y el social, la pérdida de ho-
rizonte histórico, la renuncia al futuro y una
opción sobre un presente continuo (Cavalli,
A., 1985).

32

04 HISTORIA 031-036 el tiempo.in32 32 6/4/07 1:34:35 PM

 Figura 2.
Secundaria Obligatoria: segundo ciclo (14-16)
Temporalidad
Resultados de aprendizaje

• Fechar con precisión identificando con exactitud una amplia gama de objetos,
Tiempo cronológico. artefactos, conceptos y hechos históricos relacionados con los diferentes perio-
dos y subperiodos establecidos en el transcurso de las clases.

• Ordenar repertorios extensos y diversos de iconografía y objetos históricos en

una sucesión correcta.
Tiempo histórico (1). • Identificar elementos de continuidad profunda en la vida cotidiana (lengua,
Categorías temporales. costumbres, derechos, aspectos morales, cosmovisiones...).
• Identificar ritmos temporales distintos de duraciones diversas pero simultá-
neas en el tiempo en la incidencia de un conjunto de hechos históricos.

• Aplicar en frisos cronológicos de sucesión y simultaneidad la relatividad de

las diferentes etapas históricas construidas por los historiadores y las diversas
Tiempo histórico (2). civilizaciones.
Representación. • Distinguir en frisos de simultaneidad la coincidencia en el tiempo de socieda-
des con desarrollos distintos (cazadores-recolectores con formaciones agrarias,
industriales y postindustriales).

Algunos resultados de aprendizaje Algunas actividades para el

En las figuras 1 y 2 presentamos una selección
de aquellos posibles resultados de aprendizaje
respecto del tiempo cronológico y del tiempo
histórico que pueden ser adquiridos por el
alumnado de la secundaria obligatoria. Para
establecerlos y especificarlos hemos seguido
los mismos criterios y valoraciones que hemos
utilizado en los ciclos anteriores y, a efectos
didácticos, distinguimos el primer ciclo del
segundo.
En principio, en el decurso del segundo ciclo
de la secundaria obligatoria, las competencias
cronológicas básicas y las formas de represen-
tación temporal deberían estar adquiridas y
consolidadas, sobre todo si la enseñanza de la
historia ha sido constante a lo largo de la pri-
maria y de la secundaria.
Sin embargo, como somos conscientes de que
esta hipótesis no se podrá verificar de momento,
hasta que no se articule un proyecto curricular
de historia, desde la primaria hasta el final de
la secundaria, a menudo habrá que iniciar el
bachillerato con las competencias descritas en
el segundo ciclo de esta etapa.
aprendizaje del tiempo
Actividad número 1. Construcción de líneas de
tiempo paralelas para indicar simultaneidades
Esta actividad resulta didácticamente óptima
como ejercicio de síntesis al final de una unidad
didáctica o de una serie de unidades didácticas
que se refieran a un solo tema. Así, por ejem-
plo, si se ha estudiado como tema el periodo
de entreguerras, se puede pedir al alumnado,
a modo de síntesis, que elabore una represen-
tación simultánea de lo fundamental que se ha
tratado a lo largo de las jornadas en las que se
ha estudiado el tema.
Para llevar a cabo esta actividad hay que ser
cuidadoso en el orden de pasos, que podría ser
el siguiente:
1. Identificación de criterios para clasificar los hechos
de un periodo a partir de las fuentes ofrecidas (textos
de fuentes primarias o secundarias).
2. Clasificación de los hechos de acuerdo con los crite-
rios preestablecidos (políticos, sociales, económicos,
biográficos de los líderes...).

33

04 HISTORIA 031-036 el tiempo.in33 33 6/4/07 1:34:36 PM

 3. Establecimiento de una línea vertical a escala en la
parte izquierda de una hoja con representaciones de
los años del periodo que se deba representar.
4. Establecimiento de las columnas pertinentes, de
acuerdo con los criterios de clasificación.
5. Escritura en la casilla pertinente que se corresponda
con la fecha escrita en la primera línea vertical.
6. Redacción de un comentario breve con las interrela-
ciones entre algunos de los hechos establecidos o la
identificación de elementos de tiempo largo, medio y
corto y con la argumentación de la identificación.
Actividad número 2. Análisis de cambios
producidos, mediante la comparación
de las características de la sociedad
actual con las del pasado próximo
La identificación de cambios dentro de un rit-
mo temporal puede ser una de las técnicas de
trabajo de comparación histórica para detectar
los cambios y la idea de proceso en relación a
aspectos de la actualidad.
Esto se podría realizar, por ejemplo, a propósito
de las condiciones laborales durante la primera
industrialización y en la actualidad. Se trataría de
organizar la actividad en cinco pasos básicos:
1. Identificación del aspecto que haya que
comparar (condiciones laborales).
2. Formulación de las preguntas clave sobre
el presente (encuesta):
Encuesta para observar la realidad social.
1. ¿Cuántas horas trabajan tu padre y tu madre?:
- Al día.
- A la semana.
- Al año.
2. ¿Cuántos días tienen de vacaciones?
3. ¿Qué días hacen fiesta cada semana?
4. ¿A partir de qué edad se puede trabajar en España
y en la Unión Europea?
5. Si un trabajador o una trabajadora se encuentra mal,
o tiene un accidente que le obliga a quedarse en casa
durante un tiempo determinado, ¿deja de percibir su
sueldo? ¿Quién paga lo que no produce?
6. En caso de que una empresa cierre o haga expediente
de crisis y deje a una parte de sus trabajadores sin
trabajo, éstos, ¿dejan automáticamente de cobrar?
¿Sabes qué es el subsidio de paro? ¿Sabes qué es una
indemnización por despido?
34
04 HISTORIA 031-036 el tiempo.in34 34
7. ¿Qué organizaciones velan por defender los derechos
y el poder adquisitivo de los trabajadores? ¿Cuántas
organizaciones de éstas conoces? Enumera sus siglas
y los nombres.
8. Cuando los trabajadores o trabajadoras consideran que
los dirigentes de una empresa o de un sector de empresas
no les escuchan o no responden positivamente a sus
demandas de mejoras sociales, laborales o económicas,
¿tienen algún medio legal para presionar a los dirigentes
de estas empresas? ¿Cuál?
9. Preguntad en la sede de algún sindicato si os pueden
dar algún programa reivindicativo de algún sector
industrial.
3. Identificación y síntesis de las respuestas
obtenidas (vaciado de la encuesta).
4. Búsqueda o lectura guiada de fuentes
(similares a las siguientes):
Fuente 1
Nuestros amos nos obligan en esta estación del año a
trabajar desde las cinco de la mañana hasta la puesta
del sol. De las 14 horas laborales diarias, nos permiten
una pequeña interrupción para desayunar y otra para
almorzar. Nos quedan, pues, 13 horas de trabajo en
un lugar cerrado por el que no circula el aire y en el
que nunca vemos el sol a causa de la atmósfera espesa
y llena de polvo y borra de algodón (...). Nos vemos
obligados a trabajar aunque estemos fatigados y nos
sintamos débiles ya que de lo contrario nuestras fa-
milias se verían abocadas al hambre (...). No podemos
ni estar enfermos porque si nos quedamos en casa se
agotan en seguida los pocos ahorros de que dispone-
mos y en pocos días nos encontramos en la pobreza
más absoluta.
(Pennsylvania, Estados Unidos, 1830)
Fuente 2
En Reus los niños trabajan 66 horas a la semana; entran
en las fábricas a los seis años de edad y hasta los 14
ganan de 6 a 12 reales a la semana.
En Barcelona hay una mayor diversidad de salarios;
ganan un poco más; trabajan 69 horas a la semana y
entran también a trabajar a los seis años.
En Igualada la situación de los niños es tristísima;
trabajan 13 horas diarias y empiezan también a los
seis años.
(Comisión de reformas sociales, 1890)
Fuente 3
Me casé a los 23 años y fue después de casarme cuando
bajé a la mina; no sé leer ni escribir (...). Me dedico a
tirar de las vagonetas de carbón. Trabajo desde las seis
de la mañana hasta las seis de la tarde. Para almorzar
me dan pan con mantequilla, pero nada de beber. Tengo
dos niños, pero aún son demasiado pequeños para
6/4/07 1:34:36 PM
 trabajar. He tirado también de las vagonetas cuando
estaba embarazada. Conozco a una mujer que volvió
a casa al acabar el trabajo, se lavó, parió y volvió a
trabajar antes de que pasara una semana.
Para trabajar tengo una cinta que me envuelve la
cintura y una cadena que me pasa entre las piernas
(...). El camino es muy inclinado y por tanto tenemos
que coger una cuerda para tirar hacia arriba. En el
pozo en el que trabajo hay seis mujeres y media do-
cena de niños y niñas. Es un trabajo muy duro para
una mujer. En el lugar en el que trabajo la fosa es
muy húmeda y el agua nos llega hasta los muslos. La
que cae desde el techo es terrible. Mis vestidos están
húmedos o mojados durante toda la jornada.
(Entrevista con Betty Harris, 37 años.
Informe parlamentario inglés de 1842)

5. Establecimiento de los cambios producidos,

en un cuadro de doble entrada:

Concepto Antes Ahora

Horario de trabajo semanal y anual.

Condiciones laborales.

Condición laboral de la mujer.

Seguridad social en caso de enfermedad.

Seguridad social en caso de despido.

Condición laboral de la infancia.

Actividad número 3. Elaboración de diversos en la elaboración de gráficas circulares a propó-

gráficos circulares en sucesión a propósito
de cuadros estadísticos, con cuestiones sobre
competencias cronológicas y simultaneidades
Una actividad de interés que combina diversas
competencias procedimentales puede consistir
sito de informaciones estadísticas, con cuestio-
nes que reflejen la concepción temporal que el
alumnado tiene respecto al fenómeno.
A continuación proponemos un ejemplo sobre
el tema de la inmigración llegada a los Estados
Unidos durante el siglo xix.

La expansión de los Estados Unidos*

• Con los datos del cuadro, elabora un gráfico circular para cada año. A continuación, contesta las preguntas.
Inmigración llegada a los Estados Unidos (datos expresados en %)

1840 1870 1900 1913

Origen no europeo. 4.8 15.2 5.2 11.19

Europa septentrional. 60.0 52.0 19.0 12.4

Europa central. 35.2 31.8 30.0 24.1

Europa oriental. 0.1 21.8 25.8

Europa meridional. 0.9 24.0 25.8

* Reproducido de C.-A. Trepat et al., 1995, p. 15

(traducido de la edición en catalán).

35

04 HISTORIA 031-036 el tiempo.in35 35 6/5/07 1:03:56 PM

 1840 1870 1900 1913

• ¿Qué información aportan estos gráficos?

• Cronológicamente, ¿qué periodo abarcan? ¿Qué fenómeno se estaba produciendo en Europa en aquellos
momentos?

Referencias bibliográficas

Cavalli, A. (1985). II tempo dei giovanni, Bolonia, II

Mulino.
Gatell, C. y D. Quinquer, (1996), “El model didàctic
interactiu: una justificació teòrica i un exemple
d’aula”, en L’Avenç, 200, Barcelona, 1996.

36

04 HISTORIA 031-036 el tiempo.in36 36 6/4/07 1:34:37 PM

 Los estudiantes frente a las ciencias sociales*
Adquisición de conocimientos
y formación de criterios
Los diseños curriculares contemporáneos par-
ten de presupuestos constructivistas por lo
que respecta a las teorías del aprendizaje. El
constructivismo representa una interesante
síntesis que ayuda a explicar cómo se generan
y desarrollan los procesos del aprendizaje, a
la vez que incorpora las más diversas apor-
taciones de la psicología cognitiva. Desde un
punto de vista constructivista tiene una im-
portancia relativa la metodología didáctica
utilizada, siempre que se consiga un aprendizaje
significativo. Los presupuestos genéricos del
constructivismo son, por supuesto, útiles para
orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje
en ciencias sociales, geografía e historia, pero
no eximen de una tarea específica desde el
área disciplinar de la didáctica de las ciencias
sociales para concretar y precisar. En cualquier
caso el constructivismo indica, muy acerta-
damente, que los conocimientos previos son
extremadamente importantes para plantear el
aprendizaje de nuevos saberes. Por tanto, una
reflexión genérica sobre los conceptos previos,
tanto del profesorado como del alumnado,
parece imprescindible.
En una sociedad postmoderna, tipificada
por la democratización de la cultura y un am-
plio desarrollo de la cultura de masas, la cir-
culación de las más diversas informaciones a
* En Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia,
2ª ed., Barcelona, Graó, 2005, pp. 33-46.
05 Historia 037-048 los estudian37 37
F. Xavier Hernàndez Cardona
través de los medios de comunicación es una
evidencia incontestable. Los jóvenes ciudada-
nos son ya prácticamente inconcebibles hoy
en día sin su circunstancia de comunicación,
y particularmente la televisiva y de internet.
Cuando el niño accede a la escuela lo hace ya
con un importante bagaje de informaciones
histórico-geográficas y sociales, propiciadas
por la experiencia personal en interacción con
el medio (familia, amistades, juegos, medios
de comunicación, educación no formal, ense-
ñanza en línea, etcétera). Dicha adquisición
de informaciones, conocimientos y saberes,
más o menos sistematizada en la enseñanza
primaria, es continua, y como tal se mantiene
y acrecienta durante la secundaria.
El alumnado que accede a primaria o secun-
daria lo hace con una cantidad de información,
percepciones y sensaciones realmente impor-
tante por lo que respecta a geografía, historia
y sociedad. Dicho activo no necesariamente se
concreta en conocimientos correctos o siste-
máticos, pero es una base, que se manifiesta en
preconceptos, con la que hay que contar. Por
decirlo de otra manera, la sistematización de
la información adquirida fuera del aula es una
opción importante en la enseñanza-aprendizaje
del área, pero obviamente no ha de ser la única.
Las ciencias sociales, la geografía y la historia
deben intentar diseñar una ingeniería de trans-
misión de conocimientos autónoma, pero que
debe partir y aprovechar en todo momento el
flujo de comunicación desvertebrada que incide
sobre el alumno y que, a lo largo de los años,
ha provocado determinadas sedimentaciones
y preconceptos.
37
6/4/07 1:33:57 PM
 Debemos tener en cuenta que los contenidos
histórico-geográficos y sociales impregnan, ex-
plícita o implícitamente, una inmensa mayoría
de los programas televisivos, más allá de los
documentales estrictamente relacionados con la
materia. Un informativo, una película, una serie,
una telenovela, etcétera, reflejan situaciones de
espacio, tiempo y sociedad que contribuyen a
la configuración de una determinada percep-
ción del presente y del pasado por parte del
adolescente. Naturalmente la televisión no es el
único elemento que juega en este sentido: otros
medios de comunicación, juegos, informática,
turismo.., y, cómo no, internet, contribuyen a
formar unas determinadas imágenes sobre el
presente y el pasado. Estos conocimientos son
de tipo virtual, ya que el niño o adolescente, en
la mayor parte de los casos, no llega a tener una
experiencia directa o racional sobre ellos.
La explosión comunicativa que caracteriza
la cultura de masas rompe, en cierta manera y
parcialmente, cualquier estrategia que se base
en una dinámica circulista (de lo más próximo
a lo más lejano). La televisión e internet son
sin duda una ventana abierta que pone al niño
y al adolescente en contacto indirecto con las
más diversas realidades en el tiempo y en el
espacio. El niño y el adolescente pueden llegar
a tener más información sobre las formas de
vida de las estepas africanas que sobre las for-
mas de vida en las comarcas o pueblos vecinos;
más información sobre las formas de vida en
el oeste americano que sobre la vida cotidiana
en el reino visigodo. El interés que muestran
las propuestas curriculares contemporáneas
de ciencias sociales, geografía e historia por
trabajar con los medios de comunicación res-
ponde a esta realidad, que debe racionalizarse
y sistematizarse, precisamente en la enseñanza-
aprendizaje institucionalizada. Obviamente los
estereotipos y visiones que de la realidad dan
los medios de comunicación pueden ser poco
objetivos, de ahí que, además, sea imprescindible
un trabajo crítico con respecto a la veracidad,
imparcialidad u objetividad de las informaciones
suministradas por los medios de comunicación.
El juicio crítico de las fuentes de información
constituirá, sin lugar a dudas, una de las tareas
38
05 Historia 037-048 los estudian38 38
más importantes desde el punto de vista de la
formación científica y humanista.
Durante los años 60 y 70 los presupuestos
etapistas de Piaget tendían a concretarse y co-
rresponderse mecánicamente con una didáctica
centrada en el medio, que se ordenaba desde los
espacios más próximos y experimentables hacia
los más lejanos. Este circulismo centraba el espa-
cio y el tiempo a partir de lo vivido, percibido y
concebido. En esta línea tendía a organizarse en
la enseñanza primaria, y más exactamente en el
denominado periodo de las operaciones concretas,
con el estudio e investigación sobre el entorno;
mientras que en el periodo de transición hacia las
operaciones abstractas, y durante el desarrollo del
periodo abstracto, podían abordarse realidades
cada vez más lejanas.
Podríamos considerar que este plantea-
miento mecanicista está superado o matizado
(aportaciones de Wallon, Vigotski, Bruner, et-
cétera), [aunque] algunas de sus aportaciones
puedan considerarse extremadamente útiles
y […] podamos hacer un balance positivo al
respecto.1
Si tenemos en cuenta las aproximaciones
genéricas de Piaget respecto a los estadios
evolutivos, podríamos establecer que en los
años de primaria predomina el pensamiento
concreto. Los primeros cursos de secundaria,
el ciclo 12-14, se caracterizan por la iniciación
en el pensamiento abstracto, mientras que
los dos últimos cursos, ciclo 14-16, se carac-
terizarían por la progresiva maduración del
pensamiento abstracto. En cualquier caso, y
1
La bibliografía respecto al tratamiento del medio
en ciencias sociales es relativamente diversa. En
cualquier caso vale la pena consultar las siguientes
obras:
R. Batllori y M. Casas, L’ensenyament de la història a
l´escola: societat i territori al Vallès Occidental, Bar-
celona, ice-Universitat de Barcelona, 1982.
A. Luis Gómez y L. Urteaga, “El estudio del medio y
Heimatkunde en la geografía escolar”, en Geocrí-
tica, núm. 38, 1982.
J. N. Luc, La enseñanza de la historia a través del medio,
Madrid, Cincel/Kapelusz, 1981.
6/4/07 1:33:57 PM
 a pesar de que dichas propuestas son orien-
tativas y no generalizables, mecánicamente
tendríamos una etapa de primaria, centrada en
el pensamiento concreto, y una primera etapa
de secundaria con unas ciertas dificultades
para la abstracción plena. Ello debe tenerse en
cuenta ya que prácticamente, por definición,
los conceptos y sistemas conceptuales en his-
toria y geografía suelen deslizarse fácilmente
hacia abstracciones bastante complejas. Ello
significa que los contenidos conceptuales, y
obviamente los métodos, que se planteen en
primaria y primeros cursos de secundaria de-
ben seleccionarse cuidadosamente, a fin de
que tengan posibilidades de ser plenamente
significativos, es decir, comprensibles, para
los alumnos.
No obstante, la significatividad, en sintonía
con el pensamiento concreto, o con el pensa-
miento concreto en transición hacia el abstracto,
no debe buscarse necesariamente en el estudio
conceptual sobre un entorno próximo en el
cual se pueda experimentar. En esta dinámi-
ca podríamos ensayar el estudio del entorno
próximo en primaria y los primeros cursos de
secundaria, dejando para los últimos cursos el
estudio de las realidades más alejadas. Pero ello
sería un error si se entendiera mecánicamente,
pese a que es una opción posible. Ya hemos
establecido que, a partir de la masificación
de los medios de comunicación, el concepto
cercano-lejano es relativo, y por tanto no debe
entenderse que lo cercano y concreto es lo único
significativo. Dicho de otro modo, el que un
contenido pueda ser asequible no depende del
kilometraje. La significatividad va a depender,
en buena parte, de la complejidad y de las va-
riables que incidan en los objetos de estudio, y
en cómo éstos estén presentados, representados
o virtualizados.
Así, en lo que respecta a los periodos domi-
nados por el pensamiento concreto, tiene sentido
y parece aconsejable centrarse sobre objetos
de estudio tangibles al máximo, sobre los cuales
incidan relativamente pocas variables. En el caso
de la geografía, la geografía física y las amplias
aproximaciones a las áreas culturales podrían
ser una buena opción. En el caso de la historia
05 Historia 037-048 los estudian39 39
sería aconsejable trabajar sobre realidades muy
concretas, ya conocidas más o menos por el
alumnado y proyectarlas en el tiempo. En este
sentido el estudio de determinados fenóme-
nos históricos básicos: la alimentación de los
humanos, las relaciones de los humanos con
el territorio en diferentes contextos y épocas,
el aprovechamiento de la energía, la evolución
de los transportes, el desarrollo de las ciuda-
des... suponen líneas de variables concretas,
que requieren poca abstracción, cercanas a
los contenidos trabajados desde el inicio de
la primaria y de relativamente fácil compren-
sión. No es lo mismo estudiar la Revolución
Francesa, por ejemplo, debido al grado de
abstracción y la necesidad de conceptos pre-
vios necesarios para entender mínimamente
el proceso (causalidad múltiple), que estudiar
la evolución de los transportes. Una opción
de este tipo, centrada en aspectos concretos,
implica basar una estrategia de líneas de
desarrollo2 en torno a un determinado tema
(alimentación-agricultura; aprovechamiento
de la energía; casas y ciudades, etcétera) que
puede tratarse en el presente y en el pasado,
en el entorno directo y más allá de él; poten-
ciando a su vez un planteamiento netamente
interdisciplinar.
Así pues, y por lo que a la historia se refiere,
en este panorama de primaria y primeros cursos
de secundaria, la opción diacrónica (tratar una
sola variable a través del tiempo) presenta serias
ventajas con respecto a la opción sincrónica
(tratar un periodo con todas sus variables y
complejidad). Opciones de este tipo ya fueron
plenamente planteadas en el marco de la Es-
cuela Nueva (Cousinet) y en los movimientos
de reforma anglosajones (Jeffreys) con un éxito
no despreciable. El hecho de centrarse en pocas
variables, y ver cómo evolucionan en el tiempo,
permite un acceso cómodo al sentido histórico
y a los fenómenos de causalidad, amén de faci-
litar la experimentación sobre temas tangibles
2
Véase al respecto: C. V. Jeffreys, L´insegnamento della
storia. Secondo il metodo della linee di sviluppo, Firenze,
La Nuova Italia Editrice, 1983.
39
6/4/07 1:33:57 PM
 y concretos en sintonía con las capacidades del
niño/adolescente.
Por otra parte, no se trata en absoluto de
temas marginales, sino de problemáticas abso-
lutamente fundamentales. A fin de cuentas uno
de los pilares del progreso de la humanidad ha
sido precisamente el desarrollo tecnocientífico
que, en última instancia, es lo que se trata prio-
ritariamente en este tipo de planteamientos.
Esta visión diacrónica de aspectos funda-
mentales en el desarrollo humano puede com-
plementarse ampliamente durante el ciclo 14-16
con una visión más disciplinar, desde diversas
materias sociales, desde la geografía física y
humana, y desde la historia sincrónica estable-
ciendo relaciones con los hechos emblemáticos
de carácter social y político.
Éste es uno de los planteamientos que po-
sibilita un diseño curricular abierto, y que nos
atrevemos a recomendar, aunque por supuesto
no es el único. Como hemos indicado anterior-
mente el problema fundamental pasa por hacer
significativos los saberes objeto de aprendizaje
y ello no es privativo de una u otra estrategia,
al respecto de cómo vertebrar los contenidos,
sino del grado de comprensibilidad con que se
planteen los mismos. Frente a unos contenidos
excesivamente abstractos el alumnado no tiene
más alternativa que la memorización mecánica,
y la memorización, si no es significativa, tiende
a diluirse rápidamente.
En cualquier caso es preciso advertir al
profesorado de los riesgos y las dificultades
que implica una opción temática y de líneas
de desarrollo para los primeros cursos. Las
dificultades son, sobre todo, de carácter exó-
geno. En efecto, uno de los problemas radica
en encontrar materiales curriculares adecuados
para concretar una estrategia de este tipo, y el
otro, obviamente, radica en los conocimientos
del profesor que, a menudo, están anclados
en una tradición disciplinar clásica (descrip-
tiva y política). Son numerosos los profesores
que carecen de los suficientes conocimientos
para implementar una estrategia de ense-
ñanza-aprendizaje alternativa en el sentido
expuesto. Este problema es, lógicamente, fácil
de resolver, basta con un proceso de oportuno
40
05 Historia 037-048 los estudian40 40
reciclaje que puede realizar autónomamente
el propio profesorado.
No es tan fácil el problema de los materiales
curriculares. Frente a propuestas de curricu-
lum abiertas las editoriales de libros de texto
y materiales para la enseñanza apuestan por
las mínimas remodelaciones de fondo. En este
sentido es más vendible aquello que el profeso-
rado ya conoce. A su vez, el profesorado tiende
a apostar por aquello sobre lo cual ya posee un
mínimo discurso. En este contexto de mercado
las innovaciones pueden ser peligrosas para
el editor ya que se arriesga a perder clientes.
Fatalmente, y en consecuencia, hay pocos re-
planteamientos estructurales en los libros de
texto, y sí algunas operaciones de maquillaje, a
fin de mejor adaptarse a los nuevos discursos,
pero que no implican replanteamientos de las
disciplinas en función de un área unitaria. En
consecuencia, y hoy por hoy, los materiales que
apuesten por opciones temáticas y diacrónicas
son escasos y no tienen soporte suficiente en
materiales curriculares o libros de texto. Con
todo, sobre el papel, son los equipos de profe-
soras y profesores quienes deben desarrollar
el curriculum, y la opción que hemos apuntado
genéricamente puede ser efectiva y puede, asi-
mismo, concretarse de muy diferentes maneras
en plena sintonía con el desarrollo de distintas
propuestas curriculares.
Variables estructurantes
en ciencias sociales
El espacio, el tiempo, la causalidad y la adqui-
sición de nociones sociales son, sin duda ejes
importantes en geografía, historia y ciencias
sociales. Algunos psicólogos se han preocu-
pado, con cierta intensidad, acerca de cómo
se adquieren las nociones espaciotemporales
y sociales. Los estudios realizados hasta la
fecha se inscriben principalmente dentro del
marco establecido por Piaget, puesto que su
labor y la de sus seguidores se centró en el
análisis exhaustivo del proceso de desarrollo
cognitivo del niño en relación con situaciones
y variables concretas.
6/4/07 1:33:58 PM
 Espacio
La comprensión y representación del espacio
en niños, niñas y jóvenes implica una compleja
tarea de tipo interdisciplinar, puesto que las re-
laciones espaciales están presentes en diferentes
áreas. Sin embargo, nos limitaremos a la cuestión
de la adquisición del espacio en lo que atañe
principalmente a las ciencias sociales.
Esta problemática fue tratada, como ya se ha
indicado, por Piaget, quien relacionó la progresiva
comprensión de las nociones espaciales con los es-
tadios de desarrollo del niño y el adolescente.
Teniendo en cuenta que los primeros cursos de
secundaria se caracterizan por la transición hacia el
pensamiento abstracto, abordaremos la problemá-
tica globalmente de la infancia y la adolescencia,
ya que una visión general del proceso a lo largo
de los diferentes periodos puede suministrar
elementos de juicio útiles en la práctica.
Según las investigaciones iniciadas por Piaget3
la adquisición del concepto espacio es un proceso
lento que sigue tres etapas:
• Primera etapa (correspondiente a la etapa
preoperatoria): el niño o la niña es capaz
de percibir el espacio topológico, en sus
relaciones de proximidad, separación,
orden, inclusión, contorno y continuidad.
Sin embargo, su espacio personal está des-
integrado, de manera que las diferentes
áreas no están relacionadas. Los espacios
conocidos (su casa, la escuela, su calle,
etcétera) no forman todavía parte de un
sistema completo de referencia espacial.
3
Véase al respecto:
P. Bailey, Didáctica de la geografía, Madrid, Cincel/
Kapelusz, 1981, pp. 29-40.
H. Hannoun, El niño conquista el medio, Buenos Aires,
Kapelusz, 1977.
G. E. T. Holloway, La concepción de espacio en el niño
según Piaget, Barcelona, Paidós, 1982.
Creemos que en líneas generales las aportaciones de
Piaget siguen siendo válidas, o como mínino siguen
siendo útiles. Con todo, algunas de sus consideracio-
nes pueden matizarse en función del impacto masivo
05 Historia 037-048 los estudian41 41
Su noción del espacio se basa en el espacio
vivido y experimentado por sí mismo, y
su cuerpo se constituye en el punto de
referencia para organizarlo.
• Segunda etapa (correspondiente a las
operaciones concretas, que se relacionan
genéricamente con nuestra enseñanza
primaria): se consolida el trabajo con el es-
pacio topológico y se introduce el espacio
pensado e imaginado. El niño o la niña es
capaz también de empezar a aceptar la no-
ción de la existencia de más de un punto
de vista simultáneo. El mapa topográfico
será el punto de partida para trabajar el
espacio proyectivo (intercoordinación de
objetos, perspectivas, etcétera) y el espa-
cio euclidiano (conceptos de distancia,
área, altura, proporciones, coordenadas,
etcétera). La lectura e interpretación de
mapas incluye el trabajo a distintas es-
calas, la utilización de algunos símbolos
convencionales y la comparación de los
mapas o representaciones proyectivas
(fotografías, dibujos “picados”, etcétera)
con la realidad. Debe señalarse al respecto
la importancia de que los alumnos y las
alumnas, a la vez que aprenden a leer e
interpretar las distintas representacio-
nes del espacio, aprendan las técnicas y
destrezas para poder realizar sus propias
representaciones espaciales.
Con todo, tales conquistas no son
mecánicas y los desfases pueden ser fre-
cuentes. Probablemente no todos estos
planteamientos se asuman durante la
en la cultura actual de la revolución de la imagen y
la informática. Dicho contexto revolucionario afecta
por descontado al niño y la percepción del espacio,
a través de iconografía diversa, o la aceleración en
la adquisición de nociones topológicas a través de
juegos informáticos pueden conducir a una relati-
vización de los presupuestos de Piaget. También
es necesario contemplar que las indicaciones que
hacen referencia a las edades en las que se adquieren
conceptos o se desarrollan habilidades siempre se
deben tomar como orientativas y relativizarlas en
función de la persona a la que se aplican.
41
6/4/07 1:33:58 PM
 enseñanza primaria y el profesorado de
enseñanza secundaria obligatoria deberá
insistir en ellos o desarrollarlos con un
mayor nivel de complejidad.
• Tercera etapa (correspondiente al estadio
de desarrollo de las operaciones formales,
esto es, a partir de los 11-12 años aproxi-
madamente): el alumnado estará, cada
vez más, en condiciones de aprehender
el espacio concebido, sin tener que con-
trastarlo con la experiencia directa. Este
periodo coincide sobre el papel con la
enseñanza secundaria obligatoria y sobre
todo con su primer ciclo. En esta etapa
es posible ya establecer relaciones y ge-
neralizaciones a partir de los conceptos
y representaciones espaciales, por lo que
el alumnado será capaz de trabajar con
mapas de escala reducida y curvas de
nivel. Lo que define esencialmente esta
etapa es la capacidad para interpretar
el espacio y las relaciones espaciales a
partir de su representación abstracta y,
a la inversa, la capacidad para extraer la
información relevante, sea del espacio
real o de algún tipo de representación
simbólica de éste, y transformarla en
otro tipo de representación simbólica.
De ello se infiere que a lo largo de la
enseñanza secundaria obligatoria puede
desarrollarse un amplio trabajo sobre la
representación cartográfica, consolidando
los aspectos trabajados en primaria y am-
pliando técnicas en toda su complejidad.
Ni que decir tiene que el dominio formal
de las habilidades cartográficas es absolu-
tamente fundamental en la formación del
individuo desde el punto de vista de la
didáctica de las ciencias sociales, ya que
ello representa el dominio del espacio,
su interpretación y su representación.
Tiempo
El tiempo constituye otro de los conceptos bá-
sicos para el aprendizaje de los niños y los
adolescentes. En el caso de las ciencias sociales
42
05 Historia 037-048 los estudian42 42
la noción de tiempo es fundamentalmente la
histórica; sin embargo, no debe olvidarse que las
categorías del tiempo, junto con las del espacio,
constituyen el mareo fundamental del pensa-
miento humano: desde la noción de causalidad
hasta la concepción del universo, pasando por
ciertas categorías lingüísticas y las nociones de
física elemental, así como para la comprensión
de los ciclos vitales biológicos. El tiempo re-
sulta una categoría cognitiva extremadamente
importante para el pensamiento humano, pero
a la vez sumamente compleja.4 El hecho de que
los científicos todavía discutan acerca de qué es
el tiempo y cuál es su origen subraya la com-
plejidad que supone para niños y adolescentes
la adquisición de este concepto.
En cuanto a la noción de tiempo histórico,
las investigaciones señalan que su adquisición
por parte de niños y jóvenes es lenta y gradual,
aunque puede iniciarse ya desde los primeros
estadios de su educación. En cualquier caso el
tiempo histórico, mínimamente asumido, es
la culminación de un desarrollo que comienza
con la adquisición de las nociones de tiempo
vivido (personal), continúa con el tiempo físico
(mensurable) y a través de tiempo social llega a
la plena comprensión del tiempo histórico que
adquiere consistencia en la medida en que se
tipifica o relaciona con determinadas imágenes
del pasado.
Durante las etapas de educación infantil y
primaria el trabajo para la adquisición de con-
ceptos temporales debe partir de la experiencia
del propio niño. Para ello, su historia personal,
la historia de su familia u otros elementos histo-
riables próximos y concretos resultan idóneas.
Al final de esta etapa resultará fundamental el
trabajo con líneas temporales (representación
4
Sobre el tiempo y el tiempo histórico desde una
perspectiva de ciencias sociales (o de interés para
la ciencias sociales) véase:
M. Asensio y J. I. Pozo, “El aprendizaje del tiempo
histórico”, en Álvarez. A. (comp.). Psicología y
educación, Madrid, Visor/mec, 1987.
J. I. Pozo, El niño y la historia, Madrid, Servicio de
Publicaciones del mec, 1985.
6/4/07 1:33:59 PM
 gráfica del tiempo), que permitan situar los
acontecimientos ligados a la experiencia del
niño o la niña a modo de hitos a lo largo de la
línea.
Por otra parte, en esta etapa también se in-
troducen algunos conceptos básicos relativos a
la medición convencional del tiempo (referentes
naturales, máquinas o instrumentos para medir
el tiempo). El aprendizaje del sistema de medi-
ción que proporciona el reloj es importante, ya
que enlaza con la noción de número y ciertos
cálculos elementales de aritmética que se em-
piezan a trabajar paralelamente.
En los últimos cursos de primaria o en los
primeros de enseñanza secundaria puede de-
sarrollarse y consolidarse el trabajo con los ejes
cronológicos relativos a sus propias vidas y las
de sus familias. Es esencial trabajar a fondo las
nociones de antes-después, simultáneamente,
etcétera, que el alumnado todavía no domina
por completo. También se amplía el sistema de
medición convencional del tiempo. En el ciclo
superior de primaria y el primero de enseñanza
secundaria, el alumnado es capaz, en general,
de comprender matemáticamente el tiempo y
manejarlo como una categoría abstracta, pero
una comprensión verdadera del tiempo his-
tórico tarda en consolidarse. La comprensión
del tiempo histórico se basa en el estudio de la
cronología, la sucesión causal y una continui-
dad temporal.
Cronología
Por lo que respecta a la cronología, al sistema de
medición convencional (siglos, eras, etcétera), a
la estimación de duraciones absolutas y relati-
vas, así como al conocimiento y ordenación de
fechas, debe resaltarse el hecho de que el sistema
de medición es arbitrario, un producto cultu-
ral. En este sentido, resultará útil el estudio de
diversos sistemas cronológicos (griego clásico,
cristiano, musulmán...) en combinación con
el uso de sistemas personales o sociales para
situar acontecimientos. Sin embargo, también
es cierto que el manejo de la cronología supone
habilidades que no siempre se adquieren y que
05 Historia 037-048 los estudian43 43
puede enquistarse un déficit al respecto. De ahí
que en la enseñanza secundaria deba insistirse al
respecto y, a poder ser, ganar en profundidad.
Causalidad
Con respecto a la sucesión causal, la cuestión
se encuentra íntimamente ligada al proceso de
adquisición de concepto de causalidad. Si bien el
alumnado aprende con relativa facilidad el hecho
de que las causas siempre preceden a los efectos,
no le resulta tan fácil atribuir los hechos a más
de una causa y que a partir de ellos pueda haber
más de una consecuencia. Por ello, el manejo de
las líneas temporales para la sucesión causal no
debe limitarse en la enseñanza secundaria a una
sola línea o eje. De este modo evitaremos que los
alumnos consoliden una imagen excesivamente
lineal del proceso histórico.5
El desarrollo de la causalidad, es decir, de la
correcta comprensión de las relaciones de causa-
efecto, presenta uno de los retos más interesantes
en el aprendizaje. En el caso de las ciencias so-
ciales, la investigación sobre la causalidad se ha
basado, casi siempre, en la causalidad histórica.
No obstante, este concepto es relevante en to-
das las áreas de las ciencias sociales: geografía,
economía, antropología, etcétera y en otras
áreas de estudio, como las ciencias naturales-
experimentales.6
De hecho la comprensión global de la cau-
salidad en ciencias sociales exige no solamente
unos procesos formales generales, sino también
la integración de conocimientos específicos
provenientes de diversas disciplinas; en otras
5
Respecto a una secuenciación procedimental acerca
de las diversas categorías del tiempo y del tiempo
histórico, véase: F. X. Hernàndez y C. A.-Trepat,
“Procedimientos en historia”, en Cuadernos de Peda-
gogía, núm. 193, 1991.
6
Véase al respecto: M, Carretero, J. I. Pozo y M.
Asensio, “Las explicaciones causales de expertos y
novatos”, en M, Carretero, J. I.. Pozo y M. Asensio
(comps.), La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid,
Visor (Aprendizaje), 1989.
43
6/4/07 1:33:59 PM
 palabras, las distintas variables que entran en
juego para el establecimiento de relaciones causa-
efecto provienen a menudo de diversos ámbitos
disciplinarios. Es por ello quizá que el trabajo
serio en el aula sobre la causalidad es profun-
damente enriquecedor, tanto desde el punto
de vista formal y metodológico como desde el
punto de vista de la interdisciplinariedad de
contenidos y puntos de vista que exige.
En cuanto a las dificultades intrínsecas que
presenta la causalidad histórica podemos des-
tacar las siguientes:
• El intervalo temporal entre causa y efecto
suele ser mayor en historia que en otros
dominios causales. En historia es frecuen-
te que un hecho tenga consecuencias a
corto plazo, pero también presente con-
secuencias a medio y largo plazos.
• Generalmente los acontecimientos históri-
cos tienen más de una causa y tienen más
de una consecuencia. Además, pueden
ser causas y consecuencias que se sitúen
en diversas sucesiones y etapas tempo-
rales. Las relaciones que se establecen no
son simples y lineales sino, al contrario,
complejas y dinámicas.
Con respecto a la percepción de la causalidad
en los primeros estadios de la escolarización, el
pensamiento del niño se ve limitado temporal-
mente, por cuanto sólo es capaz de aprehender
la relación entre causa y efecto si éstas están
próximas en el tiempo. Por otro lado, existe
una dificultad para anticipar las consecuencias
de hechos no suficientemente conocidos. En
la etapa correspondiente a los últimos cursos
de primaria y primeros de enseñanza secun-
daria obligatoria el alumnado puede empezar
a distinguir las causas de los hechos, aunque
esta capacidad de distinción no está, ni mucho
menos, generalizada, incluso entre la población
adulta; por otra parte, le resultará muy difícil
entender que un hecho puede tener más de
una causa. En estos momentos resulta útil tra-
bajar la comprensión causal histórica a partir
de situaciones cotidianas y reales, sin dejar de
lado otros aspectos históricos necesarios para
44
05 Historia 037-048 los estudian44 44
la comprensión posterior de la causalidad his-
tórica, como son los conocimientos específicos
y el trabajo con fuentes.
En el primer ciclo de enseñanza secundaria
obligatoria pueden empezarse a trabajar los
problemas causales históricos globalmente, es
decir, estableciendo una red de relaciones causa-
efecto entre diversos hechos o situaciones. Para
lograr este objetivo resulta muy útil iniciarse en
la investigación histórica a partir de la simula-
ción (y problemas) de casos reales y próximos
suficientemente acotados. No obstante, se nece-
sita cierta madurez para atribuir un fenómeno
a varias causas que actúan conjuntamente y
para tratar cada causa como una variable que,
pese a que puede actuar interrelacionada con
otra variable, debe ser analizada independien-
temente del resto.
Nociones sociales
Los estudios sobre el desarrollo de las nociones
sociales en niños, niñas y adolescentes constitu-
ye, a pesar de su gran interés, uno de los campos
de la psicología cognitiva menos explorados.
Hasta los años 70 los estudios se basaban en
el desarrollo de la conducta social, más que en el
conocimiento que adquiere el individuo sobre la
sociedad. Acerca de esta problemática podemos
distinguir tres categorías de fenómenos sociales:
1. El conocimiento psicológico de los otros,
o de nosotros mismos, denominado co-
nocimiento psicosocial.
2. El conocimiento moral/social, es decir,
de las normas sociales que definen las
relaciones con los demás en ámbitos ge-
nerales y básicos de justicia y respeto a
los derechos humanos.
3. El conocimiento de los sistemas de rela-
ciones sociales y de las instituciones.
Es esta última categoría la que ha suscitado el
interés de los investigadores en los últimos años.
Con todo, todavía no es factible una conclusión
global acerca del desarrollo de las nociones
sociales en general.
6/4/07 1:33:59 PM
 Por otra parte los campos de representación
del mundo social que pueden establecerse son
diversos:
• Funcionamiento económico de la so-
ciedad: papel del dinero, producción e
intercambio de mercancías. Este tema está
fuertemente vinculado a la comprensión
de las diferencias sociales.
• Comprensión del orden político: el papel
de los partidos políticos, los diversos
tipos de sistemas políticos, las institu-
ciones, el cambio político, etcétera. Un
aspecto más profundo del problema es
el de la comprensión de las nociones de
autoridad y poder y su extensión desde
el punto de vista social. Este tema incluye
la comprensión de las leyes y el derecho
así como la relación entre derecho y
moral.
• Comprensión de aspectos relativos a
instituciones o fenómenos ligados a la
práctica social. Entre éstos destacan las
ideas y actitudes referentes a la propia
nación y hacia otras formaciones cultu-
rales o políticas.
• La comprensión y adopción de los papeles
de género constituye otro de los aspectos
de la comprensión social que, si bien ha
sido muy estudiado desde la perspectiva
de la socialización, no lo ha sido tanto
desde el punto de vista cognitivo.
• La comprensión y la adopción de papeles
sociales, las profesiones y todo lo relativo
a la división del trabajo. Este problema
está muy vinculado al tema de la exis-
tencia de las clases sociales.
• La comprensión de la función de la es-
cuela y su papel en ella, junto con el
problema de la transmisión y generación
de conocimientos.
• El nacimiento, la muerte y el ciclo vital
en general en sus aspectos sociales.
• El conflicto, la guerra y la paz.
• La religión, en tanto que fenómeno social
a la vez que individual, también merece
ser investigada desde el punto de vista
cognitivo.
05 Historia 037-048 los estudian45 45
• La comprensión del cambio social y la
evolución de las sociedades. Este proble-
ma, ligado a la noción de tiempo histórico,
resulta incomprensible para los niños y
los jóvenes durante cierto tiempo, puesto
que tienden a ver la sociedad de forma
estática.
Pese a que existen algunas investigaciones
acerca de los problemas mencionados, carecemos
de una perspectiva general de la concepción
social de niños y jóvenes. En cualquier caso
pueden avanzarse tres niveles de desarrollo:
• Primer nivel: los elementos sociales apa-
recen aislados y tienen rasgos perceptivos
muy evidentes.
• Segundo nivel: se empiezan a construir
sistemas que organizan conjuntos de he-
chos, pero permanecen limitados en un
terreno determinado y pueden coexistir
sistemas independientes.
• Tercer nivel: la sociedad se concibe como
sistemas múltiples que están en interac-
ción y lo que sucede en uno de ellos tiene
repercusiones sobre los demás.
Los factores que determinan o incluso limi-
tan este aprendizaje pueden resumirse en dos
aspectos:
1. El propio desarrollo cognitivo del niño o
del joven, con las limitaciones que com-
porta. La mayor consiste en la dificultad
para percibir y entender el cambio social.
El niño o la niña, y en ocasiones incluso
el joven, está muy centrado en la realidad
que le rodea, y tiene dificultades para efec-
tuar una descentración. Los cambios que
se han producido a lo largo de la historia
son percibidos como anecdóticos, siendo
difícil comprender que las cosas no han
sido siempre de la misma forma y que
pueden volver a cambiar. También, sobre
todo en el pensamiento infantil, parece
que el orden social es heterónomo, es
decir, como si las normas vinieran gene-
ralmente “de fuera” y no pudieran cam-
45
6/4/07 1:34:00 PM
 biarse aunque todo el mundo se pusiera
de acuerdo para hacerlo. Estos factores
configuran un pensamiento social funda-
mentalmente conservador. Por otra parte,
el nivel de desarrollo de las habilidades
sociales centradas en la comunicación
e interacción personal, la empatía o la
toma de decisiones condiciona también
la representación del mundo social y su
comprensión. No es hasta la adquisición
del tercer estadio (que coincide con el pe-
riodo del pensamiento formal) que el
alumnado empieza a ser potencialmente
capaz de concebir un mundo distinto. Esta
concepción requiere ciertas habilidades
cognitivas (razonamiento hipotético-de-
ductivo, imaginación de mundos posibles)
propias del pensamiento formal. Así pues,
el periodo de adolescencia suele coincidir
con el momento en que los alumnos y las
alumnas descubren e inventan mundos
nuevos, y son capaces de imaginar y por
tanto desear el cambio social.
2. El niño, y a menudo el adolescente, se
ve limitado en su comprensión de las
nociones sociales por la escasa experien-
cia que tiene en muchos de los aspectos
reseñados. La falta de oportunidades para
participar activamente en la sociedad
reduce las posibilidades de experiencias
de este tipo, con lo que las nociones socia-
les se construyen fragmentariamente, a
partir de los conocimientos de que puede
disponer.
A partir de todo lo expuesto, podemos esta-
blecer que la construcción de la red cognitiva de
nociones sociales por parte de los jóvenes es uno
de los aspectos importantes que debe atenderse
en el desarrollo curricular. Es esencial, por lo
tanto, que desde el área de ciencias sociales se
introduzcan las temáticas anteriormente seña-
ladas. Este trabajo debe incidir en dos aspectos:
por una parte proporcionando conocimientos
específicos; por otra, dando opción al alumnado
para la discusión y la comprensión crítica de
estas nociones. La participación activa en la vida
del centro, del barrio y de la población es una
46
05 Historia 037-048 los estudian46 46
de las vías a través de las cuales el joven puede
comprender el funcionamiento de la sociedad a
través de la experiencia. Por otra parte, la supe-
ración de los prejuicios y estereotipos sociales
sólo puede lograrse a partir del conocimiento
y la experiencia.
Bases generales para una didáctica
de las ciencias sociales
En los apartados anteriores hemos tratado de
esbozar un panorama general psicopedagógico
sobre el desarrollo cognitivo de los adolescentes.
En esta visión general hemos dado cuenta de una
opción, el constructivismo, que intenta integrar
gran parte de las diversas teorías existentes
para establecer un marco psicopedagógico que
oriente el marco curricular general. A continua-
ción dábamos cuenta de algunas de las variables
importantes en ciencias sociales que han sido
tratadas desde el punto de vista cognitivo.
Es evidente que cualquier consideración
didáctica sobre las ciencias sociales debe tener
en cuenta un marco psicopedagógico que justifi-
que la línea didáctica adoptada, e incluso partir
del mismo; no obstante, también debe tener en
cuenta otros criterios igualmente importantes:
los recursos materiales y humanos disponibles,
las circunstancias individuales y el contexto so-
cioeconómico de los alumnos y las alumnas, las
características del centro educativo, el momento
social, etcétera.
Es por ello que debemos esbozar, aunque sea
someramente, las líneas generales o principios
que tendrían que guiar la didáctica general de
las ciencias sociales. Estos principios tienen en
cuenta las aportaciones de las teorías psico-
pedagógicas fundamentales. En este sentido
exponemos las propuestas más significativas,
ampliadas con otras consideraciones didácticas
provenientes de diversos campos.
Por otro lado, estas consideraciones didácticas
no son específicas de una disciplina concreta
de las ciencias sociales, sino que intentamos
establecer unos principios didácticos aplica-
bles al conjunto del área. Veamos, pues, estos
principios:
6/4/07 1:34:00 PM
 1. Deben tenerse en cuenta las principales
aportaciones de los investigadores en psi-
cología evolutiva, en particular:
• Los estadios evolutivos del niño, to-
mando como punto de partida los es-
tablecidos por Piaget. Éstos no deben
adoptarse como unos principios ina-
movibles, puesto que si entendemos
que en el aprendizaje del individuo
se establece una interacción entre éste
y el medio, los estadios de desarrollo
pueden variar por lo que respecta a
la edad de su adquisición, aunque no
fundamentalmente en su orden. Por
otra parte, la puesta en práctica de la
escolarización obligatoria hasta los 16
años debería constituir un estímulo para
las investigaciones sobre la adquisición
del pensamiento formal por parte de
los alumnos y las alumnas, quizá el
estadio de desarrollo menos investigado
hasta ahora. Uno de los objetivos de la
escolarización obligatoria tendría que
ser la adquisición de este estadio de
desarrollo por la mayoría del alumnado.
El hecho de que gran parte de los adul-
tos escolarizados no llegue a adquirir
plenamente este estadio constituye un
importante motivo de reflexión.
• La teoría del aprendizaje significativo
de Ausubel. Desde el punto de vista
metodológico, esto implica una eva-
luación seria del modo de presentar
los contenidos: desde los materiales
curriculares hasta las explicaciones
del profesorado; y, por descontado,
explorando los conocimientos previos
de los alumnos y las alumnas.
• El concepto de zona de desarrollo
próximo, de Vigotski, sus implica-
ciones con respecto a las relaciones
entre desarrollo y aprendizaje y la
influencia del medio sociocultural en
el desarrollo de las personas. Estos
principios implican tener en cuenta
el medio familiar, social y económico
del alumnado a la hora de plantear
05 Historia 037-048 los estudian47 47
estrategias didácticas. La evaluación
del rendimiento de los alumnos y las
alumnas debería tener en cuenta tam-
bién estos factores, especialmente en
el ámbito de centros o zonas escolares.
El objetivo de la enseñanza debería ser
el de reequilibrar estos factores, y no el
de ahondar las diferencias. El cómo
ya es más difícil; sin embargo una
estrategia didáctica motivadora para
el alumnado, y que tenga en cuenta
sus intereses y necesidades es impres-
cindible para lograr este objetivo.
2. La implementación didáctica de las cien-
cias sociales debería fundamentarse en
la experiencia vivida por el alumnado. Sin
caer en un hiperactivismo, la experiencia
vivida es sumamente motivadora y en-
riquecedora para niños y adolescentes.
Para ello es necesario lograr la participa-
ción activa del sujeto y proporcionarle
los estímulos necesarios que le faculten
dichas experiencias. La experimentación
personal, el contacto con otros seres vivos,
las excursiones y las visitas, los juegos y
dramatizaciones, la participación en la
vida comunitaria, etcétera son más que
un simple recurso didáctico. Se trata de
experiencias vividas por el alumno, que
las interiorizará de la misma forma que lo
hace con las experiencias personales coti-
dianas, contribuyendo tanto a su desarrollo
cognitivo como a su desarrollo integral
como persona.
3. La didáctica de la materia tiene que fo-
mentar la participación crítica y activa del
alumnado. Este objetivo puede alcanzarse
propiciando la motivación, así como per-
mitiendo el diálogo y la discusión, tanto
entre los alumnos como entre alumno y
profesor. Los debates en clase, la parti-
cipación en la vida escolar, el uso de la
prensa y otros medios de comunicación,
y relación, como instrumento de análisis
crítico de la sociedad así como el trabajo
en grupo son excelentes instrumentos
para lograr este objetivo.
47
6/4/07 1:34:01 PM
 4. Hay que aprovechar y analizar los recursos
de nuestra época: la prensa escrita, los do-
cumentales u otros programas televisivos,
las películas cinematográficas, la foto-
grafía o la tecnología de la información,
y por descontado internet constituyen
excelentes recursos didácticos para la
adquisición de determinados contenidos
y habilidades del área. Por otra parte, el
uso y análisis de estos recursos contribuye
a la comprensión de la sociedad actual.
5. Debe fomentarse el uso de técnicas como
el trabajo de campo, las encuestas, la
entrevista personal, el uso de fuentes
48
05 Historia 037-048 los estudian48 48
primarias y secundarias, los reportajes
escritos o gráficos, etcétera, ya que permi-
ten captar y comprender la realidad a través
de la experiencia y la actividad: iniciarse en
las técnicas de investigación básicas de las
ciencias sociales y desarrollar la capaci-
dad de buscar, manejar y transmitir la
información.
6. Es necesario favorecer un aprendizaje
funcional que permita el desarrollo de
las capacidades formales del alumnado,
sin perder de vista el carácter científico-
humanístico que caracteriza al área de
ciencias sociales.
6/4/07 1:34:01 PM

Si pretendemos que el conocimiento histórico
que se imparte en la escuela no sea sólo un mar
de información inútil, sino la forma en que el
alumno se aproxime a la comprensión de la reali-
dad y se ubique como parte de ella, es necesario
que se sienten las condiciones para estimular
las habilidades y competencias cognitivas que
permitan al alumno potenciar su pensamiento
crítico y lo preparen para asumir su ser ciudada-
no o su inserción social en el sistema de valores,
de manera crítica y reflexiva. La enseñanza de la
historia y de las otras ciencias sociales tendrían
que jugar este papel, con la puesta en marcha
de un conjunto de estrategias de enseñanza1 y
aprendizaje que tengan como eje el dominio del
conjunto de procedimientos de cada ciencia y
los conceptos que dan coherencia al contenido
histórico, sin soslayar, por supuesto, los valores
y normas de la sociedad en la que viven.
En el transcurso de este trabajo se ha hecho
hincapié en que la historia es un conocimiento
complejo que implica redes de análisis teóricos,
que a su vez incluyen relaciones entre entrama-
* En Narrar y aprender historia, México, unam, 2006,
pp. 93-120.
1
Para Pozo, los procesos de aprendizaje están en
referencia a la forma en que los alumnos procesan la
información para adquirir nuevos conocimientos o
habilidades y las estrategias de enseñanza serían el
conjunto de decisiones con respecto a la organización
de materiales y a las actividades que han de realizar
los alumnos con el fin de alcanzar un óptimo apren-
dizaje. Pozo, Aprendizaje de la ciencia y pensamiento
causal, Madrid, Visor (Aprendizaje), 1987.
06 Historia 049-068 el pensamien49 49
El pensamiento histórico,
sus habilidades y competencias*
Julia Salazar Sotelo
dos conceptuales de alto nivel de abstracción
–por ejemplo, el concepto de “mercado interno”,
implica otros conceptos igual de complejos como
“acumulación de capital”, “procesos de produc-
ción”, etcétera–, o conceptos no tan complejos
que pueden ser utilizados en la plática cotidiana
–como “presidente”, “gobiernos locales”, “caci-
quismo”, “lucha revolucionaria”, “agrarismo”,
“concentración del poder”, “independencia/
dependencia económica”, etcétera–, o bien, a
las acciones realizadas por los hombres –tales
como “Josefa Ortiz de Domínguez participó
en la conspiración de los insurgentes”, “Colón
descubrió un nuevo continente”, “Cárdenas
expropió el petróleo”, “Hidalgo inició el mo-
vimiento de Independencia”–, acciones que se
identifican fácilmente como acontecimientos
históricos. También se ha insistido en que estos
entramados conceptuales del conocimiento
histórico no se pueden ni se deben trabajar de
la misma forma en los diferentes niveles edu-
cativos de los alumnos; hay que considerar las
habilidades cognitivas del alumno en relación
con el contenido que se pretende enseñar.
Comprender y aprender historia implica
necesariamente poder configurar una interpre-
tación de la realidad mediante el uso y guía de
redes conceptuales que den forma e inteligibi-
lidad a la escritura de la historia –aunque es de
obviedad señalar que también implica manejar
un conjunto de procedimientos propios del
trabajo del historiador. Como en toda cien-
cia, el conocimiento no se logra por la simple
acumulación de hechos o de nuevos aconteci-
mientos, o por la aplicación de rigurosas reglas
de inferencia basadas en leyes de asociación o
49
6/4/07 1:32:10 PM
 de causalidad, ni mucho menos con “observa-
ciones empíricas”. Lo que se pretende con la
escritura de la historia es la comprensión del
pasado, poder integrar esa interpretación en
una explicación coherente y útil para explicar
el presente. Como se puede apreciar, la historia
va más allá de lo que “hicieron los que ya se
murieron” –como la definió un niño de nueve
años– o de una serie de hechos encadenados o
de “chorizo y cadenetas” –como la define el his-
toriador Luis González. La historia es un modo
de comprender la realidad sociohistórica, para
lo cual se despliegan una serie de habilidades
básicas en el trabajo del historiador.
De este modo, el alumno deberá enfrentarse
al conocimiento del pasado, realizando algunas
de las actividades cognitivas propias del tra-
bajo histórico; ello no significa que el alumno
debe seguir los procedimientos de investiga-
ción histórica, sino que, cuando se enseñe un
procedimiento, deberá esclarecerse la intención
educativa en la formación de las habilidades del
pensamiento histórico que sean concordantes
con sus capacidades cognitivas. En este senti-
do, el alumno de educación básica no tendría
–tampoco podría– que explicarse “la formación
del Estado moderno capitalista en el siglo xix”.
Él podría figurar las formas de razonar de la
historia mediante la creación de explicaciones
narrativas que tomen en cuenta diferentes fac-
tores que estuvieron presentes en ese momento
histórico como, por ejemplo, el funcionamiento
de la estructura de clases mediante una narrativa
que nos hable de Benito Juárez y los avatares
que tuvo que pasar para llegar a ser presidente
en una sociedad que se caracterizaba por el
racismo en contra de los indios, acompañada
de algunos fragmentos de la novela de Igna-
cio Manuel Altamirano titulada Navidad en las
montañas; el papel de la Iglesia se analizaría
con una recreación novelada sobre la estrecha
relación-colaboración de cierta familia pudiente
y la iglesia; por último, algunos fragmentos de
la vida da de Santa Anna serían muy útiles para
introducir el desorden de la vida política del
país. Lo importante es que las narrativas giren
en torno a un problema histórico y que en la
configuración de ellas se contemplen elementos
50
06 Historia 049-068 el pensamien50 50
que puedan “enganchar” el interés cognitivo
de los alumnos.
En la educación media superior no tiene
mucho sentido trabajar con la narrativa sobre
Benito Juárez arriba mencionada –aunque no
necesariamente hay que descartarla–, el alum-
no de este nivel educativo está capacitado para
manejar la complejidad del tiempo histórico,
por lo que podría enfrentar otras habilidades del
razonamiento histórico como comparar “fuentes
primarias” y, a partir de ellas, generar conjeturas
sobre un determinado problema histórico. En
otras palabras, el alumno debe enfrentarse y
construir “problemas” antes que “digerir ver-
dades”, situación que le permitirá caminar por
la ruta de la construcción de conocimiento –no hay
que olvidar que el pasado es un objeto de cono-
cimiento–, y a su vez figurar los procedimientos
y el modo de razonar de la historia.
Una situación de aprendizaje que implica
este modo de razonar de la historia la encon-
tramos en la propuesta de Alan Dalongeville
sobre “la situación problema”, 2 en la que
destaca la necesidad de la existencia de un
problema a enfrentar, una contradicción que
discernir, material histórico para interrogar y
2
Una situación-problema, de acuerdo con el autor
sería, por ejemplo, las acciones realizadas por Cris-
tóbal Colón para iniciar su expedición, así como el
contexto en que se dan estas acciones. “Tenemos la
costumbre de aprender que él inició de sus viajes a
América al servicio de Isabel de Castilla y Fernan-
do de Aragón, soberanos de España. Este hecho
es considerado como algo que no tiene dificultad.
Notemos que él era probablemente genovés y que,
en 1492, mientras que España se encontraba en plena
Reconquista e Inquisición, los últimos musulmanes
perdían Granada, la corte de Portugal podría estar
en mejor posición para encomendar tal aventura.
Portugal se encontraba ya en plena exploración de
África, sus sabios y geógrafos son de los mejores
informados de Europa de esa época. En resumen,
el contexto portugués parecería más propicio a la
aventura de Cristóbal Colón y, después de varias
entrevistas, particularmente con Isabel de Castilla,
contra toda previsión, fue España y no Portugal quien
(modestamente) ayudará a esta empresa. Existe una
situación problema para varios agentes históricos.
6/4/07 1:32:10 PM
 diferentes puntos de vista de los actores del
problema para analizar, es pues, inventar una
situación de búsqueda en la que el alumno
pueda confrontar puntos de vista con sus
compañeros –conflicto sociocognitivo– así, tal
vez, pueda entender el punto de vista del otro
–el personaje histórico. O bien, la propuesta
educativa que se ha denominado “detective
historiador”, idea basada en las novelas po-
liciacas de Arthur Conan Doyle y su celebre
personaje, Sherlock Holmes, que tiene como
punto de partida considerar los pequeños de-
talles –desapercibidos para el ojo humano o al
conocimiento del lego– que nos proporcionan
las “pistas” o los “indicios”, como los llama
Carlo Ginzburg para acceder a una realidad
más profunda. Ambas propuestas ponen a los
estudiantes en situación de investigación y al
profesor también en actitud investigativa, tanto
de los contenidos, como de la manera en que
los estudiantes investigan. No hay que olvidar
que la historiografía avanza por el debate y la
confrontación de puntos de vista. Al igual que
en la enseñanza de las otras ciencias, ninguna
problemática puede fundarse en la lectura con
un sentido único.
Colón mismo busca ciertamente soluciones logísticas,
políticas y financieras. Pero también los dos soberanos
españoles (Isabel de Castilla no puede confundirse
en esta situación con Fernando de Aragón) por una
parte, el de Portugal, por otra, los genoveses […]. Si
el recorrido por el entendimiento de la percepción
de los principales agentes que venimos de diseñar,
puede ser una estrategia de análisis de la situación,
la situación problema se constituye por el hecho que
esos agentes históricos encarnan diferentes facetas
contradictorias y/o complementarias de la situación
[…]. La confrontación de esos puntos de vista múlti-
ples, a confrontar, a poner en relación al profesor que
elabora la situación problema con los alumnos que
la viven es, sin duda alguna, una aproximación más
fiable de la realidad, que si mantenemos el silencio
de esa heterogeneidad para dar paso al único punto
de vista de un narrador”. Dalongeville, La situación
problema, una metodología para la enseñanza de la historia,
México, Asociación Mexicana de Investigación en
Didáctica de la Historia-Departamento de Investi-
gaciones Educativas, Cinvestav, 2001.
06 Historia 049-068 el pensamien51 51
La enseñanza y el aprendizaje de la historia
implica cubrir dos necesidades vitales: por un
lado, el alumno tiene que apropiarse de infor-
mación factual –que puede parecer irrelevante
para un aprendizaje significativo–, necesaria
para poder “resolver problemas” y, por otro,
tiene que integrar la información adquirida en
la medida en que problematiza o intenta resolver
problemas o enigmas mediante las formas de pro-
ceder del conocimiento histórico.
Estructura lógica y psicológica
de la historia
Para lograr el aprendizaje de una ciencia es
necesario apropiarse de la estructura lógica de
producción de este conocimiento. Ausubel3 acota
que cualquier contenido que se enseñe debe
corresponderse con la estructura intelectual del
individuo; el aprendizaje y comprensión de una
ciencia se encuentra en estrecha relación con
la madurez del pensamiento, y en la medida
en que un individuo desarrolla capacidades
cognoscitivas maduras y adquiere un conoci-
miento diestro y especializado de una materia.
La estructura psicológica del conocimiento de esa
disciplina corresponde –aunque no totalmente
sistematizada– a la estructura lógica del conoci-
miento. Sin embargo, la correspondencia entre
la estructura lógica y la psicológica del conoci-
miento no existe durante los primeros estadios
del desarrollo intelectual. Para el aprendizaje de
un determinado contenido, es necesario dispo-
ner tanto de la estructura lógica de la disciplina
como de la estructura psicológica del alumno
e ir introduciendo progresivas diferenciaciones
en las ideas del alumno.
Conceptos de la historia, tales como “ca-
pitalismo”, “formación del Estado-nación”,
“feudalismo”, etcétera, no pueden ser aprehen-
didos si no hay capacidad de abstracción, y la
abstracción es una habilidad que se manifiesta
y desarrolla en el estadio del pensamiento
3
Ausubel, et al., Psicología educativa. Un punto de vista
cognoscitivo, México, Trillas, 1980.
51
6/4/07 1:32:11 PM
 formal. La historia como conocimiento no sólo
está cimentada por conceptos complejos, en ella
encontramos toda la experiencia humana que
se expresa perfectamente en tramas históricas
articuladas por un problema; dicho de otro
modo, el alumno de educación básica puede
adentrarse al conocimiento histórico por la vía
de la explicación narrativa en la que no nece-
sariamente abundan los conceptos complejos,
sino que la complejidad de la historia también
puede penetrarse mediante la sencillez de una
explicación narrativa.
De acuerdo con estos planteamientos de la
psicología cognitiva, no hay que olvidar las
limitaciones cognitivas ligadas a la edad para
enfrentar un determinado problema o contenido
escolar. La investigación sobre la comprensión
de los conceptos históricos demuestra que los
alumnos de primaria y secundaria –preadoles-
cencia– reducen los hechos del pasado a sus
aspectos más superficiales, “personalizando
las instituciones y entendiendo las realidades
sociales sincrónicas como inconexas y las dia-
crónicas como inmutables”.4 El trabajo hecho
por Juan Delval es muy ilustrativo, nos dice que
una de las características de los niños es que sólo
retienen los aspectos más llamativos, aspectos
que destacan más perceptivamente y que pue-
den ser anecdóticos. “Hasta los 9 o 10 años las
figuras políticas se confunden unas con otras,
por supuesto se confunde su función, no se di-
ferencian los distintos partidos políticos y, en el
mejor de los casos, el niño sólo conoce algunos
nombres.5 La figura que destaca es la del presi-
dente, aunque de sus funciones no sepa nada;
o en las elecciones presidenciales sólo destaca
la figura política que más espacio tiene en los
medios de comunicación, sin precisar el partido
político al que pertenece; no recuerda el lema
o grito de campaña de cada uno de ellos y si lo
hace es como memorización. “La diferencia entre
los políticos de cualquier partido y el gobierno
4
Enciclopedia práctica de pedagogía, Técnicas pedagógicas
ii, vol. 4, Barcelona, Planeta, 1988, p. 175.
5
Delval, La psicología en la escuela, Madrid, Visor,
1986, p. 100.
52
06 Historia 049-068 el pensamien52 52
tampoco resulta clara. Al no entender cómo se
organiza el sistema político y no distinguirse en
él diferentes funciones, todos los que aparecen
en la televisión participan en el gobierno”.6
La investigación cognitiva hecha sobre el
aprendizaje de la historia nos ha mostrado las
carencias esenciales en cuanto a la compren-
sión de los alumnos de educación básica de los
aspectos más centrales de la historia, como el
manejo del tiempo histórico o la secuenciación
diacrónica y sincrónica. En diversos artículos y
libros,7 se da cuenta de la cantidad de trabajos
de investigación que desde la perspectiva evo-
lutiva han abordado la dificultad de los alumnos
de primaria para comprender los conceptos
históricos que implican relaciones múltiples o
el carácter racional de dichos conceptos como,
por ejemplo, la relación feudal-vasallática, a
diferencia del señor feudal o vasallo que puede
caracterizarse fácilmente de forma concreta,
o de manera absoluta, el concepto de rey. En
cambio, la “relación feudal-vasallática”, que
implícitamente incluye a las anteriores, cons-
tituye un sistema de relaciones múltiples que
nos puede llevar a plantear definidamente la
relación entre el rey y su pueblo.8 En un texto
más actual, Carretero afirma que todavía no hay
claridad entre la relación de las etapas evolutivas
de los niños y su comprensión histórica, “no
obstante, y aunque es evidente que el tema está
lejos de estar cerrado, los resultados obtenidos
en estas investigaciones ponen de relieve la
necesidad de tener en cuenta los contenidos
del aprendizaje”.9
En este sentido se plantea que el contenido
escolar dirigido a los escolares de primaria debe
evitar los conceptos abstractos como elementos
que cohesionen una lección escolar –como se
6
Idem, p. 102.
7
Véase la bibliografía del presente trabajo.
8
Carretero et al., “Comprensión de conceptos históri-
cos durante la adolescencia”, en Infancia y aprendizaje,
vol. 3, núm. 23, Madrid, Universidad de Salamanca,
1983, pp. 55-74.
9
Carretero (coord.), Construir y enseñar. Las ciencias
sociales y la historia, Argentina, Aique, 1995, p. 34.
6/4/07 1:32:11 PM
 presentan en los libros de texto que actualmente
se utilizan en la escuela pública: “Lección 14. Las
Leyes de Reforma”; “Lección 15. La Interven-
ción y el Segundo Imperio”, etcétera–, ya que el
alumno no posee la habilidad de razonar abs-
tractamente, lo que le imposibilita comprender
en toda su complejidad la explicación histórica.
Sin embargo, podría comprender de forma
“intuitiva” ciertos conceptos abstractos que son
específicos del conocimiento histórico. Visto
desde otra perspectiva, a un niño de primaria
no se le podría enseñar a manejar un coche ya
que no posee habilidades motoras necesarias
para conducir el auto, tampoco se le podría
pedir a un alumno de este mismo nivel escolar
que resuelva una ecuación de primer grado si no
sabe sumar, lo que sí puede es empezar a saber
sumar para desarrollar la lógica binaria.
Como se puede apreciar, de muy poco sirve
para el desarrollo de la inteligencia de un niño
que se le quiera “enseñar” algo que no está en
posibilidad de aprender y que no tiene nada
que ver con su desarrollo intelectual. Para el
aprendizaje de la historia ¿qué importancia
puede tener que un alumno de primaria sepa
el número de presidentes que hubo en el siglo
xix en México?, o bien, que el libro de texto
precise que las Leyes de Reforma fueron muy
importantes en la formación del mercado interno.
Contenido que ocupa un papel muy secundario
para “favorecer la construcción de estructuras
intelectuales del sujeto”.10
Para que las actividades escolares favorezcan
el desarrollo intelectual del alumno habría que
incidir en la naturaleza del conocimiento que se
pretende enseñar, es decir, en el modo de pensar
de la disciplina que se quiere enseñar, sólo así
el alumno encontrará sentido a un contenido
escolar, ya que se estará apropiando del con-
junto de características o proposiciones que le
dan existencia a esa ciencia.
No hay nada tan esencial para una disci-
plina como su modo de pensar. Y nada es
Delval, La construcción del conocimiento en la escuela,
10
México, Paidós, 1997, p. 82.
06 Historia 049-068 el pensamien53 53
tan importante para impartir esa disciplina
como proporcionar al niño, lo antes posible,
la ocasión de conocer ese modo de pensar,
esto es, las formas de relación, las actitudes,
las esperanzas, anécdotas y frustraciones
que comporta. En una palabra, la mejor
introducción a una asignatura es la asig-
natura misma. A la primera oportunidad
posible se deberá dar pie al alumno a resolver
problemas, hacer conjeturas y participar
en las discusiones más características de la
disciplina que esté estudiando.11
En este mismo tenor, se estima que “el currí-
culo de la escuela debe ir más allá de una enu-
meración repetitiva de hechos e introducir a los
alumnos en los modos de pensar usados en las
distintas disciplinas. Tal introducción implicaría
exponerlos a nuevos modos de conceptualización
de entidades que les son familiares o extrañas,
ya sean leyes que rigen los objetos en el mun-
do físico, o los modos en que los historiadores
conceptualizan los acontecimientos”.12
El alumno de educación primaria puede
comprender sin mayor problema una lección de
historia que presente un problema histórico co-
hesionado por una trama con acciones concretas,
personajes e intenciones, pero sobre todo, que él
pueda interactuar con la nueva información, para
que esta “información” se “asimile y acomode”
en sus estructuras mentales.13 Sin embargo, este
mismo alumno no podrá comprender un texto
sobre la Revolución Rusa escrito por Eric Hobs-
bawn, que puede ser un análisis excelente, pero
no es un material idóneo para el estudiante de
primaria, mientras no contenga ningún elemento
11
Bruner, Desarrollo cognitivo y educación, Madrid,
Morata, 1988, p. 166.
12
Gardner, La mente no escolarizada. Cómo piensan los
niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Barcelona,
Paidós, 1996, p. 154.
13
“A veces los estudiantes utilizan conceptos ya exis-
tentes para trabajar con nuevos fenómenos. A esta
variante de la primera fase del cambio conceptual la
denominamos asimilación. Sin embargo, a menudo
los conceptos preexistentes en los estudiantes son
53
6/4/07 1:32:12 PM
 que posibilite un anclaje conceptual o de interés
para el alumno.
Sólo cuando se parte de problemas que se
plantean delante del sujeto y se va ascendien-
do en la explicación, es posible entender la
naturaleza del saber y del trabajo intelectual.
Y éste tiene que ser uno de los objetivos pri-
mordiales de lo que se aprende en la escuela
pues es el que permite dar sentido a lo que
se hace en ella.14
El modo de acceso del conocimiento his-
tórico es diferente al de las otras ciencias, y
precisamente la naturaleza de su explicación
se hace inteligible de forma narrativa –ya sea
conceptual o descriptiva. Si el conocimiento his-
tórico se expresa de forma narrativa, habría que
dimensionar esta característica con el enfoque
psicológico que se ha estado desarrollando, y
trasladarlo a los procesos de aprendizaje y de
enseñanza de esta asignatura. Claramente lo
dice el filósofo español Ortega y Gasset: “¿Qué
es lo que nos hace comprender que nuestro ser
histórico es distinto de nuestro ser físico?”. A
lo que responde: “simplemente contar, narrar
que antes fui cristiano, que el lector, por sí o por
los otros hombres de que sabe, fue absolutista,
cesarista, demócrata, etcétera. En suma, aquí
el razonamiento esclarecedor, la razón consiste
en una narración. Frente a la razón fisicoma-
temática hay, pues, una razón narrativa. Para
comprender algo humano, personal o colectivo,
es preciso contar una historia”.15 De manera que
inadecuados para permitirle captar los fenómenos
satisfactoriamente. Entonces el estudiante debe re-
emplazar o reorganizar sus conceptos centrales: a
esta forma de cambio conceptual le llamamos aco-
modación” (Sostener, Strike, Hewenson y Gertzong
en Porlán et al., Constructivismo y enseñanza de las
ciencias, Sevilla, Díada, 1995.
14
Delval, La construcción del conocimiento…, op. cit.,
p. 84.
15
Ortega y Gasset, “Historia como sistema”, en Obras
completas, t. 6, citado en Cruz Cruz, Filosofía de la
historia, España, eunsa,1995, p. 45.
54
06 Historia 049-068 el pensamien54 54
lo narrativo está en referencia a la historicidad
del sujeto, a su capacidad de dar sentido a sus
acciones y, por supuesto, es una razón distinta
a la razón fisicomatemática.
Es conveniente señalar que la sustancia del
conocimiento histórico es la interpretación en
permanente construcción, producto de la in-
vestigación científica. Como se ha dicho en el
transcurso de este texto, el trabajo histórico
no consiste solamente en recoger y describir
acontecimientos o hechos que sucedieron. Lo
nodal en el trabajo del historiador es la pregun-
ta, la interrogante que se hace a partir de esa
información o el problema que se ha propuesto
investigar, para después seleccionar los datos
que considere relevantes a su investigación, de
acuerdo con el conjunto de hipótesis que deter-
minarán el curso que ha de seguir su trabajo,
para luego interpretar la información recabada y
ofrecer su interpretación que explique el porqué
de los hechos. Lucien Febrve dice al respecto
que la ciencia de la historia no consiste sólo en
recoger los hechos para formar una imagen,
sino también explicar el porqué de estos hechos.
Este saber, precisamente, es el que constituye
a la historia como ciencia.16 Incluso, habría que
reconocer que el trabajo de investigación y
procedimental que despliega el historiador está
determinado por la pregunta que se hace para
iniciar su investigación.
Si dimensionamos esta idea al ámbito edu-
cativo o de la enseñanza de la historia, el punto
es que las estrategias de aprendizaje tienen que
considerar las propiedades inherentes o “ideas
básicas” de esta ciencia; así, aquello que debe ser
aprendido por el alumno se irá diferenciando
progresivamente en función del grado de gene-
ralidad e “inclusividad” de la materia a enseñar.
En otras palabras, hay que conjugar la secuencia
disciplinar con la secuencia de aprendizaje, lo que
implica tomar en cuenta la lógica del sujeto.17
16
Febrvre, Combates por la historia, México, Ariel,
1983.
17
Asensio, “Secuenciación del aprendizaje del cono-
cimiento histórico”, en Aula, núm. 10-1, Barcelona,
Universidad Autónoma de Madrid, 1993.
6/4/07 1:32:12 PM
 En este orden de ideas, es interesante des-
tacar lo hecho por el psicólogo Jerome Bruner,
quien participó activamente en la reforma del
sistema educativo estadunidense a comienzos
de la década de los 60. Sus planteamientos se
centraron en lograr un aprendizaje reflexivo que
estableciera conexiones sólidas con la vida de los
estudiantes y con su necesidad de comprender
el contenido, no sólo con su capacidad de repetir
las formulaciones del libro de texto. Nos dice
que al enseñar una asignatura hay que pene-
trar en “la esencia intelectual de la materia de
enseñanza”, o en la lógica interna o naturaleza
del conocimiento:
…ya que de lo contrario no habrá manera de
saber qué es lo que despierta y configura la
curiosidad del alumno (...). Sólo en un senti-
do trivial puede decirse que una asignatura
se da con el fin “de transmitir un contenido”,
de impartir simplemente cierta información.
Disponemos de medios más eficaces para
ello que la enseñanza. Si el estudiante no
se forma a sí mismo, si no educa su gusto,
si no profundiza en su visión del mundo,
de bien poco le servirá el contenido de la
materia que se imparte.18
Para la psicología constructivista el apren-
dizaje no es un proceso de “recreación” de
habilidades rutinarias que se logre mediante
la acumulación de información, sino las formas
en que cambian las concepciones de los alum-
nos frente al nuevo conocimiento. Ausubel19
sugirió que es más fácil que una información
o un concepto sea subsumido o integrado a
una estructura mental en la medida en que
exista un “organizador previo” o puente en-
18
En “Man: a Course of Study”, en J. S. Bruner, Toward
a Theory of Instructión, Cambridge, Massachusetts,
Harvard University Press, 1966, expresa su punto de
vista sobre el diseño curricular de la asignatura de
estudios sociales. Texto que se encuentra en español
en la compilación hecha por Jesús Palacios en Bruner,
Desarrollo Cognitivo…, op. cit., p. 173.
19
Ausubel, op. cit.
06 Historia 049-068 el pensamien55 55
tre la nueva y la información preexistente. Para
que se produzca el cambio, la enseñanza tiene
que inducir la participación activa de razona-
mientos que logren despertar esas capacidades
intelectuales. En este sentido es que se plantea
que el aprendizaje es una actividad racional
que llega a comprender y apropiarse de las
ideas y de los sistemas conceptuales que hacen
inteligible y racional la realidad. Al ser la na-
rrativa histórica una forma de inteligibilidad
nos permite penetrar más en nuestra histori-
cidad y dar sentido a la experiencia humana
con un constante cuestionamiento del devenir
histórico. Por tanto, aprender historia es al
mismo tiempo investigar sobre las acciones
humanas.20
De acuerdo con estos supuestos, se considera
que el aprendizaje implica necesariamente la
resolución de problemas, lo que posibilita dar-
le sentido o “significado” a lo que se aprende.
Precisamente el significado que se le da al nuevo
conocimiento se encuentra en función del sus-
trato de conceptos o de ideas que se tengan para
resolver o formular una pregunta: nadie podría
hacerse una pregunta de algo de lo que carece de
información. La pregunta o interrogante permite
a su vez hacer inteligible dicha información, en
pocas palabras, hacerla coherente a los esquemas
sobre la realidad del niño. En general, los con-
tenidos históricos que se imparten en la escuela
primaria suelen ser ininteligibles, porque no
pueden acomodarse con la representación del
mundo de los pequeños escolares, por ello, es
información que fácilmente se olvida, o bien sólo
se recuerda en la medida en que hay “acciones”
de los personajes históricos, ya que la acción se
20
“Los estudiantes deben realizar sus valoraciones
partiendo de la evidencia de que disponen. Por
supuesto que ello no quiere decir que las variables
afectivas o motivacionales no tengan gran impor-
tancia en los procesos de aprendizaje […]. No es la
simple adquisición de un conjunto de ideas correctas
o un repertorio verbal o de un conjunto de conductas,
creemos que aprender, al igual que investigar, debe
ser considerado más como un proceso conceptual”.
Porlán et al., op. cit., p. 90.
55
6/4/07 1:32:13 PM
 encuentra más en referencia al pensamiento con-
creto. Por ejemplo, los alumnos suelen recordar
información como la siguiente: “Villa invadió
el territorio estadunidense y atacó el pueblo
de Columbus”. Sólo si el estudiante construye
una representación coherente de determinada
información se podrá pensar que hay proceso
de acomodación, ya que la nueva información
se “subsume” a la experiencia anterior.
Así, es interesante rescatar lo que señala
Bruner con respecto a los procesos de conoci-
miento. Él afirma que la actividad intelectual
es la misma en la frontera de la ciencia que en
un aula de tercer grado, ya que considera que
los fundamentos de cualquier materia pueden
enseñarse a cualquier persona de cualquier
edad siempre y cuando se haga en su propio
lenguaje. Con esta afirmación:
…está de hecho refiriéndose a lo que él deno-
mina el problema de conversión. Cualquier
cuerpo de teoría o destreza pueden traducir-
se (convenirse) a una forma de presentación
que las haga asequibles para el niño en fun-
ción de sus posibilidades evolutivas actuales
y potenciales. Una traducción o conversión
que empezará con procedimientos marca-
damente activos e intuitivos para los niños
más pequeños y que se dirigirá luego pro-
gresivamente a formas de presentación más
elaboradas, simbólicas y conceptuales.21
Para las tesis centrales de este trabajo, el plan-
teamiento de Bruner es sugerente. Sin embargo,
habría que precisar que no se trata sólo de hacer
“versiones” adecuadas a los pequeños escolares,
simplificando con ello la complejidad de una
teoría o de una interpretación histórica. De lo
que se trata es que el contenido histórico-escolar
sea en sí mismo “un saber que dé significado” al
fenómeno o proceso histórico en función de las
necesidades cognitivas del escolar y, a su vez,
muestre claramente cómo se llega a ese saber.
Para ello, será necesario precisar “la intenciona-
21
Palacios, en Bruner, Desarrollo Cognitivo…, op. cit.,
p. 17.
56
06 Historia 049-068 el pensamien56 56
lidad” del saber con respecto a los significados
que pueda tener el escolar; la adquisición de
conocimientos dependerá de la capacidad
progresiva de conocimientos.
Dicho de otro modo, no se puede enfrentar
a un niño de primaria a la sola explicación, con-
siderando que ésta es el último momento de la
escritura de la historia, antes de ella hay otros
momentos en el campo de la investigación his-
tórica que son relevantes para la formación del
pensamiento histórico y potencialmente más
significativos que la interpretación. Por señalar
sólo un momento del trabajo del historiador, la
“curiosidad” que mueve al investigador para
saber más y tener un panorama más inteligible
sobre un hecho histórico, es de singular impor-
tancia en la producción de este conocimiento;
“curiosidad” como un primer momento de la
investigación histórica que puede trasladarse
perfectamente al salón de clases. El historiador
Antonio Rubial plantea cómo es que la curiosi-
dad se convierte en un instrumento importan-
tísimo en el trabajo del historiador, y cómo de
ella se derivan los problemas a investigar.22
Basado en la obra de Piaget, Bruner nos dice
que en el segundo estadio del desarrollo –que
acontece ya en edad escolar–, denominado como
de operaciones concretas, el niño desarrolla una
estructura interiorizada y reversible que le per-
mite realizar operaciones mentales simbólicas
22
“…por esas fechas, a mediados de los 80, me en-
contraba en Sevilla haciendo una investigación en el
Archivo General de Indias ocupando mis mañanas
entre los papeles del repositorio y las tardes y las
noches en la lectura de novelas de temas histórico.
Una mañana especialmente árida saltó a mis manos,
de manera inesperada, un documento titulado ‘Autos
y papeles de un caso criminal de oficio de la justiciaa
eclesiástica’; y la curiosidad morbosa me llevó a
leerlo […], conocerlo perturbó mi concentración por
varios días y su presencia llenó los insomnios que,
al principio esporádicos, se volvieron cada vez más
constantes […]. Algunas semanas después, nuevos
datos sobre el caso criminal volvieron a salir a mi
encuentro y llenaron otros sectores de ese rompeca-
bezas cuyas piezas se iban embonando en una trama
fascinante. Los nuevos descubrimientos trajeron
6/4/07 1:32:13 PM
 mediante las cuales se representa el mundo:23
“para que el niño pueda entender los conceptos,
es preciso que se traduzcan las ideas al lenguaje
de estas estructuras internas”.24
A pesar de que el escolar de educación prima-
ria está en disposición de dotar de una estruc-
tura lógica a las cosas concretas que enfrenta,
todavía no está en posibilidad de comprender
las cosas que no ha experimentado (Piaget), es
decir, que depende de la experiencia empírica
concreta presente o inmediatamente anterior
para comprender o manejar las relaciones entre
abstracciones que le ayude a estructurar el cono-
cimiento.25 En palabras muy sencillas, en la edad
escolar que enmarca a la educación primaria,
la dependencia del niño a los apoyos empíricos
limita el manejo de operaciones mentales que
implican el manejo de conceptos abstractos.
Si bien es cierto que el niño se mueve como
pez en el agua para aprehender y manejar re-
laciones con referente empírico, también puede
captar, de forma intuitiva, conceptos abstractos.
Por ejemplo, cuando pregunta el significado
de una palabra como “filosofía” o “imperio”
–conceptos abstractos– es que ha escuchado
estas palabras en un cuento o en una película
y aspira a comprender su significado –gene-
ralmente el niño pregunta sobre conceptos que
otras incógnitas que llevaron a nuevas búsquedas y
a más prolongados insomnios. La ansiedad esperaba
al día para ir al archivo y ver las sorpresas que me
deparaban los legajos” (Rubial, en Fernando Cruiel
et al., “El historiador frente a la historia”, en Historia
y Literatura, México, unam, 2000, p. 48).
23
“Una operación se distingue de una simple acción
y de una conducta dirigida a una meta por el he-
cho de ser interiorizada y reversible. Interiorizada
significa que el niño no tiene que recurrir a una
conducta externa de ensayo y error para resolver
un problema, sino que puede efectuar esa actividad
dentro de su cabeza. La reversibilidad se da cuando
las operaciones se caracterizan por lo que se llama
compensación completa, es decir, que para toda
operación, existe otra que es su inversa” (Bruner,
Desarrollo cognitivo…, op. cit., p. 149).
24
Ibidem.
25
Ausubel et al., Psicología educativa…, op. cit.
06 Historia 049-068 el pensamien57 57
ha escuchado–, ante este tipo de preguntas el
adulto puede explicarlo de forma sencilla y
comprensible, con palabras y/o conceptos que
sean accesibles o “se acomoden” a sus esquemas
conceptuales, de manera tal que pueda asimilar
la nueva información y forme esquemas más
complejos que le permitan comprender la rea-
lidad. Delval26 nos dice que el sujeto aprende
en situaciones que difieren algo de situaciones o
información anterior y, en cambio, no aprende
nada en situaciones totalmente nuevas, para
las que no dispone de esquemas adecuados o
próximos. Aquí habría que precisar que en el
caso de la historia el alumno puede incorpo-
rar determinados contenidos de una manera
mimética, es decir, hacerlo provisionalmente
para después dotarlo de significado dentro de
esquemas más complejos.
Los contextos en los que se aprenden nue-
vos conceptos están en relación con que le sea
familiar y le implique un reto. El niño sólo
pregunta por el significado de una palabra o
concepto cuando tiene curiosidad por saber
qué significa esa palabra. Seguramente “esa
palabra” o concepto se encuentra en relación
con una narración o situación que le es signifi-
cativa, y que le permite manejar una situación
que requiere de saber más. Nunca se pregunta
sobre palabras que no haya escuchado o que
no le sean útiles.
La “internalización” de nuevos conceptos
se da en la medida en que correspondan a la
información que ya maneja y al interés por sa-
ber más, a pesar de que no logre explicar esos
conceptos cuando se pide que lo haga.
Mientras el niño se encuentra en la etapa
de las operaciones concretas, puede captar de
forma intuitiva y concreta buena parte de las
ideas básicas de las matemáticas, la ciencia,
las humanidades y las ciencias sociales. Sin
embargo, sólo lo hace en términos de opera-
ciones concretas. Es posible demostrar que
niños de quinto curso pueden participar en
juegos matemáticos basados en reglas que se
26
Delval, La construcción del conocimiento…, op. cit.
57
6/4/07 1:32:14 PM
 inspiren en principios de matemática avan-
zada. Es más, pueden concebir estas reglas
de forma inductiva y aprender a aplicarlas.
De todos modos, es probable que fracasen si
se les obliga a dar una descripción matemá-
tica formal de lo que estaban haciendo, aun
cuando se muestren capaces de organizar
su conducta en torno a estas reglas.27
En esta etapa de operaciones concretas, el niño
organiza sus acciones en sistemas de conjuntos
y realiza grandes progresos en la aplicación
de nociones lógicas, aunque siga apegado a
situaciones concretas, a diferencia del alumno
adolescente que es capaz de razonar, sin te-
ner referentes empíricos, en forma hipotético-
deductiva y aplicar los conceptos básicos del
pensamiento científico.
Si partimos del hecho de que en la etapa de
operaciones concretas el niño puede captar in-
tuitivamente y de manera concreta gran parte de
las ideas de la ciencia, también tendríamos que
reconocer que las relaciones abstractas que logre
establecer no tendrían la precisión, expresión,
claridad y generalidad que implica un estadio de
desarrollo intelectual más avanzado. Incluso el
“descubrimiento” de un principio o una relación
realizada por un niño, no necesariamente es
idéntico –en tanto proceso de conocimiento– al
que hace un científico.28
Lo importante es que se ayude al niño a avan-
zar progresivamente del pensamiento concreto
a la utilización de modalidades de pensamiento
27
Bruner, Desarrollo cognitivo…, op. cit., p. 150.
28
Es necesario señalar que el planteamiento de Bru-
ner, en torno al “descubrimiento” –idea que aparece
en 1960, con el título de Readiness for learning–, es
una idea muy controvertida. Por ejemplo, Ausubel
la rechaza y señala que el conocimiento no está ahí
para que el niño lo descubra, sino que tiene que ha-
ber una serie de “puentes” que permitan asimilar la
nueva información. Vigotsky aporta la idea de que
el conocimiento es posible mediante “andamiajes
culturales”, entendiendo al conocimiento como
concreción del desarrollo cultural. Para Indheler,
los descubrimientos que pueda hacer un niño so-
bre la conservación en física se dan de un modo
58
06 Historia 049-068 el pensamien58 58
conceptualmente más maduras. Ello sólo se
logrará con situaciones de aprendizaje en que
implícitamente se encuentren las ideas básicas
de la materia que se pretenda enseñar, siempre
y cuando éstas le sean presentadas de manera
comprensible; dicho de otro modo, se trataría
de formar las redes conceptuales iniciales.
Si el contenido del aprendizaje debe estar
constituido por la estructura fundamental de
las materias –no por detalles más o menos su-
perfluos–, resulta entonces fundamental que en
la educación primaria el contenido escolar deba
apuntar hacia las nociones de la construcción de
cada ciencia, o bien, a conceptos que permitan
arribar a nociones más complejas y que sean
comprensibles al alumno. En cada ciencia hay
nociones que permiten avanzar hacia situaciones
de aprendizaje más complejas.
Se ha señalado en el transcurso de este trabajo
que la sola transmisión de datos o razonamientos
complejos difícilmente modifican los “modelos
representativos” que posee el alumno, “entre
otras cosas porque debido a la complejidad que
suelen tener las teorías científicas, se enseñan
parceladas, esquematizadas y no con todas sus
implicaciones, es decir, como sistemas coherentes
y complejos que serían difícilmente comprensi-
bles por el alumno”.29
Por ello, la idea central de Bruner, que retomo
para una propuesta sobre la enseñanza y apren-
dizaje de la historia, es que los niños no sólo
pueden aprender diversas disciplinas académi-
cas sino que pueden vincularse perfectamente a
semejante a los descubrimientos científicos. Sin
embargo, habría que precisar que existen diferencias
funcionales, entre el pensamiento infantil y el del
científico. Cuando el niño hace un descubrimiento
está “reconstruyendo” las ideas preexistentes en
la cultura en que vive, en cambio el científico hace
efectivamente un descubrimiento que impacta el
desarrollo de las sociedades. Otra diferencia im-
portante es que el niño se ve presionado cultural
y socialmente a evolucionar en una determinada
dirección: el niño no actúa en contra de la corriente,
el científico sí (Cfr. Moreno, Ciencia, aprendizaje y
comunicación, Barcelona, Laia, 1988).
29
Idem, p. 49.
6/4/07 1:32:14 PM
 la propia lógica de las disciplinas, en la medida
que se les introduzca directamente en los pro-
cesos de trabajo –investigación, interpretación
y escritura– que realizan los científicos e histo-
riadores; los hábitos disciplinarios de la mente
–plantear problemas, interpretar, reflexionar,
buscar pruebas contrarias, preguntar por qué
importa– son fundamentales para el desarrollo
del individuo o de sus niveles de competencia.
Nunca se puede aprender una ciencia con la sola
transmisión de conocimientos o razonamientos
científicos.
El hecho de que para los psicólogos Bruner,
Ausubel, Delval, Pozo, Coll,30 entre otros, la
formación científica tenga una relación estrecha
con la propia estructura de la disciplina que se
pretende enseñar, nos permite plantear que
la historia como objeto de enseñanza debe
apuntar precisamente a que el alumno aprenda
las actitudes científicas de esta ciencia, como:
conjeturar sobre situaciones con el fin de en-
contrar sentido a la información que se lee –el
historiador elabora sus hipótesis para dotar
de sentido a las huellas del pasado–; elaborar
algunas ideas en relación con lo que se leyó
–cuando el historiador comienza a escribir,
después del trabajo de archivo, imagina la
posible construcción de su entramado expli-
cativo–; y arribar a una comprensión mínima
del problema mediante la construcción de una
trama explicativa que correlacione los hechos
–el historiador culmina con su trabajo cuando,
apoyado en su imaginación creativa para ir más
allá de los hechos, deduce las correlaciones
de los hechos y abandona así lo estrictamente
factual.31 El alumno no tiene que enfrentarse
solamente a la masa de información fáctica –ma-
teria prima indispensable de la historia– sino
30
Véase bibliografía general: Bruner, 1997; Ausubel,
1976; Delval, 1986; Pozo, 1984; y Coll, 1997.
31
Darwin afirmaba que “la imaginación es una
de las elevadas prerrogativas del hombre. Por esa
facultad combina imágenes e ideas previas inde-
pendientemente de su voluntad, y así crea nuevos
y brillantes resultados” (citado en Romo, Psicología
de la creatividad, España, Paidós, 1998).
06 Historia 049-068 el pensamien59 59
también abocarse a captar la estructura de esta
ciencia, es decir, comprender las relaciones en-
tre sus partes y la forma en que ésta se vincula
con otros temas, esto constituye el fundamento
de la historia.
La idea de esta propuesta no es formar histo-
riadores en chiquito, el objetivo es que el alumno
madure las habilidades cognitivas necesarias al
trabajo del historiador, tales como hacer uso de
la imaginación creativa, establecer analogías,
comparar información y arribar a conclusiones,
todas ellas, habilidades necesarias para penetrar
en la estructura lógica de la materia. Dicho de
otra manera, que comprenda gradual y sistemá-
ticamente “el modo de pensar” de la historia y,
poco a poco, construya el “andamiaje conceptual
relevante”, así como su modo de proceder.
En este sentido, la escritura de la historia
se inicia desde el momento mismo en que el
historiador es “atrapado” por una serie de inte-
rrogantes que desprende del material histórico,
imagina situaciones para tener un mosaico más
inteligible del problema que está investigando,
va en busca de otros materiales históricos que
respondan a sus preguntas inéditas. Selecciona
materiales y elabora interrogantes que guían su
investigación y, al final, llega a una interpre-
tación y explicación de la historia. Claro está
que el proceso de elaboración de la historia se
desencadena no por la existencia de los acon-
tecimientos, ni de las fuentes perfectamente
verificadas, sino por la manera en que se “in-
terroga” al documento –proceso que se inscribe
en la elección, delimitación y la concepción del
tema– y la perspectiva en que se construye un
hecho o problema histórico.32
32
El hecho histórico es una construcción científica,
ya que, como se ha dicho, traza las fronteras crono-
lógicas, geográficas y sustanciales de determinado
conjunto de fenómenos. “Cada acto de construcción
y de selección de los hechos se funda en determinado
conocimiento objetivo y por las representaciones de
la sociedad. La diversidad de criterios empleados por
los historiados a través de los siglos para construir y
seleccionar los hechos pone en evidencia la vitalidad
de las ciencias históricas” (De Certeau, La escritura
de la historia, México, Universidad Iberoamericana,
59
6/4/07 1:32:14 PM
 Así como el historiador se enfrenta a los dis-
tintos momentos de la investigación histórica y
en la escritura crea sus recursos narrativos para
acercarse a una interpretación, el alumno puede
y tiene que enfrentar este “modo de pensar” de
la historia. Él también puede forjar metáforas,
imaginar diálogos y monólogos –actividad pro-
pia del escolar de educación básica–, describir
emociones, etcétera, de tal manera que la historia
sea algo con sentido para el niño. Sólo así, la
enseñanza de esta asignatura se convierte en
acto cognitivo. Lo central es que el alumno se
apropie del modo de pensar y de actuar de la
ciencia histórica y no sólo repita verdades que
no le dicen nada, del tipo “Juárez proclamó
las leyes de Reforma”, sino que lo conciten a
desarrollar la curiosidad, la imaginación y la
capacidad de reflexión. Hay que aceptar que el
conocimiento histórico es susceptible de tantas
reconstrucciones como permita la imaginación
y que por su propia naturaleza rechaza la idea
absolutista de la verdad corno una colección
creciente de hechos comprobados. El conoci-
miento histórico está ligado a la reconstrucción
humana; es decir, que hay “hechos históricos”
construidos por el hombre que pueden ser ele-
gidos o no para revisarlos a la luz de otra in-
terpretación. Es indispensable precisar que el
único conocimiento histórico factible es aquel
que se hace a partir de las huellas dejadas por
los hombres en el tiempo.
Como precisa Ausubel, hay que tener una
instrucción programada en su progresión se-
cuencial de dificultad, lo cual garantiza que cada
1993, p. 277). Cuando el historiador se enfrenta a las
fuentes y a los testimonios históricos parte de una
concepción gnoseológica que le permite, según una
dirección determinada, hacer frente a la realidad
social. Él mismo, como ser social, es portador de
conocimientos, valores y prácticas elaboradas y acu-
muladas socialmente antes de él, lo cual justamente
le confiere una relación dialéctica con la realidad,
que hace fundamentalmente que ésta sea cognos-
cible; el dato sólo lo es para el historiador que sepa
interrogarlo e interrogarlo presupone una actividad
del sujeto cognoscente.
60
06 Historia 049-068 el pensamien60 60
incremento logrado en el aprendizaje sirva como
fundamento apropiado y pilar de anclaje para el
aprendizaje y la retención de los conocimientos
subsiguientes, en la secuencia ordenada.33 Esto
no significa que el aprendizaje de la historia
tenga que ascender de “contar cosas o historias
sencillitas” a historias superexplicativas o con-
ceptuales, sino que tiene que haber momentos
diferenciados del aprendizaje. En algunos podrá
ser por ejercitación, en otros por asimilación, e
incluso habrá un momento en que el aprendi-
zaje sea por asociación o memoria –lo que nos
conduce a diferentes procesos de pensamiento y
comprensión–; estas diferencias deben estar en
función del contenido temático a enseñar.34
En este orden de ideas, los alumnos de edu-
cación básica no tendrían por qué aprender
conceptos abstractos complejos –e incluso polé-
micos– como “desarrollo del mercado interno”
o “liberalismo social del grupo gobernante”, ni
tampoco tendrían por qué diseñarse materiales
escolares con contenidos extensos y amplios.35 El
nivel de abstracción que se pretenda desarrollar,
así como la intensidad y profundidad de un
contenido, deben ser consideraciones pedagó-
gicas importantes para determinar el orden y
los temas que se abordarán en clase.
La principal contribución de la teoría de Au-
subel fue el énfasis puesto en el poder del apren-
dizaje significativo, en contraste con el aprendi-
zaje mecánico, y la claridad con la que describió
el importante papel que juega el conocimiento
anterior en la adquisición de nuevo conocimien-
to. En la introducción de su obra Educational
Psychology: A Cognitiv View, Ausubel señala
que: “Si tuviera que reducir toda la psicología
de la educación a un solo principio, diría esto:
el factor sencillo más importante que influencia
33
Ausubel et al., Psicología educativa…, op. cit.
34
Asensio, “Secuenciación del aprendizaje…”, op.
cit.
35
Como es el caso del diseño curricular de los cur-
sos de historia de México que abarcan desde “Los
primeros pobladores” hasta la actualidad de la rea-
lidad mexicana (véase el segundo capítulo de este
trabajo).
6/4/07 1:32:15 PM
 el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende.
Averígüelo y enséñele en concordancia con
ello”.36
Así pues, para que el currículo en historia se
corresponda con la estructura psicológica del
alumno, el contenido para el nivel de educa-
ción básica tendría que ser presentado a partir
de “situaciones-problema” que posibiliten la
revisión de un aspecto muy concreto de un
problema histórico, más que contenidos cro-
nológicos, donde se logre llevar a los alumnos,
por ejemplo, a elaborar los ejercicios analógicos
que menciona Paul Ricoeur, ejercicios que en sí
mismos nos hablan de la recreación del pasado,
de introducirse en el pensamiento de los hom-
bres del pasado para comprender lo que dice el
otro; no confundir con la idea de que hay que
“resucitar” al personaje para comprenderlo de
forma empática.
La idea es que el conocimiento histórico se
desarrolle en el currículo escolar de manera
progresiva y diferenciada, es decir, que el con-
tenido escolar para la educación primaria se
organice en módulos o unidades temáticas que
pueda trabajar el maestro de manera abierta y
flexible, de acuerdo con el interés que suscite en
el alumnado. Si en las jornadas cívicas se celebra
un aniversario de la “Expropiación petrolera” o
se hacen foros sobre el movimiento estudiantil
de 1968, y en los medios de comunicación se
transmiten películas, paneles o controversias
de estos temas, seguramente el alumno se in-
teresará en ellos para discutirlos en clase. Pero
también hay temas que en sí mismos pueden ser
atractivos al alumno, insisto, todo depende del
prisma con que se vea la problemática histórica:
a un niño no le dice mucho, o más bien nada,
el título de “Las Leyes de Reforma”, pero sí se
puede “enganchar” con la lucha que estableció
el indio zapoteca Benito Juárez en contra del
poderío militar de un país tan fuerte como
Francia. Lo importante de estas unidades de
aprendizaje es que ofrezcan un material que
diversifique la información histórica en amplias
explicaciones narrativas.
36
Novak, citado en Porlán, op. cit., p. 25.
06 Historia 049-068 el pensamien61 61
Si tomamos el contenido de la lección 14 del
Libro de texto de historia de cuarto grado editado
por la sep,37 se puede apreciar que la infor-
mación que da el texto no es suficiente para
que el alumno de esta edad se interese por la
información histórica que se ofrece, ni mucho
menos pueda comprender la importancia de
este periodo de la historia en el desarrollo
de la sociedad mexicana. No basta sólo con
decir, por ejemplo, que con la revolución de
Ayutla llegó al poder una nueva generación de
liberales, entre ellos Juárez, quien junto con sus
colaboradores más cercanos preparó algunas
leyes importantes, como la Ley Juárez que qui-
taba privilegios al clero y al ejército.38 Tampoco
basta la utilización de recursos estéticos en la
narración para hacerla más amena y correr el
riesgo de caer en la superficialidad. La explica-
ción histórica para los pequeños escolares tiene
que estar rigurosamente construida; con un
discurso flexible que permita dar concreción a
los pensamientos, acciones y abstracciones del
conocimiento histórico.
Veamos un ejemplo expuesto por el his-
toriador Federico Navarrete en su novela
histórica Huesos de lagartija que trata sobre la
caída de Tenochtitlán. El hecho de que sea una
novela histórica la ubicará entre la historia y
la ficción, dos dimensiones necesarias en este
tipo de estilo literario. Para Navarrete, este
hecho histórico en sí mismo “constituye una
maravillosa y seductora historia, es decir un
relato llamativo y emocionante”,39 pletórico
de matices. A partir de un trabajo de histo-
riador –y no de literato– el autor enfrenta las
diversas interpretaciones que se han gene-
rado respecto a este hecho histórico, desde
lo dicho por Hernán Cortés en sus Cartas de
Relación, hasta los análisis historiográficos que
no contemplaban la diversidad de posiciones
entre los pueblos indígenas respecto a la caída
37
sep, Libro de texto de historia de cuarto grado, México,
1996.
38
Idem, pp. 119-120.
39
Navarrete, Huesos de lagartija, México, sm, 2002,
p. 8.
61
6/4/07 1:32:15 PM
 de Tenochtitlán. Como historiador desarrolla
una problemática histórica en la cual enfrenta
algunos de los puntos de vista de los grupos
indígenas mesoamericanos, así como las dife-
rencias que probablemente se suscitaron entre
la clase gobernante mexica. Al respecto, dice
que los tlaxcaltecas y mexicas debatieron la
naturaleza de los españoles y cuál debería ser
su reacción ante ellos, afirma que desde un
principio se constituyeron bandos que adop-
taron explicaciones diferentes y propusieron
reacciones distintas.40
La problemática histórica, que es intere-
sante desde el punto de vista historiográfico,
se refleja nítidamente en la novela Huesos de
lagartija, mediante un personaje de ficción
bastante ingenioso llamado Cuetzpalómitl, y
basado en múltiples indicios en las fuentes,
plantea “la existencia de un conflicto entre
dos grandes partidos mexicas: uno, encabe-
zado por Moctezuma, que consideraba que
los españoles eran demasiado fuertes para
que los mexicas los enfrentaran bélicamente;
y otro, encabezado por Cuitláhuac, Cacama
y Cuauhtémoc, que pensaban que había que
atacarlos y destruirlos lo más pronto posi-
ble”.41 La explicación histórica que nos ofrece
de manera narrativa posee la perspectiva de
totalidad, intercala jerarquías conceptuales
con acciones humanas y, como un agregado
atractivo para la enseñanza de la historia, se
expresa de forma literaria –lo que no puede
hacer el conocimiento matemático o el físico–,
con la idea de hacer comprensibles algunos
momentos o acciones importantes en el desa-
rrollo de las sociedades.
No es fácil introducir a un alumno de prima-
ria y secundaria –entre 9 y 15 años– al análisis
histórico, ya que éste supone al pensamiento
hipotético-deductivo. Sin embargo, respetan-
do tanto la estructura lógica de la disciplina,
como la estructura psicológica del alumno, el
conocimiento histórico que se destine al consu-
mo de los escolares de primaria debe, en primer
40
Cfr. Curiel et al., op. cit., p. 17.
41
Idem.
62
06 Historia 049-068 el pensamien62 62
lugar, cohesionarse por el objetivo educativo
que se pretende comprenda el alumno y, en
segundo lugar, este contenido debe soportarse
en referentes empíricos o concretos que sean
asequibles a su lenguaje y sistema conceptual
y, lo más importante, que a partir de la infor-
mación que ha trabajado pueda meditar sobre
los sucesos o elementos que le interesen, con el
objetivo de que la información le sea útil en su
capacidad de razonamiento. Cuando no hay
nada sobre lo que se deba pensar o meditar no
hay conocimiento.
Para que el niño sienta atracción por el cono-
cimiento histórico es necesario que éste se haga
inteligible mediante el uso de la narrativa, que
le proporcione una perspectiva general de un
problema cercano a sus intereses cognitivos pero,
a su vez, que se introduzcan conceptos previos
que den posibilidad a las generalizaciones. Si se
retoma lo que señala Ausubel, respecto a que
el aprendizaje va de lo general a lo específico,
de los conceptos más simples a los conceptos
más abstractos o complejos, es preciso hacer
comprender a los elaboradores del currículo
de la historia que ésta no es sólo cronología e
información fáctica.
El pensamiento histórico y
la secuenciación del aprendizaje
en el currículo
Espero que el lector haya compartido los plan-
teamientos hasta aquí expuestos, ya que cons-
tituyen el marco de referencia para elaborar mi
propuesta educativa que subraya la importancia
de que enseñar historia es ante todo transferir al
alumno el modo de razonar y de construir ese co-
nocimiento; dicho de otra manera, desarrollar
simultáneamente habilidades básicas del razo-
namiento histórico –manejo de la temporalidad,
causa, cambio, continuidad– con información
sobre los hechos históricos y un permanente
cuestionamiento de la realidad sociohistórica.
El énfasis que se pone en la organización
del conocimiento histórico constituye, como se
ha señalado, una de las ideas centrales de este
trabajo, importancia expresada ya por psicólo-
6/4/07 1:32:16 PM
 gos como Ausubel quien afirma que cualquier
currículo de ciencias, digno de tal nombre,
debe ocuparse de la presentación sistemática
de un cuerpo organizado de conocimientos
como fin explícito en sí mismo. A pesar de que
la historia como ciencia no supone “un cuerpo
jerarquizado de conocimientos”, como la quí-
mica o la matemática, sí supone un modo de
pensar científico que transita por la intuición,
la inferencia lógica deductiva o por analogía,
todas ellas actividades de razonamiento que
utiliza el pensamiento lógico-deductivo, motivo
más que suficiente para considerar a la ense-
ñanza de la historia tan indispensable como
las matemáticas o el español en la formación
intelectual del alumno.
El pensamiento histórico es una forma de
razonamiento tan importante para los avances
de cualquier sociedad como el pensamiento
matemático. En la actualidad, la sociedad mo-
derna ha priorizado las habilidades y los saberes
relacionados con el avance de la ciencia y la
tecnología, muestra de ello son los currículos
escolares en los que se excluye la formación
humanista y social para los profesionales que
eligen el camino de la tecnología, o bien, la falta
de interés de los gobernantes por alentar en el
sistema educativo una formación integral de
los individuos que incluya las áreas cívicas,
artísticas, éticas y humanistas. Sin embargo,
para el ejercicio de una vida democrática y su
socialización es necesario que la escuela no deje
fuera del currículo escolar el desarrollo cultural
de sus entornos, así como las competencias re-
lacionadas con ese desarrollo cultural como la
participación activa en la toma de decisiones, el
respeto, la tolerancia, etcétera. En aras de per-
seguir el ideal de modernidad tecnológica, en
países como el nuestro se habla de intensificar el
uso de la computadora en la escuela y lograr la
homogeneización de los individuos –so pena de
quedar fuera del ciberespacio–, como panacea
a los problemas de miseria, marginación y falta
de participación política.
Esta omisión encuentra uno de sus funda-
mentos en que la historia ha jugado una función
más ideológica que formativa. El contenido
histórico que se brinda a los escolares se asocia
06 Historia 049-068 el pensamien63 63
a una pedagogía orientada a nombrar, fechar
y memorizar, arguyendo que enseñar a pensar
a los alumnos es algo difícil de lograr. Sin em-
bargo, la investigación actual, elaborada desde
la psicología –remítase a la bibliografía del
presente–, ha demostrado que si bien el escolar
de primaria no tiene plenamente desarrollado
el razonamiento hipotético-deductivo, ello no
constituye un impedimento para enfrentarlo al
conocimiento histórico, ya que el pensamiento
histórico no es sólo deducción, en éste hay
mucho de intuición, de imaginación creativa,
de comprensión, etcétera, es decir, la historia
se aprende buscando referencias concretas y
“re-viviendo” experiencias concretas y para que
los individuos se formen es imprescindible una
visión del mundo con la cual puedan enfrentar
su realidad cambiante.
La historia no se construye con las mismas
pautas que establece el paradigma dominante de
cientificidad –por ejemplo, no puede ser perci-
bida mediante la observación y la percepción–,
ella se construye en mucho con el pensamiento
intuitivo, tiene que “re-vivir” con imaginación
y conjeturas iniciales –pensamiento hipotéti-
co– que se irán comprobando con las fuentes
ya seleccionadas. La historia por mucho tiem-
po aspiró al ideal que establecían las ciencias
físicas a la generalidad de su conocimiento. En
la actualidad, la historia se debate en diversos
puntos de inflexión: el estatuto de la verdad y
la veracidad en el relato histórico; la no exis-
tencia de la unidad fundada en la filiación a
una teoría; y sobre todo, en reconocer que la
escritura de la historia es una representación de
la realidad que aspira a la inteligibilidad de los
hechos que ocurrieron. Dicho de otra manera,
renunciar a la verdad es abrirle la puerta a la
mentira.42
La comprensión de los procesos históri-
cos requiere diseñar estrategias y contenidos
de aprendizaje que sean comprensibles y que
avancen, en grado de complejidad, en cada ciclo
escolar. Como se ha sostenido con anterioridad,
Chartier, Escribir las prácticas. Foucault, De Certeau,
42
Marin, Buenos Aires, Manantial, 1996.
63
6/4/07 1:32:16 PM
 la historia que se enseñe no tiene por qué ser
organizada de manera cronológica, sino que
debe aspirar a ser problemática, que plantee
interrogantes al escolar más que respuestas
acabadas, que superen la complejidad de lo
que se enseña poco a poco, es decir, que el
currículo de la historia sea flexible y abierto.
Hoy, esta asignatura escolar está diseñada con
un discurso plano y poco profundo. El conte-
nido escolar de cuarto, quinto y sexto grado es
exactamente el mismo, no presenta diferencia
alguna, incluso los temas históricos se repiten en
cada curso, sólo que en el libro de cuarto año se
le dedican diez renglones a un tema y en sexto,
puede tener dos hojas, pero sigue estando en
el mismo plano explicativo, la planificación es
estrictamente la de las grandes cronologías, pero
carece de una secuenciación de contenidos de
aprendizaje que incluya la secuencia psicológica
del estudiante.43
Todo se presenta y se enseña de la misma
manera, los materiales no son facilitadores para
una cierta profundidad deductiva; éstos sólo
posibilitan el aprendizaje memorístico que se
transmite de forma instantánea. Por ello, la
información histórica que recibe el alumno
no es utilizada en otras actividades que le
permitan construir la realidad sociohistórica o
construir su conocimiento histórico. “Un plan
de estudios ideal es aquel que ofrece niveles
cada vez más amplios y profundos, unos con-
tenidos y procedimientos siempre adaptados
a las posibilidades de aprendizaje y desarrollo
infantil. El currículo, en consecuencia, debe ser
recurrente, no lineal sino en espiral, retomando
constantemente, y a niveles cada vez superiores,
los núcleos básicos de cada material”.44 Dicho
en otras palabras, la complejidad del conoci-
miento histórico se tiene que dominar poco a
poco; el alumno inicialmente debe ubicar los
procesos históricos entre buenos y malos –para
alumnos de primaria los españoles son malos
43
Asensio, “Secuenciación del aprendizaje…”, op.
cit.
44
Palacios, en Bruner, Desarrollo cognitivo…, op. cit.,
p. 17.
64
06 Historia 049-068 el pensamien64 64
porque vencieron a los aztecas–, para hacer
más compleja su explicación en la medida
que incorpore más información –el hecho de que
los aztecas tenían dominados a otros grupos
de indígenas como los tlaxcaltecas– y pueda
utilizar algunos conceptos que se alejen de lo
factual o anecdótico.
Con lo anterior se refuerza la idea de que
al escolar de primaria se le debe introducir al
estudio de la historia mediante la explicación
narrativa, que incluso puede ser escrita de forma
literaria –como un recurso–, ya que el discurso
narrativo nos remite a acciones de los hombres,
cargadas de humanidad, preñadas de la expe-
riencia humana concreta.45 Una historia abstracta
y generalizadora como lo siguiente: “El problema
de la sucesión presidencial será el catalizador de
la crisis. Porfirio Díaz era el verdadero soberano,
tanto en la óptica antigua –como unificadora
de todos los vínculos personales– como en la
moderna, en tanto que beneficiario único de
la transferencia de la ‘voluntad del pueblo’. Su
sucesión se convertía, indiscutiblemente, en el
45
“Durante el periodo elemental, por ejemplo, cuando
el niño está en el estadio de las operaciones lógi-
co concretas, depende de la experiencia empírica
concreta presente o inmediatamente anterior para
comprender o manejar las relaciones entre abstrac-
ciones o los conceptos acerca de conceptos. Cuando
esa experiencia no es accesible, el niño encuentra
que las proposiciones abstractas no pueden ser re-
lacionadas con la estructura cognoscitiva y que por
lo tanto, están desprovistas de significado. Esta
dependencia de apoyos empíricos concretos limita,
en forma evidente y significativa, su aptitud para
aprender y manejar relaciones abstractas, puesto que
sólo puede adquirir aquellos conocimientos y reali-
zar aquellas operaciones lógicas que no vayan más
allá de la representación concreta y particularizada
de conceptos, implícita en el uso de los elementos
de apoyo. De este modo, allí donde se hallen com-
prendidos conceptos y proposiciones abstractas, él
está considerablemente restringido a un nivel de
funcionamiento cognoscitivo concreto o intuitivo,
un nivel que carece, en un alto grado, de la claridad,
precisión, explicitación y generalidad asociadas con
el estadio más avanzado de desarrollo intelectual”
(Ausubel, Psicología educativa…, op. cit., p. 217).
6/4/07 1:32:17 PM
 problema clave”.46 Esta explicación contiene un
complejo árbol semántico y una red conceptual
específica a un modelo explicativo, es un conte-
nido no para el escolar de educación básica, sino
para el análisis experto o de especialista.
Enseñar historia no es en modo alguno trans-
mitir conocimientos sobre acontecimientos de
personas o instituciones del pasado, implica,
aunque parezca una verdad muy obvia, ense-
ñar a pensar históricamente, a razonar sobre
un cuerpo de conocimientos específicos que
interpretan los cambios que ha sufrido la hu-
manidad en todos los aspectos, en ubicar estos
cambios en un tiempo y espacio determinados.
En pocas palabras, la enseñanza de la historia
debe preparar a los alumnos para comprender
los problemas humanos reales y frente a estos
tomar posición; si no fuera así, su inserción en
los currículos sólo estaría cubriendo la función
ideológica de la historia. En otras palabras, se
aspira a que el aprendizaje que logre cada alum-
no tenga “que ser internalizado y factible de ser
utilizado en muchas circunstancias diferentes,
dentro y fuera de las aulas, como base para un
aprendizaje constante y amplio, siempre lleno
de posibilidades”.47
Lo que se ha estado planteando es que la
enseñanza de esta asignatura debe apuntar a
consolidar una actitud reflexiva frente al gran
cúmulo de información que invade a la sociedad.
Esta reflexión sólo puede iniciarse en el camino
del diálogo, la interpretación, las interrogantes,
y la imaginación para encontrar respuestas a ese
enigma que es el pasado. No en vano la historia
tiene su esencia en la permanente interrogación
de la realidad. Los historiadores de Annales han
señalado reiteradamente que sin interrogante,
sin un problema a investigar, no hay historia. Por
otro lado, la psicología cognitiva ha desarrollado
el planteamiento de que el pensamiento es una
46
Guerra, México, del antiguo régimen a la Revolución,
tomo ii, México, Fondo de Cultura Económica, 1988,
p. 340.
47
Stone Wiske, La enseñanza para la comprensión.
Vinculación entre la investigación y la práctica, Argen-
tina, Paidós, 1999.
06 Historia 049-068 el pensamien65 65
forma de diálogo con los demás, que después
continúa como diálogo interior y que tiene como
fin resolver problemas o enfrentar conflictos.
Una actitud de diálogo, de reflexión, de en-
frentar un nuevo saber que no se puede com-
probar con un experimento, puede inducirse
mediante la explicación narrativa. Ésta nos da
posibilidad de llegar a lo que Ausubel llama
“aprendizaje significativo”,48 en la medida en
que facilita la asimilación de nuevas estructuras
conceptuales, de la manera en que naturalmente
aprende el escolar de primaria.
La explicación narrativa histórica da la posi-
bilidad de ir de un tema a otro sin necesidad de
seguir el camino cronológico de la historiografía
tradicional. Hay que resaltar que la explicación
narrativa implica una visión de “totalidad” de
un proceso o problema en particular y por ello
mismo puede vincularse a las necesidades de
“conocer” o motivaciones del alumno. La his-
toria como ciencia del hombre no se construye
de manera lineal, se construye con base en los
problemas que se plantea el historiador en su
sociedad. Por ello, los programas de estudio de
primaria pueden y deben poseer un contenido en
torno al ser humano, y una motivación centrada
en el niño. Incluso, cuando nosotros narramos
un día especial de nuestra vida no lo hacemos
de acuerdo con el avance de las manecillas del
reloj, recordamos los hechos más significativos
y en la medida en que vamos construyendo la
narración se van integrando los acontecimientos
de ese día.
En otras palabras, una educación reflexiva
sólo es posible si se respeta la forma natural
en que el niño aprende el mundo, fundamen-
talmente es de naturaleza narrativa y llena de
matices dramáticos: “si queremos una población
comprometida y culta, habremos de trabajar
con mucha mayor intensidad en el cultivo de
los aspectos críticos del dominio del lenguaje, y
48
Ausubel plantea que un aprendizaje es significativo
cuando las estructuras conceptuales son relacionadas, de
modo no arbitrario, sino sustancial –no al pie de letra– con
lo que el alumno ya sabe (Ausubel, op. cit., p. 56). En
otras palabras, un aprendizaje es significativo cuando
65
6/4/07 1:32:17 PM
 cuando digo críticos me refiero a la compren-
sión y análisis de la narrativa, la literatura, la
historia y las leyendas”.49
Aun cuando se ha reconocido que la edu-
cación puede ser el medio para desarrollar el
pensamiento que duda, interroga o pone en crisis
lo establecido, el aprendizaje escolar se ha hecho
a partir de estrategias de enseñanza alejadas
del desarrollo del pensamiento crítico y de la
forma en que el alumno aprende. Por ejemplo,
las relaciones que se establecen con el contenido
son arbitrarias –véanse los libros de texto de
historia de la sep–, de ello se deriva un proceso
de aprendizaje mecánico y carente de significa-
do. Para que haya una acción de aprendizaje es
necesario que el contenido destinado al escolar
pueda formar parte del desarrollo cognitivo del
alumno. Así, para los escolares de primaria,
una forma intrínseca para el desarrollo de su
inteligencia son las “historias” que le permiten
una perspectiva de totalidad y asimilar conoci-
mientos significativos mediante ellas. Enseñar a
los alumnos fechas o acontecimientos históricos
aislados, que no se encuentren insertos en una
situación referencial, es una acción educativa
un tanto inútil ya que los alumnos no serán ca-
paces de dar sentido a la información histórica,
ni inscribirla en un contexto para organizarla
en un sistema, mucho menos categorizar para
alejarse de lo estrictamente factual. En cambio,
si el currículo se diseña de tal manera que los
conocimientos estén conectados con otras
cosas que saben, tengan sentido, les interesen
o produzcan curiosidad, entonces es fácil que
lo recuerden de una mejor manera y la recupe-
ración de esos conocimientos será más fácil y
rápida en su hacer cotidiano.
En el transcurso de este trabajo se ha argu-
mentado que el aprendizaje no debe apuntar
sólo a aprender un contenido determinado, el
fundamento del aprendizaje es que el niño in-
puede incorporarse a las estructuras de conocimiento
que posee el alumno, pero para que ello suceda es
necesario que el alumno tenga disposición de lograr
ese aprendizaje significativo.
49
Bruner, Desarrollo cognitivo…, op cit., p. 205.
66
06 Historia 049-068 el pensamien66 66
teriorice la lógica de la disciplina, que adquiera
un modo de pensar que le permita formar su
inteligencia –al mismo tiempo que aprende
un contenido–, ya que está razonando sobre
un cuerpo de conocimientos que le descubren
la forma en que se elabora la ciencia. Si el
niño aprende a razonar, seguramente podrá
discernir sobre las ideas que le pretenden in-
culcar, él sabrá si son correctas para él: “más
que los conocimientos concretos que posee
un individuo lo que lo capacita para aprender
son las formas de abordar los problemas que
dispone”.50
Una educación que aspire a que el alumno
se apropie de las formas de razonamiento de
la historia y que este conocimiento le sea útil
en otros contextos, tiene que contemplar al
contenido histórico desde una perspectiva más
amplia en la que involucre tanto a la información
histórica para memorizar, como a las habili-
dades de razonamiento; ciertas competencias
generales –análisis, reflexión y comparación–;
y que el contenido escolar no sea una reducción
de la información histórica que maneje un his-
toriador experto, sino que genere problemáti-
cas diferenciadas, acordes al nivel cognitivo al
que van dirigidos. Como se puede apreciar, el
problema de la enseñanza de la historia no se
reduce a priorizar las habilidades por encima del
contenido, o a una mejor selección de procesos
históricos acorde a la idea de historia de quien
elabora el contenido, el problema medular es
reconvertir las problemáticas históricas para
transformarlas en contenidos significativos y
lógicos para el alumno de educación básica.
Ausubel51 plantea que el alumno debe asimilar
la estructura lógica propuesta a su estructura
psicológica, de esta forma, el aprendizaje de la
ciencia consiste en transformar el significado
lógico en significado psicológico.
El planteamiento de Ausubel me induce
a proponer que la presentación de los conte-
nidos históricos en educación básica, en un
50
Delval, La construcción del conocimiento…, op. cit.,
p. 79.
51
Ausubel, op. cit.
6/4/07 1:32:18 PM
 primer momento, deben ser problematizados
de forma diferente, que cada problemática
se trabaje de manera profunda en narrativas
históricas con una perspectiva de totalidad.
En un segundo momento, cada una de estas
problemáticas estarán organizadas en función
de una idea o concepto general que les permita
“percibir elementos” que van más allá de la
información dada. Por ejemplo, si se trabaja
la problemática histórica del Movimiento de
Independencia, se tendrá que considerar el
concepto de “libertad-sujeción” que apun-
te hacia la diferenciación progresiva de esta
idea general, a una idea más específica, en la
medida en que se aporte información nueva.
La nueva información –subordinada a la idea
general– ampliará los contextos explicativos y
ayudará a modificar el concepto o idea general
que se tenía originalmente.52
Por ello, es que se plantea que la historia
debe estar presente desde los primeros niveles
escolares, no con la complejidad que implica el
conocimiento histórico, pero sí como preparación
para los aprendizajes posteriores, aprendizajes
que tenderán a ser más complejos. Esta espi-
ral debe llevar a los alumnos a una secuencia
graduada de representaciones. Al obrar así,
se desplazan desde lo simple y concreto a lo
complejo y abstracto, adquiriendo los principios
subyacentes que proporcionan estructura a la
materia.
De lo anterior se desprende que uno de los
lineamientos básicos a tomar en cuenta en el
diseño curricular de la historia, es que el con-
tenido del aprendizaje esté organizado a partir
de cuatro o cinco problemáticas históricas –digo
problemáticas y no contenidos cronológicos
52
De acuerdo con lo planteado por Ausubel, el
aprendizaje se produce cuando se relaciona nueva
información con algún concepto inclusor ya existente
en la estructura cognitiva del individuo, la nueva
información aprendida modificará o contradirá a la
estructura conceptual que ya poseía el individuo. Esta
nueva idea se halla jerárquicamente subordinada a
una idea ya existente, en este tipo de aprendizaje se
produce una diferenciación del concepto existente
en varios conceptos de nivel inferior.
06 Historia 049-068 el pensamien67 67
y absolutos– planificadas, para que haya el
tiempo necesario para su profundización, pero,
sobre todo, que pueda conducir al alumno a
formular y formularse muchas preguntas sobre
la problemática abordada. Un diseño curricular
que tienda a la profundidad del conocimiento
histórico deja atrás los contenidos cronológi-
cos de miles o cientos de años de historia, en
palabras del Comité de Estándares y Evalua-
ción Diagnóstica de Educación Científica de
Estados Unidos “enseñar menos, pero más
profundamente, es la preocupación de este
esfuerzo educativo”.53
En términos de la psicología, de lo que se
trata es de lograr un aprendizaje significativo
y no memorístico;54 para que la comprensión
se produzca es necesario que las actividades
que realice el alumno apunten a la partici-
pación activa mediante cuestionamientos a
la información, formulación de preguntas, o
elaboración de otras posibles “historias”, con
la información dada.
El alumno tiene que establecer el diálogo
no sólo con el profesor, sino también con
los materiales escritos. De este modo, ne-
cesita participar activamente tanto si recibe
la información a través de exposiciones
orales, como si tiene que buscarla en los
textos. La actividad que necesita realizar
para comprender el material que se le pre-
53
Stone Wiske, La enseñanza para la comprensión…,
op. cit., p. 52.
54
Ausubel plantea “que el aprendizaje de estructu-
ras de conocimiento complejas implica una com-
prensión de las mismas y que esta comprensión no
puede alcanzarse por procedimientos meramente
asociativos –o memorísticos-, no obstante, admite
que en muchos momentos del aprendizaje –escolar
o extraescolar– puede haber aspectos memorísticos
[…] el aprendizaje memorístico va perdiendo cada
vez más importancia a medida que el niño se desa-
rrolla, ya que el aumento en los conocimientos facilita
el establecimiento de relaciones significativas con
cualquier material –por ejemplo, el aprendizaje del
vocabulario en una segunda lengua no será necesa-
riamente memorístico, ya que se puede basar en la
67
6/4/07 1:32:18 PM
 senta es compleja porque exige movilizar
múltiples recursos intelectuales que le per-
mitirán llegar a una reorganización propia
de lo aprendido. Cuando existe este com-
portamiento, la relación alumno-profesor y
alumno-texto adquiere la doble dirección, el
lengua materna. En cualquier caso, según Ausubel,
el aprendizaje significativo será siempre más eficaz
que el meramente repetitivo. No obstante, hay que
recordar una vez más que se trata de un continuo y
no de una simple dicotomía” (Pozo, Aprendizaje de
la ciencia…, op. cit., pp. 207-208).
68
06 Historia 049-068 el pensamien68 68
intercambio de papeles que subyace a toda
conversación. Esta relación, aun no siendo
simétrica, permite la interacción profesor-
alumno y alumno-textos, interacción que es
requisito indispensable de la comprensión,
del aprendizaje significativo.55
55
Fernández, en Alicia Rivera, et al., Psicología educa-
tiva: programa y desafíos en educación básica, México,
Universidad Pedagógica Nacional, 1999, p. 45.
6/4/07 1:32:18 PM

La ciencia es:
Una actividad humana constructiva que
produce un tipo particular de conocimiento
de las siguientes características: crítico-racio-
nal, organizado, sistematizado, transmitido
y desarrollado históricamente.1
Su objetivo fundamental es:
Suministrar explicaciones sistemáticas y
adecuadamente sustentadas. Explicar, esta-
blecer cierta relación de dependencia entre
proposiciones aparentemente desvincula-
das, poner de manifiesto sistemáticamente
conexiones entre temas de información va-
riados: tales son las características distintivas
de la investigación científica.2
Sistemático significa que posee:
• Un objeto de estudio (es decir que, de la
totalidad de aspectos de la realidad, recorta
uno de ellos como centro de análisis).
• Un método particular para descubrir y
demostrar.
• Un conjunto de términos, proposiciones
y conceptos (un vocabulario técnico) que
* En El taller de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Edi-
ciones Novedades Educativas, 1998.
1
E. Moradiellos, El oficio del historiador, Madrid,
1994, p. 1.
2
E. Nagel, La estructura de la ciencia, Buenos Aires,
1974, pp. 18 y 26.
07 HISTORIA 069-074 ciencias soc69 69
Ciencia y Ciencias Sociales*
José H. Svarzman
va definiendo a lo largo de su devenir
histórico. (La ciencia es un saber suscep-
tible de ser transmitido.)
Es su pretensión la búsqueda de la verdad
y la objetividad, en contraposición a dogmas,
creencias, opiniones o conjeturas.
¿Qué significa “explicar”?
En sentido fuerte, explicar una cosa es mos-
trar que se encuentra implicada por princi-
pios evidentes. Por ello, puede decirse que la
explicación perfecta se basa en la existencia
de una ley conocida que se aplica al caso.
(... ) La explicación científica es aquella que
se ajusta a modelos regulares, controlables,
explícitos.
Lo dicho nos lleva a concluir que en el
lenguaje de la ciencia, el elemento o producto
último, el resultado cognoscitivo final, es
la teoría.3
Por su parte, las Ciencias Sociales son un
conjunto de disciplinas que estudian fenóme-
nos relacionados con el ser humano, en tanto
ser social.
Hablamos de las Ciencias Sociales, en plu-
ral, pues, en realidad, nos encontramos con un
conjunto de disciplinas que recortan distintos
aspectos del mismo objeto de estudio: la Histo-
ria, la Geografía, la Economía, las Ciencias de
la Educación, la Ciencia Política, la Sociología, la
3
J. Aróstegui, La investigación histórica: teoría y método,
Barcelona, 1995, pp. 63 y 65.
69
6/4/07 1:34:25 PM
 Lingüística, la Psicología Social, la Antropología,
cada una con su propio modo de demostración,
su propia manera de concebirse como ciencia.
En tanto ciencias, las Ciencias Sociales son
también saberes sistemáticos, racionales, orde-
nados, transmisibles, que pretenden alcanzar la
verdad, empleando un método y un vocabulario
específicos.
Todas las Ciencias Sociales que mencionamos
anteriormente intentan:
• Explicar a partir de un análisis multi-
causal, aspectos de una realidad social
presente o pasada.
• Comprender las acciones y conflictos de
los hombres en sociedad o de los grupos
humanos.
• Aportar elementos de acción que permi-
tan incidir en la realidad presente, con
vistas al futuro.
• Alcanzar conceptualizaciones debida-
mente fundadas en teorías y métodos
científicos.4
Sin embargo, hay discusiones acerca de su ca-
rácter de “ciencias”. Se discute, por ejemplo:
a) Si poseen un “carácter explicativo”, o si
sólo pueden comprender o interpretar.
b) Si tienen o no la posibilidad real de tra-
bajar o de construir leyes y teorías.
c) Su posibilidad de ser objetivas, pues se-
gún diversos autores, hay un relativismo
en las demostraciones que los científicos
sociales hacen.
Hagamos unas someras consideraciones
acerca de estos tres problemas.
Para diversos autores, una ciencia posee un
“carácter explicativo” si puede construir a partir
de los casos particulares, una ley o una teoría
de tipo general que sea aplicable a otros casos
particulares posibles. Dicen que una ley científica
se caracteriza por su generalidad y por su pre-
4
Ibid., p. 29.
70
07 HISTORIA 069-074 ciencias soc70 70
dictibilidad, o sea por su posibilidad de predecir
situaciones similares. Según esta visión, las Cien-
cias Sociales presentarían serias dificultades para
constituirse como ciencias, pues muchas de ellas,
como por ejemplo la Historia, centran su análisis
en fenómenos particulares o individuales. Para
esta visión, las acciones humanas, al ser únicas e
irrepetibles, no pueden predecirse, no hay leyes
generales aplicables a todos los casos.
Por otro lado, según este enfoque, en las
Ciencias Sociales sería imposible establecer
pruebas (corno por ejemplo, lo hacen las Ciencias
Naturales, por medio de la experimentación).
En cuanto al problema de la relatividad de las
afirmaciones y de las dificultades por alcanzar
la objetividad que estas ciencias presentan, las
críticas apuntan a que todo conocimiento de lo
social está fuertemente condicionado por la po-
sición social del investigador, por su concepción
científica, por su personalidad.
Esta postura (que presentamos, por razones
de exposición, un tanto esquemáticamente),
asumida por diversos autores y en distintas
épocas, encuentra sus opositores (también en
distintas épocas y espacios). Son muchos los
epistemólogos que analizan estos problemas
desde otras perspectivas.
En realidad, cualquier científico, no importa
a qué rama pertenezca, está fuertemente condi-
cionado por las condiciones en que trabaja, por el
presente en que vive, por sus intereses, sus creen-
cias morales o políticas, su concepción acerca de la
ciencia y la finalidad que ésta debe cumplir.
Además:
El hecho de que el científico social, a dife-
rencia del estudioso de la naturaleza inani-
mada, pueda proyectarse a sí mismo por un
esfuerzo de imaginación en los fenómenos
que trata de comprender, concierne a los
orígenes de sus hipótesis explicativas, pero
no a su validez. Su capacidad para entrar en
relaciones de empatía con los actores huma-
nos de un proceso social puede ser heurísti-
camente importante para sus esfuerzos por
inventar hipótesis que expliquen el proceso.
Pero su identificación empática con esos
6/4/07 1:34:25 PM
 individuos no es, en sí misma, conocimiento.
El hecho de que logre tal identificación no
anula la necesidad de elementos de juicios
objetivos, evaluados de acuerdo con prin-
cipios lógicos que son comunes a todas las
investigaciones controladas, para dar apoyo
a su atribución de estados subjetivos a esos
agentes humanos.5
Como dice Nagel, entonces, se trata de ciencias
“objetivas”, en tanto demuestran sus hipótesis
de una manera lógica, fundada, sustentándose
en documentos, en datos, en observaciones, en
un adecuado y ajustado análisis de los materia-
les utilizados como fuentes. Como en las otras
ciencias, se trata de comprobar las hipótesis, en
forma coherente y a partir de la batería testimo-
nial empleada para la demostración.
Para Topolsky, y para la mayoría de los pen-
sadores de la actualidad, en la investigación
histórica, y por extensión, en la de las Ciencias
Sociales, el proceso de comprensión se puede
identificar con el de la explicación.6 Sin embargo,
cabe aclarar cuál es el sentido justo de este térmi-
no, qué significa explicar en estas disciplinas.
Hablamos, en principio, de explicaciones de
tipo causal, que apuntan a analizar un fenómeno
sustentándose en lo que antes ocurrió.
Es posible distinguir distintos tipos de ex-
plicación causal. No es lo mismo decir que
algo ocurrió porque los actores de la época,
“racionalmente así lo quisieron”, que afirmar
que dichas acciones, emprendidas por muchas
personas en un determinado momento, fueron
“impensadas”, en el sentido de “manifestaciones
espontáneas” de los grupos sociales.
Ampliando estos conceptos, una explicación
puede:
• Intentar comprender para qué se llevan
a cabo determinadas acciones humanas
(es decir los objetivos que los actores
persiguen).
5
E. Nagel, op. cit., p. 437.
6
J. Topolsky, Metodología de la Historia, Madrid, 1992,
p. 419.
07 HISTORIA 069-074 ciencias soc71 71
• Buscar las disposiciones existentes en un
determinado momento o circunstancia
para que algo ocurra.
• Analizar las condiciones existentes para
que tal hecho ocurra.
Sin embargo:
Ni siquiera en las situaciones más simples y
que, aparentemente, pueden observarse por
completo, podemos tener la certeza de un
nexo causal presumiblemente indudable.7
Es que nuevos hallazgos, nuevas investi-
gaciones, otras relaciones causales entre los
fenómenos, pueden echar nueva luz acerca de
lo que afirmamos.
Por otra parte, en Ciencias Sociales es difí-
cil explicar algo a partir de una sola causa. En
realidad, hablamos siempre de explicaciones
multicausales.
¿Cómo son, entonces, las Ciencias Sociales?
¿Cuáles son sus características?
• Su manera de demostración difiere de la de
las Ciencias Naturales, en tanto no es po-
sible experimentar, volver a repetir una
experiencia en el laboratorio.
• Los testimonios con los que trabajan no
son inocuos, sino que están cargados de
intencionalidad. Es su tarea analizarlos
críticamente, confrontarlos con otros, inter-
pretarlos a la luz de los otros documentos
que se relacionan. Las Ciencias Sociales
trabajan con datos que extraen de la ob-
servación, en algunos casos, o de fuentes
ya elaboradas previamente, en otros. Esas
fuentes son muy diversas y, al ser produci-
das por el hombre mismo, ya presuponen
una particular manera de ver la realidad.
• Sus explicaciones siempre están condicionadas
por la época y el lugar en que se realizan,
por los saberes científicos alcanzados
hasta el momento, por la concepción
ideológica del autor o la imperante en el
7
Ibid., p. 434.
71
6/4/07 1:34:25 PM
 momento, por la metodología de inves-
tigación utilizada.
• La diversidad de miradas y de interpretaciones
acerca de los hechos que se estudian.
• Las múltiples variables que intervienen en
la explicación de los hechos o de los proce-
sos. Todo hecho social es producto de
complejas interacciones entre diversos
elementos, los que, a la vista del inves-
tigador, se presentan como íntimamente
relacionados e interactuando unos con
otros. En este sentido, es cada vez más
frecuente la integración de diversas dis-
ciplinas en la explicación de lo social, las
que convergen desde sus particulares mo-
dos de análisis para realizar sus aportes.
• Son construcciones teóricas, elaboraciones inte-
lectuales. Los investigadores, los científicos
sociales elaboran, acerca de aquello que
analizan, interpretaciones, explicaciones,
que son el fruto de un trabajo sistemático.
En él se interrelacionan la concepción
acerca de la realidad, la manera de ver
la ciencia,8 los datos que recogen de los
testimonios que seleccionan, las relacio-
nes que establecen entre los mismos, las
conclusiones a las que arriban.
• Como todo conocimiento social, la pro-
ducción científica siempre se somete a la
opinión y crítica de otros investigadores,
a fin de ser discutida. Se trata de un saber
transmisible.
Lejos estamos, entonces, de aquella manera
de concebir las Ciencias Sociales que la ma-
yoría de nosotros aprendió en la formación
de base. Si antes sólo se trataba de describir
8
Todo trabajo de investigación se sustenta en una
teoría, en un modelo explicativo. Este modelo define,
de alguna manera, qué se entiende por Ciencia, cuál
es la forma de realizar el trabajo de investigación,
cómo demostrar una hipótesis, cómo trabajar con
los demás, etcétera. En la Historia, por ejemplo, ha
habido, a lo largo del tiempo, diversos modelos que
han sufrido cambios, acompañando, no siempre de
forma simultánea, a los ocurridos en las Ciencias
72
07 HISTORIA 069-074 ciencias soc72 72
o de narrar hechos y acontecimientos, ahora,
en cambio, se pretende alcanzar posibles expli-
caciones comprensivas de los hechos sociales.
Pero, ¿por qué hemos creído necesario hablar
de Ciencia y de Ciencias Sociales? Porque re-
pensar estos conceptos implica, necesariamente,
repensar nuestra acción como educadores.
Enseñar Ciencias Sociales es, por una parte,
favorecer la construcción de algunos conceptos bási-
cos que estas ciencias producen y que permiten
acceder a la comprensión de la realidad social,
tanto pasada como presente, de una manera más
racional, menos ingenua, más crítica y reflexiva.
Además (y éste es el eje de trabajo que este texto
propone), es desarrollar una actitud inquisidora ante
el conocimiento de la realidad social. Se trata,
entonces, de aprender conceptos, pero también
de aprender formas de hacer, de operar, de indagar,
de hipotetizar, de elaborar conclusiones.
Enseñar Ciencias Sociales en la escuela de hoy
es actuar en un doble sentido. Propender:
a) A la construcción de nociones y conceptos.
b) A la adquisición de procedimientos pro-
pios del quehacer científico, no para for-
mar científicos, sino para formar actitudes
científicas ante los hechos y las circuns-
tancias del ayer y del hoy.
Se busca con ello superar el conocimiento
vulgar, el del sentido común, el del saber co-
tidiano, que es un saber ingenuo, pues no se
pregunta por el “por qué” o el cómo” de los
hechos sociales. (El conocimiento vulgar es un
saber a-crítico, no sistemático, pues se apoya en
la evidencia inmediata, percibida a través de la
experiencia, las emociones, las vivencias.9
Naturales. Por citar algunos de ellos, hablamos de
un modelo positivista (que podemos ubicar a fines
del siglo xix y comienzos del actual), un modelo es-
tructural (primera mitad del siglo xx), un modelo de
explicación materialista dialéctico (que recorre gran
parte de los siglos xix y xx), un modelo de explicación
lógica (segunda mitad del siglo xx), etcétera.
9
E. Ander-Egg, Técnicas de investigación social, Buenos
Aires, 1995, p. 27.
6/4/07 1:34:26 PM
 La finalidad de la enseñanza
de lo procedimental
¿Para qué, entonces, enseñar contenidos proce-
dimentales?
Si, desde lo conceptual, entre otras cosas, las
Ciencias Sociales pretenden aportar elementos
para que el alumno acceda a la comprensión
de los problemas del mundo actual, de la rea-
lidad que le toca vivir, de la compleja sociedad
contemporánea:
• Se trata de favorecer el desarrollo de un
pensamiento crítico frente a los medios
masivos y a la diversidad de opiniones
e informaciones.
• El alumno debe comprender la íntima
relación entre los hechos del hombre y la
organización del espacio, entre los hom-
bres y las instituciones en las que opera,
entre el pasado y la realidad presente.
Y si, desde lo actitudinal, nuestra área debe:
• Contribuir a la formación de individuos
participativos y comprometidos con la
sociedad, con los valores democráticos,
respetuosos de los derechos humanos,
de otras formas de vida diferentes a la
suya, del estado de derecho.
• Favorecer la valoración del legado his-
tórico y cultural.
• Desarrollar la sensibilidad ante los proble-
mas que afectan a los hombres de hoy.
Desde lo procedimental se trata de:
• Desarrollar una actitud científica ante los
hechos y los procesos sociales, superadora
del saber vulgar, ingenuo.
• Favorecer una actitud inquisidora y
crítica, que implique la posibilidad de
formularse preguntas acerca de aquello
que analiza, plantear hipótesis o explica-
ciones provisorias, buscar y analizar la
información que proveen las diferentes
fuentes, elaborar conclusiones fundadas y
difundir sus "hallazgos" conceptuales.
07 HISTORIA 069-074 ciencias soc73 73
• Adquirir el manejo de técnicas de in-
vestigación acerca de lo social y el uso
del vocabulario específico de nuestras
disciplinas.
• Favorecer el acercamiento a las Ciencias
Sociales y a sus características en tanto
saber sistemático, crítico, fundado, or-
denado.
En síntesis
El conocimiento de la realidad social, desde
el momento que no se limita a la acumulación
de información, requiere de la elaboración de
saberes respecto a cómo dicha realidad es anali-
zada, comprendida, explicada.10
Si, como ya dijimos, en Ciencias Sociales, los
maestros siempre hemos prestado atención al
hacer, enseñando a hacer cosas, parece acerta-
do considerar lo procedimental como un saber
diferenciado. No se trata de clasificar conteni-
dos al modo de “una taxonomía de moda”. Se
trata, por el contrario, de poner el acento en
un tipo especial de conocimientos que, como
complemento de lo conceptual y lo actitudinal,
contribuyen a la formación integral del alumno
en cuanto propenden al desarrollo de específicas
competencias cognitivas.
(Por otro lado y completando la idea ante-
rior, es posible afirmar, aunque provisoriamente
por cuanto es necesario seguir investigando
al respecto, que lo procedimental es un saber
que se construye en forma diferente a lo con-
ceptual o a lo actitudinal. Como tal, entonces,
supone objetivos y contenidos específicos, una
particular metodología, una forma propia de
evaluación.)
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y
10
Consejo Federal de Cultura y Educación. Contenidos
Básicos Comunes para la Educación General Básica,
Buenos Aires, 1995, p. 189.
73
6/4/07 1:34:26 PM
07 HISTORIA 069-074 ciencias soc74 74 6/4/07 1:34:26 PM
 Dificultades para la enseñanza de la historia
en la educación secundaria:
reflexiones ante la situación española*
[…]
Dificultades específicas
De entre las muchas dificultades que se plantean
para acercarse al conocimiento histórico, he selec-
cionado cuatro que me parecen más importantes
y que, en ocasiones, no suelen considerarse como
puntos fuertes que conviene trabajar decidida-
mente en la clase. Se trata del aprendizaje de
conceptos históricos, la percepción del tiempo
en historia, los temas de causalidad y multi-
causalidad y la localización e identificación de
espacios culturales. El tratamiento correcto
de cada uno de estos temas exigiría estrategias
didácticas que deberían considerar los procesos
de enseñanza/aprendizaje en periodos de varios
cursos, situando cada paso en un diseño que
permitiera la construcción ordenada y profunda
de los conceptos que se plantean.
En este escrito no se abordará el cómo realizar
esto, simplemente expondré algunas cuestiones
que deben tenerse en cuenta para diseñar el
proceso de enseñanza aprendizaje. Estas cues-
tiones, por su complejidad, son dificultades
objetivas que pueden abordarse si son identi-
ficadas y se plantean estrategias concretas para
superarlas.
* En Enseñar Historia: notas para una didáctica renovado-
ra, Mérida, España, Junta de Extremadura. Consejería
de Educación, Ciencia y Tecnología, 2001.
http://www.ub.es/histodidactica/libros/Ens_Hist.
pdf
08 Historia 075-078 dificultades75 75
Joaquim Prats
El aprendizaje de conceptos históricos ofrece espe-
ciales dificultades para el alumnado de la enseñanza
secundaria. Los conceptos que se utilizan en las
clases presentan diversos aspectos distintos.
Algunos son términos que tienen una utilización
corriente en el lenguaje cotidiano, por ejemplo:
monarca, aristócrata, democracia, colonialismo,
iglesia, etcétera. Generalmente, los alumnos
tienen una referencia de lo que significan estas
palabras. Como esta aparente comprensión es
percibida por el profesorado, con frecuencia se
dan por sabidas sin considerar que cualquiera
de ellas, monarca, aristócrata, etcétera, cobra
significación diversa y, en ocasiones, muy dis-
tinta según el contexto histórico en el que se
trate. Es fácil de imaginar que la idea de rey
que ofrecen los medios de comunicación en
los países europeos (persona que no gobierna,
pero que arbitra, persona que tiene una gran
afición a los deportes, persona que es sensible
a las desgracias ajenas, o, en otros casos, perso-
na que tiene unos hijos con graves problemas
matrimoniales, etcétera) poco tiene que ver con
el papel de un monarca hitita o uno medieval.
Ello exigirá un esfuerzo didáctico importante
para conseguir relativizar los significados ha-
bituales y conseguir que se comprendan otros
significados que se definen según los contextos
sociales, políticos y, en general, históricos.
Otro problema que se plantea al trabajar con
conceptos es la incorporación de palabras técni-
cas de uso, casi exclusivo, de los historiadores,
y que requieren trabajar el aprendizaje de los
conceptos con sucesivas aproximaciones que
los llenen de contenido. Se trata de términos
como, por ejemplo, estamento, feudalismo,
75
6/4/07 1:32:00 PM
 mercantilismo, revolución burguesa, etcétera.
Como en el caso anterior, el dominio de estos
conceptos, y otros, es condición sine qua non para
poder construir el conocimiento histórico. La
dificultad radica en la complejidad que supone
delimitar su carga descriptiva y, sobre todo, la
interpretativa. Ello no puede resolverse haciendo
aprender una mera definición que, repetida por
un alumno, puede dar la impresión de que ya
se conoce el concepto. Su aprendizaje supone
no sólo definirlo, sino saber emplearlo en una
explicación histórica, y ello obliga a que el con-
cepto sea trabajado profundamente.
Por último, señalar que todo concepto his-
tórico tiene varias dimensiones que deberán
considerarse cuando se diseñen los dispositivos
didácticos para su aprendizaje. Tienen una di-
mensión intensiva, en la medida que describen
una realidad en toda su profundidad, una di-
mensión extensiva en cuanto que, con variantes,
ofrecen caracterizaciones que son constantes
en los procesos históricos, una dimensión tem-
poral, en la medida que varían en función del
tiempo histórico en el que se dan y, por último,
una dimensión relacional, en la medida que sólo
se explican con relación a otras realidades. El
concepto rey, por ejemplo, se explica intensi-
vamente en la medida que ofrezcamos todas
sus características funcionales en un momento
determinado; tiene una dimensión extensiva en
la medida que ocupa un lugar en la estructura
política que tiene una cierta continuidad desde
la creación de esta institución; tiene una dimen-
sión temporal, en la medida que ofrece rasgos
distintos, en función del momento histórico
que lo estudiemos, un rey dios, en las culturas
antiguas, un rey primus inter pares, en las me-
dievales, un rey gobernante absoluto en la edad
moderna o un rey constitucional en los tiempos
contemporáneos; finalmente, tiene una dimen-
sión relacional en la medida que el concepto
sólo puede explicarse en relación con otros: rey
y nobleza, rey y sistema político, rey y concierto
internacional, rey e ideología, etcétera.
El tema del tiempo y las concepciones tempora-
les deben considerarse como una cuestión digna de
tratarse con un máximo de profundidad. Sin querer
complicar demasiado la cuestión, la primera
76
08 Historia 075-078 dificultades76 76
distinción que podemos realizar es la de tiem-
po cronológico y tiempo histórico. El primero
requiere un cierto adiestramiento, sobre todo
cuando introducimos al alumnado en cambio
de era (antes y después de Cristo) o cuando le
acercamos a otros calendarios pertenecientes
a otras culturas. Pese a esta facilidad, algunos
estudios nos muestran las dificultades que apa-
recen a ciertas edades para comprender cosas
aparentemente simples: por ejemplo, cuántos
años van desde la fundación de Roma hasta
la caída del Imperio de Oriente o, todavía más
difícil, los cambios que se producen en un pro-
ceso de larga duración. Trepat nos muestra que
estas cuestiones no son de fácil resolución y que
deben trabajarse de manera específica.1
Más problema se plantea cuando tratamos
lo que denominamos tiempo histórico. En la
medida que el “tiempo histórico es, como señala
Ruiz Torres, un tiempo social y, por lo tanto,
es un tiempo que existe de diversas formas,
en función de los diversos contextos sociales
y culturales. Por ello, no se puede hablar de
un tiempo histórico, sino de muchos tiempos
superpuestos unos a otros”.2 Para discernir la
calidad del tiempo histórico y poder percibir este
tipo de concepto, R. Koselleck (en quien se basa
Ruiz Torres) propone utilizar la combinación del
“ámbito de la experiencia” y el “horizonte de
la expectativa”. La interacción del pasado y el
futuro y la conciencia colectiva dan cuenta de
la diversa calidad del tiempo histórico.3
La complicación para percibir el tiempo his-
tórico conlleva la distinción entre los diversos
“tempos” o ritmos de cambio. Mientras que el
tiempo cronológico es convencionalmente con-
tinuo, el tiempo social es discontinuo. Se suele
hablar de que hay un tiempo de las sociedades
1
Cristòfol-A. Trepat y Pilar Comes, El tiempo y el
espacio en la didáctica de las ciencias sociales, Barcelona,
ice/Graó, 1998.
2
P. Ruiz Torres, “El tiempo histórico”, en Eutopías.
Documento de trabajo, núm. 71, Universidad de Va-
lencia, 1994, p. 1.
3
R. Kosselleck, Futuro passato. Por una semantica dei
tiempi storici, Genova, Marietti, 1986.
6/4/07 1:32:01 PM
 rurales y un tiempo de las sociedades indus-
triales. Asimismo, existen concepciones que
groseramente distinguen entre lo antiguo y lo
nuevo, concepciones ligadas al tiempo genera-
cional. Normalmente, grandes traumas sociales
establecen barreras que determinan lo lejano y
lo próximo. Por ejemplo, para las generaciones
de franceses y alemanes que están entre los 65 y
los 85 años, la Guerra Mundial actúa de frontera
entre dos épocas de la historia. Probablemente
para los abuelos de estas personas esta frontera
la habría constituido la Primera Guerra o la
llegada del ferrocarril a su pueblo.
El tiempo social respecto a culturas diferen-
ciadas también distorsiona la representación
temporal. En la zona levantina española hasta
hace no muchos lustros, toda ruina o yacimien-
to arqueológico era atribuido a “los moros”,
gobernantes que fueron expulsados de estas
tierras entre el siglo xi y xiii. Por ello, todo
resto no identificable (aunque sea romano o
ibérico) es atribuido, por la gente sencilla, a la
última cultura distinta a la que impusieron los
conquistadores cristianos. En el recuerdo social
suele pesar más la última cultura diferenciada
cuando se trata de fenómenos lejanos.
Todos estos elementos: cronología, com-
binación de percepciones, ritmos de cambio,
distorsiones del recuerdo social, etcétera, cons-
tituyen factores que complican el trabajo de
representación temporal de los fenómenos. No
queremos abordar aquí las limitaciones que, en
el terreno cognoscitivo, pueden darse a edades
tempranas para poder imaginar las secuencias y
la dimensión temporal, ésta sería una dificultad
añadida a la que aquí comento, que se refiere
exclusivamente a la naturaleza de la materia
histórica. Ya sabemos que la concepción tem-
poral viene condicionada por la consecución
del pensamiento formal y que su aprendizaje
tiene un carácter constructivo. Ello quiere decir
que el mero desarrollo psicológico no asegura
unos niveles adecuados de comprensión de las
diferentes nociones temporales. (...) Existen bas-
tantes problemas que no se resuelven a menos
que se someta a los alumnos a una instrucción
adecuada, que los provea de los modelos y las
representaciones idóneas.
08 Historia 075-078 dificultades77 77
Uno de los elementos interpretativos que más pro-
blemas plantean para su enseñanza es la causalidad
y multicausalidad en la explicación histórica. En
primer lugar, por la tendencia a confundir las
causas y los motivos de los fenómenos sociales.
Como he señalado al principio del artículo, la
investigación sobre la explicación histórica en-
tre jóvenes y adolescentes nos ofrece que éstos
no consideran las causas estructurales como
elemento que explique los hechos y fenómenos
históricos. Se escuchan algunas opiniones que
resuelven esta cuestión, defendiendo que, en
la enseñanza secundaria no debería plantearse
una historia explicativa. Que lo adecuado es
plantear una historia descriptiva o narrativa
llena de imágenes y sin más pretensión que
informar de unos hechos. En esta orientación,
las motivaciones coyunturales e inmediatas de
los hechos históricos y las explicaciones perso-
nalistas estarían plenamente justificadas.
Independientemente de los pasos que se
deban dar para llegar a una explicación pro-
funda y estructural de los hechos y fenómenos
históricos, lo cierto es que renunciar a que el
alumnado pueda comprender cómo se explican
causalmente los hechos y fenómenos del pasado
supondría perder uno de los puntos definidores
de la propia historia entendida como ciencia
social y como materia educativa. Es cierto que
existen diversos modelos explicativos entre los
epistemólogos de la historia; en todos los casos,
desde los tipos de causalidad que plantea Topols-
ky, pasando por la controversia de C. G. Hempel
con los historiadores idealistas y conservadores
como Collingwood (en el que muchos basan el
concepto de empatía), hasta las explicaciones
que ligan los hechos y fenómenos al desarrollo
y crecimiento de las fuerzas productivas, etcé-
tera, todos exigen unos niveles de abstracción
que supone establecer dispositivos y estrategias
didácticas para ayudar a la comprensión de la
complejidad que tiene toda explicación histórica
que aspire a tener rigor y estatus científico.
Como hemos señalado en el punto anterior,
no abordamos aquí otros problemas añadidos
relacionados con los temas que se tratan en
la psicología cognitiva. Deberán considerarse
en el momento de resolver las dificultades de
77
6/4/07 1:32:01 PM
 aprendizaje que supone el nivel de conocimien-
to histórico en el que se incluya la explicación
causal. En cualquier caso, debe recordarse que
estas dificultades no se resuelven en un curso
académico ni por la estrategia del “llueve sobre
mojado”. Por el contrario, suponen una grada-
ción de información, de operaciones y de acerca-
mientos a la metodología que estarán presentes
desde el inicio de la educación secundaria hasta
su finalización, siendo todas ellas coordinadas
y evaluadas en sus diferentes pasos.
Por último, conviene tratar como dificultad
específica, derivada de la propia naturaleza de la
historia, lo relacionado con la localización espacial y
la identificación de espacios histórico-culturales. En
una investigación en curso sobre la explicación
histórica y corrección de identificación y situa-
ción espacial de los hechos y fenómenos históri-
cos con alumnos de cuarto de la licenciatura de
psicología y cuarto de historia, los primeros datos
resultan, como mínimo, preocupantes. Todavía
es pronto para ofrecer resultados interpretados
y falta la validación de los instrumentos utiliza-
dos en las primeras pruebas. Pero todo nos hace
pensar que, probablemente, aparecerán graves
déficit en los tres aspectos siguientes:
En primer lugar, en la mera localización de
unidades territoriales o puntos que aparecen en
el relato histórico; se hace de manera incorrec-
ta, especialmente cuando se trata de países o
ciudades no demasiado próximas (Europa del
este, Asia o América). En segundo lugar, en la
confusión entre unidades territoriales actuales y
pasadas. España es una unidad que se pretende
identificar en periodos de la historia antigua,
Italia aparece como una unidad política ininte-
rrumpida desde tiempos remotos. Por último,
un exagerado occidentalismo en la apreciación
de zonas de culturas diferenciadas y, con mayor
problema, cuando más alejadas en el tiempo se
estudian. Todas estas cuestiones, las dos primeras
aparentemente simples, pues no exigen un nivel
elevado de abstracción, constituyen un problema
que emborrona otros aspectos más discursivos
e interpretativos del relato histórico.
Respecto al eurocentrismo, tan acusado en la
enseñanza de la historia en los países europeos,
la cuestión es más complicada de resolver. La
78
08 Historia 075-078 dificultades78 78
selección de contenidos se hace, como parece
lógico, centrada en la historia próxima (localidad,
región, nación, continente...). El modelo cultural
que se desprende es un modelo eminentemente
occidental, que se explica, al menos hasta el siglo
xix, casi exclusivamente por factores internos.
Esta visión, que viene aumentada sensiblemente
por la propia reproducción ideológica y cultural
de la sociedad, suele trasladarse a la hora de
caracterizar o explicar fenómenos históricos
de zonas culturalmente diferenciadas (en los
actuales programas escolares, generalmente,
de historia reciente), como puede ser el mundo
islámico o los conflictos africanos. El resultado
suele ser desastroso, ya que se aplican carac-
terizaciones, cuando no valores occidentales,
a realidades que provienen de tradiciones dis-
tintas. Estas cuestiones dificultan el estudio y
la correcta comprensión de la historia de estas
unidades territoriales y culturales, por lo que las
estrategias didácticas deberán considerar estos
aspectos espaciales, desde los que se refieren a
la mera localización hasta los que supongan una
caracterización histórica cultural.
Como reflexión final, de carácter conclusivo,
debo decir que la materia histórica incorpora
importantes dificultades para su enseñanza;
unas, basadas en su componente de saber social
ligado a proyectos ideológicos y políticos, lo que
hemos denominado dificultades contextuales,
y otras, que son específicas de su naturaleza
como conocimiento, aspecto que, desde mi
punto de vista, no se ha tenido en cuenta en la
elaboración del actual curriculum. Por todo ello,
y muchas otras cuestiones que no he tratado
aquí, la enseñanza de la historia, su didácti-
ca, tiene planteados importantes retos para
situarla en su máxima posibilidad formativa
como conocimiento escolar. El reto, los retos,
suponen superar los problemas actuales, obviar
los modelos cuasi escolásticos que nos ofrece
el vigente modelo curricular, y recuperar el
añorado impulso de innovación didáctica que
estaba tan presente en los momentos anterio-
res a la elaboración y aplicación de la reforma
educativa española, esta vez, ayudado por una
ya apreciable actividad de investigación en la
didáctica de esta disciplina.
6/4/07 1:32:02 PM
 Las estrategias de enseñanza y aprendizaje*
Todavía podríamos darnos por contentos si
la enseñanza reuniese condiciones metodo-
lógicas aceptables. No ha sucedido así, por
desgracia, y en absoluto durante mucho
tiempo: y continúa al presente del mismo
modo en la mayor parte de los casos.
El procedimiento que de ordinario se
sigue es el de conferencias, en que el profe-
sor relata, durante la hora u hora y cuarto
de clase, los hechos que juzga de interés en
cada periodo o asunto. Unas veces, la con-
ferencia es mera repetición de un manual
que se designa como libro de texto; otras
(las más, aunque no siempre por motivos
científicos), se prescinde de él y se obliga
a los alumnos a tomar notas durante toda
la clase: lo cual supone un trabajo peno-
so escasamente útil y que, por añadidura,
será el único que pongan ellos en la obra
de su educación historiográfica. Así nos
han enseñado, y así se enseña aún en casi
todos nuestros institutos y universidades.
En uno y otro caso, ya deba estudiarse el
libro de texto o las notas de clase, la resul-
tante es una instrucción mecánica, en que
se da todo el trabajo en forma de resulta-
dos, se obliga al alumno a que aprenda de
memoria hechos cuya verdad descansa en
la palabra del profesor o del autor, y no se
procura despertar en él la facultad crítica,
* En La enseñanza de la historia en el nivel medio. Si-
tuación, tendencias e innovaciones, Madrid, Ediciones
Jurídicas y Sociales, 1996, pp. 253-266.
09 Historia 079-088 las estrateg79 79
Ma. del Carmen González
ni el problema de los orígenes y modo de
formación de aquellos conocimientos, ni la
intuición real del objeto.
R. Altamira y Crevea, La enseñanza de la Historia,
2ª ed., Madrid, Victorino Suárez, 1985, p. 3.
Hemos tratado hasta aquí del para qué y qué
historia enseñar y a quién enseñarla; es hora de
acercarnos, aunque se encuentre parcialmente
implícito en los aspectos anteriores, al cómo en-
señarla, a sus aspectos didácticos. La evolución
de los conocimientos psicopedagógicos y los
cambios en la conceptualización de la historia
tienen su correspondencia en las variaciones
metodológicas. Éstas, más allá de una moda,
corresponden claramente a distintas intencionali-
dades historiográficas, pedagógicas y didácticas.
En este sentido, es posible considerar al método
(camino, en su acepción etimológica) en sus
aspectos generales –entendido como los princi-
pios ordenadores del trabajo u operaciones para
alcanzar unos conocimientos–, o en sus aspectos
historiográficos –el método o métodos propios
de la historia, y, por tanto, muy relacionado
con sus distintas tendencias y corrientes–, o bien
en sus aspectos didácticos –conjugando todo lo
anterior con los procesos de aprendizaje de los
alumnos y las alumnas y adoptando las estrate-
gias o decisiones metodológicas oportunas.
Por los dos primeros caminos clasificaríamos
los métodos (métodos inductivos, deductivos,
hipotético-deductivos...) o, incluso, concretaría-
mos el método en acción en variedad de modos,
formas y procedimientos o lo traduciríamos
didácticamente en sus formas de individuali-
zación y socialización, sus técnicas; nos aden-
79
6/4/07 1:34:12 PM
 traríamos también en el terreno de los métodos
de la ciencia histórica o de su posible traducción
al aula. El tercero, que parece más adecuado a
nuestros fines, nos permite conjugar los distintos
elementos de la enseñanza y el aprendizaje de
la historia en una visión global.
Desde esta óptica, es posible configurar una
serie de modelos didácticos, integradores de
estos distintos aspectos, y a través de los cua-
les pueden conocerse las distintas tendencias,
analizar su evolución y comprender quizá mejor
la polémica en relación con la enseñanza de la
historia (Pozo, J. I.; Asensio, M., y Carretero,
M., 1989; Maestro, P., 1993; Calaf, R., 1994; Luis
Gómez, A., 2000).
1. Historia y modelos didácticos.
De la transmisión de conocimientos
al aprendizaje significativo
Los modelos didácticos en la enseñanza de la
historia han evolucionado generalmente, y al
igual, por cierto, que en otras materias, desde
la transmisión de cuerpos de conocimientos
históricos ya construidos, sin atender a cómo
los aprendía el alumno o considerando al menos
que los aprendía conforme los recibía (enseñar era
igual a aprender), hasta la atención prioritaria al
proceso de aprendizaje del alumno, reduciendo la
enseñanza a un problema psicológico en el que los
contenidos de la materia se subordinan a los “inte-
reses” del alumnado. La reconciliación de ambas
posturas en una síntesis integradora podría ser
la tendencia actual. Enseñar no es aprender, pero
sin contenidos no hay enseñanza.
Es en este conjunto donde se situarán las es-
trategias de enseñanza o conjunto de decisiones
programadas para que los alumnos y las alumnas
adquieran determinados conocimientos. Por
ello, convendrá presentarlos aquí, como síntesis
recapituladora o integradora de lo expuesto sobre
objetivos y contenidos en capítulos anteriores,
aunque teniendo en cuenta que es difícil encon-
trar en la práctica modelos puros y que los que
ahora se exponen conocen numerosas variantes
internas. No obstante, y pese a su carácter teórico,
un modelo didáctico, al explicitar coherentemente
80
09 Historia 079-088 las estrateg80 80
las relaciones de todos los elementos, permite al
profesorado contrastar su práctica y compren-
derla mejor; situarla dentro de los profundos
cambios habidos y previsibles en el modo de
concebir la historia y la enseñanza.
Permiten, además, estos modelos compren-
der que la práctica del aula no es un conjunto
cualquiera de técnicas y actividades, sino que
necesita una coherencia, y que un método im-
plica algo más que un uso más o menos experto
de materiales y recursos. Tras ella se oculta,
consciente o inconscientemente, una serie de
opiniones y decisiones referidas a la teoría del
aprendizaje y a la concepción de la historia. Por
tanto, elegir un tipo u otro de enseñanza o unos u
otros métodos no es una simple cuestión técnica,
sino que supone asumir una concepción global
de la enseñanza y establecer una determinada
relación entre teoría y práctica.
Según escribe brillantemente Morin (1984: 347
y 363), “el método se degrada en técnica, puesto
que la teoría se ha vuelto programa”; por el con-
trario, entre método y teoría existe una relación
recursiva, por la cual el primero necesita a la
segunda, pero a su vez la ilumina y realimenta.
Por eso, un método no puede ser una receta,
aunque obedezca a una serie de principios, que
siempre habrá que situar en su marco teórico y
sobre los que siempre habrá que reflexionar.
Y ello, sabiendo que no existen acuerdos
generalizables, sino concepciones diferentes
sobre la enseñanza y sobre la disciplina, si bien
puede apreciarse históricamente una evolución
no forzosamente lineal. Discurre ésta desde una
enseñanza considerada “tradicional” hasta los
aprendizajes significativos, pasando por los mé-
todos confusamente tildados de activos o, más en
concreto, de enseñanzas por descubrimiento.
Asimilada generalmente la primera con la
llamada clase magistral o las estrategias expositi-
vas, basada en la historia narrativa y cronológica
y tildada de memorística, su descrédito teórico,
que no se corresponde seguramente con su aún
muy importante utilización en la práctica, ha ve-
nido por esa vía. Ligados los métodos didácticos
englobados en las estrategias de enseñanza por
descubrimiento a los presupuestos piagetianos,
se encuentran relacionados con muchos de los
6/4/07 1:34:12 PM
 primeros trabajos de renovación didáctica y con
planteamientos temáticos y/o globalizadores.
A su vez, las más recientes estrategias de
aprendizaje significativo por recepción (Ausubel,
D., 1966) y las nuevas perspectivas constructi-
vistas del aprendizaje emergidas con fuerza,
ofrecen modelos alternativos y que atienden
más a la naturaleza específica de la historia
como disciplina.
Conviene, pues, considerarlas en relación con
lo expuesto hasta aquí y con sus virtualidades
para la enseñanza de la historia.
Enseñanza tradicional:
el predominio de la disciplina
Es el punto de partida de esta evolución y, si bien
con retoques, el modelo posiblemente más exten-
dido aún hoy. Es también la referencia obligada
de los “reformadores” para, atacándola, buscar
otros más adecuados, cayendo a veces para ello
en la caricatura o el tópico. En todo caso es un
modelo, sintetizado en el cuadro 1, que, como
todos, se basa en una particular comprensión
del qué enseñar y del cómo hacerlo.
La concepción histórica subyacente, y pocas
veces explicitada, es positivista; la historia es
entendida como un saber hecho, objetivo, y
aportado por la investigación académica. La
concepción de la enseñanza es transmisiva; el
profesor es quien dispensa el conocimiento,
es el emisor y el alumno el receptor. La me-
todología es simple y ligada al concepto de
instrucción, y el proceso didáctico se plantea
de fuera adentro. La idea básica es la existencia de
una relación de causa efecto entre la emisión
del conocimiento y la calidad de la recepción
(enseñar es aprender), idea potente en la mente
del profesorado.

Cuadro 1. Enseñanza tradicional. El predominio de la disciplina.

Modelo Transmisión/Recepción

Epistemológicos: la lógica de la disciplina/resumen del conocimiento histórico

Fundamentos. académico.
Psicopedagógicos: alumno, “página en blanco”.

Historia factual narrativa.

¿Qué se enseña?
Historia conceptual explicativa.

Lección magistral.
¿Cómo se enseña? Lección magistral y diálogo.
Exposición y “prácticas”.

Intervención del profesor.

¿Qué recursos didácticos? Manual, apuntes.
Posibles textos, audiovisuales...

¿Cómo se aprende y cómo se Aprendizaje memorístico por repetición.

evalúa? Exámenes (escritos/orales).

Así, y en el primer terreno, los contenidos se le
presentan al alumno ordenados de acuerdo con
la lógica de la disciplina –resumen del conoci-
miento elaborado sobre la evolución histórica– y
se propicia su reproducción oral o escrita hasta
conseguir dominarlos. La teoría del aprendizaje
implícita es que el saber es un conjunto de datos
e ideas que deben almacenarse y reproducirse
más que elaborarse; la estrategia es, pues, la
exposición/recepción/repetición. De ahí la
clase magistral, la toma de apuntes y/o el uso
casi exclusivo de los manuales, depositarios

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09 Historia 079-088 las estrateg81 81 6/4/07 1:34:13 PM

 del saber, y las preguntas/cuestiones orales o
escritas para reforzar el conocimiento o com-
probar su adquisición (exámenes), según tan
expresivamente ilustra el texto de R. Altamira
que encabeza este capítulo.
Se trata, pues, de una historia transmitida
por el profesorado y, supuestamente, de una
“historia recibida” por los alumnos y las alumnas
(Maestro, P., 1993). En ella, la organización cro-
nológico-temática es la dominante, se empieza
por la prehistoria y se sigue hasta una actualidad
que rara vez se alcanza dado el carácter enci-
clopédico del programa. Se pretende obtener
una visión completa, aunque superficial, de
toda la historia.
Pero la enseñanza tradicional de la historia
conoce también una evolución interna en fun-
ción de los cambios experimentados en la lógica
y los contenidos de la disciplina a que sirve.
Mientras ésta fue factual y narrativa (historia
événementielle) la enseñanza fue también de este
tipo: se transmitían hechos, acontecimientos…,
valorados no pocas veces con criterios cuanti-
tativos; cuando la historia, de acuerdo con su
evolución historiográfica, empezó a ser expli-
cativa y conceptual, se giró, no sin dificultad,
en este sentido.
La innovación consistía así en entender
lo que pasó y no tanto o no sólo contarlo.
Según describen de manera muy expresiva
algunos autores a quienes seguimos en este
apartado (Pozo, J. I.; Asensio, M. y Carretero,
M., 1989), antes se estudiaba el Cid, y ahora,
las relaciones feudovasalláticas; los conceptos
han sustituido a los hechos, las instituciones
a las personas.
Pero las correspondientes modificaciones
didácticas, a juicio de estos autores, fueron su-
perficiales; se cambiaron los contenidos, pero no
las estrategias. La cuestión central sigue siendo
organizar los contenidos según la lógica (“una”
lógica) de la disciplina –ahora conceptual en vez
de factual, y explicativa en vez de narrativa–, es
decir, qué contenidos científicos escoger y cómo
ordenarlos para después presentarlos al alumno,
que deberá “almacenarlos” quizás incorporando
mayor variedad de recursos, utilizando medios
audiovisuales, textos, etcétera.
82
09 Historia 079-088 las estrateg82 82
La clase “magistral transmisiva” cambia su
mensaje, que se ilustra con diversos medios,
al tiempo que, a veces, deviene en lo que no
pocos profesores y profesoras denominarían
“clase práctica”, en la que el conocimiento,
básicamente aportado por ellos, se refuerza
mediante diversos ejercicios y actividades pro-
puestas al alumno como preparación, recapi-
tulación o profundización en algún aspecto.
Pero, básicamente, la estrategia sigue igual; el
acento sigue estando en la disciplina y fuera
del alumno.
Por ello, conviene insistir en que no se cambia
el modelo porque, por ejemplo, se introduzcan
en clase documentos, audiovisuales u otros
recursos; esto significará seguramente una im-
portante aportación a la dinámica del aula, al
romper la transmisión oral continuada, pero
no un cambio sustancial en su concepción, que
sólo se dará en otras condiciones.
Enseñanza por descubrimiento:
el énfasis en los procesos psicológicos
La renovación de la enseñanza de la historia
en las últimas décadas parte de un modelo
didáctico distinto, en el que el aprendizaje
del alumnado se concibe de una forma más
activa y en el que el saber histórico debe servir
esencialmente a la mejor comprensión de la
realidad que le rodea. No es difícil reconocer
aquí de nuevo el reflejo de los cambios experi-
mentados en el campo psicopedagógico y en el
campo historiográfico, según esquemáticamente
ilustra el cuadro 2.
La ruptura con el anterior modelo, aunque
no sin importantes precedentes, puede situarse
en los años 60 de nuestro siglo, si bien se haya
incorporado en fechas más tardías o se esté in-
corporando aún en la actualidad al acervo del
profesorado. Denominador común será la defi-
nición de la enseñanza como “activa”, término
muchas veces confuso y traducido en la práctica
de diferentes maneras –desde la actividad ma-
nipulativa al simple activismo pasando por el
descubrimiento autónomo o guiado– pero en el
que confluyen toda una serie de preocupaciones
6/4/07 1:34:13 PM
 Cuadro 2. Enseñanza por descubrimiento: el énfasis en los procesos psicológicos.
Modelo de descubrimiento autónomo

Epistemológicos. El pasado como instrumento para la comprensión y

el análisis del presente.
Fundamentos.
Psicopedagógicos. Carácter individual y psicológico del aprendizaje.
El alumno aprende lo que descubre.

La metodología del historiador.

¿Qué se enseña? Situaciones próximas en el tiempo y en el espacio. Lo contemporáneo.
El entorno.

Actividades procedimentales.
¿Cómo se enseña?
El profesor, de transmisor a organizador del trabajo del alumno

¿Qué recursos didácticos? Dossiers, documentos con guiones de trabajo...

Aprendizaje por descubrimiento.

¿Cómo se aprende y cómo se evalúa?
Observación/valoración de las actividades y de los trabajos.

y tradiciones, caracterizadas por la importancia un fin en sí. Su estructura disciplinar se somete

concedida a lo práctico y experimental y por
el énfasis en la actividad del alumno, cuyas
capacidades se quiere desarrollar. El concepto
de aprendizaje domina sobre el de instrucción,
la práctica sobre la teoría. El modelo conocerá
gran difusión sobre todo a partir de la obra de
Bruner, J. (1960), y Hendrix, G. (1961).
En el campo de la historia, ya no se trata
tanto de que alumnos y alumnas adquieran
un saber enciclopédico sobre el pasado, sino
de que lo utilicen para desarrollar diversas
capacidades, y para comprender el presente y
analizarlo críticamente. Y esta reformulación
de los objetivos de la historia va paralela al
profundo cambio de las concepciones psicope-
dagógicas y el resurgimiento del cognitivismo.
Considera éste que el saber es, fundamental-
mente, un proceso de construcción interna en
el que, más allá de la simple interiorización de
una información, es preciso encontrar una nueva
organización o estructura para el material que
se nos ha proporcionado.
El énfasis está ahora, pues, en la persona y en
el carácter individual y psicológico del aprendi-
zaje. Las acciones didácticas se centran en lo que
sucede dentro de ella; las disciplinas concretas,
sus contenidos específicos, importan mucho
menos, o mejor, son más un instrumento que
a la psicología de la persona y no al revés. Los
conceptos científicos ceden ante el aprendizaje de
habilidades generales de investigación, basadas
en el método científico, y ante el desarrollo de
actitudes. De la historia interesa sobre todo su
metodología, la metodología del historiador,
y así se trata de aprender a hacer historia más
que de, o en vez de, aprender el saber histórico
construido.
Según expresivamente escribe James (1976,
en Pozo, J. I.; Asensio, M., y Carretero, M., 1989:
220) en referencia a proyectos ingleses de este
tipo como los ya comentados en anteriores ca-
pítulos: “... la Historia se considera no como un
cuerpo de conocimientos que debe aprenderse,
sino como un método de analizar el pasado me-
diante una aplicación de destrezas y contenidos
específicos”.
Y en el terreno de las estrategias didácti-
cas y de la metodología, el cambio es también
imprescindible: la exposición de profesoras y
profesores y el libro de texto se sustituyen por
toda una serie de recursos sobre los que alum-
nas y alumnos deberán “investigar”: dossiers,
documentos varios acompañados de guiones
de trabajo, etcétera. El profesor pasa de “expo-
sitor” en clase a “preparador” de un plan y un
material para utilizar en ella. El espacio del aula

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09 Historia 079-088 las estrateg83 83 6/4/07 1:34:13 PM

 y su organización deben también cambiar, de la
tarima y la organización frontal y unidireccional
adecuada a la clase magistral a un mobiliario
que facilite el trabajo en pequeños grupos, la
consulta de fuentes, etcétera. La historia pasa
de “recibida” a “descubierta” o “investigada”
(Maestro, P., 1993).
Las repercusiones para la enseñanza de la
historia son importantes. Y si bien hay variantes,
y, por ejemplo, unos proyectos se enmarcan den-
tro de un contexto interdisciplinar o de ciencias
sociales, y otros, en la propia disciplina (así el
ya aludido Proyecto History 13-16), el modelo
significa, en buena medida, la pérdida de la
identidad de la historia como disciplina y el
uso preferente del entorno –espacial y tempo-
ral– próximo a alumnos y alumnas.
En efecto, a la enseñanza por descubrimiento
y al análisis de la realidad parecen convenir más
las situaciones próximas en el tiempo –y de ahí
el auge de lo contemporáneo– y en el espacio, y
por ello el interés por el entorno y los estudios
regionales o locales o de situaciones temáticas
de fácil identificación (la vivienda, el vestido,
etcétera).
Una enseñanza reconciliadora:
aprendizaje significativo y construcción
del conocimiento
La crítica a estos modelos vendrá, asimismo,
desde los dos frentes, psicopedagógico y epis-
temológico. Parecerá claro a muchos historia-
dores que en ellos el conocimiento histórico se
debilita, que el pensamiento histórico necesita
no sólo un método riguroso, sino también un
entramado o marco conceptual que permita
explicar los fenómenos y acontecimientos ana-
lizados. Pero, además, muchos teóricos del
aprendizaje (Ausubel, D.; Novak, J., y otros)
considerarán inexacto que sólo se entienda lo
que se descubre. Se puede muy bien entender
conceptos y hechos que uno no ha descubierto
pero sobre los que ha recibido información y,
por otro lado, se puede no comprender, en el
momento o nunca, el verdadero significado de
lo que se descubre.
84
09 Historia 079-088 las estrateg84 84
La crítica al modelo por descubrimiento
–hecha también a veces desde su práctica ex-
trema y casi esperpéntica– apunta, asimismo,
a la imposibilidad de descubrirlo todo, lo que
en el caso de la historia fuerza a estudiar sólo
aspectos parciales y a dejar seguramente fuera
de su comprensión muchos de los abstractos
y complejos conceptos en que se basa. Para
comprender los fenómenos históricos (Pozo,
J. I.; Asensio, M., y Carretero, M., 1989, a los
que seguimos en estas líneas) es necesario que
la persona pueda acceder al conjunto de leyes
o conceptos explicativos básicos, cuya deter-
minación sólo puede proceder de la propia
historia y de sus avances epistemológicos. Y
para ello no basta con potenciar capacidades
generales, sino aquellas más específicamente
históricas.
Sin volver, por ello, a la enseñanza tradi-
cional, se plantea la necesidad de una estra-
tegia que conjugue la naturaleza conceptual y
también la metodológica (pero no sólo) de la
historia y los procesos de índole psicológica de
la persona, entendidos ahora como de carácter
constructivo (el aprendizaje como reelabora-
ción cognitiva y no como simple repetición).
Se trata de una metodología de construcción
del conocimiento, que incorpora muchos de los
avances anteriores, pero que se basa no tanto
en el descubrimiento inductivo y autónomo
del alumnado cuanto en la construcción del
conocimiento a través de acciones y actividades
bien planificadas que favorezcan la creativi-
dad y no la simple asimilación de fórmulas
o soluciones.
La actividad del alumnado se concibe de otra
forma; no se identifica sólo con lo experimental
ni se asimila directamente con el trabajo del
investigador. La materia y su estructura epis-
temológica adquieren gran importancia. No es
un conocimiento acabado, sino un conocimiento
que hay que reconstruir.
Como escribe Ausubel (1973), “el alumno
debe asimilar la estructura lógica de la disci-
plina en su propia estructura psicológica”. La
verdadera alternativa a la repetición que signi-
ficaba la estrategia tradicional es el significado,
el cual se puede alcanzar por descubrimiento,
6/4/07 1:34:14 PM
 pero difícilmente en todos los casos, y también
por exposición/recepción. Un aprendizaje será
significativo cuando “puede relacionarse de
modo no arbitrario y substancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe” (Ausubel,
D.; Novak., J., y Hanesian, H., 1976, p. 37).
Instrucción y aprendizaje entran, pues, en
este modelo en relación y se reconcilian; el papel
del profesor y el del alumno se vuelven com-
plementarios; el primero sigue siendo poseedor
privilegiado de conocimientos que el segundo
reelaborará por medio de las propuestas didác-
ticas que aquél le plantee. Se trata de un trabajo
interactivo y no apto para las recetas, pero que
conoce algunas formas de operar que lo facilitan
y potencian.
Se trata, así, de trabajar teniendo en cuenta
los preconceptos e ideas previas de alumnos
y alumnas (objeto por esa razón también en
historia de trabajos y estudios de investiga-
ción que abren un nuevo campo), de disponer
de los mapas conceptuales, que presentan los
conceptos esenciales de un tema o contenido, de
proporcionar ideas inclusoras, “organizadores
previos”, provocar el conflicto cognitivo, conse-
guir la diferenciación conceptual progresiva... Y
de un etcétera que reposa en la estructura de la
asignatura, constituida por una red jerárquica de
conceptos cuya determinación corresponde a la
historia académica, y a la estructura psicológica
de la disciplina formada por las ideas que el
alumno aporta sobre ella. Éste no tiene tanto
que descubrir cuanto que reconstruir.
Este modelo o nueva perspectiva constructi-
vista, sintetizado en el cuadro 3, que encuentra
sus antecedentes tanto en Bachelard o Piaget
como en Vygotsky, y más recientemente en Au-
subel y Novak, no está exento de dificultades,
entre las que figuran la definición de esos mapas
conceptuales o las no menores de exploración
de los preconceptos de alumnas y alumnos,
pero, no obstante, parece abrir una vía de tra-
bajo potente para una enseñanza de la historia
más acorde con los postulados intrínsecos de
esta materia.
Se aprecia, pues, en conjunto, una evolución
en la enseñanza de la historia en la que el alumno
pasa de recibir a descubrir y de ahí a reelaborar;

Cuadro 3. Aprendizaje significativo y construcción del conocimiento.

Modelo Constructivismo: aprendizaje como cambio conceptual

Epistemológicos. Importancia de la red conceptual de la historia. La historia

como conjunto de conocimientos en permanente revisión.
Fundamentos.
Psicopedagógicos. Aprendizaje como reelaboración cognitiva. Asimilación
de la estructura lógica en la estructura psicológica.

Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

¿Qué se enseña?
Red jerárquica de conceptos cuya determinación corresponde a la historia.

Actividades que promuevan el cambio conceptual, partiendo de los pre-

conceptos del alumno.
¿Cómo se enseña?
Estrategias de exposición/recepción combinadas con descubrimientos.
Variedad de estrategias metodológicas.

Variedad de recursos didácticos.

¿Qué recursos didácticos?
Mapas conceptuales.

Aprendizaje significativo y cambio conceptual.

Relación no arbitraria y sí sustancial con lo que el alumno ya sabe.
¿Cómo se aprende y cómo se evalúa?
Actividades de evaluación variadas y similares a actividades de
aprendizaje.

85

09 Historia 079-088 las estrateg85 85 6/4/07 1:34:14 PM

 mientras que el profesor deviene de transmisor
en planificador de actividades que faciliten la
construcción de significados, pero entendidas
de diversa manera en el segundo y en el ter-
cer modelo. De ese modo, su función, lejos de
devaluarse, adquiere una enorme importancia
también en las fases previas al trabajo del aula,
en su planificación, seguimiento y modificación,
si procede, así como en la evaluación; es, por otro
lado, el trabajo de un conocedor de la disciplina,
capaz de seleccionar los contenidos más opor-
tunos, y de la didáctica de ésta, procurando las
tareas y las actividades más adecuadas, entre las
que pueden figurar las de exposición/recepción
y las de indagación o investigación.
2. A la búsqueda de un
modelo integrador
Hoy en día, aceptados nuestros limitados y
cambiantes conocimientos sobre el proceso de
aprendizaje y los también cambiantes procesos
de conceptualización de la historia, no parece
insistirse tanto en el carácter mejor o peor de
unas u otras estrategias cuanto en su mayor o
menor adecuación en función de qué finalidades,
qué contenidos se planteen y a qué alumnado
estén dirigidas. No cabe olvidar, en este último
caso, la necesidad actual, en el contexto de una
escolarización generalizada y obligatoria, de
hacer accesible un currículo básico de historia
o ciencias sociales a toda la población escolar,
incluida aquella con dificultades de aprendi-
zaje, para la que una adecuada orientación y
preparación de la clase es aún más importante
(Clarke, J. y Wrigley, K., 1994: 70). Por ello, la
oportunidad, la coherencia y la variedad de las
decisiones metodológicas, según el caso, resultan
de todo punto necesarias.
Así, las estrategias expositivas (y seguimos
en estas líneas las “Orientaciones didácticas”
proporcionadas por el Ministerio de Educación
español para el currículo de secundaria: “Mate-
riales para la Reforma”, 1992), es decir, aquellas
en que se presenta, oralmente o por escrito, un
conocimiento ya elaborado, no tienen por qué
asimilarse del todo a las clases magistrales,
86
09 Historia 079-088 las estrateg86 86
entendidas éstas en su concepto peyorativo, ya
que, según la aportación de Ausubel, pueden
promover también un aprendizaje significativo
si parten de los conocimientos de alumnas y
alumnos y de sus intereses y presentan con
claridad los nuevos contenidos. Su empleo es
adecuado para hechos y conceptos (sin duda
también promueven actitudes) y muy poco para
procedimientos. Su utilización para visiones o
presentaciones generales y recapitulaciones de
temas es aconsejable. Se trata de un aprendizaje
receptivo y que puede ser significativo.
Su idoneidad es mayor cuanto más teóri-
cos y abstractos sean los temas. Su ventaja es,
asimismo, la mayor rapidez de presentación
y asimilación que permite. Combinadas con
actividades o trabajos complementarios, de
aplicación o refuerzo del material presentado, lo
que constituye uno de los modelos seguramente
más habituales de clase, la clase “práctica”, re-
fuerza la significatividad. Es decir, aun siendo
conveniente la presentación por el profesorado
de determinados conceptos y principios, será
necesario completarla con estrategias de inda-
gación que eviten una enseñanza memorística
o estereotipada.
Las estrategias didácticas por descubrimiento
y las metodologías basadas en la indagación o
investigación aparecen, conforme se ha dicho,
al calor de la innovación psicopedagógica, y se
encuentran en la actualidad asumidas, si bien de
modo parcial, en muchos materiales didácticos
preparados para recientes reformas. Conviene,
no obstante, distinguir entre las estrategias por
descubrimiento autónomo y las más recientes
metodologías basadas en la investigación, en
la que esta estrategia se convierte en el eje ar-
ticulador del currículo, y en los que se trata,
en general, de enfrentar a alumnos y alumnas
con situaciones problemáticas a través de una
serie de documentos y materiales sobre los que
reflexionará siguiendo las pautas y orientacio-
nes del profesorado o respondiendo a una serie
de pasos mejor o peor graduados (García, F., y
Merchán, F., 1991). Las técnicas didácticas en
que se traduce son variadas: pequeñas inves-
tigaciones, debates, simulaciones, estudio de
casos, visitas, etcétera.
6/4/07 1:34:15 PM
 Situadas en una perspectiva constructivista,
que no plantee la actividad por la actividad,
sino que responda a las premisas anterior-
mente expuestas, pueden aportar a la vez el
aprendizaje de conceptos y de procedimientos,
además de resultar muy útiles en el campo
de hábitos y actitudes. Lo que las caracteriza,
ya que tales actividades podrían no entrar en
absoluto en esta categoría, es la presentación
de un saber no hecho y acabado, sino que hay
que reelaborar. Las técnicas concretas son va-
riadas, desde estudios de casos hasta pequeños
proyectos de investigación.
De todos modos, lo que caracterizaría al
nuevo modelo emergente no sería sólo la es-
trategia didáctica, sino también los contenidos
históricos y su organización (que, a su vez,
influyen en los primeros). Y, en este sentido, las
propuestas son diversas y van desde la simple
renovación didáctica en un marco cronológico,
que respete la esencia evolutiva de la historia
a su vez ilustrado por las nuevas tendencias
historiográficas –un nuevo sentido para la his-
toria– hasta la diferenciación o graduación de
acercamientos, contenidos y métodos en función
de la etapa escolar y la edad de los alumnos y
las alumnas.
En este segundo camino, que intenta ajustarse
a las dificultades detectadas por la investigación
en el campo de la enseñanza de la historia y
preparar gradualmente al alumnado para que
puedan enfrentarse con el conocimiento disci-
plinar, al que no se renuncia, aparecen diversas
propuestas que podemos ilustrar en la de algu-
nos autores ya citados (Pozo, J. I.; Asensio, M.,
y Carretero, M., 1989: 235).
Podría tratarse así, en la enseñanza secun-
daria, de diseñar una primera etapa, corres-
pondiente a las edades más bajas, dedicada
a la enseñanza del conjunto de habilidades
metódicas e instrumentos de análisis propios
de la historia; no tanto para convertir al alumno
en un pequeño historiador cuanto para capa-
citarle para razonar en términos históricos
sobre problemas simplificados. Ocuparía en
ellos lugar preferente el acercamiento a los
sistemas cronológicos propios de la historia,
que estos autores creen deberían potenciarse,
09 Historia 079-088 las estrateg87 87
lejos del olvido actual que, en su opinión, se
da en muchas partes. La base de este acerca-
miento podría ser el entorno y la integración
en un enfoque pluridisciplinar de las ciencias
sociales. Los proyectos basados en la enseñanza
por descubrimiento podrían ser aprovechados
para un diseño de este tipo.
En una segunda etapa se daría paso al estu-
dio de los núcleos conceptuales de la historia,
que servirían como temas organizadores del
currículo. Se trataría de proporcionar al alum-
nado ideas generales para comprender la vida
y la organización social, basados quizá en la
época contemporánea. La estrategia sería ya
esencialmente de enseñanza receptiva significa-
tiva mezclada con actividades de descubrimiento
e indagación.
En la tercera etapa se entraría en una organi-
zación cronológica-temática de corte más clásico.
Se trataría de un análisis diacrónico de la vida
social que, aun sin cubrir necesariamente todas
las etapas, procuraría un análisis de las formas
de organización social a través de los tiempos,
con énfasis en las civilizaciones más significa-
tivas. El objetivo central sería el cambio social
y la estrategia didáctica se desarrollará sobre
una base receptiva-significativa que incluiría
actividades de indagación.
Un modelo de este tipo es ilustrativo de la in-
tegración tanto de la polémica historia o ciencias
sociales como del enfrentamiento naturaleza de
la historia/naturaleza del proceso de aprendiza-
je. Con un denominador común en la evolución
por niveles y etapas desde la integración a la
disciplinaridad, conoce, sin embargo, variantes
en sus distintos componentes o referencias es-
paciales o temporales. Y así, mientras que para
unos se prestaría más atención en las primeras
etapas a los contenidos de historia antigua, media
y moderna –reservando la contemporánea para
la última o, al menos, su estudio en profundidad,
y manteniéndose también las opciones sobre si
ésta se ejercería sobre lo nacional o lo universal–,
para otros lo contemporáneo, por su carácter
más inmediato y “real”, sería lo propio de las
primeras etapas.
Importante en estas tendencias –de las que se
ha ejemplificado una propuesta– es su carácter
87
6/4/07 1:34:15 PM
 global, que plantea la enseñanza de la historia
como un continuum, analizado en su conjunto
desde la etapa de primaria a la de secundaria y
bachillerato, y a través del cual el alumno recibe
una preparación histórica que conjuga las virtua-
lidades de ésta con sus posibilidades de aprendi-
zaje a través de las estrategias y tareas que se le
proponen. Se buscan para ello a veces modelos
explícitos y que ofrezcan una alta coherencia
entre la teoría y la práctica, y cuya racionalidad
puede llevarles a la adscripción expresa a un
modelo historiográfico; una toma de posición
clara al respecto facilita, sin duda, las decisiones
posteriores, como la selección de contenidos.
No cabe olvidar aquí otras tendencias que
conectan con la nueva historia narrativa y,
relacionándola con recientes investigaciones
psicopedagógicas y didácticas, solicitan para
los niveles más elementales, en vez del difícil
análisis conceptual, la más asequible narración
histórica. Se dejarían para los niveles altos los
acercamientos más disciplinares y elaborados.
El consenso dista de estar alcanzado y quizá
no sea necesario (ni conveniente). A una discipli-
na historiográficamente diversa correspondería
una enseñanza que también lo es. En todo caso,
resulta oportuno, en el terreno de la elección de
un determinado modelo didáctico, distinguir
entre diferentes planos. Conviene, en efecto,
diferenciar entre las enseñanzas mínimas o
el currículo oficial, terreno de comprometida
adscripción a un modelo –lo que, por ello, en
bastantes países se resuelve con el reconoci-
miento de la libertad metodológica del profesor
y con posteriores orientaciones no prescriptivas
(aunque no sean pocos los que se decantan
por un modelo genéricamente denominado
“activo”)– y los proyectos y programaciones de
centros y profesorado, a los que el currículo en
un caso facilitará y en otro intentará condicio-
nar la libertad de opción. Tampoco, pues, en el
terreno del currículo oficial existe consenso ni
puede hablarse de una situación estable. Así, los
88
09 Historia 079-088 las estrateg88 88
currículos abiertos o, al menos, flexibles, que
permiten a las administraciones educativas y
al profesorado desarrollar propuestas propias,
didácticas e incluso curriculares –fórmula que en
los últimos años ha aparecido generalmente en
países de estructura federal o con diversos gra-
dos de autonomía–, pueden evolucionar a otras
fórmulas más cerradas en lo curricular conforme
ha ocurrido en España (2000), 10 años después
de aparecer la normativa que lo implantaba.
Sobre la articulación de ambos planos –el
oficial y el del aula– y sobre esas prácticas de
aula, convendrá hacer algunas consideraciones,
previo el tratamiento de la evaluación que sólo
a efectos analíticos se separa de las estrategias
didácticas.
Bibliografía
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en M. Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio, La En-
señanza de la Ciencias Sociales, Madrid, Visor.
6/4/07 1:34:16 PM
 Una aportación a la didáctica de la historia*
Entrar al campo de la enseñanza y el aprendi-
zaje de una disciplina o conjunto de disciplinas
en particular, nos introduce al terreno de las
llamadas didácticas específicas y al desarrollo
de habilidades de dominio. La construcción de
una didáctica de la historia es una empresa
sumamente compleja, que requiere tanto de la
determinación del estatuto epistemológico de
esta disciplina como del reconocimiento del
carácter y problemática propia de su enseñanza
y aprendizaje.
Lo anterior conduce a una serie de cues-
tiones actualmente muy debatidas entre los
especialistas: ¿qué diferencias existen entre
aprender, en términos generales, y aprender en
una disciplina o dominio particular?, ¿existen
diferencias en la construcción del conocimiento
en diferentes disciplinas, por ejemplo, entre el
físico y lógico-matemático versus el histórico-
social?, ¿podemos hablar de la existencia de
estructuras de conocimiento y habilidades de
aprendizaje generales, o más bien estamos
ante procesos de diferenciación progresiva de
carácter modular?, ¿qué lineamientos y recursos
metodológicos son apropiados en el caso de la
enseñanza de las disciplinas histórico-sociales?
Aunque de ninguna manera pretendemos resol-
ver las polémicas surgidas al respecto, en este
artículo se ofrecen diversas propuestas con el
fin de aclarar algunas cuestiones relacionadas
con el abordaje didáctico relativo al qué y cómo
* En Perfiles Educativos, núm. 82, México, Centro de
Estudios sobre la Universidad-unam, 1998.
1
Facultad de Psicología, unam.
10 Historia 089-102 una aportaci89 89
Frida Díaz Barriga Arceo1
de la enseñanza de la historia en el bachillerato,
particularizando en el tema de las llamadas habi-
lidades de dominio. En principio, se enfrenta el
problema de la indiferenciación epistemológica
de las disciplinas en el momento en que éstas se
traducen en contenidos curriculares y se enseñan
en el aula. Es decir, frecuentemente los educa-
dores olvidan las diferencias existentes entre
las diversas materias o áreas de conocimiento,
y en los programas de estudio, la metodología
didáctica o los instrumentos de evaluación se
da el mismo tratamiento a las matemáticas
que a la física o a la historia. Frecuentemente
se incurre en lo que a nuestro juicio es un gran
error: enseñar la historia sin clarificar su carácter
interpretativo y sin distinguir su método del
propio de otras ciencias. Esto propicia en gran
medida que los alumnos conciban la historia
como un conocimiento factual, que confundan
las fuentes y formas de explicación histórica,
la índole de la labor del historiador, y que,
paradójicamente, las explicaciones que ofre-
cen sobre los hechos históricos y sociales sean
personalistas, dejando de lado los aspectos
causales de tipo estructural.
Diversos autores han planteado importantes
diferencias entre el conocimiento físico y el social
(Aisenberg y Alderoqui, 1995; Carretero, 1996;
Castorina, 1989; Damon, 1979). El objeto social
es un entramado de relaciones significativas,
de las cuales forma parte activa el propio sujeto
cognoscente, de ahí que resulte difícil la posi-
ción de objetividad y neutralidad pretendida en
las ciencias naturales o las matemáticas. Estos
ámbitos de conocimiento son gobernados por
leyes de distinta índole; las relaciones causales y
89
6/4/07 1:35:30 PM
 la predictibilidad de los hechos son igualmente
diferentes.
Damon (1979) plantea una serie de diferencias
entre el conocimiento físico y el social, que no
sólo tienen que ver con la estructura disciplinar
respectiva, sino con los procesos de desarrollo
cognitivo, razonamiento y solución de problemas
en dichos ámbitos.
La distinción más obvia es la metodológica:
a diferencia de las ciencias experimentales, en
historia y ciencias sociales ni se realizan expe-
rimentos ni se puede aplicar el aislamiento,
manipulación y control de variables, sino que se
utilizan estrategias alternativas de reconstrucción
e inferencia de los hechos, mediante la obtención
y prueba de evidencias recuperadas de fuentes
primarias y secundarias. Aunque en las ciencias
experimentales puede decirse que existen sesgos
ideológicos, éstos son mucho más intensos en
cuanto al conocimiento social, caracterizado por
interpretaciones diversas y por la coexistencia
de múltiples enfoques antagónicos (por ejemplo
materialismo histórico vs. historicismo). En el
plano de la influencia afectiva y emocional de
los contenidos, obviamente ésta es mucho mayor
respecto al conocimiento histórico-social, por lo
que las ideas y creencias sociales son aún más
resistentes al cambio que nuestras nociones so-
bre el conocimiento físico o químico. Se habla,
asimismo, de la imposibilidad de una posición
neutral en la selección y administración del
curriculum en esta área (Delval, 1988).
Aunado a lo anterior, Carretero (1996) opina
que es poco factible una aplicación práctica de
carácter más o menos inmediato en la forma
de tecnología social (programas de prevención del
sida, por ejemplo); por el contrario, los efectos
son demorados y complejos, difícilmente sus
resultados se pueden tomar como criterio ab-
soluto de validación de una teoría sociológica
o económica. Todos estos factores parecen con-
tribuir a que el conocimiento histórico-social
tenga un papel secundario en el curriculum en
comparación al conocimiento físico-matemático;
el peso en el curriculum, la cantidad de tiempo
destinado, la preferencia en los horarios, la re-
presentatividad en los exámenes de selección
de aspirantes, así lo ponen de manifiesto.
90
10 Historia 089-102 una aportaci90 90
Por otra parte, también es importante comen-
tar que existen diferencias entre el conocimiento
histórico y el propio de otras ciencias sociales.
La historia es el estudio del pasado, y supone un
tipo de conocimiento diferente del conocimiento
sociológico, económico o político. La tarea de la
historia es coadyuvar a que el hombre desarrolle
la comprensión de su devenir histórico al com-
prender el devenir histórico de la humanidad.
Según Carretero (1996: 104):
Comprender la historia significa poder es-
tablecer relaciones de influencia, tanto de
unos hechos con otros en un mismo tiempo
como de unos hechos con otros a lo largo
del tiempo […] implica hacer análisis tanto
sincrónicos (interrelaciones de las variables
sociales en un mismo momento) como dia-
crónicos (interrelación de los fenómenos
sociales a lo largo del tiempo).
Al historiador le interesan el cambio y la
continuidad de los fenómenos en el tiempo, es
decir, las estructuras temporales y las relaciones
de unas con otras. Se dice que otras ciencias so-
ciales (por ejemplo la economía, la sociología),
recurren a la historia para comprender mejor los
problemas que intentan resolver en el presente,
pero dan prioridad a los análisis sincrónicos, a
fin de dar solución a dichos problemas o antici-
par y planear mejor el futuro, mientras que “el
historiador no está en el mundo de lo posible,
sino en el mundo de lo que es, o mejor, de lo
que fue” (Carretero, op. cit., p. 105). Este autor
hace una afirmación que puede resultar muy
polémica: dice que si un profesor, por ejemplo,
simplemente describe las características sociales
y políticas del imperio romano, no está enseñan-
do historia, sino sociología. Para que pudiera
decirse que enseña la historia de dicho periodo,
necesitaría analizar cómo se llegó a ese tipo de
sociedad en aquella época y por qué cambió, qué
relación hay entre ese pasado y las sociedades
posteriores (por ejemplo los imperios de Car-
lomagno o Napoleón), incluyendo el momento
presente. En este sentido, el conocimiento his-
tórico quedaría ubicado, con relación al social,
como una sociología diacrónica.
6/4/07 1:35:30 PM
 Por algunas de éstas y por otras razones, desde
los años 60 y 70 los psicólogos evolutivos y del
aprendizaje, así como los especialistas en didác-
tica, comienzan a prestar cada vez más atención
al problema del contenido de lo que se aprende.
De hecho, una de las más acres críticas al edificio
piagetiano surge cuando la evidencia empírica
demuestra que cambiando el contenido de las
tareas operatorias aun sin variar su estructura,
aplicándolas en diferentes entornos culturales
o con individuos de diferente género o área de
especialización, se producían niveles de ejecu-
ción disímbolos, poniéndose en tela de juicio la
existencia de estructuras de conjunto generali-
zables e independientes del contenido.
En el terreno didáctico, estos hallazgos con-
dujeron a una preocupación creciente por el
estudio de los procesos de construcción del
conocimiento en diferentes dominios, lo que dio
pie a la renovación de las didácticas específicas
ligadas a la tradición cognitiva y constructivista.
Esto condujo al planteamiento de posturas con-
trapuestas: se dijo que los individuos no cons-
truyen estructuras generales, sino conocimientos
diversificados por dominios, centrados en focos
atencionales muy particulares, lo cual podría
variar significativamente por las demandas de
un contexto social a otro; ello validaría la idea
de una organización modular de la mente y la
existencia de modelos mentales muy específicos,
poco generalizables y transferibles.
Al presente, aunque el debate continúa, pa-
reciera ser que a partir de la distinción que se
hace entre macrogénesis y microgénesis, es po-
sible conciliar ambas posturas (véase Karmiloff-
Smith, en Díaz Barriga, 1998). Puede pensarse
que hay avances macrogenéticos comunes a todos
los dominios (por ejemplo, el incremento de la
capacidad estructural de la memoria, o el desa-
rrollo de la metacognición) que no invalidan la
existencia de avances concretos en cada dominio
de conocimiento como resultado de la microgéne-
sis, es decir, de los aprendizajes situados en cada
caso, que permiten explicar el tránsito de lego o
novato a experto en un ámbito particular. Esto
quiere decir que aunque se reconoce la existencia
de mecanismos y procesos cognitivos comunes,
también se acepta el peso de las cualidades
10 Historia 089-102 una aportaci91 91
inherentes al tipo de contenido, las reglas o los
procedimientos de construcción del dominio y
las prácticas promovidas por la comunidad en
la que se construye dicho conocimiento.
De lo anterior se desprende una importante
aportación del constructivismo a las didácticas
específicas: la necesidad de articular en una
didáctica de la historia o de las ciencias sociales
los resultados de la investigación sobre los pro-
cesos de construcción del conocimiento social
e histórico, así como un análisis del contenido
curricular y no sólo los planteamientos que se
desprenden de la estructura de las disciplinas por
sí solas. Esto permite establecer una distinción
que no siempre es clara para los educadores,
entre el conocimiento científico-disciplinar y el
propiamente escolar.
Para el constructivismo, el abordaje de las
ciencias histórico-sociales en la escuela debería
contribuir al perfeccionamiento de las capacidades
de aprendizaje significativo, razonamiento y jui-
cio crítico en el alumno, tendientes a la formación
de una visión comprensiva del mundo. En todo
caso, la meta última (que no es privativa del
constructivismo, puesto que coincide con otras
posturas) es la formación de sujetos libres, au-
tónomos y críticos, con una participación social
comprometida.
Sin embargo, no hay que pensar que se pue-
den crear habilidades cognitivas (análisis, infe-
rencia, juicio evaluativo) o de interpretación del
conocimiento histórico en abstracto y fuera de
contexto. Por lo tanto, también es indispensable
consolidar redes conceptuales con información sig-
nificativa e interrelacionada, de manera que una
propuesta didáctica constructivista para enseñar
historia requiere analizar de manera conjunta
los contenidos curriculares y los recursos o
métodos didácticos.
Asimismo, y siguiendo la distinción que hace
César Coll respecto a los tipos de contenido
curricular (véase Coll, Pozo, Sarabia y Valls,
1992), se requiere atender explícitamente no
sólo a los procesos de enseñanza-aprendizaje
de contenidos declarativos y procedimentales,
sino a la formación de valores y actitudes. Este
es el plano tradicionalmente descuidado en el
curriculum de historia y ciencias sociales, donde
91
6/4/07 1:35:31 PM
 opera en mayor medida el “curriculum oculto”
y el adoctrinamiento del alumno mediante el
aprendizaje acrítico de una “historia oficial”.
Para Domínguez (1989: 39), es crucial que el
aprendizaje de la historia ayude a los alumnos a
superar la óptica localista y presentista con que
juzgan el mundo en que viven; en este sentido
es necesario un conocimiento más profundo
de “otras formas de vivir y trabajar, de rela-
cionarse con la naturaleza y de organizarse en
instituciones, otros modos de pensar, de sentir
y de creer”. Esta aproximación constituye el
germen del desarrollo de valores y actitudes
como tolerancia, solidaridad, educación para
la paz, cooperación, etcétera, que requieren un
estudio más profundo de la experiencia social,
el análisis crítico de los hechos históricos y la
conformación de un marco ético de referencia.
Por lo mismo, la enseñanza y evaluación escolar
de estos aspectos requieren un tratamiento didác-
tico explícito y diferenciado, cuya complejidad
se ha traducido a menudo en metas educativas
retóricas con resultados magros.
Tratando de integrar las reflexiones anterio-
res, recogidas de la opinión de diversos inves-
tigadores ligados a la corriente constructivista
(Carretero, Pozo y Asensio, 1989; Hallam, 1986;
Domínguez, 1989; Pluckrose, 1993), entre los
principales propósitos o metas educativas que
persiguen la enseñanza de la historia y de las
ciencias sociales están:
• La comprensión de los fenómenos sociales
y de la naturaleza social e individual del
ser humano para que pueda entender a
la sociedad y su papel en ella.
• El desarrollo de la capacidad de re-cons-
trucción significativa del conocimiento
histórico y de los saberes del grupo cul-
tural a que se pertenece.
• La comprensión de los procesos de con-
tinuidad y cambio entre las sociedades
pasadas y presentes.
• La adquisición de conceptos o categorías
explicativas básicas y de habilidades es-
pecíficas del dominio de la historia.
• El desarrollo de la capacidad de análisis,
síntesis y evaluación de las fuentes de
92
10 Historia 089-102 una aportaci92 92
información, así como la comprensión
del quehacer del historiador.
• La conformación de valores y actitudes
intelectual y socialmente tolerantes.
• La formación de actitudes de respeto y
valoración del patrimonio histórico, cul-
tural y artístico, aparejado al desarrollo
de una sensibilidad ética y estética que
le permita disfrutar y preservar dicho
patrimonio.
Desde esta perspectiva, sería deseable que en
el caso particular de la enseñanza de la historia
se destacaran en el aula aprendizajes como los
siguientes:
• La construcción de conceptos o categorías
histórico-sociales básicos.
• El desarrollo de la noción de tiempo
histórico.
• La solución de problemas referidos a
contenidos sociales (juicios históricos).
• La comprensión de la causalidad multi-
determinada de la historia.
• El análisis de los mecanismos de empatía
y comprensión de las motivaciones y ra-
zonamientos de los sujetos históricos.
• El análisis de las falacias en la explicación
histórica.
• El análisis contrastante de las formas
de vida, costumbres, valores, etcétera, de
las sociedades pasadas y presentes.
De acuerdo con Domínguez (op. cit.), apren-
dizajes como los anteriores pueden ubicarse en
dos grandes rubros: la comprensión y utiliza-
ción de la historia como forma y como método
de conocimiento. En el primer caso, implica el
aprendizaje de conceptos explicativos o hipótesis
de gran alcance sobre las diferentes formas de
organización de las sociedades humanas en el
tiempo (por ejemplo, el materialismo histórico),
la adquisición de conceptos estructurales o
generalizaciones (como “absolutismo”, “pensa-
miento ilustrado”, “monarquía”, “Estado”), y
la comprensión de procedimientos explicativos
relativos a la estructura sintáctica que relaciona
y articula dichos conceptos (como nociones
6/4/07 1:35:31 PM
 de cambio y continuidad, tipos de explicación
causal y teleológica).
En el segundo caso, el método de conocimien-
to, es importante que el estudiante comprenda
que la historia no fundamenta sus conocimientos
e indagaciones en experimentos de laboratorio,
sino en el análisis y verificación de las fuentes de
información histórica. En diversos estudios se
ha comprobado que los alumnos de educación
secundaria y bachillerato consideran que las
fuentes históricas informan de manera directa,
absoluta y acabada; les cuesta trabajo entender
la cualidad interpretativa e inferencial del co-
nocimiento histórico, y conciliar esta idea con
la necesidad de que los métodos históricos sean
rigurosos y permitan la investigación-verifica-
ción mediante pruebas de la argumentación
del historiador.
En el terreno educativo, no es necesario ni
viable que el alumno se convierta en un auténti-
co investigador histórico, pero sí es importante
que deje de asumir el conocimiento histórico
como la verdad absoluta que le transmiten la
autoridad del profesor o el libro de texto. De
hecho, el curriculum escolar ha desaprove-
chado sobremanera el estudio de la historia y
las ciencias sociales como el espacio propicio
para formar al adolescente en el tratamiento o
lectura crítica de los medios y mensajes de la
comunicación social. En todo caso, el manejo
de las fuentes históricas debería permitir que
el estudiante de bachillerato logre aprendizajes
como los siguientes (véase Domínguez, op.
cit., p. 50):
a) Conocimiento de la gran variedad de
tipos de fuentes: escritas, iconográficas,
gráficas, tablas de datos estadísticos, ob-
jetos materiales de todo tipo, etcétera.
b) Adquirir experiencia en la “lectura” de
las mismas, desarrollar sobre todo la
capacidad de razonamiento inferencial del
alumno.
c) Desarrollar su capacidad para el análisis
y la evaluación crítica de las fuentes. El
alumno tiene que aprender a distinguir
lo que son datos de información mínima-
mente objetiva, de lo que son opiniones,
10 Historia 089-102 una aportaci93 93
juicios de valor, prejuicios, asunciones
infundadas, etcétera.
d) Desarrollar su capacidad para elaborar
síntesis interpretativas sobre la cuestión
o cuestiones investigadas, recogiendo
ponderadamente la información obtenida
a partir de las fuentes.
Los puntos anteriores tienen implicaciones
directas respecto a la elaboración de los progra-
mas de estudio y las unidades didácticas. En
primer lugar, es bien sabido que un curriculum
constructivista hace énfasis en la profundidad
sobre la cantidad, porque el tipo de aprendizajes
buscados es complejo y toma tiempo. En segun-
do lugar, en este enfoque se da el mismo peso
al contenido que al proceso de aprendizaje, es
decir, se abordan juntos el qué y el cómo. En ter-
cer lugar, se atiende a tres tipos de contenidos:
declarativos, procedimental-estratégicos, y actitu-
dinal-valorales. En cuarto lugar, la secuencia del
plan o de la unidad didáctica no sólo está dada
por la estructura de la disciplina, sino por la
secuencia del desarrollo de las habilidades del
estudiante, la elaboración y cambio progresivo
de los conceptos y la posibilidad de resolver
problemas de dificultad y relevancia crecientes.
Y como último punto, la razón de ser de las
unidades didácticas es el logro de aprendizajes
significativos, con sentido y funcionales.
De esta manera, poder delinear los proble-
mas (sociales, científicos, éticos, personales)
que resolverá el alumno es mucho más impor-
tante que especificar objetivos de aprendizaje
puntuales.
Consideramos que las experiencias curricu-
lares de orientación constructivista más exitosas
son aquellas que han logrado fomentar la par-
ticipación crítica de los alumnos, la producción
personal (mediante ensayos, investigaciones
documentales, análisis de material de prensa,
entre otros), así como los intercambios interper-
sonales entre docentes y alumnos, y sobre todo,
aquellas donde se evalúa no sólo la cantidad de
información adquirida, sino la calidad del ra-
zonamiento aplicado a situaciones particulares.
Asimismo, un curriculum constructivista toma en
cuenta al alumno en su papel de aprendiz y de
93
6/4/07 1:35:32 PM
 actor social, y considera como punto de partida
sus experiencias e ideas previas, en su carácter
de construcciones personales que pueden ser
incluso compartidas por otros alumnos.
Ideas eje de los alumnos acerca
del conocimiento histórico
y su enseñanza
Ahora bien, resulta interesante conocer el punto
de vista de los estudiantes: ¿qué piensan de la
historia?, ¿es una materia que les gusta y los
motiva?, ¿la consideran importante y funcio-
nal?, ¿qué estatuto le otorgan respecto a otras
asignaturas? En realidad sabemos poco acerca
de estas cuestiones, y los resultados de algunos
trabajos parecen contradictorios. Se han aplicado
algunas encuestas con alumnos de educación
primaria y secundaria (véase Brophy, Van Sle-
dright y Bredin, 1992; Carretero, Pozo y Asensio,
1989; McDonald, 1992 y Schik, 1991, citados por
Carretero, 1996); en estos trabajos se encuentra
que, debido a que el curriculum de historia y
ciencias sociales cumple funciones diferentes
y tiene una importancia mayor o menor en dife-
rentes países, proyectos educativos y contextos,
los alumnos otorgan a este conocimiento un
estatuto muy diverso.
Sin embargo, algunos datos que nos parece
valioso rescatar de estos trabajos son los siguien-
tes: los estudiantes tienden a considerar que las
matemáticas y las ciencias son más útiles que
la historia. En algunos casos, la asignatura de
historia está entre las favoritas, mientras que en
otros es de las menos preferidas; en un caso se
encuentra que el interés y gusto por la historia
decrece con la edad (esto puede ser debido a
los efectos del tipo de instrucción recibida), y
finalmente, los estudiantes tienen dificultades
para explicar por qué están aprendiendo esta
materia y para qué les podría servir fuera de
la escuela.
Los alumnos tienden a ver la historia como
una colección de hechos que tienen que ver
con un pasado, una forma de conocimiento
“muerto”. Para algunos son “acontecimien-
tos importantes que no ocurren en los días
94
10 Historia 089-102 una aportaci94 94
normales”, o bien una especie de “concurso
de popularidad e importancia (de los perso-
najes)” (citado por Carretero, 1996). De gran
importancia resulta que los alumnos tienden
a percibir la historia como una ciencia exacta
que establece hechos inequívocos, sin percibir
que está sujeta a interpretación, sucediendo que
aun con la instrucción recibida, esta concepción
se modifica sólo ligeramente. Y en lo que toca
al trabajo del historiador, lo confunden con el
del arqueólogo: es aquél que vive examinando
restos físicos del pasado (véase Brophy, Van
Sledright y Bredin, 1992). En resumidas cuentas,
los alumnos no parecen captar la posibilidad
de una proyección del conocimiento histórico
sobre su presente e incluso sobre su futuro.
En lo referente al profesor y a la manera
en que enseña historia e intenta motivar a los
estudiantes, también se han efectuado algunas
investigaciones. En un caso (Hootstein, 1995), se
pedía a profesores de historia en nivel secundaria
que enlistaran las estrategias que empleaban para
motivar a sus alumnos. Las 10 estrategias que se
mencionaron con más frecuencia fueron:
1. Trabajar con simulaciones históricas o
dramatizaciones (role playing) en las que
los estudiantes representan personajes
históricos.
2. Organizar proyectos que se traducen en
la creación de productos concretos.
3. Realizar juegos con los estudiantes, como
una manera de revisar el material conte-
nido en las pruebas.
4. Relacionar la historia con acontecimientos
actuales o con la vida de los alumnos.
5. Solicitar a los alumnos que lean novelas
históricas.
6. Formular preguntas que provoquen la
reflexión.
7. Invitar como conferenciantes a personas
de la comunidad.
8. Proyectar videos y películas históricas.
9. Organizar actividades de aprendizaje
cooperativo.
10. Proporcionar experiencias de partici-
pación activa y manipulativas (hands-on
activities).
6/4/07 1:35:32 PM
 También se obtuvieron las respuestas de los
estudiantes; se les mostraron las estrategias que
enumeraron sus profesores y se les pidió que
seleccionaran aquella que los motivara más.
Las dos estrategias que mencionaron más los
estudiantes fueron, en ese orden: el juego de
roles con personajes históricos y la participación
en grupos de discusión con sus compañeros.
También tuvieron frecuencias altas los intentos
del profesor para hacer que la materia fuera
interesante, por ejemplo, relacionar el contenido
con sus vivencias e intereses, así como “inyectar
humor a la clase” mediante anécdotas, chistes o
historias. En opinión del autor, en este estudio
los alumnos evidenciaron que incluso llegaban
a disfrutar formas de aprendizaje consideradas
como pasivas (por ejemplo, exposiciones, de-
mostraciones), a condición de que el profesor
hiciera interesante el material.
En la investigación realizada por Díaz Ba-
rriga (1998) con estudiantes de bachillerato
del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch)
de la unam, se encuentran resultados afines a
los anteriores. Los alumnos entrevistados, que
cursaban historia universal, opinaron que lo que
más les ayudaba a aprender eran las explicacio-
nes dadas por el profesor, la aclaración que éste
hacía de sus dudas y el que les ofreciera ejemplos
de situaciones reales y actuales que pudieran
comprender. Asimismo, cuando se les preguntó
qué es lo que les gustaría que los profesores
incorporaran como apoyos en la enseñanza,
las respuestas de los alumnos se acercaron a
una concepción de aprendizaje significativo,
práctico y activo, pues mencionaron, entre otros,
el empleo de mapas histórico-geográficos y
conceptuales, la investigación en periódicos,
la visita a museos, las representaciones “tipo
obra de teatro”, la proyección de películas, la
realización de encuestas y visitas en empresas
y comunidades.
Los resultados de estos trabajos hacen que
surjan diversas dudas: si los profesores de his-
toria parecen conocer tal diversidad de formas
de trabajo en el aula, que además son motiva-
doras desde la perspectiva de los alumnos, ¿a
qué se deben las concepciones que éstos tienen
de la materia?, ¿por qué muchos otros estudios
10 Historia 089-102 una aportaci95 95
reportan la incapacidad de los estudiantes para
encontrarle sentido y funcionalidad a dicho
conocimiento escolar?, ¿o es que el docente, a
pesar de conocer tales estrategias las emplea
poco o las emplea mal?
Creemos que no hay respuestas unívocas a
las preguntas anteriores. Sin embargo, lo que sí
parece claro, tal como afirma Brophy (1998), es
que la clave del trabajo motivacional en el aula
reside en la habilidad del profesor de poner en
contacto a los estudiantes con ideas potentes
que permitan vincular estructuras de contenido,
clarificar las principales metas instruccionales y
proporcionar las bases de aplicaciones auténticas
del conocimiento aprendido. En el caso de la
enseñanza de contenidos históricos, creemos
que lo anterior debe incluir un cambio en las
concepciones que el alumno suele tener acerca
de la historia y la sociedad, así como de la ma-
nera de afrontar su estudio. Sin dicho cambio
no será posible el logro de un aprendizaje sig-
nificativo ni de la reflexión crítica de parte de
los alumnos. Este es, a nuestro juicio, el primer
reto que enfrenta un docente de historia (véase
Díaz Barriga y Muriá, 1999).
Habilidades cognitivas específicas
de dominio en el aprendizaje
de la historia
En muy diversos estudios, los autores conclu-
yen que el aprendizaje de la historia entraña
importantes dificultades para los adolescentes.
Sin embargo, puede afirmarse que a pesar de
los estudios efectuados, “sabemos aún poco
sobre las habilidades o capacidades que los
alumnos deberían desarrollar para construir
su conocimiento histórico” (Carretero y Limón,
1994: 24). Dado el interés particular que tiene
para esta investigación, hemos identificado un
núcleo básico de dichas habilidades: noción de
tiempo histórico, empatía ante agentes históricos,
razonamiento relativista, explicación histórica y
causalidad, y pensamiento crítico.
En prácticamente todos los casos, encon-
tramos que dichas habilidades se construyen
paulatinamente, en un continuo de adquisición
95
6/4/07 1:35:32 PM
 que pone de manifiesto las complejas relaciones
entre el desarrollo del individuo y el aprendi-
zaje fomentado mediante un cierto modelo de
enseñanza. También notamos que aún no se
dispone de sistemas explicativos más o menos
completos respecto a su evolución, y mucho
menos a su enseñanza. De hecho, nos enfren-
tamos al problema de que la mayor parte de
los estudios reportados (escasos de por sí) se
centran en el diagnóstico de las habilidades y
mucho menos en cuestiones didácticas. Pero
cuando esto último es el caso, encontramos
algunos resultados alentadores.
Así, en este apartado se comentarán algunos
planteamientos e investigaciones al respecto
que, desde nuestra perspectiva, arrojan luz a
la difícil tarea de construir una didáctica del
conocimiento histórico y social.
Tiempo histórico
Ya se dijo antes que el hecho de describir las
características sociales o políticas de un cierto
periodo histórico no implica en sí mismo que se
esté enseñando historia. Para ello es necesario
que el profesor, además de explicar el posible
contenido sociológico de dichos tiempos, incluya
algún tipo de explicación o relaciones causales
entre el pasado y el presente. Entre los factores
involucrados en dicha comprensión, surge en
primera instancia la noción de tiempo histórico.
El cambio histórico se opera dentro del contexto
del tiempo histórico, e implica el establecimiento
de una secuencia cronológica espacio-temporal.
La comprensión del tiempo histórico involucra
nociones como cambio, continuidad y duración
de los hechos o acciones bajo estudio.
Esta es una noción muy compleja, y ya se
comentó antes que los adolescentes tienen difi-
cultades para hacer una estimación precisa del
lapso existente entre dos periodos históricos,
para determinar qué tan recientes son algunos
hechos históricos (como en el caso de la medición
cronológica mediante los conceptos “antes de
Cristo” y “después de Cristo”).
Sin embargo, en la literatura reportada, se
nota que existen diferentes acepciones del tér-
96
10 Historia 089-102 una aportaci96 96
mino tiempo histórico (Jurd, 1987, en Carretero,
Pozo y Asensio, 1989: 112):
a) El orden de acontecimientos dentro de una
secuencia, por ejemplo, cuando se le dan
al alumno diversos hechos o datos his-
tóricos desordenados y se le pide que
los ordene, algo parecido a las tareas de
seriación piagetianas.
b) El agrupamiento de acontecimientos concu-
rrentes en el tiempo, similar a la operación
de clasificación piagetiana.
c) El establecimiento de un sentido de conti-
nuidad entre el pasado y el presente. Esta es
una comprensión dinámica que no surge
antes de la adolescencia, e implica la apli-
cación de relaciones causales a largo plazo,
así como concebir a la sociedad como un
proceso, no como un estado.
Los docentes pueden confundir la noción de
tiempo histórico con la memorización de ciertas
fechas-clave (hitos históricos) que sirven como
punto de referencia, o bien asumir que si el di-
seño curricular en historia es cronológico (los
cursos comienzan en la prehistoria y recorren
sucesivamente toda la historia de la humanidad
hasta llegar a nuestros días), ello es suficiente
para que el estudiante se ubique espacial o
temporalmente en la historia. También se ha
visto que no basta la comprensión del sistema
numérico-cronológico, sino que se requiere la
construcción de la noción de duración.
Si atendemos a la tercera acepción de Jurd
(que necesariamente incluye las dos primeras),
resulta que la noción de tiempo histórico es
compleja, porque requiere:
• La construcción de categorías y nociones
temporales (sucesión, simultaneidad, con-
tinuidad). Para que el adolescente pueda
realmente comprender, por ejemplo, que
simultáneamente coexisten en un mismo
tiempo sociedades cazadoras-recolectoras
con sociedades posindustriales, es necesa-
rio que asuma la relatividad de diferentes
etapas históricas y coordine en un proceso
de continuidad-cambio estructural los
6/4/07 1:35:33 PM
 fenómenos coyunturales y factuales que
explican los estados de desarrollo de esas
sociedades tan dispares.
• La adquisición de instrumentos y códigos
que le permitan estimar el tiempo histó-
rico. Esto permite la comprensión de la
cronología, a tal punto que el adolescente
pueda desde entender la denominación y
duración de los grandes periodos y subpe-
riodos de la historia de la humanidad, hasta
relacionar y datar distintos aspectos de un
mismo periodo o periodos en una o varias
culturas (por ejemplo, pensamiento político,
sistema de gobierno, economía, calidad
de vida, etcétera, durante la época de la
Ilustración en Francia y América Latina, es
decir, identificar líneas de tiempo paralelas
entre diferentes culturas o civilizaciones).
• La comprensión y utilización del sistema
de representación icónica del tiempo
histórico. Esto implica que el alumno
Cuadro 1. Nociones implicadas en la construcción del tiempo histórico.
• Duración.
• Orden.
Cronología.
• Eras cronológicas.
• Tiempo y causalidad.
• Tipos de relación. Causalidad lineal
y simple.
Sucesión causal.
• Teorías causales (conceptos).
Continuidad temporal. • Integración sincrónica y diacrónica.
10 Historia 089-102 una aportaci97 97
pueda interpretar y usar conveniente-
mente planos, mapas y atlas históricos
y monográficos.
• El uso correcto de indicadores básicos
de tiempo (año, década, siglo, milenio,
quinquenio, sexenio, etcétera), utilizar
los términos temporales correctamente y
referirse a ellos en términos de periodos
o épocas.
Pozo (1985) integra las diversas nociones
involucradas en la construcción del tiempo
histórico (véase cuadro 1). Nótese la compleji-
dad de conjunto de esta categoría, que integra
varias subhabilidades alrededor de tres aspectos
nodales: el manejo de la cronología, la sucesión
causal y el orden temporal. Ello induce asimis-
mo a proponer la necesidad de una enseñanza
de la noción de tiempo histórico progresiva,
deliberada y sistemática a lo largo de toda la
escolaridad básica y media superior.
• Horizonte temporal absoluto.
• Comparación entre periodos.
• Integración de unidades de medida.
• Fechas anteriores y posteriores.
• Hechos y periodos anteriores y posteriores.
• Era después de Cristo.
• Era antes de Cristo.
• Convencionalidad del sistema
(por ejemplo, era musulmana).
• Consecuencias a corto y largo plazos.
• Causalidad lineal y simple.
• Causalidad múltiple y compleja.
• Concreto/abstracto.
• Estático/dinámico.
• Ritmos de cambio social.
• “Tiempos” distintos simultáneos.
• Cambio y progreso.
97
6/4/07 1:35:33 PM
 A partir de los hallazgos de Piaget en los
años 40, quien encuentra que evolutivamente
la noción de espacio se construye antes que la
de tiempo, algunos autores (Luc, 1981; Pluckro-
se, 1993) proponen como estrategia didáctica
utilizar el espacio para representar el tiempo,
mediante la construcción de “líneas de tiempo”.
Éstas consisten en escalas espacio-temporales
donde el alumno ubica fechas, acontecimientos,
personajes, inventos, etcétera, las cuales pueden
variar enormemente en complejidad. El alumno
aprende así a estimar la corta y larga duración
de los acontecimientos históricos y a relativizar
el tiempo real (por ejemplo, durante las tres úl-
timas décadas de este siglo ha habido muchos
más cambios que en los 300 años que van del
siglo v al viii). Hay que tomar en cuenta, no
obstante, que para establecer escalas precisas
y ubicar periodos históricos simultáneos se
requiere un tipo de razonamiento proporcional
que, según Luc (op. cit.) sólo es accesible a los
adolescentes.
Otra estrategia propuesta es el empleo del
pasado próximo del alumno como punto de par-
tida y referente básico en la construcción de
esta noción. Partiendo de hechos significativos
de la vida del propio estudiante, se le puede
ayudar a estructurar en niveles paralelos el
tiempo personal, el tiempo familiar, el tiempo
local y el tiempo nacional e internacional. Un
caso ilustrativo de este enfoque es la propuesta
curricular de Hernández Cardona y Trepat Car-
bonel (1991), que cubre un amplio repertorio de
habilidades de dominio en historia –los autores
las denominan procedimientos–, que abarcan ciclos
bianuales de enseñanza básica y media, y está
dirigida a estudiantes desde los seis hasta los
16 años de edad.
Aparte del manejo adecuado de secuencias
cronológicas, mapas históricos o líneas de
tiempo, autores como Novak y Gowin (1988)
y Ontoria (1993), proponen que el empleo
de mapas conceptuales es un excelente recurso
didáctico para el aprendizaje de contenidos
históricos, ya que abarcan tanto categorías tem-
porales como la explicación misma de hechos
y conceptos. No obstante, en todos los casos
se requiere que el profesor enseñe a los alum-
98
10 Historia 089-102 una aportaci98 98
nos a “leer” y emplear constructivamente (o
incluso elaborar por sí mismos) dichos apoyos,
que pueden ser tanto un recurso de enseñanza
como de evaluación.
Al respecto, Ontoria (op. cit.) reporta una
experiencia con alumnos en un curso de histo-
ria de España. La experiencia consistió en que
los alumnos elaboraran mapas conceptuales
centrados en el tema del cambio democrático
de la política española entre 1975 y l991, con
ayuda de la técnica de elaboración de ma-
pas conceptuales, que incluye identificar los
conceptos más generales, las palabras enlace
y los conceptos más específicos, y gracias al
establecimiento de las relaciones y niveles je-
rárquicos que procedan. Se logró consensuar
un mapa del grupo, resultado de la conjunción
del trabajo previo en mapas individuales y
en pequeños equipos. Los alumnos se bene-
ficiaron de la experiencia en varios aspectos:
el mapa grupal funcionó como organizador
previo del tema y les ayudó a identificar la
importancia e inclusividad de los conceptos, así
como a clarificar los datos históricos clave; los
resultados cuantitativos en un examen (texto
con preguntas a comentar) arrojaron 86% de
alumnos aprobados.
Empatía histórica
La empatía histórica, que para algunos autores
es una habilidad a la par cognitiva y afectiva,
está relacionada con la posibilidad de entender
(no necesariamente de compartir o avalar) las
acciones de los hombres en el pasado, desde la
perspectiva de ese pasado.
De acuerdo con Domínguez (1986), sólo es
posible ponerse en el lugar del agente histórico
y considerar la perspectiva del pasado si se tiene
a disposición un aparato conceptual elaborado
en el presente que permita al sujeto construir un
modelo mental distinto al suyo propio. De esta
manera, se requiere el conocimiento de diferen-
tes formas de vida, concepciones del mundo,
sistemas de creencias y escalas de valores.
Un trabajo muy importante en este rubro
es el de D. Shemilt (véase Domínguez, 1986),
6/4/07 1:35:34 PM
 cuyo proyecto forma parte de otro más amplio,
History 13-16, que podemos caracterizar como
una experiencia curricular muy completa, enfo-
cada a enseñar historia a adolescentes ingleses
de entre 13 y 16 años (de ahí el nombre del
proyecto). Como parte de la evaluación de este
curriculum se aplicaron entrevistas a 156 alumnos
que indagaban su comprensión de las acciones de
los hombres del pasado. Los resultados se agru-
pan en cuatro niveles o estadios, aunque no en
el sentido piagetiano del término porque no están
vinculados a una lógica operatoria, sino plan-
teados en términos de ideas y suposiciones de
complejidad creciente.
Estadio i. Los alumnos creen que sus prede-
cesores son intelectual y moralmente inferiores
a los hombres de hoy. No toman en cuenta los
motivos de los agentes históricos para explicar
sus acciones.
Estadio ii. Se identifican cualidades humanas
comunes entre los hombres del pasado y del pre-
sente. Comienzan a preguntarse por los motivos
de las acciones, pero éstos son estereotipados
y ahistóricos.
Estadio iii. Los motivos comienzan a explicarse
“desde dentro”, es decir, el alumno se pone en el
lugar del agente y sus circunstancias particulares,
aunque se afronta el problema desde el punto
de vista personal del alumno en el presente. Es
una empatía cotidiana, muy común entre los
alumnos de 16 años de edad promedio.
Estadio iv. Se manifiesta una real empatía
histórica, puesto que se considera tanto la situa-
ción como el punto de vista propio o probable
de los agentes históricos; los alumnos pueden
recrear un mundo mental diferente.
Un estudio muy afín al anterior es el de
Ashby y Lee (1987), quienes aplicaron entrevistas
a estudiantes ingleses de entre 11 y 18 años de
edad. Los autores identifican diversas etapas
en la construcción de la noción de empatía, que
tampoco constituyen una jerarquía evolutiva, en
el sentido de que las respuestas de los alumnos
variaban en función del contenido de la tarea o
pregunta. Así, si el contenido era familiar para
el estudiante, su respuesta se ubicaba en un
nivel más avanzado, mientras que en preguntas
desconocidas, su nivel era más bajo.
10 Historia 089-102 una aportaci99 99
En el cuadro 2 se reproduce una versión
simplificada de los hallazgos de este trabajo, en
términos de los niveles propuestos y los rasgos
que los caracterizan (véase Carretero, 1996).
Nótese que coincide básicamente con el plantea-
miento de Shemilt, a excepción de que el logro
de la empatía histórica en este caso se subdivide
en dos etapas, restringida y contextual.
En opinión de Domínguez (1986), de estu-
dios como los anteriores se han desprendido
interesantes implicaciones educativas. Se ha
demostrado que es posible avanzar a lo largo
de los niveles propuestos, siempre y cuando exista
un diseño de experiencias didácticas apropiado y se
permita a los alumnos reflexionar en grupo. De estos
trabajos se desprende que, aunque la capacidad
operatoria puede ser importante, aun los alum-
nos más avanzados no están libres de prejuicios
y falsos supuestos, de ahí la importancia de una
revisión crítica de los valores y creencias de los
propios estudiantes.
En particular, los autores revisados encuen-
tran que la comprensión empática de los agentes
históricos del pasado se puede favorecer me-
diante actividades intelectuales que involucren
la analogía (trazar paralelismos entre los hechos
pasados y nuestra experiencia) y la imaginación
(realizar actividades del tipo “supón que tú
fueras…”), sin descuidar la necesaria instruc-
ción conceptual (la información y explicaciones
teóricas necesarias para comprender los hechos
y el contexto histórico).
Tomando en cuenta lo anterior, actividades
como la conducción de dramatizaciones en el
aula para representar a determinados perso-
najes históricos, la lectura de textos literarios y
biográficos, o el análisis crítico de documentos
y películas históricas, son opciones didácticas
que apoyan la noción de empatía histórica y
que además suelen ser muy motivadoras para
los alumnos. No obstante, dichas actividades
serán un apoyo a esta construcción sólo si están
precedidas por un tratamiento docente delibe-
rado, orientado a que los alumnos superen su
visión egocéntrica y presentista de la historia,
por medio de análisis lo más profundos po-
sible de las visiones alternativas del mundo
en juego.
99
6/4/07 1:35:34 PM
 Cuadro 2. Niveles en la construcción de la empatía histórica.
Se juzga el pasado con criterios del presente.
Se piensa que cuanto más lejano es el pasado tanto más primitivos
Nivel i.
eran los humanos.
Ausencia de empatía histórica.
Se cree que los hombres de hoy son más inteligentes que los del pasado
porque antes no había inventos como tv, teléfono o computadoras.

Se llegan a establecer diferencias muy generales entre la gente

Nivel ii.
del pasado y la actual, pero la intención es evidenciar lo absurdo del
Estereotipos generalizados.
comportamiento de los hombres del pasado.

Los alumnos se preguntan por lo que ellos mismos habrían hecho en

tal o cual situación.
Las acciones e instituciones son entendidas dentro de situaciones
Nivel iii.
específicas, desde la óptica moderna, de acuerdo con experiencias
Empatía basada en experiencia cotidiana.
cotidianas personales.
No se distingue cómo veríamos hoy la situación de cómo la verían sus
contemporáneos.

Se reconoce que la gente del pasado podía no tener los mismos

Nivel iv.
conocimientos que los hombres de hoy, en parte porque sus creencias,
Empatía histórica restringida.
metas, valores o condiciones materiales eran diferentes a los actuales.
No pueden contextuar las diferencias pasado-presente.

Se trata de encajar lo que debe ser entendido o explicado dentro de

un contexto más amplio.
Nivel v.
Se distingue el punto de vista del historiador del de los individuos
Empatía histórica contextual.
del pasado entre lo que saben unos y otros, entre sus metas, creencias,
valores o hábitos.

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10 Historia 089-102 una aportaci102 102 6/4/07 1:35:35 PM
 La Didáctica de la Historia: entre la teoría
de la enseñanza y la metodología de la Historia*
Historia enseñada
e Historia investigada
Investigación histórica, enseñanza de la Histo-
ria: he aquí dos ámbitos acerca de cuyas rela-
ciones hay más para decir de lo que parecería
en un principio. Un interlocutor desprevenido
nos sugeriría sin más que los profesores enseñan
lo que los historiadores han investigado. Sin
embargo, a lo largo del siglo xx la enseñan-
za de la Historia ha manejado sus relaciones
con la investigación histórica más en modo
“separación” que en modo “unión”. La fuerte
injerencia política a la que ha estado someti-
da la selección de contenidos de enseñanza
ha trazado un estrecho vínculo más con los
historiadores oficiales (particularmente en el
periodo de la consolidación de sentimientos de
pertenencia a una nación y a un Estado...) que
con los historiadores como colectivo académico
productor de conocimientos. En este sentido, la
dimensión metodológica e historiográfica del
conocimiento histórico quedó atrapada en una
serie de conocimientos dogmatizados, “oficia-
les” (seguros, verdaderos y convenientes, hoy
y siempre). Poco a poco, las preocupaciones de
la enseñanza se alejaron de los historiadores,
asumiendo dos categorías de conocimiento: uno
para enseñar y otro para investigar, y una profunda
fosa se cavó entre la enseñanza y la investigación.
* En Carlos Barros (ed.), Historia a Debate. Tomo ii.
Nuevos paradigmas, Ponte Ulla-Vedra, España, His-
toria a Debate, 2000.
1
Instituto de Profesores “Artigas”, Montevideo.
11 HISTORIA 103-112 didáctica.i103 103
Ana Zavala1
Muchos países, como el Uruguay, legitimaron
académicamente esta división, dándole estatus
universitario a la investigación, y no universi-
tario a la formación del profesorado. Los que
enseñan, no investigan. Los que investigan, no
se preocupan de enseñar a niños y jóvenes.
Por otra parte, casi toda la investigación acer-
ca de la enseñanza que se ha desarrollado a lo
largo de este siglo, ha soslayado más o menos
evidentemente el problema del conocimiento
como contenido a enseñar. Como si se diera por
hecho que todos sabemos de qué se trata, y por lo
tanto no nos molestaremos en tratar el punto, las
consideraciones acerca del conocimiento son muy
frecuentemente triviales, “en general”, o al menos
muy poco específicas. De hecho es posible pensar
que esto tiene que ver con la presencia sistemática
de agentes investigadores-teorizadores externos
a la propia enseñanza, cuyo interés y contacto
con los conocimientos enseñados ha sido muy
limitado, psicólogos, lingüistas, sociólogos, antro-
pólogos han investigado y teorizado acerca de la
enseñanza más allá de los contenidos enseñados.
Si se trata de la Historia de los historiadores,
de la Historia oficial, o de una selección atroz y
envejecida hecha para el libro de texto, es algo
que ha aparecido recientemente en los temas de
investigación educativa, a menudo de la mano
de sociólogos que investigan las formas de cir-
culación de poder y dominación en la sociedad,
y el papel que juega la escuela en todo esto.
La preocupación de estas investigaciones no es
mejorar la enseñanza. No vamos a abordar aquí el
punto de si mejorando la enseñanza mejoraría la
sociedad y la economía o viceversa. En ese caso,
dichas investigaciones podrían considerarse –a
103
6/4/07 1:35:15 PM
 la vez– sociales y acerca de la educación, Por el
contrario, lo que estamos buscando es la defini-
ción de un campo de acción y de investigación,
centrado en la enseñanza. Buscar ese campo por
fuera la especificidad del conocimiento enseñado, sea
Historia, Química o Geografía, nos remite al instante
al pantano en el cual lo que se enseña (la acción real)
termina siendo lo irrelevante de la investigación. La
mirada educativa cierra los ojos, enceguecida por
las luces de los lingüistas, sociólogos, psicólogos,
antropólogos… o los abre para ver: enseñanza
de la Historia, enseñanza de la Geografía... En este
momento, la investigación deja de ser acerca de
la Didáctica de la Historia (hecha por agentes ex-
ternos), para transformarse en una investigación
en Didáctica de la Historia (hecha por aquellos
para quienes la enseñanza de la Historia presenta
problemas, o merece ser mejorada).
El lugar de esta producción –el conocimiento
educativo referido a la enseñanza de la Historia–,
no es seguramente el mismo que el de otras
producciones que han generado conocimien-
tos acerca de la enseñanza de la Historia. Este
conocimiento aparece en pleno combate por
la profesionalización de las docentes, y en un
momento en que la lucha política por el dominio
de la enseñanza como instrumento de domina-
ción social y cultural hacen que los argumentos
educativos aparezcan con su dimensión política
a plena luz. “¿Qué Historia enseñar?” es –hoy
más que nunca– una cuestión central, y no es un
aspecto menor quién (desde dónde y por qué)
lo pregunta y quién (desde dónde y para qué)
lo responde. ¿Los historiadores? ¿Los políticos?
¿Los profesores? ¿Los científicos sociales? ¿Las
ciencias de la educación? Todos harán segura-
mente sus propuestas, y medirán sus fuerzas al
tratar de imponerlas.
La Didáctica de la Historia es un conocimiento
que se origina en el lugar de los profesores, un
terreno continuamente contestado por didactas de
las Ciencias Sociales (cuyo lugar es mucho más la
teoría que la práctica...). Durante largo tiempo la
respuesta de la Didáctica de la Historia ha sido
aliada de (¿sometida por?) los dictámenes de
los políticos, de los psicólogos, y de algunos
didactas bastante alejados de las cuestiones epis-
temológicas referidas al conocimiento enseñado.
104
11 HISTORIA 103-112 didáctica.i104 104
La última década del siglo está abriendo otros
horizontes. La conciencia de la enorme brecha
que se puede observar con harta frecuencia entre
la Historia enseñada y la Historia investigada, la
de los investigadores y los libros de Historia, ha
devenido en problema. No constituye un problema
que exista esa diferencia, sino el significado que
se le atribuye, y las consecuencias que se infieren
de su existencia. Es desde allí precisamente que
la Didáctica de la Historia (cuyo objeto de conoci-
miento desde muchas miradas no puede separar
la teoría de la práctica) detecta el problema, lo
analiza, y propone soluciones. Bajo considera-
ciones que hoy en día tienden a valorarse cada
vez menos, se ha intentado ver las propuestas
de la didáctica como “técnicas”, en el sentido
de asépticas, apolíticas y no comprometidas.
Nada de eso, ni ahora ni antes.
Y entonces, ¿qué Historia enseñar?
Podríamos seguir enseñando más o menos lo
que hemos enseñado y aprendido durante tan-
tas décadas. Tiene sus ventajas. Está instalado
en los sistemas educativos, hay abundantes y
variados libros de texto, y lo que es más im-
portante: todo el mundo sabe cómo hacerlo.
También tiene sus desventajas: ¿qué sentido
tiene tomar horas y horas de clase, asignar
recursos, acreditar estudiantes, en función de
una enseñanza que en definitiva no es la de la
Historia? Se llama Historia, pero se parece cada
vez menos a la Historia de los historiadores.
Existe una asignatura llamada Historia cuyos
contenidos prácticamente no coinciden con los
de la disciplina llamada Historia. No tiene mucho
sentido, o hay que fundamentarlo muy bien.
Podríamos también intentar algo mejor, en
el sentido de tratar de cerrar la brecha entre la
Historia enseñada y la Historia investigada. Pro-
puestas como ésta nos instalan precisamente en
la intersección de dos campos teóricos: el de la
teoría de la enseñanza y el de la metodología de
la Historia. La o las propuestas de la Didáctica
de la Historia que intenten llevar a las aulas
la Historia de los historiadores no sólo han de
conocerla desde dentro (desde sus estructuras
6/4/07 1:35:15 PM
 de pensamiento, desde sus modos de operar…
y de sentir) sino que han de encontrar una di-
mensión teórica en la cual enseñar “eso” y no
“lo otro” sea socialmente relevante. ¿Podemos
dar cuenta de alguna razón para enseñar esa
Historia?, y luego, esa enseñanza de la Historia
¿es posible? Cuando hayamos aclarado esto,
veremos algo acerca de cómo hacerlo.
Cuestión fundamentalmente ética, y no por
eso menos “política”, una apuesta democratiza-
dora acerca de la circulación social del conoci-
miento científico parece difícilmente refutable.
Sin embargo, no ha faltado quien argumente
acerca de lo innecesario o inconveniente de dar
a los jóvenes “ciertos” conocimientos. Un argu-
mento de todos los días: “enseñar varias posturas
frente a un mismo acontecimiento, terminará
por hacerles cuestionar todos los conocimientos,
además de confundirlos irremediablemente”, si
no es “y de qué ha de servirles conocer tantas
posturas?” (cuando no es “¿cuándo aprovecha-
rá/aplicará mi hijo sus conocimientos acerca
de la arqueología de la prehistoria?”). La ex-
plicitación de los respaldos ideológicos de los
historiadores es fuente de mayores escándalos
aún: “es necesario darles conocimientos obje-
tivos”. Los que llevamos varios años en este
camino, conocemos todavía un argumento más:
la dificultad. “Volvamos a lo de antes y nadie
tendrá bajas calificaciones”. La evidencia de
que una Historia más compleja, más cercana
a la producción historiográfica es más difícil
de enseñar y de aprender, no puede admitirse
como argumento para no enseñarla.
Por otra parte, y aun sabiendo que los proce-
sos cognitivos de los alumnos no nos permiten
soñar con un aprendizaje en espejo de la ense-
ñanza, no es menos cierto que esos aprendizajes
guardan una cierta relación con lo enseñado
(ya sea por el profesor, por el libro, por la tele-
visión...). Es por esto que, la decisión –de cada
docente en particular– de qué Historia enseñar
debe ser considerada no a la luz de unas expec-
tativas isomórficas con el aprendizaje, sino más
bien de qué aprendizajes está en condiciones
de habilitar semejante enseñanza de la Histo-
ria. Después de todo, lo que no se enseña, tiene
pocas posibilidades de ser aprendido.
11 HISTORIA 103-112 didáctica.i105 105
Quedamos pues aquí, en la dimensión de lo
posible, incierta y ambigua, pero menos absurda
que la pretensión de una reproducción mecá-
nica, segura y predecible de los conocimientos
enseñados. Brindar posibilidades de apren-
dizaje a quienes tal vez no estén interesados
en ese conocimiento es siempre menos grave
que quitárselas a quienes desean hacerlo, en
nombre de pretendidas incapacidades para
comprender, o de la supuesta falta de interés
“de los jóvenes” por esos temas o esos planteos,
o aun en nombre de consideraciones acerca de
la baja rentabilidad de una inversión educativa
que no es seguro que devenga en aprendizajes.
Hay pues razones para intentar una enseñanza
de la Historia desde su propia dimensión episte-
mológica, con sus complejidades y dificultades.
Ponerla al alcance de las jóvenes generaciones,
que la tomarán o no, da sentido social, político
y cultural a la enseñanza.
La cuestión de si es posible que un conocimiento
complejo y abstracto como el de la Historia sea
comprendido –más allá de la superficialidad del
relato– por niños y jóvenes ha sido ya largamente
discutida (Maestro).2 Bajo la influencia de algunas
ideas de Piaget se supuso durante un tiempo
que las posibilidades de comprensión de conoci-
mientos complejos estaban en correspondencia
con un cierto grado de maduración, apreciable
cronológicamente. Ésta dejaba a la Historia para
después de los 15-16 años, por lo menos. Hoy en
día, y con respaldos teóricos y empíricos dife-
rentes, se está en condiciones de afirmar que la
comprensión está más en relación con lo que cada
alumno ya sabe que con su edad. De esta forma,
no nos queda otro camino que concluir que cuanto
más temprano ofrezcamos a nuestros alumnos
conocimientos históricos, más estaremos en
condiciones de afirmar que pueden aprenderlos.
Enseñemos siempre una Historia tonta y simple,
y jamás demostraremos que están en condiciones
de aprender una Historia compleja. Como en otras
cosas, aquí también se hace camino al andar... En-
2
Pilar Maestro González, “Una nueva concepción
del aprendizaje de la Historia. El marco teórico y
las investigaciones empíricas”, en Studia Pedagógica.
iuce, núm. 23, enero-diciembre, 1991.
105
6/4/07 1:35:16 PM
 señemos pues a los jóvenes, una buena Historia,
como la que producen los historiadores, los de
hoy y los de ayer.
Finalmente, bajo las consideraciones de que
existen buenas razones para incorporar a la
enseñanza de la Historia (desde la más tempra-
na edad escolar) una mirada que abarque sus
métodos, sus distintas posturas historiográficas,
sus temáticas más actuales, y de que no existen
dificultades específicas que desanimen su pre-
sencia en las aulas, podemos empezar a pensar
en cómo habría que hacerlo.
Sin embargo, esto no es suficiente. Una propues-
ta de enseñanza –impuesta o asumida conscien-
temente– debe llegar a la práctica. La formación
docente aparece entonces como la clave del pro-
blema. Formación inicial, formación permanente,
trayectos de formación, demasiadas claves para
resolver un problema en términos urgentes: las
dimensiones formativas de un profesor trascien-
den largamente los diseños curriculares de los
institutos de formación docente y las norma-
tivas institucionales del ejercicio profesional,
para instalarse en el plano de los habitus de P.
Bourdieu o de las tradiciones de T. Popkewitz.
Por el momento, no parece que podamos aspirar
a mucho más que a la práctica consciente de dar
cuenta de lo que se está haciendo en materia
educativa. Como sea, no es un mal comienzo,
Tampoco es un mal comienzo, proponer solu-
ciones para los problemas, ponerlas en práctica y
someterlas a discusión y revisión. Estamos hablan-
do de investigaciones en Didáctica de la Historia
y no acerca del pensamiento de los profesores de
Historia, provenientes generalmente desde ámbi-
tos no educativos. Las intencionalidades de estas
investigaciones no parecen estar con seguridad
al servicio de una mejora de la enseñanza a partir
de los profesores, sino a pesar de ellos (fool proof).
Difícilmente se avienen a preguntar acerca de lo
que se enseña, cómo y por qué se hace, limitándo-
se a cuestiones más generales como ¿qué piensa
usted de la enseñanza?, ¿cómo cree que los niños
aprenderían más o mejor? etcétera. Lo enseñado
sigue siendo, en gran medida, lo irrelevante de
la enseñanza, lo que no merece investigarse. La
Didáctica de la Historia (y la de las otras disci-
plinas) tiene la palabra...
106
11 HISTORIA 103-112 didáctica.i106 106
Desde la Didáctica de la Historia, desde
la metodología de la Historia
Naturalmente, la dimensión propositiva de la
Didáctica no puede detenerse en responder a la
pregunta ¿Qué Historia enseñar? Debe también de-
cir algo acerca de cómo enseñar los conocimientos
históricos desde sus propias dimensiones episte-
mológicas, metodológicas, en fin, mirados desde
su condición de producción historiográfica.
1. Recuperar la dimensión metodológica
del conocimiento que ha de ser enseñado, e
incorporarla en el ámbito de los contenidos es
seguramente la clave de una Didáctica de la
Historia para la cual no se trata ya de trans-
mitir algunas cuantas informaciones ”seguras,
verdaderas, inmutables” acerca del pasado. Tal
vez no fuera mala idea empezar por conside-
rar que en el conocimiento histórico siempre
hay “unos’”y “otros”: los historiadores y sus
objetos de estudio, construidos y comprendidos
desde ansiedades e interrogantes de su propio
presente. Hablar de esos “otros” sin saber que
fueron “pensados”, comprendidos y vueltos
inteligibles para nosotros en un discurso que
contiene mucho más que información clara y
ordenada es por lo menos enseñar Historia a
medias. No hay Historia sin historiadores. A
ningún profesor de Literatura se le ocurriría
enseñar Hamlet sin mencionar a Shakespeare,
o la Divina Comedia, sin mencionar a Dante.
Pues en Historia ha de ser igual. Las apreciacio-
nes acerca de la sociedad uruguaya, el sistema
político y la economía de fines del siglo xix y
comienzos del xx han de venir de la mano de
José Pedro Barrán, de Benjamín Nahum, o de
otros historiadores. Ellos han investigado y
vuelto inteligibles para nosotros los vestigios de
esa sociedad. Es su pensamiento el que estamos
enseñando y no la historia uruguaya como si
fuera algo que todos saben y que –de todas
formas– se hubiera sabido. Lo que sabemos
de la historia es el pensamiento de Barrán, y el de
otros historiadores.
Pero “unos” y “otros” somos también los que
estamos en el aula y los que nos visitan (“resu-
citan” diría M. Certeau). La Didáctica tiene que
poder dar cuenta de la relevancia o el interés de
6/4/07 1:35:16 PM
 un tema del pasado mirado desde el presente,
reconstruyendo la relación uno-otro que establece
el historiador con su objeto de estudio: nosotros
(profesores y alumnos) hoy y aquí, y los historia-
dores (de hoy y de ayer), pero también nosotros y
los romanos, nosotros y los aztecas, nosotros y el
feudalismo. Si se pierde este lazo y el muerto no
revive, no es más que una simple autopsia. Nadie
se involucra. Manejamos impersonalmente infor-
mación fría y ajena. Los historiadores no hacen
eso. Los profesores no deberían hacerlo.
Desde esta primera perspectiva es que la
clase de Historia debería ser pensada, si se tiene
la idea de abordar el conocimiento histórico
en su dimensión historiográfica, de manera de
estar en contacto permanente con historias e
historiadores, siempre “de a dos”: nosotros y
los otros. No es posible recuperar la dimensión
epistemológica de la Historia sin imbricarse en
este juego dialéctico y complejo de presente y
pasado, de aquí y allá, de unos y otros…
2. Lo que hace inteligible a la Historia es la or-
ganización de un discurso, tejido sobre complejas
redes de conceptos y significaciones. La inteligi-
bilidad del discurso no es sin embargo “natural”,
ingenua, espontánea. Si hay algo que la Didáctica
debe asumir, es el acompañamiento de los más jó-
venes en su entrada a un mundo de conocimientos
que más de una vez desalienta por su complejidad.
Más aún si se tiene en cuenta que esta dimensión
de lo complejo difícilmente se articula con algunos
proyectos estudiantiles mejor dispuestos a un relato
impersonal y memorizable que a unos asuntos don-
de lo que es importante para unos no lo es para otros,
cuando no sucede que la Historia Oficial inventó y
olvidó cosas que ahora hay que pensar desde otras
conceptualizaciones. De todas formas, la idea de
ofrecer un pensamiento complejo a los alumnos
deber ir acompañada de instancias que posibiliten su
apropiación, y que no son necesariamente aquellas
que guiaron la construcción del pensamiento de
los historiadores.3 Cuando el conocimiento llega a
los alumnos ya ha sido elaborado, y aunque sea
3
J. Osborne, “Beyond constructivism”, en John Wiley
& Sons (ed.), Science Education 80 (1), Díada, Sevilla,
1996.
11 HISTORIA 103-112 didáctica.i107 107
provisorio y modificable, no es asunto del aula de
primaria o de secundaria superar o cuestionar esos
conocimientos en el momento de aprenderlos. Por
eso sostenemos que el primer acercamiento debe
permitir a los alumnos introducirse dentro de la
estructura lógica del conocimiento: conceptualiza-
ciones, más o menos abarcadoras, subordinadas y
supraordenadas. y también vínculos causales entre
fenómenos denominados conceptualmente y re-
conocidos en su singularidad.4
En una Didáctica de la Historia pegada a la
historiografía como la carne a la uña, las con-
ceptualizaciones y todos los insumos para este
trabajo de reconstrucción lógica aparecen en la
palabra de los propios historiadores o en el texto
de manuales que sean coherentes con este tipo de
propuestas.5 En este trabajo la ejercitación pe-
dagógica descansa en una atenta comprensión
lectora y luego en actividades de clasificación,
4
“Formar el concepto o formular la ecuación: la con-
ceptualización y la formalización son dos actitudes
intelectuales fundamentales; si la oposición de los
espíritus literarios y de los espíritus científicos tiene
un sentido, es éste. La conceptualización aparece o
deja sentir su ausencia en todas las etapas del tra-
bajo historiográfico. Tener la idea de “interrogantes
nuevos” por plantear a los documentos que son
inagotables es haber formado nociones inéditas.
Ocurre luego, con frecuencia, que tal o cual concepto
nuevo tiene éxito, de modo que uno cree tropezar
con él por todas partes…”. P. Veyne, “La historia
conceptualizante”, en J. Le Goff, y P. Nora (comps.),
Hacer la Historia, Barcelona, Laia, 1978.
5
“Para los niños de la escuelas hacen falta libros clá-
sicos. Los sabios autores que moviliza la colección
Peoples et civilizations no trabajan en absoluto para esta
clientela. Para ella admito libros de lectura bien hechos
y mementos precisos, con la condición de que todo lo
que enseñen a los niños desemboque en la vida. Y si
reúnen hechos, que sean pocos, pero bien escogidos, de
importancia real, explicados a fondo, de verdad. Con
la condición, ante todo, de que no busquen, sino que
proscriban las fórmulas, las horrorosas fórmulas que se
aprenden “de memoria” y dispensan para siempre a los
perezosos el trabajo de juzgar por sí mismos, pesado
trabajo ante el que la mayoría de los hombres retroceden
obstinadamente…”. L. Febvre, Combates por la Historia,
Barcelona, Ariel, 1970.
107
6/4/07 1:35:17 PM
 inclusión y pertenencia que buscan agotar la re-
versibilidad de las operaciones lógicas, yendo
permanentemente del concepto a las notas y de
las notas al concepto. La lógica de la causalidad es
diferente, pero no por eso menos reversible. Las
relaciones que los historiadores establecen entre
unos fenómenos y otros, como entre aumento de
población, desocupación y emigración o entre
aumento de población y expansión imperialista
“se juegan” todo el tiempo hacia atrás y hacia
adelante en un continuo de porque, a consecuencia
de, a causa de…6
Sin embargo, si la Didáctica de la Historia se
quedara aquí, habríamos avanzado poco hacia el
conocimiento histórico tal como lo ven los propios
historiadores. Así como la Historia de esta pro-
puesta ha venido de la mano de los historiadores,
podría haber venido en un manual tradicional o
en las palabras de los profesores, T. Popkewitz7
acusaría a la enseñanza de la Historia de dog-
mática y de traidora al status epistemológico del
conocimiento histórico con toda razón. De todas
formas, y desde un intenso y prolongado contacto
con la práctica de la enseñanza, sostenemos que las
instancias de reconstrucción lógica constituyen un
aprestamiento en el dominio y la familiaridad con
los conceptos históricos que por ahora se entiende
fundamental para el abordaje de las instancias de
reconstrucción metodológica, que son las que
cierran verdaderamente la brecha entre la Historia
enseñada y la Historia de los historiadores.
3. Así como la reconstrucción lógica aborda
el juego de los conceptos en su aspecto lógico, la
6
“Quiero hacer una rápida digresión de carácter me-
todológico: en historia desconfío de la noción de causa,
generalmente simplificadora, e incluso de la noción
de factor (salvo si puede ser matematizado en tal o
cual terreno). Prefiero hablar de componentes de una
situación, elementos de naturaleza sociológica con
frecuencia distinta, que se combinan en relaciones
siempre recíprocas pero variables en los orígenes, en el
desarrollo, en la maduración de dichas situaciones”. P.
Vilar, Pensar la Historia, México, Instituto Mora, 1995.
7
T. Popkewitz, “Los valores latentes del currículo
centrado en las disciplinas”, en J. Gimeno Sacristán
y A. Pérez Gómez, La enseñanza, su teoría y su práctica,
Madrid, Akal, 1982.
108
11 HISTORIA 103-112 didáctica.i108 108
reconstrucción metodológica se posiciona sobre los
métodos en función de los cuales los historiadores
han llegado a sus conclusiones. Ya no se trata de
ir del concepto a las notas, o recorrer hacia atrás y
hacia adelante las tramas causales, sino de ir desde
los documentos hacia las conclusiones y viceversa,
sin perderse la ideología y al autor vivo… en una
época, luchando, defendiendo, atacando. La his-
toriografía no ha sido nunca inocua ni imparcial,
de Tito Livio a Chesneaux. ¿Cómo comprender el
pensamiento de docenas de historiadores de fines
del siglo xix y comienzos del xx si se pasa por alto
el nacionalismo? La historiografía rioplatense sería
verdaderamente incomprensible, como tantas otras.
¿Cómo comprender la producción historiográfi-
ca de los años 50 y 60 por fuera de las tensiones
ideológicas de la guerra fría, la descolonización,
la guerrilla latinoamericana...?
Desde la recuperación de la mirada del autor,
la reconstrucción metodológica recorre el camino
que guió sus conclusiones a partir de ciertos do-
cumentos. “Juego” al fin, al igual que la reconstruc-
ción lógica, la reconstrucción metodológica revive
para el momento, la significación otorgada por el
historiador a una serie de precios, a una carta, a un
discurso político. En el taller del historiador hay
muchas más cosas, pero el objetivo de este trabajo
es enseñar a ver las conclusiones historiográficas
como construcciones del pensamiento y no como
verdades eternas. Por lo demás, al igual que los
historiadores, no reconstruimos en clase toda la
información que tenemos entre manos. Confiamos
en ellos como ellos confían en otros historiadores.
Se trata, ante todo, de captar los mecanismos, y
de hacerse aunque parcialmente a la idea de que
así como alguien pensó esto así, podría en otro
momento ser pensado de otra manera, Pierre Vilar
diría “pensar históricamente”.8
Desde el punto de vista de la ejercitación
y el trabajo de aula, la reconstrucción meto-
8
“Aclarado la anterior, mi inquietud proviene de mi con-
dición de historiador. Ver este proceso (el proceso Barbie)
asimilado a la ‘historia’, significa alentar la opinión
(por desgracia bastante extendida) de que ‘la historia’
establece los hechos, juzga a los individuos. Juegos televisa-
dos, biografías populares, películas político-policiacas,
reconstrucciones aproximadas de ciertos ‘ambientes’,
6/4/07 1:35:17 PM
 dológica nos lleva directamente al plano de
la resolución de problemas. Antes que nada,
una aclaración: los problemas de los alumnos
en el aula no son los problemas de los histo-
riadores en su labor intelectual. No se trata
de que dada una serie de cifras, los alumnos
saquen conclusiones como si fueran historia-
dores. Las conclusiones ya las han sacado los
historiadores, y los alumnos frecuentemente
las conocen. La reconstrucción metodológica
es más que nada un ejercicio que instala la en-
señanza en el plano de la construcción de los
conocimientos, resignificando las conclusiones
a la luz de los caminos por los cuales se llegó
a ellas. No se trata de formar investigadores
en el aula de primaria o de secundarla, sino de
conocer cómo trabajan los historiadores, que
no es lo mismo. Además, nadie se convierte en
historiador por mirar unos documentos o unas
cifras. Los distintos tipos de problemas que se
pueden plantear implican todos ellos que los
alumnos recuperen aspectos del método de
los historiadores para ejecutar su tarea.
Aunque casi no existe tradición en las tareas de
resolución de problemas a nivel de la Didáctica
de la Historia (las ciencias exactas y naturales lle-
van enorme ventaja), podemos provisionalmente
ofrecer –desde la práctica– un panorama acerca de
los problemas en clase de Historia. No hay toda-
vía nombres definitivos para estos “problemas”,
pero en grandes líneas podemos hablar de proble-
mas de demostración, problemas de incógnita y
problemas de descentración. Las estrategias que
deben diseñar los estudiantes para resolver los
problemas están estrechamente vinculadas a la
tarea de los historiadores, especialmente, pensar
históricamente. Se trata unas veces de organizar la
información, otras de reconstruir relaciones entre
conclusiones y documentos, otras de ponerse en el
lugar de “otro” y desde ahí concordar o discrepar
todo ello lleva al hombre de la calle a pensar la historia
sentimentalmente, moralmente, en función de indivi-
duos. Yo me permito considerar que el conocimiento
histórico es de otra naturaleza. Éste consiste en com-
prender y en esforzarse por hace comprender los fenó-
menos sociales en la dinámica de sus secuencias”. P. Vilar,
Pensar la Historia, México, Instituto Mora, 1995.
11 HISTORIA 103-112 didáctica.i109 109
con ciertas posturas, etcétera. De todas formas, lo
importante aquí es mostrar las posibilidades y la
viabilidad de una propuesta didáctica que cierre
el hiato entre la Historia enseñada como categoría
profanadora y desnaturalizadora de la Historia de
los historiadores, y esa misma Historia.
Para terminar digamos que como propuesta
tiene muchas virtudes para no ser popular. Antes
que nada, es difícil para alumnos y profesores.
El hecho de que se pueda argumentar que es
mejor, sólo engalana el discurso. El peso de una
tradición ya centenaria arrincona frecuentemente
en la teoría, una propuesta que en la práctica
obliga a estar constantemente alerta. La idea
de promoverla desde la formación docente ini-
cial, es coherente y atractiva, pero no debemos
olvidar que la formación de los docentes ha
comenzado cuando eran alumnos. Tampoco
debemos olvidar las frecuentemente espantosas
condiciones laborales e institucionales en que
deben desempeñarse los profesores, porque esto
anima poco a comprometerse con propuestas
exigentes, rigurosas y que demandan más es-
fuerzo de todos. Y por si fuera poco –sin contar
lo que puede significar/atemorizar/alarmar un
abordaje tan pleno del conocimiento historiográ-
fico– la presión de gobiernos y autoridades de
la educación para limitarse a propuestas lights
es enorme. El fantasma del fracaso escolar –con
demasiada frecuencia emergente de políticas
sociales deficitarias– termina por acosar las
políticas educativas en busca de un “no impor-
ta qué se haga, pero que los estudiantes –por
favor– no reprueben”.
En contrapartida de sus posibles méritos
para la impopularidad, lo que representa en
términos de calidad de enseñanza poner en las
aulas, de escolares y liceales, la Historia de los
historiadores alienta al menos a su discusión,
ensayo y crítica.
Con sabor a práctica de aula
Apretadamente, y dentro de los límites que im-
pone esta comunicación, veremos a continuación
algunos ejemplos de propuestas de trabajo en el
plano de la reconstrucción metodológica.
109
6/4/07 1:35:18 PM
 Trabajos de reconstrucción lógica
• ¿Qué elementos del siguiente texto (o figu-
ra o cuadro de cifras) permiten afirmar
que se trata de una economía capitalista,
una ideología racista, una crisis econó-
mica, etcétera?
• ¿Este texto habrá sido escrito por un li-
beral o por un socialista? (menciona los
elementos del texto que utilizaste para
elaborar tu respuesta).
Este tipo de tareas remite al cotejo entre el
concepto (economía capitalista, etcétera) y sus
notas (presentes en el texto o figura o cuadro de
cifras), desencadenando un accionar inferencial
en el cual si están presentes las notas a, b, c,…
entonces de trata de una economía capitalista,
etcétera. Se está entonces re-construyendo la
lógica del historiador que cuando tuvo todas
esas notas denominó a esa ideología como ra-
cista, etcétera.
• ¿Qué efectos produjeron en la economía
colonial hispanoamericana las medidas
tomadas en el marco de la política re-
formista borbónica? (en la respuesta es
necesario que menciones las distintas
medidas adoptadas en relación con los
efectos que produjeron).
• ¿A qué factores puede atribuirse el creci-
miento de la población europea durante el
siglo xviii (o xix o xx)? (debes establecer
de qué manera cada uno de los factores
mencionados es responsable del incre-
mento demográfico).
En estas consignas la cadena causal está in-
completa, ya sea que le falte el antecedente o el
consecuente. Es posible también que aparezcan
antecedentes y consecuentes, y se solicite la
explicitación del vínculo entre ambos. Resultan
en general más complejas de resolver, como por
ejemplo: ¿qué relaciones podrías establecer entre
la tendencia a la superpoblación de Japón y su
política expansionista en la primera mitad del
siglo xx?, o ¿de qué manera influyó el desarro-
llo de la revolución industrial en las políticas
110
11 HISTORIA 103-112 didáctica.i110 110
expansionistas europeas de fines del siglo xix
y comienzos del siglo xx?
Trabajos de reconstrucción metodológica
Problemas9 de descentración
• Si fueras un liberal radical, ¿qué obje-
ciones plantearías al siguiente texto de
Proudhon, Mussolini, Hobbes, etcétera.
• Eres un acaudalado comerciante limeño.
Es el año 1812. Escribe una breve nota a
tus hijos para que no se dejen impresionar
con la prédica de los revolucionarios.
Este tipo de problemas intenta recuperar
especialmente el involucramiento comprensivo
del historiador, ese “estar en la piel del otro”,
sin el cual nada en la Historia sería realmente
inteligible. La intolerancia, el prejuicio y una
especie de “presentismo cultural” son grandes
enemigos a la hora de trabajar con problemas
de descentración en un aula de jóvenes.
Problemas de incógnita
• Lea atentamente el Reglamento Adua-
nero... Haga una lista de elementos de la
política económica vigente anteriormente,
haciendo notar cuáles artículos del Re-
glamento intentan desmantelarla.
• Comente dos artículos de la Declaración
de Derechos del Hombre y del Ciudadano
de 1789 que a su juicio evidencien temor
a la supervivencia del autoritarismo ab-
solutista en las nuevas instituciones.
Estos problemas están plenamente situados
en el ámbito de las relaciones entre distintos
9
Hablamos de problemas en el sentido de una tarea
que para ser resuelta exige a los estudiantes el diseño
de una estrategia, administrando según crea nece-
sario operaciones de clasificación, de inclusión, de
secuencia, etcétera cuyo dominio ha sido ejercitado
en las instancias de reconstrucción lógica.
6/4/07 1:35:18 PM
 fenómenos. Las estrategias diseñadas por los
estudiantes para su resolución implican necesa-
riamente el reconocimiento de vínculos entre la
política económica “x” y las intencionalidades
de un reglamento que busca desmantelarla, o
entre un régimen que ha sido sustituido en la
ley y otro que tiene que asegurarse una real
sustitución del mismo. Aunque no es ajena al
problema causal, la mirada de estos problemas
está mucho más ligada a los aspectos metodoló-
gicos que los ejercicios de reconstrucción lógica
vinculados a la causalidad.
Problemas de demostración
• Demuestre la siguiente afirmación: el con-
trato y la participación en el gobierno son
elementos centrales en el pensamiento po-
lítico de J. Locke (haga todas las referencias
al texto de Locke que crea necesarias).
• Haga una lista de los elementos del tra-
tado de Nankin que permitieron al his-
toriador afirmar: China quedó atada de
pies y manos...
Estos problemas recomponen directamente el
tránsito entre los documentos y las conclusiones
historiográficas. También se consideran proble-
mas de demostración los recortes temáticos que
funcionan como títulos de pequeños ensayos:
“Incidencia de las Nuevas Ideas en las revo-
luciones liberales burguesas…”, o “Evolución
económica de los Estados Unidos entre 1860 y
1960”. Estos problemas apuntan a la selección
temática (no se estudia todo a la vez...) que ha-
cen los historiadores, en función de una cierta
decisión: estudiar la vida de los campesinos
y no la de los pescadores, estudiar las formas
políticas y no las económicas, etcétera.
Conclusión
La idea de pensar, proponer y llevar a la prác-
tica una Didáctica de la Historia que defina su
mirada desde el ejercicio de la profesión docente
y desde la dimensión epistemológica “real” del
11 HISTORIA 103-112 didáctica.i111 111
conocimiento histórico es, en estos momentos,
una apuesta costosa. Involucrar profesores,
alumnos, formadores de profesores, instituciones
educativas y políticas curriculares en su apoyo
es una condición necesaria, a la cual debería su-
marse el respaldo de los propios historiadores.
A lo largo de todo el siglo xx, las condiciones
sociales de la escolarización10 han marcado unas
pesadas diferencias jerárquicas entre enseñanza
e investigación, llegando al punto de que la en-
señanza ha sido tradicionalmente investigada
por actores sociales y académicos distintos de
los enseñantes. Posiblemente en reflejo de que
quienes enseñan Historia no la investigan, se
ha llegado a establecer que quienes enseñan,
tampoco investigan la enseñanza. Por esta ra-
zón, una propuesta que venga desde la inves-
tigación basada en la práctica de la enseñanza
ha de negociar antes que nada su propio status
académico y científico.
El debate acerca de los contenidos de la en-
señanza de la Historia ha dejado demasiado
tiempo afuera a los profesores y a los historia-
dores. “¿Qué Historia enseñar?” es una pre-
gunta que jamás ha de verse como general y
abarcadora para todos los alumnos y todos los
profesores de todas las instituciones educati-
vas de todos los países del mundo. Hemos de
reconocer que –como las preguntas que hacen
los historiadores– es una pregunta situada, mu-
chos la hacen en muchos lugares distintos. Las
respuestas han de ser analizadas a la luz de las
consideraciones que llevaron tanto a formular
las preguntas como a responderlas. Insistimos
en que sin embargo lo importante es quién las
formula: un profesor, un jerarca administrativo,
un político, un investigador no profesional de
la educación (sociólogo, antropólogo, psicólo-
go, lingüista, historiador…) o un profesor con
formación para la investigación o no. Desde la
práctica de la enseñanza de la Historia se puede
proponer y accionar una didáctica que busque
cerrar la brecha entre la Historia enseñada tradi-
10
D. P. Liston y K. M. Zeichner, Formación del profeso-
rado y condiciones sociales de la escolarizacion, Madrid,
Morata, 1993.
111
6/4/07 1:35:19 PM
 cionalmente y la Historia historiográfica. Puede
haber propuestas diferentes, que con la misma
idea no pasen, por ejemplo, por las instancias
de reconstrucción lógica y metodológica, y que
hayan encontrado otras formas de presentar
el conocimiento histórico a los alumnos sin
alterar su status epistemológico. Puede haber
propuestas que no encuentren sentido a tanto
trabajo, y puedan fundamentar su adhesión –al
menos circunstancial– al modelo tradicional.
Desde el punto de una teoría de la enseñanza
que confiere al docente una enorme relevancia
112
11 HISTORIA 103-112 didáctica.i112 112
y protagonismo, lo que parece importante aquí
no es imponer una propuesta sino que, la que
se tenga se pueda fundamentar. Dar razones
para una profunda implicación de los aspectos
metodológicos del conocimiento enseñado en
los contenidos de la enseñanza, pone finalmente
a la Didáctica de la Historia en un campo tribu-
tario de dos grandes cuerpos teóricos: la teoría
de la enseñanza y la metodología de la Historia.
Profesores investigadores de la enseñanza e histo-
riadores comparten así, incuestionablemente, las
propuestas de formación de niños y jóvenes.
6/4/07 1:35:19 PM
 Didáctica del Museo. El descubrimiento de los objetos*
La realización de la visita al Museo
Una visita preparada tal como hemos dicho
parece que puede convertir al profesor en un
mero espectador de la visita autónoma de los
alumnos. Aunque ello pueda ocurrir, le reco-
mendamos que no lo haga. Y esto porque su
labor de facilitar el aprendizaje de los alum-
nos no acaba con la preparación de la visita,
por muy bien que lo haya hecho. El material
didáctico es común para todos los alumnos,
y por mucho que se haya tenido en cuenta el
nivel de los mismos, siempre habrá alguno que
no entienda una pregunta o una propuesta, o no
sepa orientarse en el Museo, o no encuentre
una pieza... El profesor debe estar atento a estas
dificultades para subsanarlas sobre la marcha, al
mismo tiempo que debe valorar su importancia
y su razón de ser, con vistas a corregirlas en las
siguientes experiencias.
Efectivamente, la evaluación de su propio
trabajo es la segunda razón para que el profesor
sea algo más que espectador durante la visita.
Durante ella tiene ocasión de observar la con-
ducta investigadora del alumno y comprobar
la adecuación de la experiencia que le propone
con su nivel y motivaciones. Sin embargo, el
aspecto más interesante de esta evaluación es
que el profesor pueda conocer el efecto que el
descubrimiento que él ha propuesto del Museo
produce en sus alumnos. Es como si se tratara de
* En Didáctica del museo. El descubrimiento de los objetos,
Madrid, Ediciones de la Torre (Proyecto Didáctico
Quirón), 1994.
12 Historia 113-116 didáctica d113 113
Ángela García Blanco
El profesor “puente” entre el museo y los alumnos
debe preparar la visita previamente para adaptar aquél a
los objetivos de éstos. La adaptación supone conocer los
objetos que se exponen y la información que sobre ellos
ofrece el museo, seleccionarlos y ordenarlos, abriendo el
camino de descubrimiento que posteriormente recorrerán
los alumnos autónomamente
un espejo: el profesor que descubre las posibili-
dades del “juego” que ofrece el Museo invita a
sus alumnos a hacer el mismo descubrimiento y
observa a su vez el efecto de ese descubrimiento
en ellos. El análisis de esta situación puede ser
valiosa para el profesor en la medida en que le
va a permitir comprobar cómo llega su mensaje
al alumno y cómo incide en él.
Sin embargo, la posibilidad óptima de par-
ticipación del profesor en la realización de la
visita escolar es que forme parte del equipo de
trabajo como un componente más. En este caso
el material didáctico ya no se haría antes de la
visita, sino durante la visita, y sería hecho, es
decir, propuesto, elaborado y cumplimentado,
por los alumnos y el profesor. El objetivo de la
visita sería precisamente hacer un proceso de in-
vestigación que daría por resultado un material
que reconstruyera dicho proceso. Este trabajo
con el equipo no le debe impedir observar y
analizar el comportamiento del grupo de trabajo
con el fin de reflexionar sobre el mismo.
En cualquiera de las situaciones dichas, el
profesor actúa como un organizador y un ob-
servador-analizador de la situación docente,
estimulando a los alumnos a que participen. Su
propia participación en la situación varía según
el momento y la finalidad. Así dice el Manual de
la unesco para profesores de ciencias:
A veces la participación es muy directa e
incluye la presentación de nuevas ideas (el
material didáctico elaborado por el profesor
puede ser un ejemplo de esta participación
directa). Otras veces, el profesor principal-
mente escucha y observa a los alumnos a
113
6/4/07 1:33:18 PM
 fin de comprender mejor su fuerza y su
debilidad en relación con los objetivos con-
ceptuales del programa. La información
así obtenida se utiliza para planear futuras
situaciones de aprendizaje. Esta interacción
del “alumno” y el “tema” provocada por el
profesor es lo que podría definirse como el
plan de estudios de ciencias. La aceptación
de esta definición requiere que el profesor
mantenga una actitud de investigación y
ensayo en sus relaciones con los niños. El
aspecto de investigación en la actitud del
profesor es necesario para determinar la
participación y comprensión del alumno
con respecto al tema. El aspecto de ensayo
es necesario, porque no hay una sola manera
correcta de enseñar la Ciencia (p. 110).
Esta larga cita sintetiza perfectamente el
comportamiento del profesor en una visita di-
dáctica al Museo.
La visita al Museo es un proceso o una ex-
periencia completa en sí misma, porque tiene
sus propios objetivos y su propio método para
obtenerlos, pudiéndose conseguir unos y desa-
rrollar el otro dentro del propio Museo.
Y, sin embargo, las consecuencias de la visita
no acaban con ella, ni en relación con los alumnos
ni en relación con el profesor.
Durante la visita autónoma de los alumnos, el
profesor observa y analiza la interacción provocada
entre el alumno y el “tema” con vistas a utilizar
esta información en situaciones futuras.
La relación Museo-escuela
después de la visita
Es en el aula donde suele tener lugar la discu-
sión entre los alumnos, dado que en los Museos
no es usual que haya un lugar para ello. Esta
interacción social es considerada por Piaget
fundamental para el desarrollo intelectual del
niño, porque es en la discusión donde se da
cuenta que existen distintos puntos de vista o
distintos modos de pensar y se ve obligado a
razonar el suyo propio.
114
12 Historia 113-116 didáctica d114 114
Por esto la intercomunicación debe ocupar
su lugar propio en el proceso de descubrimiento
que proponemos, debiendo versar sobre:
• El propio proceso de descubrimiento que se
ha hecho en el Museo. Evidentemente, la
forma de plantear la discusión debe ser
distinta según haya realizado la visita
en el marco de una lección inductiva
estructurada, inductiva abierta o hipoté-
tico-deductiva, puesto que la iniciativa
del alumno difiere entre unas y otras.
Pero en cualquier caso se trata de que
los alumnos recapaciten colectivamente
sobre la fase o las fases de la investiga-
ción que han cubierto en el Museo y
las identifiquen como tales, sabiendo la
función que cumplen en sí misma y en
relación con otras fases. La adquisición
o desarrollo de destrezas, habilidades o
recursos intelectuales debe ir acompa-
ñado de una reflexión en la medida que
lo permita el nivel de desarrollo de los
alumnos sobre su uso. Se debe evitar que
los alumnos confundan, como se puede
ver en publicaciones supuestamente di-
dácticas para escolares, identificar con
describir, observar con analizar, comparar
con interpretar, etcétera, sin darse cuen-
ta que cada una de estas fases tenía su
propia entidad y finalidad en el proceso
de conocimiento.
Esta reflexión, este saber por qué y
para qué se hacen las cosas permitirá a
los alumnos ir tomando iniciativas en la
investigación, adaptando, completan-
do e incluso rectificando propuestas del
profesor.
• La discusión también se puede promover
para que el alumno siga estableciendo co-
nexiones. En el caso de que sean capaces
de pensar con proposiciones abstractas
se les puede proponer que relacionen las
conclusiones parciales obtenidas en el
Museo con otras conclusiones parciales
conseguidas a partir de otras fuentes de
información, o bien con teorías genera-
les sobre el mismo tema. En este caso,
6/4/07 1:33:19 PM
 la discusión sería el medio elegido para
insertar la lección del Museo en el marco
más amplio; por ejemplo, de una unidad
didáctica.
• Evidentemente, de estas relaciones se
sacarían conclusiones colectivas de un orden
más general o interpretaciones que pueden
ser punto de partida de un nuevo proceso
de investigación.
Las conexiones pueden dar también un salto
en el espacio y en el tiempo, mediante el estudio
comparativo de lo que ocurría antes y lo que
ocurre ahora, o bien lo que ocurría en distintos
tipos de sociedades o culturas, en los diferen-
tes lugares del planeta. De ello se seguirá con
naturalidad la relativización de “los modelos”
culturales, distinguiéndose entre necesidades
permanentes y comunes del ser humano y
soluciones variables y diferentes, el respeto
a las diferencias y la curiosidad por conocer
sus causas.
El papel del profesor en esta etapa es doble,
como en el caso de la del Museo. Por un lado,
él debe tomar parte en la discusión planteando
preguntas divergentes, provocando a veces la
duda, estimulando a que se hagan interpreta-
ciones personales, aceptándolas como tales y
evitando en todo momento que el alumno in-
tente acertar con su contestación lo que supone
piensa el profesor.
Pero al mismo tiempo ha de ser capaz de
observar y analizar la situación que provoca y
en la que participa con objetividad, de manera
que pueda evaluar la fase en sí misma de acuer-
do con sus propios objetivos y en relación con
todo el proceso, del que viene a constituir la
síntesis y conclusión. La evaluación a que nos
referimos es más bien autoevaluación, en la que
el profesor considere si ha conseguido hacer
partícipes a los alumnos de la satisfacción de
descubrir por sí mismos.
Sobre este punto dice H. y C. Morine: “Lo
que los niños observen que el profesor valora,
esto tenderán a valorar. Nótese que decimos lo
que los niños ‘observen’. No se trata de que los
profesores ‘digan’ que ellos valoran la lectura,
las matemáticas… Los profesores tienen que
12 Historia 113-116 didáctica d115 115
demostrar a través de sus acciones que valoran
la vida intelectual, la novedad, la situación in-
determinada, la excitación de ir de lo conocido
a lo desconocido, la hipótesis no comprobada o
la solución única. El problema en la mayoría de
las clases es que no existe prueba alguna de que
nadie en el aula, ni siquiera el profesor, valore la
producción de conocimiento por él mismo”. Para
esto es necesario evitar en los alumnos el miedo
a cometer errores. Los caminos erróneos pueden
ser necesarios para llegar al verdadero.
Junto a ello ha de apreciar en qué medida
los alumnos se sienten más seguros a la hora de
emitir sus propios razonamientos y son capaces
de defenderlos lógicamente. De donde se deri-
vará que el concepto que el alumno tenga de
sí mismo y a su vez de los demás compañeros
mejorará notablemente y en la misma medida en
que la resolución de los problemas será siempre
el resultado de una búsqueda personal.
El profesor ha de tener en cuenta también el
cambio que se ha de ir operando en el alumno
en su actitud ante su propia realidad. Ésta se
le irá mostrando asequible a su comprensión
mediante un proceso de interacción con ella, al
mismo tiempo que lo que se conoce de ella se
manifestará cada vez más relativo, más abierto a
nuevos conocimientos futuros. La apertura hacia
aportaciones ajenas, al mismo tiempo que un
sentido crítico hacia ellas, serán consecuencia
de aquella actitud.
Los conocimientos que así se producen ya
no tendrán el carácter de valor absoluto que
de manera inconsciente se viene otorgando a
la palabra impresa, al libro de texto.
Al terminar este capítulo quizá merezca la
pena considerar qué lugar viene a ocupar la
transmisión de conocimientos oralmente. La pre-
gunta sería si la metodología inductiva supone
que todos los conocimientos que debe adquirir
el alumno deben ser adquiridos por esta vía de
participación personal.
La respuesta es decididamente que no con
exclusividad, aunque sí fundamentalmente. Lo
cual quiere decir que los conocimientos elabo-
rados por otros, a los que venimos llamando
genéricamente información científica, y que se
transmiten por vía oral o escrita a los alumnos,
115
6/4/07 1:33:19 PM
 juegan un papel concreto en cada etapa del
proceso de conocimiento.
Así estamos de acuerdo con Ausubel cuando
considera que el aprendizaje verbal significativo
puede producirse cuando se incorporan nuevas
ideas a una estructura del pensamiento ya esta-
blecida por un aprendizaje previo y especifica
las relaciones necesarias del nuevo conocimiento
con la estructura existente (citado en el Manual
de la unesco para profesores de ciencias, p. 47).
Es decir, la información general que en cual-
quier momento recibe el alumno debe poderla
relacionar y reestructurar con los conocimientos
preexistentes, ya hayan sido obtenidos por vía
de análisis (basado en observaciones personales),
ya lo hayan sido por mera transmisión. Ahora
bien, como es importante que el alumno ordene
y relacione sus conocimientos, insistimos que el
método analítico es un excelente medio para ello,
116
12 Historia 113-116 didáctica d116 116
tanto más cuanto puede formar parte de él una
transmisión crítica de conocimientos. No se trata,
por tanto, de una disyuntiva entre la transmisión
explicativa y la didáctica basada en la búsqueda
personal. Se trata, más bien, de entender un
proceso en el que ambos medios tienen cabida
y en el que ambos se orientan a hacer posible
la participación del alumno en la elaboración y
estructuración de sus conocimientos.
Tras la visita al museo el profesor debe favorecer
la intercomunicación sobre:
• El propio proceso de descubrimiento.
• Las relaciones entre los conocimientos recién
adquiridos y los preexistentes.
• Conclusiones colectivas de un orden más
general.
• Conexiones del tema estudiado con situacio-
nes actuales y/o del entorno próximo.
6/4/07 1:33:19 PM
 La WebQuest y la didáctica de la historia*
A modo de justificación
Hace algunos años tuve ocasión de impartir la
materia de Sociales en lo que entonces se llamaba
la Educación General Básica (egb) con alumnos
de séptimo y octavo curso, algunos, bastantes,
eran repetidores, por lo que sus edades estaban
entre los 12 y los 15 años. Intenté ponerme al
día en didáctica de la historia y apliqué algunos
cambios: incluí documentos audiovisuales, les
proponía ver determinados programas de tele-
visión de los cuales posteriormente hacíamos
un debate en el aula y les permitía consultar el
libro de texto durante los exámenes, lo cual en
principio les hizo mucha gracia; pero cuando yo
les pedía que me indicaran las causas o las conse-
cuencias de algún hecho histórico, los alumnos,
con el libro abierto y la respuesta prácticamente
ante sus narices, no sabían responder.
Un día la delegada de clase me dijo que yo
hacía la asignatura muy difícil porque pretendía
que comprendieran lo que estudiaban, y que
por favor me limitara a indicarles los temas que
entrarían en los exámenes, que ellos estaban
acostumbrados a memorizar.
Bien, explico esta anécdota porque creo que
no es fácil cambiar la forma de enseñar, ni para
los alumnos mayores demasiado habituados
* En Quaderns Digitals. Quaderns 37. Monográfico sobre
Ciencias Sociales, Valencia, Centre d’Estudis Vall de
Segó, 2005.
www.ub.es/histodidactica/nuevas-tecnologias/
Barba.swf
13 Historia 117-122 la webquest.117 117
Carme Barba
a no pensar, ni para algunos profesores... que
posiblemente se verán incomprendidos tanto
por algunos compañeros, como por los padres
y tal vez por el resto de la sociedad.
Pero, a mi entender, es evidente que se puede
y se debe cambiar la forma de enseñar, y para los
que también crean que es necesario voy a intentar
explicar cómo funciona esta estrategia didáctica
llamada WebQuest, cuáles son sus bases teóricas,
su estructura y sus ventajas respecto a otros
tipos de estrategias. Después analizaremos paso
a paso una WebQuest concreta.
1. Definición (origen del concepto)
El concepto WebQuest fue propuesto por Bernie
Dodge para ayudar a identificar el nuevo tipo
de actividades que estaban llevando a cabo para
el uso de internet en el ámbito educativo. En
principio definió la WebQuest como:
Una actividad orientada para la investigación
en la que toda la información con la que los
alumnos interactúan proviene de internet,
opcionalmente puede ser sustituida por la
videoconferencia.
Actualmente nosotros proponemos la si-
guiente:
Una WebQuest es una estrategia de inves-
tigación guiada con recursos internet, que
tiene en cuenta el tiempo del alumno. Es
un trabajo cooperativo en el que cada per-
sona es responsable de una parte. Obliga a
117
6/4/07 1:33:05 PM
 la utilización de habilidades cognitivas de
alto nivel y prioriza la transformación de la
información.
Navegar por internet, en el ámbito educativo
puede ser, debe ser, un proceso de búsqueda de
informaciones valiosas y significativas para la
construcción del pensamiento. En internet los
alumnos encuentran un ambiente atractivo,
interactivo y muy rico, pero también un am-
biente propicio a la dispersión, donde el alumno
puede perderse en un mar de datos sin ninguna
relevancia que no añaden calidad pedagógica,
ni justifican el uso de internet en el aula.
Los contenidos publicados en internet, en
especial los producidos por profesionales, son
el reflejo de conocimientos e informaciones re-
cientes. Por el contrario, los materiales didácticos
generalmente están a mucha distancia de las
publicaciones científicas. En los libros de texto
todo se presenta de manera que supuestamente
facilite los aprendizajes, pero si lo que queremos
es que los alumnos entiendan el mundo real,
debemos ponerlos en contacto con fuentes de
información auténticas, cuanto antes mejor.
La WebQuest permite al alumno
saber en todo momento lo que
se espera de él
El alumno debe tener una orientación correcta
concreta y continuada en todos los apartados,
desde la introducción, donde una pregunta
bien formulada puede darle ya muchas pistas,
siguiendo con una tarea muy clara, un proceso
bien estructurado con los recursos adecuados
y todas las ayudas (scaffolds) en el lugar más
adecuado, hasta el apartado de las conclusiones
que naturalmente pueden y deberían leer al
principio y reflexionar sobre lo que deberían
haber conseguido al final del trabajo.
Especialmente interesante es el apartado de la
evaluación. Es donde se informa con detalle de
lo que esperamos de cada uno de los alumnos,
de cómo queremos que trabaje y de todos los
detalles que serán importantes para realizarlo
satisfactoriamente; creo que deberíamos incidir
118
13 Historia 117-122 la webquest.118 118
en la necesidad de su lectura previa, que según
la edad de los alumnos se podría realizar de
manera conjunta, con el maestro o profesor en
el momento de la presentación de la WebQuest
y recordarles que periódicamente la revisen
como punto de referencia a fin de comprobar
si van bien orientados.
Cada uno de los apartados de la WebQuest
es como una pieza de un rompecabezas que
debe encajar perfectamente con las demás, sin
dejar ningún agujero. En una buena WebQuest
no podemos dejar ningún aspecto impreciso o
vago. Por ejemplo, no podemos escribir: “con-
sultad alguna enciclopedia”. Es preciso que
les facilitemos la dirección “in situ” de la o las
enciclopedias donde nosotros consideramos
que encontrarán la mejor definición de lo que
deben buscar, porque nosotros, antes, hemos
buscado todos y cada uno de los términos,
hemos “rastreado” en la red para encontrar
los mejores sitios web, y de cada uno de los
seleccionados también habremos hecho una
rigurosa inspección.
Seguramente a pesar de todo saldrán impre-
vistos, pero que no se deba a falta de previsión
por nuestra parte.
Vivieron una guerra
http://webquestcat.org/%7Ewebquest/gcivilcas/
Esta webQuest fue creada en septiembre de
2002 para alumnos de secundaria para el área
de Ciencias Sociales. El tema central o tópico es
la Guerra Civil Española (1936-1939). Se pretende
ver todos los aspectos que son afectados por
una guerra, desde los políticos a los artísticos,
desde la vida cotidiana a la poesía. Sus causas
y sus consecuencias más inmediatas.
6/4/07 1:33:06 PM
 Introducción
Como punto de entrada, para interesar al alum-
no en el tema tenemos un fragmento de un
programa de televisión y un enlace a la web
correspondiente. Una breve reflexión invita a
conocer y recordar la guerra civil española, para
que no vuelvan a repetirse los hechos.
La imagen de fondo de la página Web que
reproduce de forma aumentada un dibujo reali-
zado por un niño anónimo el año 1938, imagen
que será repetida en todos los apartados de la
webQuest, fue cuidadosamente seleccionada
para crear un contexto gráfico, un ambiente,
adecuado al tema y a los objetivos de concien-
ciación que se pretenden.
Este apartado puede ser presentado de ma-
nera informal, oralmente y en gran grupo. Nos
debe servir para abrir un pequeño debate que
nos proporcionará más información sobre los
conocimientos previos de los alumnos respecto
al tema de la WebQuest. También nos permitirá
introducir las preguntas, los retos, que deben
motivar la investigación del alumno.
No olvidemos, no obstante, que este apartado
de la introducción debe ser breve, sencillo y que
los alumnos deben ponerse a trabajar cuanto
antes mejor.
Tarea
Esta WebQuest propone el trabajo en grupos
de tres alumnos con los roles concretos de
periodista, historiador y profesor de arte, para
que cada especialista nos ofrezca un punto
de vista diferente de la guerra civil y de sus
repercusiones en todos los ámbitos tanto de
la vida diaria de todas las personas, como en la
cultura, y el arte.
En cada actividad los alumnos deberán orga-
nizarse de formas distintas según se les indique:
y el producto final consiste en una exposición
oral acompañada de imágenes con fragmentos
de voces y música.
La tarea es una de las partes más importantes
de una WebQuest porque es donde los alumnos
deben encontrar la explicación de lo que deberán
13 Historia 117-122 la webquest.119 119
realizar. La tarea de una WebQuest puede ser de
diferentes tipos pero siempre deberá comportar
una transformación de la información y debe
obligar a los alumnos a desarrollar habilidades
cognitivas de alto nivel (comprensión, análisis,
síntesis, evaluación…).
Las webQuest se basan en la teoría construc-
tivista, la cual considera que los conocimientos
los construye el alumno a partir de la interacción
entre sus capacidades y las experiencias que le
facilita el medio. Una tarea que se limite a propo-
ner a los alumnos: copiar, responder preguntas,
escoger entre diferentes respuestas, etcétera...
NO es una tarea adecuada y probablemente es
un indicativo de que no nos encontramos ante
una auténtica WebQuest.
En nuestro ejemplo nos encontramos ante
una tarea bastante compleja que ha sido preciso
dividir en diferentes actividades como iremos
explicando, pero antes indicaremos a los alumnos
cómo deben organizarse y los personajes que
deberá interpretar cada uno para enfocar el tema
desde un determinado punto de vista.
También se les indicará el material y la docu-
mentación que les corresponderá estudiar a fin
de contribuir entre todos a construir una visión
completa sobre la guerra civil española.
Además se les indicará cómo deberá concre-
tarse el producto final, que en esta WebQuest
consistirá en:
1. Una exposición oral.
2. Una presentación en diapositivas.
3. Un documento sonoro con algunos frag-
mentos de poesías sobre el tema acom-
pañadas de música de fondo.
El proceso
En este apartado iremos encontrando de forma
bien detallada los pasos, las actividades que los
alumnos deberán realizar y soportes (scaffolds)
que les ayudarán en los distintos momentos de
la construcción del producto. Este es también
el apartado donde debemos incluir los recursos
específicos que los alumnos deberán examinar
en el momento adecuado.
119
6/4/07 1:33:06 PM
 Actividad 1. Esta actividad conjunta inicial está
pensada para asegurar un punto de partida de
conocimientos previos ya que todos los alumnos
tienen acceso a la misma información. Se trata
de una tarea aparentemente sencilla, pero si nos
fijamos en las indicaciones que se les exigen, los
alumnos deberán hacer una cuidadosa selección
de imágenes siguiendo las indicaciones exactas de
aquello que deben observar, comparar, valorar
y guardar para su posterior utilización.
Actividad 2. Esta actividad está pensada para
trabajar de manera individual. Al comienzo de
cada actividad se les indica cómo deben enfocar
el trabajo y se les facilita el acceso a las direccio-
nes web previamente seleccionadas donde deben
ir a buscar la información según sea su rol.
• Los periodistas tendrán acceso a webs donde
encontrarán carteles de propaganda de
los dos bandos de la guerra, canciones y
también fotografías tanto de los frentes de
batalla como de la vida cotidiana. Tendrán
además acceso a las opiniones de testigos
directos de los hechos. El trabajo que
se les pide es el de seleccionar material
significativo para formar una muestra
representativa con el objetivo de ayudar
a la comprensión del producto final.
• Los historiadores deberán hacer un trabajo
parecido pero basado en documentos
oficiales, biografías de personajes que
tuvieron un papel destacado durante
los hechos. También deberán tener en
cuenta el contexto geográfico y político
europeo que facilite la comprensión de
la situación anterior a la guerra, de su
desarrollo y de su desenlace.
• Los profesores de arte. Aunque ahora se trata
de analizar sentimientos, sensaciones y
emociones también se exige a los alum-
nos que informen a partir del análisis
de material real de la época creado por
artistas y poetas que vivieron los hechos,
no de su propia subjetividad.
Actividad 3. Para realizar esta actividad los
alumnos deben agruparse de dos maneras dis-
tintas:
120
13 Historia 117-122 la webquest.120 120
• En primer lugar, todos los que tienen el
mismo rol deben poner en común el re-
sultado de sus actividades con la finalidad
de enriquecerse con las aportaciones de
todos.
• Después deben agruparse de tres en tres
(un historiador, un periodista y un pro-
fesor de arte) para realizar el producto
final; ahora es el momento de construir
una visión global a partir de las visio-
nes parciales, es el momento de llegar al
consenso respecto al mejor material que
debe formar parte del trabajo y rechazar
sin herir a nadie el material que no tenga
lugar. Es en esta actividad donde:
1. Cada alumno debe exponer su punto de
vista, y sus logros.
2. Deberán demostrar su capacidad para
saber argumentar, rebatir, persuadir.
3. Saber escuchar y aceptar opiniones dis-
tintas, incluso contrapuestas.
4. Deberán saber repartirse de forma equi-
librada los diferentes apartados de la
exposición oral y el orden en que deberán
ser expuestos.
5. Decidir el espacio, el tiempo y los recursos
que van a precisar para que el profe-
sor pueda organizar las presentaciones
teniendo en cuenta las necesidades de
todos los grupos y adecuarlos a las dis-
ponibilidades del aula o del centro.
Es en esta actividad donde el trabajo coope-
rativo cobra su verdadero significado. Ya que
del resultado de esta interactividad surgirá un
trabajo de mayor o menor calidad y una con-
cepción del valor del diálogo y de las ventajas
de sumar esfuerzos.
Para que los alumnos puedan obtener me-
jores resultados durante el proceso se ponen a
su disposición diferentes soportes: una línea del
tiempo, un breve tutorial, un gráfico, etcétera, para
facilitarles una mejor presentación de su trabajo.
El objetivo de estas ayudas puntuales forma
parte de la filosofía de las WebQuest que, como
ya hemos dicho, tiene en cuenta [el rendimiento]
del tiempo del alumno: debemos ahorrarles
6/4/07 1:33:07 PM
 tareas repetitivas, rutinarias, tediosas, etcétera,
para que puedan llegar más lejos y conseguir
mejores resultados.
Evaluación
En el apartado de la evaluación de una Web-
Quest se pretende valorar una gran cantidad de
contenidos por medio de diversos criterios que
los profesores deben haber previsto y puesto a
disposición de los alumnos desde un principio
para que puedan saber en todo momento qué
es lo que se espera de ellos y poder ir reorien-
tando el trabajo para conseguir realizarlo de
manera óptima.
En cada WebQuest podemos evaluar dife-
rentes aspectos, para lo cual el profesor dispone
de distintas rúbricas o pautas de evaluación
adaptables a sus necesidades concretas porque,
aunque este apartado está muy estructurado, es
el profesor quien, aplicando su criterio, según
los objetivos curriculares de su programación
debe decidir en último término.
Para esta WebQuest nosotros hemos ela-
borado dos rúbricas de evaluación: una del
trabajo en grupo y otra de la presentación oral.
Aunque las rúbricas de evaluación permiten
la autoevaluación, la evaluación entre grupos, la
coevaluación, etcétera, debido a la complejidad
del tema en este caso creemos que debería ser el
profesor el responsable de llevarla a cabo.

Rúbrica de evaluación de la exposición oral.

6 8 10

Ha de hacer algunas rectifi- Se nota un buen dominio del

Exposición fluida, muy pocos
Preparación. caciones y de vez en cuando tema, no comete errores, no
errores.
parece dudar. duda.

Atrae la atención de la au-

Interés. Le cuesta conseguir o mante- Interesa bastante en principio diencia y mantiene el interés
ner el interés de la audiencia. pero es algo monótona. durante toda la exposición.

Cuesta comprender algunos Voz clara, buena vocalización,

Voz.
fragmentos. Voz clara, buena vocalización. entonación adecuada, matiza-
da, seduce.

Tiempo ajustado al previsto, Tiempo ajustado al previsto,

Excesivamente largo o insufi-
pero con un final precipitado con un final que retoma las
Tiempo. ciente para poder desarrollar
o excesivamente alargado por ideas principales: cierra la
el tema correctamente.
defecto del control del tiempo. exposición.

La exposición se acompaña
con los soportes audiovi-
Soporte visual adecuado, inte-
Soportes. Soporte visual adecuado. suales en diversos formatos,
resante y en su justa medida.
especialmente atractivos y de
mucha calidad.

Descripción de este ejemplo o excelente ya que creemos eficaz generar las

En esta rúbrica se evalúa mediante cinco di-
mensiones o criterios, que nos han parecidos
importantes, y desglosados en tres niveles; para
elaborarla hemos empezado por el nivel máximo
máximas expectativas. Debemos ser optimis-
tas y aumentar la autoconfianza en nuestros
alumnos demostrándoles que creemos en sus
posibilidades. El nivel mínimo es el que hemos
acordado llamar “aceptable” o “correcto”, ya que

121

13 Historia 117-122 la webquest.121 121 6/4/07 1:33:07 PM

 consideramos que por debajo de estos mínimos,
un trabajo debería ser rechazado, considerado
nulo o no presentado y por tanto los alumnos
que se precien deberían repetirlo. Por supuesto
éste es sólo nuestro criterio particular.
Conclusiones
También consideramos este apartado de las
conclusiones de suma importancia ya que
en este momento deberemos en primer lugar
volver a revisar todo el trabajo y reflexionar
conjuntamente con los alumnos si aquello
que nos habíamos propuesto es lo que hemos
realizado y cómo lo hemos realizado durante
todo el proceso. En segundo lugar deberíamos
encontrar alguna forma de dar un destino al
producto creado más allá de los límites del aula
o del centro. “Colgarlo” en internet, remitirlo
a alguna institución relacionada con el tema,
a las autoridades pertinentes, a algún experto
en la materia, etcétera... En definitiva, procurar
que tenga una repercusión en el mundo real.
En tercer lugar debemos sugerir a los alum-
nos dar continuidad a la investigación o bien
aplicar las estrategias, habilidades cognitivas
y procedimientos a otros ámbitos en futuros
proyectos.
Créditos y referencias
Debemos hacer referencia a todos los asesora-
mientos y colaboraciones que hayamos tenido y
al material de donde hemos extraído información
122
13 Historia 117-122 la webquest.122 122
ya sea de internet o de cualquier otro tipo: cd
rom, bibliografía, etcétera.
Es correcto agradecer en primer lugar a Ber-
nie Dodge haciendo una referencia a su papel
de creador y poner un enlace a su página y su
dirección de correo electrónico.
Guía didáctica
Al crear una WebQuest debemos incluir un
apartado destinado a los profesores que quieran
utilizar nuestra WebQuest con sus alumnos, con
toda aquella información que les pueda ser útil
y que no conste en los apartados destinados a
los alumnos.
Información sobre el material, el espacio, la
temporalización prevista, los objetivos curricu-
lares que se pueden trabajar, etcétera.
Para ampliar el tema
Para ampliar el tema recomendamos visitar la
Web de Bernie Dodge, el creador de las Web-
Quest, http://webquest.sdsu.edu/
Asi como diversos portales dedicados a esta
estrategia que podrán encontrar en la web de
nuestra Asociación Catalana de WebQuest “web-
questcat” http://www.xtec.es/%7Ecbarba1/
portalsWQ.htm
También recomendamos visitar el apartado
de las WebQuest de Ciencias Sociales en lengua
española en: http://www.xtec.es/cbarbal1/
MATRIXWQ-CAST/clasificacionWQsocialescast.
htm
6/4/07 1:33:08 PM
 Unidades didácticas en ciencias sociales*
Secuenciación del aprendizaje
en ciencias sociales
Las unidades didácticas son las unidades de
trabajo que secuencian un proceso de ense-
ñanza-aprendizaje articulado y completo. Co-
rresponde al profesorado del área ordenar y
jerarquizar las unidades didácticas con el fin
de estructurar los contenidos de la misma,
en el proceso de aprendizaje de un grupo de
estudiantes. Tales acciones suponen tomar
decisiones educativas en el marco del proyecto
curricular de centro.
El diseño y la elaboración de unidades di-
dácticas, en el marco de un curriculum flexible,
es una tarea compleja en la que interactúan di-
versas variables que van desde el análisis de las
intenciones educativas, señaladas en las fuentes
del curriculum, hasta la función de cada uno de
los elementos que componen el curriculum. Las
unidades didácticas son el microcosmos curricular
del área que concreta el trabajo diario en el “qué”,
el “cómo” y el “cuándo” enseñar y evaluar.
A lo largo del presente capítulo nos centra-
remos en qué son las unidades didácticas en
ciencias sociales, cómo deben articularse con
el diseño curricular e incorporarse al proyecto
curricular de centro, cómo deben diseñarse y
cómo llevarlas a la práctica y evaluarlas.
Las unidades didácticas, en el marco del
proyecto curricular, deben ser coherentes con
* En Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia,
2ª ed., Barcelona, Graó, 2005, pp. 59-79.
14 Historia 123-130 unidades did123 123
F. Xavier Hernàndez Cardona
el diseño curricular. De hecho son la concreción
última y práctica del curriculum. Se fundamentan
en el diseño curricular y concretan los criterios
establecidos en el proyecto curricular de centro
para adaptar el curriculum a las necesidades y
características del centro y de su alumnado. Las
unidades didácticas no pueden establecerse o
concebirse de manera aislada. Debe construirse
un mapa del total de las unidades que se van
a proponer para una etapa, asignando una se-
cuenciación y temporización aproximada para
cada una de ellas, concretando así el proyecto
curricular de centro. Es aconsejable disponer de
un colchón horario para situaciones imprevistas
(temas de interés puntual que merezcan trata-
miento inmediato, salidas espontáneas, aspectos
que suscitan interés y que vale la pena tratarlos
con más profundidad, etcétera).
Las unidades didácticas son unidades porque
presentan un proceso completo de aprendizaje
y enseñanza, tienen entidad en sí mismas y son
didácticas porque constituyen la unidad básica
de programación de la acción pedagógica.
Las lecciones de los libros convencionales de
texto estructuran los contenidos de geografía e
historia de manera uniforme y unidireccional a
lo largo de un curso académico, los criterios de
secuenciación científico-disciplinar son los que
las vertebran. Su estructura difícilmente puede
incluir un correcto tratamiento de los contenidos
procedimentales y actitudinales. Por el contrario,
la programación de unidades didácticas, en un
curriculum abierto, no está sometida a una rigi-
dez de programación, no necesariamente debe
mantenerse la homogeneidad, ni la extensión,
ni tener la misma forma ni utilizar los mismos
123
6/4/07 1:32:40 PM
 materiales e instrumentos de trabajo. Dan cabida
plenamente a los contenidos procedimentales y
actitudinales y, lejos de un mecanicismo de trans-
misión de conocimientos científicos, buscan un
lenguaje propio, el lenguaje didáctico, para hacer
comprensibles los objetos de estudio y transponer
los saberes y conocimientos que sobre ellos han
elaborado las disciplinas referentes.
Una vez establecido el mapa general de uni-
dades didácticas que se trabajarán en una etapa,
es preciso programar dichas unidades en la
programación de aula. En ella, se deben tener
en cuenta los siguientes componentes de cada
unidad didáctica:
• Los objetivos.
• Los contenidos.
• Las actividades de aprendizaje.
• El tiempo de desarrollo.
• La evaluación.
La responsabilidad última en la elaboración
de unidades didácticas es del profesor de la clase
o del grupo de profesores del ciclo. El profesor
se convierte, en consecuencia, en la pieza activa
más importante del sistema educativo y de la
enseñanza. Esta situación se produce porque en
las nuevas tendencias curriculares el profesor ha
dejado de ser un instrumento pasivo dedicado a
la mecánica de transmitir contenidos. La elabora-
ción de unidades didácticas, la preparación para
su programación, exige al profesor el desarrollo
de amplias capacidades profesionales:
• Debe conocer a fondo las características
de las ciencias que tipifican el área.
• Debe tener capacidad para transponer
el conocimiento científico en clave com-
prensiva para sus alumnos.
• Debe tener capacidad para desarrollar sus
conocimientos sobre las ciencias del área
a partir de objetos de estudio singulares
del entorno o bien sobre fenómenos de
actualidad.
• Debe conocer y dominar técnicas y me-
todología de las ciencias del área para
aplicarlas en una dimensión de conteni-
dos procedimentales.
124
14 Historia 123-130 unidades did124 124
• Debe desarrollar capacidad creativa para
afrontar las más diversas situaciones.
• Debe poseer conocimientos de tipo psi-
copedagógico y más concretamente sobre
didáctica de las ciencias sociales.
De todo ello se desprende la necesidad de
formación continuada para hacer frente a los
importantes retos que debe asumir.
Objetivos y contenidos
en las unidades didácticas
Los objetivos de una unidad didáctica de cien-
cias sociales, geografía e historia se definen en
términos de capacidades y responden a ¿qué
enseñar?, basándose en las directrices del pro-
yecto curricular de centro. En este sentido, están
relacionados con los objetivos de área de ciencias
sociales, geografía e historia, que a su vez están
en relación con los generales de etapa y con los
criterios de evaluación.
Por ejemplo, un objetivo de una unidad di-
dáctica, “Identificar distintas zonas de la propia
ciudad, a partir de planos de distintas épocas”,
estaría relacionado y vendría a concretar un
objetivo general de área que a su vez estaría
relacionado con un objetivo de etapa, relacio-
nado con cartografía, y con un criterio de eva-
luación relativo a la interpretación de recursos
cartográficos.
A lo largo de las unidades didácticas que
forman la programación se deben ir adquirien-
do las diferentes capacidades establecidas por
el diseño curricular y el proyecto curricular
de centro: cognitivas, motrices, de equilibrio
personal, de relación interpersonal y de inser-
ción social.
Los contenidos de las unidades didácticas,
al igual que los objetivos, responden a ¿qué
enseñar? Se organizan en tres categorías: con-
ceptuales, procedimentales y actitudinales, y
tienen como finalidad desarrollar las capaci-
dades marcadas por el curriculum. Los objeti-
vos se seleccionan a partir de los bloques de
contenido, teniendo en cuenta los objetivos
generales del área de ciencias sociales, geografía
6/4/07 1:32:41 PM
 e historia, así como los criterios de evaluación.
Se organizan de acuerdo con la lógica de las
disciplinas, la dificultad de aprendizaje, la edad,
los intereses y las necesidades del alumnado
y sus ideas previas.
Los contenidos de hechos, conceptos y siste-
mas conceptuales se refieren al “saber” o “saber
decir”. Se deben organizar en sintonía con los
principios del aprendizaje significativo, de lo más
sencillo y general a lo más complejo y particular,
y de lo más concreto a lo más abstracto.
Los contenidos de procedimientos implican
el aprendizaje del “saber hacer”. Se refieren en
general a técnicas de investigación, tratamiento
de la información, explicación multicausal, etcé-
tera. Se organizan partiendo de los más simples
y generales a los más complejos.
Los contenidos de actitudes, valores y nor-
mas se refieren al “saber ser” o “sentir”. Por su
componente cognitivo, afectivo y evaluativo,
se refieren a las normas, actitudes y valores
que pueden aprender escolares y estudiantes.
Se organizan a partir de la curiosidad y el ri-
gor científico (espíritu científico como valor)
así como a partir de los valores generales que
sustentan los objetivos generales de la etapa
(igualdad, libertad, fraternidad, solidaridad,
respeto, etcétera).
Ejemplos de objetivos que hacen referencia
a contenidos de tipología diferente:
• Conocer las características generales y
los antecedentes históricos de tres monu-
mentos de la localidad. (Conceptual.)
• Realizar un croquis de sección y alzado
de la principal iglesia de la localidad.
(Procedimental)
• Valorar el estado de conservación de la
principal iglesia de la localidad y proponer
algunas medidas para garantizar su con-
servación. (Procedimental/actitudinal).
Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje son un conjunto
de acciones coherentes que se organizan para
que el alumnado desarrolle sus propias capaci-
14 Historia 123-130 unidades did125 125
dades. Pueden articular, como hemos señalado,
diferentes tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales, propuestos en
una óptica significativa y con el fin de posibilitar
la adquisición de contenidos y la construcción
del conocimiento.
En una unidad didáctica de ciencias sociales,
geografía e historia deben proponerse activida-
des que permitan diferentes aprendizajes y que
tengan distintos grados de dificultad. En este
sentido, puede haber actividades para detec-
tar ideas previas, actividades de motivación,
actividades para el aprendizaje de contenidos
de tipología diversa y puede haber actividades
para la evaluación.
Las actividades deben vehicularse mediante
los materiales oportunos. Los materiales son
instrumentos de aprendizaje y deben ser claros,
útiles y funcionales. La calidad de los materiales
es absolutamente básica para garantizar un buen
desarrollo de las actividades y las actividades
son importantísimas, son el nervio de las uni-
dades didácticas.
La duración de una unidad didáctica puede
ser aleatoria. Dependerá del grado de dificultad
de los contenidos propuestos y, obviamente, de
la edad del alumnado. Por término medio se
pueden desarrollar en tres o cuatro semanas;
dos o como máximo tres unidades por trimestre
serían las aconsejables. En cualquier caso tal
duración es aproximada y responde a criterios
operativos, a fin de poder tramar bien las dife-
rentes actividades. Ello no significa, obviamente,
un planteamiento largo y monótono, ya que las
diferentes actividades ritman distintos tiempos
en torno a un mismo objeto de estudio.
Con respecto a los adolescentes deben evitarse
actividades poco variadas o excesivamente lar-
gas, ya que a pesar de su interés pueden resultar
inoperantes desde el punto de vista didáctico, a
causa de la desmotivación o el puro cansancio
físico. Sin embargo, los contenidos tratados
superficialmente en tiempos rápidos también
pueden resultar inoperantes, al no permitir la
estructuración de conocimientos.
La evaluación es también un elemento primor-
dial en las unidades didácticas. Las unidades
didácticas se plantean como situaciones de
125
6/4/07 1:32:41 PM
 aprendizaje y en su diseño, particularmente en
la selección de contenidos, se tienen en cuenta
los criterios de evaluación. La evaluación tiene
como finalidad detectar el grado de desarrollo
de capacidades y la adquisición de contenidos,
con el fin de reestructurar los aprendizajes in-
completos. En este sentido la evaluación es una
parte fundamental de la unidad didáctica. Los
instrumentos de evaluación que se propongan
y utilicen tienen que acordarse a las capacida-
des que se propone desarrollar en el proceso
de aprendizaje.
Reflexiones que hay que realizar en
relación con las unidades didácticas
• ¿Suponen las actividades didácticas el principal
reto de creatividad para el profesorado?
• ¿Radica en la singularidad, oportunidad, creati-
vidad, lógica y comprensividad de las unidades
didácticas buena parte del éxito de la adquisición
de contenidos por parte de los alumnos?
• ¿La previsión del tiempo necesario para el desa-
rrollo de una unidad didáctica es un elemento
importante para la consecución de los objetivos
marcados?
• ¿Puede ser singularizada la programación tem-
poral de unidades didácticas? o ¿debe estimarse
conjuntamente el tiempo aproximado que re-
querirá cada una de ellas dentro del conjunto
del ciclo?
• ¿Es necesario proceder a la evaluación en todas
y cada una de las unidades didácticas?
Desarrollo de casos
Analicemos el esquema de lo que podría ser
una unidad didáctica. Supongamos que en
el proyecto curricular de centro se prevé una
unidad didáctica sobre “La vivienda y el urba-
nismo a través del tiempo”, a desarrollar en el
primer ciclo de secundaria (o en el último de
primaria) y con una temporización aproxima-
da de tres semanas. La elaboración del tercer
nivel de concreción (la programación de aula)
supondría tipificar esa unidad, diseñar cómo se
prevé llevarla a cabo, evaluar el ajuste temporal,
ponerla en práctica y reajustarla, si procede,
para próximos cursos.
126
14 Historia 123-130 unidades did126 126
Objetivos y contenidos
En primer lugar deberemos definir los objetivos
y los contenidos que van a tratarse.
En una aproximación esquemática podemos
fijar los siguientes objetivos y contenidos:
Objetivos
1. Conocer características generales de la evolu-
ción de las viviendas a través de los tiempos.
2. Identificar materiales y soluciones construc-
tivas básicas.
3. Relacionar los tipos de vivienda con las funcio-
nes económicas, la climatología y el paisaje.
4. Reconocer la historicidad del paisaje urbano
detectando elementos de continuidad y cambio.
5. Conocer las características generales de la
evolución del urbanismo.
6. Conocer las características históricas generales
de la propia ciudad.
7. Identificar diferentes modelos de ciudades
históricas y sus edificios emblemáticos.
8. Relacionar los modelos urbanos con el tipo de
sociedad que los ha generado y su desarrollo
tecnocientífico.
9. Interpretar correctamente planos y secciones
de edificios.
10. Interpretar planimetría referida a núcleos
urbanos.
11. Confeccionar croquis a partir de restos arqueo-
lógicos y arquitectónicos.
12. Detectar elementos históricos a partir del aná-
lisis de la planimetría.
13. Asumir responsabilidades en cuanto a la con-
servación de la propia vivienda y los consumos
con ella relacionados.
14. Valorar el patrimonio histórico-arqueológico
de la localidad.
Objetivos
1. La casa en la vida de los humanos: protección
contra las inclemencias atmosféricas, lugar
de reposo, espacio de confort, de relación, de
trabajo.
2. Tipologías de viviendas en función de los
materiales básicos del paisaje, la climatología
y las variables económicas.
3. Tipologías de casas a través del tiempo. Partes
y servicios básicos en la vivienda a través del
tiempo: iluminación, calefacción, abasteci-
miento de agua, desagües, etcétera.
4. El origen del urbanismo.
6/4/07 1:32:42 PM
 5. Los poblados prerromanos (poblados iberos,
celtiberos, etcétera, en función del lugar donde
se desarrollara la actividad). El desarrollo en
América supondría lógicamente propuestas
adaptadas.
6. Modelos de ciudades: la ciudad romana;
la ciudad islámica; la ciudad medieval; la
ciudad inca, azteca, maya… en el caso de
América; la ciudad en el siglo xviii; la ciudad
industrial.
7. Aproximación a urbanismos de diferentes
épocas: casos concretos según comunidades.
Por ejemplo, en Andalucía: El Argar; Itálica,
Córdoba, Niebla, Granada, Sevilla moderna,
Huelva industrial, etcétera. En Galicia: Castro
de Santa Tecla, Murallas de Lugo, Santiago
de Compostela (núcleo medieval), Valença
do Minho, El Ferrol, Vigo (ensanches y zona
industrial). En Cataluña: Empúries, Tarraco,
Balaguer islámico, Besalú, Montblanc, Tortosa
del siglo xvi y xvii, Sabadell industrial, Barce-
lona modernista, etcétera.
8. Servicios en la casa moderna. El despilfarro
de energía y agua.
9. Grandes ciudades del mundo.
10. Problemática urbana del siglo xx. La infla-
mación de la urbe.
11. La miseria en las periferias urbanas del tercer
mundo.
Contenidos: procedimientos
1. Observación directa del paisaje urbano.
2. Elaboración de croquis y secciones de una
ruina y de un monumento.
3. Análisis de cartografía y grabados antiguos
de ciudades.
4. Análisis e interpretación de planimetría re-
ferida a viviendas y edificios singulares.
5. Interpretación de iconografía virtual (recons-
trucciones hipotéticas) de edificios diversos.
6. Confección de iconografía virtual (recons-
trucción hipotética) a partir de un vestigio
arqueológico.
7. Análisis comparado de diferentes modelos
urbanos a partir de planimetría, iconografía
y cartografía.
8. Utilización de un plano para localizar y situar edi-
ficios, construcciones y restos arqueológicos.
9. Observación, análisis e interpretación de
restos arqueológicos de viviendas.
10. Confección de histogramas a partir de la
población de ciudades diversas.
11. Expresión de ideas a partir de textos libres.
12. Resolución de problemas.
13. Resolución de ejercicios de relación.
14 Historia 123-130 unidades did127 127
Contenidos: actitudes, valores y normas
1. Contribución a la conservación de la propia
vivienda.
2. Comportamiento cívico y convivencia en la
propia vivienda.
3. Concienciación acerca del problema de la
vivienda en la propia comunidad.
4. Concienciación y actitud solidaria frente a
los problemas de las grandes ciudades de los
países subdesarrollados.
5. Comportamiento cívico en los desplazamientos
colectivos.
6. Valoración del patrimonio arqueológico.
Actividades de aprendizaje
Como hemos indicado anteriormente, las
actividades didácticas son el auténtico ner-
vio de las unidades didácticas. Su diseño es
extremadamente importante. Algunas de las
actividades posibles que podríamos realizar
en el entorno de esta unidad podrían ser las
siguientes:
1. Resolución de un problema.
Se parte de tres tipologías de variables dife-
rentes:
• Variables de paisaje:
- Abundancia de madera.
- Abundancia de piedra.
- Escasez de piedra y madera.
• Variables de climatología:
- Clima caluroso y seco.
- Clima húmedo y lluvioso.
- Clima extremadamente frío.
• Variables de actividades económicas:
- Actividades agrícolas.
- Actividades ganaderas.
- Actividades pesqueras.
Se sortean las variables de modo que cada
alumno obtiene por suerte una de cada una de
las tres agrupaciones de variables. El alumno
deberá proceder a diseñar una casa que se adapte
al paisaje, clima y actividades económicas ob-
tenidos. Puede proponerse la realización de un
plano y sección, o de una perspectiva.
127
6/4/07 1:32:42 PM
 2. Dadas diez fotografías o dibujos de casas
tradicionales del mundo, relacionarlas con su
ubicación en un planisferio en el cual se hayan
señalado previamente los lugares que hay que
relacionar.
3. Analizar y observar iconografía virtual
(recreaciones hipotéticas) de casas de distintas
épocas, destacando elementos de calefacción,
iluminación, suministro de agua y desagües,
así como sus diferentes partes. Las iconografías
que habrá que comentar serán: vivienda pre-
rromana; vivienda romana; vivienda medieval;
casa urbana del siglo xviii, casa rural del siglo
xviii, construcciones singulares, casa urbana
del siglo xix, casa urbana del siglo xx. Indicar
sobre una línea del tiempo la localización de los
diferentes modelos.
4. Observar aspectos de continuidad y cam-
bio a partir de cuatro láminas que reflejen la
evolución de un mismo paisaje urbano.
5. Analizar in situ un paisaje urbano de la
localidad con guía de observación suministrada
por el profesor. Destacar aspectos de conti-
nuidad, cambio y descripción de los distintos
elementos.
6. Debate sobre el comportamiento cívico y la
convivencia en el interior de la propia vivienda.
Resolución de fichas que muestran comporta-
mientos correctos e incorrectos. Las actividades
de la unidad más vinculadas a los aspectos
urbanísticos podrían ser las siguientes:
7. Realización de una excursión a un pobla-
do prerromano (ibero, celtibero...). Los alum-
nos dispondrán de una guía de observación
para realizar sus ejercicios. Las actividades
principales serán la correlación del plano
con la ubicación de las diferentes partes. El
análisis de los materiales de construcción
utilizados. La confección de la reconstrucción
virtual (hipotética) de una casa prerromana
mostrando el mobiliario y los personajes de
su interior. En el dossier constará información
iconográfica de restos objetuales localizados
por la arqueología en los poblados prerroma-
nos de la zona.
8. Analizar iconografía virtual y planimetría
(de casos reales), y a partir de un cuestionario con
preguntas y ejercicios de diversa complejidad,
128
14 Historia 123-130 unidades did128 128
modelos de ciudad: romana; islámica; medieval
europea; maya, azteca o inca; siglo xviii; siglos
xix-xx.
9. Analizar iconografía, fotografías y plani-
metría de ciudades que conservan restos pa-
trimoniales emblemáticos de algún periodo
histórico en el entorno de la propia comunidad.
Por ejemplo, en Castilla-León: Numancia (prerro-
mano), Termancia (romano), Ávila (medieval),
Salamanca (renacentista) y Valladolid (zonas
barrocas e industriales). En Galicia: Lugo (des-
tacar elementos romanos), Santiago (destacar
elementos medievales y renacentistas), El Ferrol
(destacar la trama urbana de los ingenieros
militares del xviii) y Vigo (destacar zonas in-
dustriales).
10. Realización de gráficas. A partir de la
información del número de habitantes de di-
ferentes ciudades del mundo. Localización de
la ciudad en el planisferio y confección de un
areograma a partir de cuadrados que representen
diferentes magnitudes (criterios de magnitud
suministrados por el profesor).
Temporización [sic.]
La definición de objetivos y contenidos así como
el diseño de las actividades de aprendizaje no
tienen ningún sentido si no son viables temporal-
mente. Por tanto, la temporización aproximada
es fundamental para la correcta planificación del
ciclo en su conjunto. La implementación de las
unidades didácticas y la experiencia que conlle-
ve puede y debe conducir a reestructuraciones
basadas en la experiencia empírica.
• Sesión 1. Detección de preconceptos a
partir de la actividad 1. Las respuestas y
diseños de los alumnos serán suficientes
para que el profesor pueda detectar el
grado de reflexión y madurez en torno
a la problemática.
• Sesión 2. Comentario y valoración de la
actividad primera. Explicación del pro-
fesor y diálogo en torno a la realización
de la actividad 2: “Casas tradicionales de
diversos lugares del mundo”.
6/4/07 1:32:43 PM
 • Sesión 3. Explicación del profesor, diálo-
go y consulta bibliográfica a partir de la
realización de la actividad 3: “Modelos
de viviendas de distintas épocas”.
• Sesión 4. Explicación del profesor sobre
continuidad y cambio del paisaje urbano
a partir de la realización de la actividad 4.
• Sesión 5. Salida de dos horas en el en-
torno de la escuela/centro para analizar
aspectos de continuidad y cambio del
paisaje urbano. Los alumnos dispondrán
de una guía de observación y realizarán
ejercicios.
• Sesión 6. Valoración de las actividades
de la sesión anterior. Diálogo y debate
en gran grupo después de realizar la
actividad 6.
• Sesión 7. Una o media jornada. Excursión
a un poblado prerromano (el más próxi-
mo a la localidad que sea suficientemente
emblemático). Actividades y ejercicios
diversos a partir de una guía de obser-
vación. Realización de la actividad 7.
• Sesión 8. Valoración de la salida y co-
mentario de las diversas actividades.
Valoración a posteriori del comportamiento
del grupo.
• Sesión 9. Explicación del profesor y con-
sulta bibliográfica (libro de texto o mate-
riales curriculares) en torno a la actividad
8. Planimetría virtual de diferentes mo-
delos de ciudades.
• Sesión 10. Explicación del profesor y con-
sulta bibliográfica en torno a la actividad
10: “Iconografía de ciudades reales”.
• Sesión 11. Explicación del profesor y
diálogo en torno a la actividad 10. Con-
fección de histogramas con la población
de diferentes ciudades del mundo.
• Sesión 12. Ejercicio de evaluación su-
mativa.
El resto de sesiones, suponiendo que hubie-
sen dos unidades en el trimestre, se dedicarían
a aspectos de ampliación.
Del ejemplo anteriormente esbozado se puede
intuir la importancia fundamental que tienen
los materiales. Todo debe estar preparado y cal-
14 Historia 123-130 unidades did129 129
culado, nada debe dejarse a la improvisación, si
bien es importante destinar colchones horarios
al servicio de la espontaneidad.
Material didáctico
En el ejemplo que hemos suministrado se eviden-
cia la importancia del material. Sin material no
hay actividades. Dentro del material cobra una
importancia singular el material iconográfico.
Una imagen vale más que mil palabras, hay
conceptos y hechos que difícilmente pueden
comprenderse si no es a través del relato oral
o escrito. Sin imágenes la comprensión puede
ser difícil. Por descontado la fotografía es un
material útil, pero extremadamente útil es la
iconografía virtual, aquella que se ha elabora-
do con finalidades explícitamente didácticas y
comprensivas. En el tema que hemos propuesto,
como en tantos otros, es fundamental disponer
de una iconografía virtual potente para hacer
comprensibles los objetos de aprendizaje.
El profesor deberá, por tanto, centrar sus
esfuerzos en la recopilación de material singular
y didáctico. Otro tema es el de la reproducción
de este material. Obviamente los sistemas de
reprografía han avanzado mucho hoy en día,
pero en algunos casos sigue siendo una solu-
ción cara. Aconsejamos soluciones que puedan
ser útiles para cursos sucesivos. Lo difícil es
recopilar o elaborar el material, una vez dis-
ponible siempre podemos mostrarlo mediante
transparencias o fotocopias plastificadas que los
alumnos pueden usar y devolver para su uso
en otros cursos. Estas estrategias suponen una
inversión inicial más o menos fuerte pero son
útiles durante varios cursos.
Reflexiones en torno a la propuesta
de programación
A propósito del esquema de unidad didáctica
que hemos esbozado, pueden surgir múltiples
consideraciones. Podría decirse, por ejemplo,
que no se trabajan fuentes orales y que su uso
resultaría interesante para constatar cómo eran
129
6/4/07 1:32:43 PM
 las viviendas a mediados del siglo xx. Podrían
haberse usado fuentes de los medios de comuni-
cación para constatar qué estándar de vivienda
es la de principios del siglo xxi; podría haberse
planteado la confección de planos de la propia
vivienda, un fichero de diversos tipos de vivien-
das y de edificios emblemáticos del municipio,
etcétera. Obviamente, una unidad didáctica y las
actividades de aprendizaje pueden plantearse
de muy distinta manera. No todas las técnicas
o procedimientos pueden colocarse en todas
partes. El conjunto de la programación de aula,
el conjunto de la programación de todas las
unidades del ciclo es lo que nos debe mostrar
un mapa, lo más completo posible, en el cual
estén presentes diferentes tipos de actividades
procedimentales, y por descontado un panora-
ma que cubra el conjunto de los contenidos en
general y de todo tipo. El interés y la utilidad
en la programación de los terceros niveles de
concreción es precisamente éste. Los profesores
pueden programar en función de las caracte-
rísticas de sus alumnos, de las condiciones y
posibilidades del centro; en función del material
del cual saben que pueden disponer y también,
obviamente, en función de la propia preparación
y teniendo en cuenta los propios límites, ya que
es evidente que no se puede enseñar sobre lo
que no se sabe.
La problemática del método también es im-
portante. En el ejemplo que hemos esbozado
puede apreciarse un cierto eclecticismo, ya que
estrategias expositivas se mezclan con aspectos
interactivos (estudio de casos, resolución de
problemas...) y con pequeñas investigaciones,
así como con actividades de aprendizaje indi-
vidual por medio de fichas de trabajo. Como
130
14 Historia 123-130 unidades did130 130
en el caso expuesto, el método queda a libre
albedrío de los profesores, que deben decidir
en función de la propia experiencia y de las
variables anteriormente expuestas. Con todo,
es importante que, ni que sea parcialmente, el
alumno se convierta en protagonista del pro-
pio aprendizaje y las estrategias expositivas
queden limitadas al mínimo como técnicas de
apoyo o consolidación de orientaciones de tipo
interactivo.
Por lo que respecta a la evaluación, que trata-
mos ampliamente en otro capítulo, cabe destacar
que debe tenderse a desarrollar los tres niveles:
inicial, continua y final.
Debemos, sin embargo, explicitar algunas con-
sideraciones sobre el papel del libro de texto.
De lo anteriormente expuesto no se induce,
necesariamente, la inutilidad del libro de texto.
En principio, y por principio, el maestro-profe-
sor es quien debe decidir las programaciones.
En esta tesitura disponer de un libro de texto
puede resultar interesante como elemento auxi-
liar, como pequeña enciclopedia que puede
ayudar a suministrar información y propuestas
al alumno. Son los profesores y los alumnos
quienes deciden el qué y el cuándo del libro de
texto. Contrariamente, el libro de texto puede
convertirse en un elemento peligroso, cuando
asume el protagonismo máximo y se convierte
en el elemento vertebrador. Hay que tener pre-
sente que el libro de texto, por definición, no
puede tener en cuenta las particularidades y
necesidades de un grupo-clase determinado,
y en este sentido sus unidades (en última ins-
tancia “lecciones” unilaterales) jamás deberían
sustituir a las unidades didácticas elaboradas
por el profesorado.
6/4/07 1:32:43 PM

Introducción
Hemos afirmado en el capítulo anterior que los
procedimientos, en la medida que constituyen un
contenido objeto de planificación y enseñanza,
deben ser evaluados. Pero con esto no queremos
indicar que necesariamente deban ser calificados
o medidos aparte, siempre y en cualquier oca-
sión. La disciplina de Historia, en la actualidad,
ya sufre demasiadas dudas didácticas como
para complicar innecesariamente la parte más
ingrata de su quehacer docente: la corrección
de exámenes y pruebas. Y, desde un punto de
vista práctico, somos menos partidarios aún
de establecer calificaciones por separado, es
decir, de poner una nota para hechos y concep-
tos, una segunda nota para procedimientos y
una tercera para valores y actitudes. Opinamos
que, hoy por hoy, calificar de manera separada
el objeto de aprendizaje, por lo menos en la
disciplina de Historia, no responde a las nece-
sidades más urgentes de su didáctica específica.
Además, dudamos de que exista un fundamento
teórico suficientemente sólido que permita una
toma de decisiones sobre la base de fragmentar
las informaciones procedentes de los ejercicios
del alumnado y efectuar tortuosos e imposibles
promedios. Insistimos una vez más en que este
ensayo está dirigido a los profesores y profe-
soras de Historia y que pretende reflexionar,
*
En Procedimientos en historia. Un punto de vista di-
dáctico, Barcelona, ice de la Universitat de Barcelo-
na/Graó (Materiales para la innovación educativa),
1995, pp. 81-118.
15 Historia 131-156 evaluación 131 131
Evaluación y procedimientos*
Cristòfol-A. Trepat
partir y, si es posible, incidir en las formas
mayoritarias de su trabajo cotidiano. Entonces
¿en qué quedamos? ¿Se deben evaluar o no
los procedimientos en Historia? Por supuesto
que sí. Pero casi siempre en función de unos
objetivos y de manera integrada, de ordinario
con referencia a la información histórica con-
ceptual proporcionada o a partir de ella. Por
esto vamos a plantear someramente algunas
consideraciones sobre la evaluación en general
para, a continuación, pasar a establecer algunas
propuestas o líneas de trabajo con el fin de pro-
fundizar en la evaluación específica de Historia
con énfasis en lo procedimental.
1. La evaluación
No entra en las pretensiones de este capítulo
desarrollar extensamente el problema de la eva-
luación en sus múltiples vertientes (cuantitativa,
cualitativa, autoevaluación, formativa, inicial,
de pronóstico, diagnóstico, etcétera).1 Nuestra
antención se va a centrar en el pensamiento y
1
Para reflexionar sobre la propia práctica evalua-
tiva de una manera sintética creemos que resulta
de interés la obra José Manuel García Ramos: Bases
pedagógicas de la evaluación, Madrid, Síntesis, 1989.
Véase también el monográfico de la revista Aula,
de noviembre de 1993, núm. 20, en especial el artí-
culo de Jaume Jorba y Neus San Martí: “La función
pedagógica de la evaluación”. Desde un punto de
vista quizás más teórico también aconsejamos los
diversos artículos del tema del mes en Cuadernos
131
6/4/07 1:33:33 PM
 práctica vivida y observada por, a nuestro en-
tender, la mayoría del profesorado de Historia
en relación a la evaluación. A partir de aquí, nos
atreveremos a plantear algunas modificaciones
posibles en las que tengan cabida la medida o
calificación de los procedimientos.
En primer lugar, aunque parezca una obvie-
dad, es necesario afirmar que la tarea evaluativa
constituye una herramienta imprescindible de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en cual-
quier área o disciplina y en el marco de cualquier
metodología didáctica. Ocurre, sin embargo,
que con mucha frecuencia la práctica secular
recibida como alumnos primero y reproducida
a renglón seguido como profesores después ha
generado la idea según la cual la función de
la evaluación consiste únicamente en “poner
notas”, es decir, en calificar al alumnado. En
suma: en seleccionarlo. Tanto es así que, en más
de una ocasión, hemos comprobado que algunos
profesores y profesoras interpretan la ausencia
de mentalidad selectiva en la nueva secundaria
obligatoria como la liberación de la necesidad
de corregir exámenes, con mucho la actividad
menos gratificante de la tarea docente. A todo
ello se añade el hecho indiscutible de que la
corrección de pruebas de Historia, especial-
mente a partir de 7° de egb o de primer curso
de eso, constituye una tarea ardua, pesada y
de rendimientos didácticos poco comprobados.
Es fácil que en la enseñanza de la Historia, en
muchos casos, se haya establecido una dialé-
ctica común y difícil de romper: se realiza una
prueba, examen o control una o, a lo sumo,
dos veces por trimestre y, en consecuencia, el
alumnado estudia (“empolla”, en el sentido más
de Pedagogía, núm. 219 (noviembre de 1993). Para
aquellos y aquellas que no dispongan de mucho
tiempo, les recomendamos vivamente, aunque no
trate de los procedimientos, la lectura del texto de
J. I. Pozo: “El aprendizaje y la enseñanza de hechos
y conceptos” (especialmente las páginas 67-69) en
C. Coll, et al., Los contenidos en la Reforma, Madrid,
Santillana, 1992. A nuestro parecer se trata de una
pequeña perla que no tiene desperdicio. De dicho
texto hemos extraído muchas ideas para la práctica
de la evaluación en general.
132
15 Historia 131-156 evaluación 132 132
tradicional) los dos días anteriores al examen.
¿Es que ahora efectuar evaluaciones iniciales
y evaluar procedimientos va a suponer hacer
más pruebas y corregir más exámenes? He ahí
uno de los temores del profesorado. Si tenemos
en cuenta que el profesorado de Historia en
secundaria, de ordinario, en estos momentos
tiene a su cargo de 150 a 250 alumnos en la red
pública y muchos más en la mayoría de centros
privados entenderemos perfectamente que no
realice más pruebas o que vea la pretensión de
llevar más registros de evaluación como un
incremento desagradable de sus tareas, virtual-
mente imposible de llevar a la práctica.
Las actividades de evaluación, por supuesto,
han de medir de alguna manera los conocimien-
tos y saberes, sean éstos de la tipología que
sean, y a partir de ellos emitir un juicio de valor
que concluye, finalmente, con una calificación.
Dichas calificaciones, tarde o temprano deben
seleccionar, ya que no es previsible –aunque
sea lo más deseable del mundo– que todos los
alumnos y alumnas alcancen holgadamente
la cantidad mínima de hechos y conceptos, la
facilidad de establecer las mínimas relaciones
significativas y su necesaria capacidad de trans-
ferencia y extrapolación tanto en Historia como
en las demás disciplinas. De todas maneras, la
función selectiva o calificatoria de la evalua-
ción se encuentra al final del proceso, como
una consecuencia, y no en su intención inicial
como propósito principal. Al fin y al cabo, y
dicho de manera sencilla, la actividad de eva-
luación tiene por objeto comprobar el estado
inicial de los conocimientos de los alumnos, el
grado progresivo de asimilación de los nuevos
contenidos y la verificación del grado y tipo de
adquisición de los objetivos previstos de apren-
dizaje. En función de las diversas actividades
de evaluación, el profesorado además debe ir
ajustando sus propuestas de actividades y su
método y, periódicamente, reflexionar sobre su
tarea docente. Así, pues, en caso de que algún
día las autoridades competentes declararan
absurdamente la obligación de aprobar por ley
a todos los alumnos y las alumnas hasta los 16
o 18 años, no por ello deberíamos abandonar
las actividades de evaluación como medio para
6/4/07 1:33:34 PM
 ajustar nuestras propuestas de enseñanza a los
avances de aprendizaje, y reflexionar, al mismo
tiempo, sobre nuestra práctica docente.
Muchos son los aspectos que hay tener en
cuenta sobre la evaluación por poco que echemos
una ojeada a la bibliografía existente sobre esta
cuestión. Pero ya que la evaluación en general,
especialmente en Historia, es, en la práctica, la
cenicienta del sistema educativo español, nos
atrevemos a proponer, en general, una vía –entre
otras muchas posibles– para mejorar sus rendi-
mientos. Y vamos a referirnos exclusivamente a
la practicada casi siempre en estos momentos: la
evaluación que llamamos sumativa, es decir,
la verificación del grado y tipo de conocimiento
del alumnado al final de un periodo lectivo que
presupone el estudio de un bloque coherente de
materia informada.
2. Las actividades de evaluación
sumativa en Historia
De la misma manera que una actividad de apren-
dizaje es única, aunque active simultáneamente
tres tipos de contenido (conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales), también la actividad de
evaluación que proponemos a nuestros alumnos
y alumnas es única, y activa los tres tipos de
contenido. La actividad de evaluación ordinaria
realizada por el profesorado de Historia intenta
medir, implícita o explícitamente, el grado (el
nivel de complejidad de los saberes) y el tipo
(manera de expresar el saber). No creemos reve-
lar ningún secreto si afirmamos que, en general,
la mayoría de las pruebas de Historia en las
etapas de primaria o de secundaria obligatoria
suelen ser de carácter declarativo (petición de
definiciones o de exposiciones de un tema) y
sólo difieren en la extensión o en el número de
saberes que se han de comunicar según el nivel
en que se encuentra el alumnado. En algunos
casos –pocos, al parecer, aunque felizmente en
aumento, según hemos podido observar– se
realizan pruebas de identificación (tipo test, sea
de naturaleza escrita o visual) o de preguntas
activas (comparar una situación con otra para
establecer semejanzas o diferencias) o bien de
15 Historia 131-156 evaluación 133 133
aplicación práctica (comentario y elaboración
de mapas históricos, gráficas o textos históricos de
carácter primario). Es aún muy poco frecuente,
en cambio, que se propongan ejercicios activos
de reflexión práctica o de categorización de ejem-
plos concretos, por ejemplo, del tipo siguiente:
ante una serie de textos históricos o historio-
gráficos no vistos en clase, pedir la clasificación
de las fuentes en primarias y secundarias, la
identificación de los hechos según su carácter
–sociales, económicos, artísticos, culturales…–
y, a continuación, solicitar a título de conclusión
amplia, la época a la cual puede pertenecer el
texto, de qué nos informa, qué relaciones se po-
drían establecer con la información que ya se
posee y una argumentación de las afirmaciones
anteriores. En la evaluación en Historia no se
suele pedir nunca la resolución de un proble-
ma. La mayoría de profesionales opinan que
la disciplina de Historia en su epistemología
“no resuelve problemas” y, si los resuelve, es
una tarea muy difícil como para proponérsela
al alumnado no universitario y, por supuesto,
más aún en la etapa de primaria. En general, lo
mismo se piensa –aunque en este sentido se van
reduciendo las resistencias– sobre los trabajos
de indagación histórica. Finalmente, nos parece
constatar, a la luz de las múltiples observaciones
realizadas y de las cualificadas opiniones del casi
centenar de profesoras y profesores de Historia
que han participado con nosotros en los cursos
de formación durante los años 1991-1994, que la
evaluación en Historia nunca propone ejercicios
en los cuales el alumnado deba reflexionar, en
el grado que sea, sobre “cómo” se obtiene y se
interpreta una información histórica.
Por todo ello, estamos en condiciones de
deducir que la mayoría de pruebas o exámenes
de Historia suelen ser de carácter declarativo
o, a lo sumo, de carácter aplicativo de algo ya
visto en clase (comentar un mapa histórico o un
texto). Por lo tanto, la evaluación en Historia,
en general, estimula los saberes declarativos y,
como mucho, activa procedimientos de carácter
general: resumen, esquematización, definición,
exposición temática..., técnicas que, por otra
parte, casi nunca reciben un tratamiento di-
dáctico específico en el aula. La posibilidad de
133
6/4/07 1:33:34 PM
 “producir” nuevos conocimientos a partir de
la práctica del saber procedimental en Historia
no parece, pues, ser uno de los elementos más
potentes en la adquisición de conocimientos de
la disciplina. Por lo antedicho, todo parece indi-
car que las actividades de evaluación sumativa
en Historia ponen el énfasis en lo conceptual
y factual, en el saber declarativo y casi nunca
enfatizan lo procedimental. No tiene nada de
extraño, puesto que los procedimientos en His-
toria no ocupan un lugar claro ni en el temario
ni en las actividades conscientes de aprendizaje
propuestas por el profesorado.
3. Dos normas básicas para las
actividades de evaluación
en Historia
Ante esta situación, nuestra propuesta consiste
en presentar o, en su caso, recordar al profeso-
rado de Historia dos condiciones clave de las
actividades de evaluación para que, si lo cree
acertado, las experimente a partir de lo que ya
hace. Se trata de contrastar si así mejora su cali-
dad. Estas dos condiciones serían las siguientes:
en primer lugar, las actividades de evaluación
deberían referirse a un objetivo (u objetivos)
didácticos previamente conocidos por el alum-
nado y, en segundo lugar, deberían ser similares
(no idénticas) a las actividades de aprendizaje
realizadas o propuestas en el aula. Hablemos,
pues, de estas dos condiciones.
La actividad de evaluación referida a
uno o diversos objetivos didácticos
como expresión previa de los
criterios de calificación
En la evaluación de Historia es frecuente que los
alumnos y las alumnas conozcan de antemano
“cómo” será el examen (definición de concep-
tos, propuesta de un par o tres de temas con
desarrollo de uno a libre elección, etcétera) pero
casi siempre ignoran, en términos generales, la
competencia y el grado de complejidad sobre
la cual se procederá a su calificación. Pueden es-
134
15 Historia 131-156 evaluación 134 134
tar estudiando la mayor parte de la información
propuesta por el profesorado (ordinariamente
realizando un esfuerzo de memorización), para
en el momento del examen encontrarse con un
tipo de temas o de definiciones poco previstas.
Además, sobre las pruebas propuestas ignoran
el grado de profundización que se les exige y,
en consecuencia, desconocen habitualmente
el criterio mínimo de calificación. De conocer
previamente a las actividades de aprendizaje
los objetivos del profesorado, la orientación del
grado de complejidad (es decir, la cantidad de
información y de relaciones conceptuales) y la
extensión del examen o prueba serían conocidas
previamente por el alumnado, lo que orienta-
ría mejor la distribución y organización de su
estudio, y consiguientemente, sus resultados.
En especial a partir del segundo ejercicio de
evaluación, tan pronto como se dieran cuenta e
interiorizaran la relación “objetivos didácticos
y tipología de examen”. Diversos contrastes
empíricos demuestran que esta vía ha sido útil
para mejorar los resultados de aprendizaje del
alumnado.
Así, por ejemplo, si uno de los objetivos del
tema “El periodo de entreguerras” consiste en
que el alumnado sea capaz de “identificar los
rasgos característicos del modelo económico
socialista instaurado a partir de la revolución
soviética comparándolos con los del capita-
lismo”, es aconsejable situar el objetivo en el
encabezamiento de la prueba y a continuación
concretarla. La actividad de evaluación podría
ser, por ejemplo, la siguiente:
Completa el cuadro de la figura 1. A conti-
nuación coméntalo (entre 150 y 250 palabras).
La identificación de los rasgos fundamen-
tales equivaldría al mínimo para considerar
superado el objetivo. El comentario –siempre
o casi siempre permanente en todas las activi-
dades–, aunque no esté previsto en el objetivo
permite medir y reflexionar sobre el grado de
profundización y de habilidad para comunicar
conocimiento histórico. Con ello podemos ma-
tizar la calificación a la alza. Entendemos que el
objetivo didáctico ha de ser presentado como
el nivel mínimo que hay que alcanzar y cons-
tituye la concreción por escrito de la reflexión
6/4/07 1:33:35 PM
 Figura 1.
Capitalismo
Principios.
Sujeto de la actividad económica.
Finalidad de la producción.
Mecanismos de distribución.
previa del profesorado sobre sus hipótesis de
trabajo.2 Por esto, el ejercicio de evaluación ha
de presentar otras líneas de explotación que
permitan obtener más información del saber
del alumnado. A continuación, para que quede
claro lo que nos proponemos decir respecto
2
Insistimos en que el término “objetivo didáctico”
no debe considerarse como lo que tradicionalmente
ha correspondido a los llamados objetivos operativos
de carácter conductista, inapelables e inmodificables.
En nuestra práctica docente el objetivo didáctico
constituye la concreción previa de aquello que a
un profesor o a un equipo de profesores les parece
que debería ser aquello que los alumnos deberían
haber aprendido al final del periodo lectivo corres-
pondiente. Las bases de reflexión sobre los objeti-
vos para concretarlos son tres: ¿de cuánto tiempo
dispongo? (análisis de posibilidades reales), ¿qué
resulta esencial como resultado de aprendizaje para
poder construir nuevos conocimientos a posteriori
en los cursos o ciclos siguientes?, ¿qué técnicas de
evaluación resultan preferibles para verificar y ca-
lificar los saberes presumiblemente alcanzables por
parte de los alumnos y las alumnas y qué criterios
de calificación se deducen de mis intenciones? Los
objetivos didácticos deben ser comunicados, de
15 Historia 131-156 evaluación 135 135
Socialismo
de este primer requisito de las actividades de
evaluación, ofrecemos otros ejercicios o prue-
bas correspondientes al segundo ciclo de la
secundaria obligatoria sobre un programa de
Historia de Roma. El primer ejercicio se refiere
a diversos objetivos didácticos a la vez:
la manera que se considere más procedente, a los
alumnos y las alumnas como explicitación de las
intenciones del profesorado y pueden constituir
incluso la base de la “negociación” con ellos. Deben,
pues, ser considerados, además de cómo hipótesis,
como herramientas de trabajo que la práctica ha de
ir moldeando y adaptando a las dinámicas concretas
del aula. En la tradición de secundaria los objetivos,
en general, están considerados como adornos poco
operativos que se reservan a las introducciones de
las memorias docentes anuales, habitualmente con-
sideradas como un penoso trámite burocrático. Por
nuestra parte, y a partir de experiencias diversas,
consideramos, por el contrario, que los objetivos
didácticos son un instrumento sumamente útil y
práctico incluso como evaluación formativa o de
seguimiento: el repaso quincenal por la vía oral
ante los alumnos y las alumnas nos ha permitido ir
verificando el grado de conciencia y comprensión
de la información ofrecida en clase.
135
6/4/07 1:33:35 PM

Objetivo 2°
Definir correctamente el concepto de romanización.
Objetivo 3°
Identificar los principales periodos de la civiliza-
ción romana y de la romanización en la comunidad
autónoma.
Objetivo 4°
Enmarcar correctamente la cronología de la entrada
en tierras de la península ibérica en la órbita de la
civilización romana.
Objetivo 5°
Enumerar algunas características relevantes de cada
uno de los periodos de la historia de Roma.
Preguntas:
• Define qué quiere decir “romanización”.
Pon algún ejemplo y coméntalo.
• Elabora un friso cronológico a escala en
donde consten los principales periodos
en que se suele dividir la historia de
Roma, enumerando al menos una carac-
terística relevante de cada uno de ellos.
• Elabora un friso cronológico de la pre-
sencia de los romanos en tu comunidad
autónoma.
• Explica brevemente el significado de las
características más relevantes que has
escogido para caracterizar cada periodo
de la historia de Roma.
etcétera) respecto del periodo anterior la nota
se puede graduar hasta el sobresaliente.
El suficiente o el bien, en lo que concierne
a los objetivos 3 y 4, se obtiene a partir de la
elaboración correcta del friso a escala de los
tres periodos básicos de la historia de Roma
y de su presencia en Catalunya. En el caso de
identificar los rasgos más relevantes (número y
calidad de la explicación), la calificación puede
graduarse hasta el sobresaliente. El objetivo 5
puede considerarse alcanzado con la elaboración
del friso y la identificación de los rasgos más
importantes que allí se le piden.
Otro tipo de ejercicio de evaluación en Histo-
ria referido a un objetivo que asegura la trans-
ferencia significativa de la información podría
ser el siguiente:
Objetivo 11
Dibujar la estructura urbana de las ciudades
de nueva creación fundadas por los romanos a
partir de alguno de los ejemplos analizados en
clase.
Pregunta:
• Dibuja un esquema de la estructura de
la ciudad romana de nueva creación y a
continuación redacta un comentario sobre
ella (entre 100 y 200 palabras). Fig. 2
Figura 2.

Este tipo de ejercicio de evaluación (que no

presentamos como ninguna originalidad aparte
su relación con un conjunto de objetivos y con
una propuesta de criterios de calificación) podría
ser calificado con los criterios siguientes:
El suficiente o el bien (en lo que concierne
al objetivo 2) se obtiene en el caso de que los
alumnos y las alumnas den una definición co-
rrectamente escrita donde entren las principales
características del concepto de romanización. Si
saben poner un ejemplo y lo comentan acertada-
mente señalando los procesos de cambio (lengua,
derecho, hábitat, organización político-adminis-
trativa, nuevos cultivos, vías de comunicación,

136

15 Historia 131-156 evaluación 136 136 6/4/07 1:33:36 PM

 Los criterios de calificación de este tipo de
ejercicio podrían ser los siguientes:
Si la realización del dibujo está bien orientada
(con señalización del norte y el este) en relación
al trazado del cardo y el decumanus maximus, se
representa la cuadrícula regular correspondiente
y la identificación de la zona central como núcleo
edilicio, se puede considerar suficientemente
aceptable para alcanzar el suficiente o el bien.
El comentario que enuncie los orígenes etruscos
del urbanismo romano, las relaciones con el pla-
no hipodámico y cite su influencia en diversas
ciudades concretas de España puede graduar
la nota hasta el sobresaliente.
Otra de las tipologías de prueba de evalua-
ción que relaciona un objetivo con el ejercicio
que se podría proponer respondería al siguiente
ejemplo:3
Objetivo 6°
Establecer sobre un mapa mudo histórico de
Europa y el Mediterráneo durante la época romana
las fases de la expansión de su civilización.
Figura 3. Mapa del Mediterráneo en tiempos del Imperio Romano.
C. BOTIFOLL i altres: traça. Aprendre a través de la Història. Eumo Editorial. 1989. Vic.
3
Para realizar este ejercicio se debe entregar a los
alumnos y a las alumnas un mapa mudo centrado
sobre el Mediterráneo con el trazado de las fronteras
15 Historia 131-156 evaluación 137 137
Pregunta:
• Sitúa en el mapa siguiente la fecha de las
fronteras que están allí señaladas como
límite de la expansión romana y las si-
guientes ciudades: Roma, Tarento, Carta-
go, Alejandría, Lugdunum, Londinium,
Antioquía, Leptis Magna, Constantinopla,
Cartago Nova y Tárraco.
• Añade también en su lugar correcto las
siguientes regiones: Magna Grecia, África,
Asia, Macedonia, Galia, Britannia, Ilíria,
Dacia e Hispania.
• Redacta un breve comentario del mapa
(entre 100 y 200 palabras).
Los criterios de calificación de esta prueba
podrían ser los siguientes:
El suficiente o el bien se alcanzan si se iden-
tifican las fronteras correctamente en su aspecto
temporal y, por lo menos, 70% de los topónimos.
A partir del comentario se puede llegar a graduar
hasta el sobresaliente.
Frontera 280 aC
Frontera 225 aC
Frontera 100 aC
Frontera 43 aC
Frontera 115 aC
fundamentales de las fases de expansión de Roma a
lo largo de su historia así como la señalización de la
situación de los topónimos que se piden.
137
6/4/07 1:33:36 PM
 El hecho de pedir a los alumnos que relle-
nen un mapa con topónimos y lo comenten o
bien que elaboren el dibujo de la estructura
esquemática de las ciudades romanas de nueva
creación con el modelo de plano hipodámi-
co no supone que estemos evaluando proce-
dimientos o técnicas (excepción hecha de la
representación gráfica del tiempo histórico
en frisos cronológicos a escala). Este tipo de
pruebas, de hecho, verifican saberes declara-
tivos y, básicamente, hechos y conceptos. Por
supuesto que activan también procedimientos
(saber “cómo” se estructuraba un plano o se
ubicaban fases expansivas en un mapa) pero
no era ésta la intención del profesorado que
ha diseñado estos dos tipos de actividad de
evaluación. El acento de todas las pruebas que
han aparecido hasta ahora recae sobre la com-
probación de saberes conceptuales y factuales.
De todo lo que llevamos dicho hasta aquí, cree-
mos especialmente acertado que los criterios
de evaluación se refieran fundamentalmente
a la consecución del objetivo (o grupo de ob-
jetivos). Es en la formulación de éstos donde
podríamos pensar en el diseño de una actividad
de evaluación con énfasis procedimental, tal
y como veremos más adelante. Por lo tanto,
consideramos suficientemente ejemplificada
nuestra propuesta consistente en no dividir
calificaciones en procedimientos, conceptos y
actitudes, sino en diseñar hipótesis de trabajo
concretadas en objetivos didácticos que puedan
diversificar los énfasis del tipo de saber que
buscamos (factual, conceptual, procedimental
o actitudinal).
La actividad de evaluación con
estructura similar a las actividades
de aprendizaje
Es frecuente que en la evaluación de Historia
(en todos los niveles, ciclos y etapas) se exija a
los alumnos y a las alumnas la realización de
tipologías de pruebas o competencias que no
se han utilizado en el aula como actividades de
aprendizaje. Así, por ejemplo, es bastante común
pedir el desarrollo de un tema de Historia con
138
15 Historia 131-156 evaluación 138 138
títulos como “La Revolución Francesa”, “El
neolítico”, “El feudalismo”. Pero, en cambio,
no se ha enseñado en el aula a realizar temas de
Historia, ni se han utilizado las secuencias de la
realización de un tema como actividad habitual
de aprendizaje. Con la realización de este tipo de
ejercicio de evaluación sumativa se incumplen,
a nuestra manera de ver, estos aspectos, uno de
los requisitos indispensables de toda prueba o
ejercicio que intente medir los saberes mínimos
(lo que en la actualidad, para entendernos, llama-
mos nivel de suficiente o bien): la similitud entre
la actividad propuesta de evaluación respecto
de las actividades habituales de aprendizaje
utilizadas en el aula.4
Así, por ejemplo, si un tema de Historia
debe desarrollarse en tres partes –introduc-
ción, desarrollo y conclusión–, una actividad
de aprendizaje podría ser (una vez explicada
verbalmente la serie de acciones o pasos perti-
nentes, y aplicado el esquema de introducción
a alguno de los contenidos informativos ya
explicados o tratados en la clase) pedir a los
alumnos en grupos o individualmente que
realicen introducciones a temas de Historia.
Precisemos el ejemplo un poco más. Imagine-
mos una clase, sea de ciclo superior de primaria
o de secundaria, en la cual hemos procedido a
presentar información histórica sobre la Pre-
historia. Supongamos también que hemos
procedido a explicar cómo se realiza un tema
de Historia y hemos empezado por trabajar
las introducciones. Figurémonos también que
4
Nos referimos a las actividades de evaluación que
pretenden medir los “mínimos” resultados de apren-
dizaje. Por supuesto que pueden existir ejercicios de
evaluación que planteen retos e induzcan a la reflexión
o a la creatividad, y que no necesariamente han de
haber sido trabajados previamente en el aula. No
obstante este tipo de ejercicios deben estar orientados,
a nuestro parecer, a medir zonas de desarrollo del
alumnado situadas más allá de los saberes básicos
que aspiramos a que los alumnos y las alumnas
construyan. Los saberes básicos, en cambio, han de
ser medidos con actividades similares (no idénticas)
a las usadas para crear los aprendizajes.
6/4/07 1:33:37 PM
 hemos decidido la serie de acciones de una
introducción a un tema de Historia de la ma-
nera siguiente:
Para realizar una introducción a un tema
de Historia se debe redactar, en una extensión
entre 5 a 15 líneas:
1. Una definición lo más general posible
del tema objeto de la prueba.
2. Una referencia al ámbito temporal y es-
pacial objeto del tema.
3. Una presentación por orden de aquello que
se va tratar en el desarrollo. La ordenación
debe hacerse a partir de lo más general y
ha de ir progresando a lo más particular
o hacia los casos concretos o ejemplos.
Una vez concretadas las acciones de redacción
de introducciones, el profesorado las concreta
en un tema de Historia de la programación del
curso, sobre el supuesto de que se preguntara en
una prueba el tema: “El Paleolítico”.5 Así, pues,
una introducción posible sería la siguiente:
(1.) Conocemos con el nombre de Paleolítico el
periodo más antiguo de la Historia de la humanidad.
Su rasgo fundamental consistió en el hecho de que
los hombres y mujeres de la época obtenían su sub-
sistencia de la caza, la pesca y la recolección.
(2.) Su origen se remonta a la noche de los tiempos
y actualmente se desconoce con precisión. Se suele
situar el fin de este dilatado periodo hacia el viii
milenio, aunque no todos los grupos humanos pasan
al siguiente periodo al mismo tiempo. La etapa del
Paleolítico se da en todas las partes del mundo donde
existió presencia humana.
(3.) Vamos a tratar este tema hablando, en primer
lugar, de la economía de la época, de lo que suponemos
que era su sociedad, de la evolución de sus utensilios
de piedra y, finalmente, de las formas artísticas de
sus pinturas rupestres.6
5
Se supone que el tema del Paleolítico ya se ha tra-
bajado en el aula.
6
El número entre paréntesis expresa la concreción
y el orden de las acciones propuestas para redactar
introducciones a temas de Historia.
15 Historia 131-156 evaluación 139 139
Aprovechando cualquier subtema o punto
de lo que se informa en clase, se pueden realizar
como actividades de aprendizaje o ejercicios de
deber en casa, de manera sistemática, elabora-
ciones de introducciones a temas de Historia.
Esto no supone incrementar las correcciones, ya
que se puede evaluar oralmente en clase. Sobre
todo al principio, es conveniente obligar a los
alumnos y a las alumnas a seguir el orden de
pasos establecido en clase, sin menoscabo de las
diferencias de resultados. Han de darse cuenta
de que en Historia las respuestas pueden ser
distintas y, a pesar de ello, ser correctas. Esta
exigencia proporciona además la explicitación
de criterios más claros de evaluación: la intro-
ducción será correcta si, por una parte, presenta
los tres pasos ordenadamente, y si lo que se
expresa en el orden es correcto. A medida que
el curso avance y se hayan explicado y practi-
cado los esquemas de desarrollo de un tema
(como actividad habitual de aprendizaje) y las
diversas maneras de concluirlo en la discipli-
na de Historia, se puede pedir al alumnado, a
través de ejercicios de inducción, la reflexión si
se les ocurre alguna otra manera de presentar o
introducir. Si aparece alguna propuesta lógica
o más rica en pasos, se puede proponer como
alternativa. También se puede explotar en el
diálogo habitual de las clases cualquier pregunta
o sugerencia ocasional de los alumnos o de las
alumnas más motivados y activos con tendencia
persistente a la participación.
Lo mismo que hemos estimado con respecto
al desarrollo de los temas de Historia ocurre
con las definiciones. Definir un concepto o un
hecho suele estar presente en casi todas las
actividades de evaluación en Historia. Pero
resulta que casi nunca enseñamos a definir ni
a utilizar las definiciones en las actividades
de aprendizaje habituales en el aula, de modo
que la petición de definición en un examen no
suele pertenecer a las competencias habituales
del alumnado. En muchos casos, el índice de
fracaso en este tipo de prueba se debe a este
hecho: no se saben definir hechos y conceptos
propios de la Historia. Este tipo de competencia,
por otra parte, resulta fácilmente subsanable,
ya que aprender a definir no es difícil y pedir
139
6/4/07 1:33:37 PM
 la redacción o verbalización de definiciones de
manera habitual como actividad de aprendizaje
en la práctica del aula suele ser cómodo.7
El problema más serio de las definiciones en
las pruebas de evaluación reside en su posible
repetición mecánica. Más de una vez nosotros
mismos, en nuestras etapas de aprendizaje in-
cluso universitarias, hemos aprendido largas
definiciones de memoria, algunas de las veces
sin captar plenamente su sentido. El hecho de
no comprenderlas no supuso, a tenor de la ti-
pología de la evaluación usada, ninguna forma
de variación en la calificación, cuestión que
provocó lentamente en determinadas materias
una técnica de estudio inadecuada.
Figura 4. Completa las definiciones siguientes:
Llamamos claustro a...
La sala capitular recibe este nombre porque...
El refectorio era...
Conocemos con el nombre de coro...
Así, pues, incluso en los modos más tradi-
cionales de la evaluación en Historia, las activi-
dades que se propongan pueden y deben estar
presentes entre las actividades de aprendizaje
que se han realizado en el aula o fuera de ella.
7
Algunos profesores y profesoras de Historia,
de manera inconsciente, remiten la enseñanza y
el aprendizaje de la redacción de temas y de la
definición de hechos y conceptos a los profesores
de Lengua. Opinamos que es un error. En primer
lugar porque, como afirma reiteradamente en sus
cursos de formación Joan Badia i Pujol, uno de los
más prestigiosos profesores de Lengua en Catalun-
ya tanto para las etapas de primaria y secundaria,
140
15 Historia 131-156 evaluación 140 140
Para solventar el problema del mecanicismo
en las peticiones de definición, uno de los recursos
que puede obligar a comprender previamente
aquello que se ha de definir de manera significa-
tiva puede consistir en ofrecerlas a pie forzado.
Imaginemos que dentro de un tema o grupo de
temas dedicados a la Edad Media proporciona-
mos información histórica sobre los monasterios
medievales y su plano habitual. Una prueba de
evaluación sobre el tema de los monasterios –en-
tre otras– podría consistir en pedir definiciones de
algunas de sus dependencias más importantes.
Para evitar que los alumnos y las alumnas las
memoricen sin darles sentido, las ofrecemos a
pie forzado, como por ejemplo:
Siguiendo esta norma hemos podido observar
que, aunque el acento continúe siendo declarati-
vo, la práctica docente implícita empieza a tener,
de manera subyacente, una carga netamente
procedimental. Es decir, el alumnado aprende
“todo profesor o profesora en cualquier materia
es ante todo un profesor o profesora de Lengua”.
En segundo lugar porque la comunicación de in-
formación histórica, aun cuando sea de naturaleza
declarativa, tiene sus peculiaridades derivadas de la
lógica de la disciplina y no se debe esperar que los
profesores de Lengua –que no son ni historiadores
ni profesores de Historia– dominen especialmente
el género.
6/4/07 1:33:38 PM
 como contenido la serie ordenada de acciones
para producir introducciones a temas históricos
(lo cual constituye indiscutiblemente uno de los
procedimientos de comunicación de información
histórica), desarrollos temáticos, conclusiones y
definiciones. Además, el uso correcto de la serie
de acciones, a la par que el acierto conceptual
y factual de lo que se dice, puede constituir
una de las bases de algo poco frecuente en la
evaluación de Historia: los criterios explícitos
de corrección.
Con todo, queremos también expresar nues-
tra convicción de que en la clase de Historia,
especialmente en los ciclos de primaria, hay
que proponer actividades de aprendizaje de-
rivadas de un registro de recursos didácticos
múltiples no reducibles a la sola lectura del
libro de texto y la audición de las explicacio-
nes magistrales del profesorado con su toma
de apuntes simultánea. Los mismos libros de
texto actuales de Historia, en su mayoría, ponen
al alcance del profesorado imágenes, mapas,
textos, gráficos, cuadros estadísticos y otros
tipos de fuentes. Aparte otros materiales que se
puedan fotocopiar, adaptar o realizar ex profeso,
creemos que las actividades de aprendizaje han
de ofrecer diversas posibilidades para cambiar
adecuadamente los registros de la clase. Eviden-
temente, la funcionalidad de las actividades de
aprendizaje y su propuesta diversa han de tener
lógica interna y atender también la diversidad
de competencias de los alumnos (más visuales
unos, más auditivos otros, etcétera). Tan pronto
como esta diversidad existe y su operatividad
como acción didáctica se ejecuta, la sugerencia
de actividades de evaluación también aumenta
así como las ideas de prioridad sobre contenidos
netamente procedimentales. ¿Qué hacer ante un
mapa histórico, ante un texto, ante una imagen
como fuentes del saber histórico? ¿Qué pregun-
tas podemos formularnos? ¿Cómo podemos
acercarnos a las interpretaciones de la historia,
a sus límites, a la manera de obtener los cono-
cimientos de su acervo epistemológico? ¿Cómo
observar? ¿Qué pasos seguir ante la información
de diversas gráficas? En la respuesta a éstas y
otras preguntas, podemos empezar a diseñar
algunos objetivos con énfasis procedimental y,
15 Historia 131-156 evaluación 141 141
en consecuencia, actividades de evaluación que,
en mayor o menor grado, evalúen también los
procedimientos.
4. La evaluación con énfasis
procedimental
Desde nuestro punto de vista, las actividades
de evaluación que se refieran a los procedi-
mientos deben cumplir los mismos requisitos
que hemos señalado para la evaluación en ge-
neral: han de referirse a uno o varios objetivos
didácticos y han de ser similares a las actividades
de aprendizaje realizadas en el aula. Las activi-
dades de evaluación de los procedimientos tam-
bién, a nuestro parecer, constituyen un problema
de énfasis o de acento, ya que necesariamente
deben activar y, en su caso, evocar saberes fac-
tuales y conceptuales al mismo tiempo que, por
su propia potencialidad, pueden inducir a la
creación de nuevos conocimientos. Un alumno
o una alumna que deduce una nueva informa-
ción a partir de diversas fuentes, que aumenta,
contrasta, o incluso cuestiona los conceptos que
ya se poseen a nivel declarativo, alcanza o pro-
duce un nuevo conocimiento, lo que no habría
ocurrido de no haber mediado la aplicación de
una serie de acciones.
Los procedimientos o técnicas concretas,
además de una actividad práctica de su rea-
lización, pueden ser evaluados también de-
clarativamente. A los alumnos se les puede
pedir qué debe hacerse para obtener, procesar
y comunicar información de una o dos fuentes
secundarias de carácter gráfico sin proponerles
ninguna gráfica concreta. Este tipo de evalua-
ción es correcto aunque insuficiente y presu-
pone que el orden de acciones se ha explicado,
se ha practicado con asiduidad y se ha pro-
puesto como actividad individual a los alum-
nos y a las alumnas de un curso determinado.
Así, por ejemplo, a la petición de qué y cómo
hay que proceder para procesar una gráfica
como fuente secundaria, el alumnado puede
responder el siguiente esquema en la mis-
ma forma o redactando ordenadamente su
contenido:
141
6/4/07 1:33:38 PM
 Figura 5.
1. Identificación del tipo de fuente (primaria o
secundaria).
2. Indicación del tema que refleja la gráfica.
3. Descripción general de las oscilaciones que
se observan en ella.
4. Indicación, evocando el conocimiento ad-
quirido y otras fuentes de:
4.1. Causas de las oscilaciones estableciendo
relaciones entre los movimientos esta-
dísticos y los factores que los provocan.
4.2. Relaciones entre causas y consecuencias
en su contexto histórico.
5. ¿Qué preguntas me puedo plantear ante
esta fuente? ¿Qué otras fuentes precisaría
para completar esta información? ¿Es presu-
miblemente fiable?
6. En caso de más de una gráfica se sigue el
mismo modelo, es decir:
6.1. Descripción de cada curva con indica-
ción de causas y consecuencias.
6.2. Comentario de comparación entre las
informaciones de las curvas.
7. Conclusiones.
Una de las dificultades de evaluar declarati-
vamente los procedimientos reside en el hecho
de que pueden estar automatizados y que, en la
práctica, le resulte difícil al alumnado redactar
un esquema claro. En todo caso, la evaluación
de procedimientos adquiere su pleno sentido
cuando se propone su aplicación práctica. Así,
por ejemplo, una actividad de evaluación del
procedimiento podría ser el siguiente:
Objetivo
Comunicar resultados obtenidos a partir de
fuentes secundarias sencillas de carácter gráfico,
aplicando el esquema de tratamiento de fuentes
comentado en clase, a propósito de un tema
cuyo aspecto concreto no se haya informado
aunque el fenómeno histórico general de refe-
rencia haya sido estudiado (evolución demográ-
fica, de producción, de precios, etcétera).
Clasifica la fuente siguiente y comunica por escrito
de manera ordenada la información que nos propor-
ciona de acuerdo con el esquema del tratamiento de
fuentes efectuado en clase.
142
15 Historia 131-156 evaluación 142 142
Figura 6. Evolución de la población
amerindia.
(México central)
En millones
20
15
10
5
0
1532 1548 1568 1580 1595 1605
Años
Habitantes
Fuente: V. Vives H. Económica de E.
Así pues, lo importante, a nuestro entender,
de la evaluación de los procedimientos está en
saber situar en el lugar oportuno, de acuerdo
con las intenciones del profesorado, los objetivos
didácticos pertinentes con énfasis procedimental
y obrar en consecuencia respecto del ejercicio
de la evaluación.
Creemos, a este respecto, que el cumpli-
miento de estos dos requisitos, el objetivo o
grupo de objetivos (con énfasis en el tipo de
contenido que se estime pertinente) y la tipolo-
gía semejante a las actividades de aprendizaje
realizadas, inducen fácilmente por intuición
al profesorado a introducir programaciones,
actividades de aprendizaje y ejercicios de eva-
luación con acento en lo procedimental. Las
actividades de evaluación constituyen, en su
práctica habitual, actividades de aprendizaje
(ya que el alumnado aprende ante una prueba
bien diseñada, puesto que organiza, produce o
sintetiza saberes de manera significativa) y, a la
inversa, las actividades de aprendizaje pueden
constituir ejercicios de evaluación formativa
–de seguimiento– o, llegado el caso, incluso
sumativa. Véase, a continuación, un esquema
técnico general (fig. 7) de la evaluación de los
procedimientos.8
8
E. Valls, Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y
evaluación, Barcelona, ice/Horsori, 1993, p. 190.
6/4/07 1:33:39 PM
 Figura 7.
Fases de evaluación
Fase 1. Declaración oral o escrita sobre cómo se
realiza una técnica o grupo de técnicas referidas a
un procedimiento.
Fase 2. Aplicación de la técnica o grupo de técni-
cas de un procedimiento a situaciones particulares
similares a las tratadas en clase en función de uno
o diversos objetivos didácticos.
En la disciplina de Historia, los ejercicios de
evaluación de los procedimientos o de alguna
de sus técnicas concretas pueden reducirse a dos
tipos: los de carácter puntual y los de carácter
más global y general en los que se equilibra
la medida del conocimiento procedimental y
declarativo.
Los ejemplos de carácter más puntual se
pueden referir a técnicas sencillas e incluso a
cualquiera de los pasos mediante los cuales
aprendemos procedimientos. Así, por ejemplo,
cualquier tipo de ejercicio sobre la realización
de frisos cronológicos a partir de información
dada, la deducción de información a partir de
una fuente escrita, la identificación de patrones
previa a cualquier secuencia de acciones, etcé-
tera. Pongamos algunos ejemplos.
Supongamos que, de acuerdo con las pro-
gramaciones del ciclo, hemos de obtener infor-
mación histórica y explicaciones causales de los
fenómenos que sacuden la península ibérica
durante los siglos xvi y xvii y, en concreto,
la crisis que se produce entre los años 1640 y
1652. Este tema nos permite explicar la actual
independencia de Portugal, las dificultades
de encaje del Principado de Catalunya en la
monarquía hispánica y, como consecuencia de
toda la crisis, la posterior cesión del Rosellón a
15 Historia 131-156 evaluación 143 143
Criterios generales
El alumnado:
Muestra conocimiento de las acciones o decisiones
que hay que tomar en la práctica de una técnica y
su orden correspondiente.
Indicadores de progreso en la aplicación:
1. Grado de integración y precisión del conjunto
de acciones en situaciones particulares simila-
res a las vistas en clase.
2. Funcionalidad de la técnica a otra situación no
vista en clase.
3. Grado de automatización en la aplicación.
4. Grado de acierto en la elección de una técnica
para solucionar una tarea según el tipo y grado
de los objetivos terminales o criterios de eva-
luación del curriculum.
la monarquía francesa hasta nuestros días. Hoy
parece históricamente indiscutible la supremacía
de Castilla dentro de la monarquía hispánica,
reino que soportaba el peso fiscal de la política
exterior de los Austrias. Un ejercicio de eva-
luación de carácter aplicativo –si el tema se ha
tratado en clase– sobre una de las causas de
la supremacía de Castilla podría consistir en
pedir la elaboración y lectura de una gráfica de
contenido demográfico. En caso de no haber
entrado aún en el tema, y a título de actividades
de introducción, se podría evaluar casi estric-
tamente la técnica de tratamiento de fuentes
secundarias de carácter gráfico combinada con
la técnica de identificación de causas en Historia
(siempre en el supuesto de que se hayan expli-
cado y practicado en temas anteriores). En este
segundo caso, la evaluación no sería de carácter
aplicativo –es decir, de transferir información
conceptual a una fuente que dice lo mismo que
ya se sabe declarativamente de otra manera–,
sino que se trataría de una “producción” de
nuevos conocimientos a partir de una fuente
de carácter secundario. El tratamiento de la
gráfica puede seguir los pasos ya establecidos
más arriba y generar alguna argumentación
sencilla sobre la potencialidad hegemónica de
la época (fig. 8).
143
6/4/07 1:33:39 PM
 Objetivo
Identificar algunas causas de fenómenos his-
tóricos de la Edad Moderna a partir del trata-
miento de fuentes secundarias, de acuerdo con
la secuencia de acciones explicada y practicada
en clase.
Clasifica la fuente siguiente y comunica por escrito
de manera ordenada la información que nos propor-
ciona de acuerdo con el esquema del tratamiento de
fuentes efectuado en clase.
Figura 8. Evolución demográfica
de Catalunya (siglos xiv-xv).
En miles
600
500
400
300
200
100
0
1300 1347 1360 1366 1381
Años
Habitantes
Fuente: Datos de J. Nadal i P. WOLF.
Este ejercicio podría tener los siguientes cri-
terios de calificación:
– Si sigue todos los pasos por orden de la
secuencia establecida en clase aunque se
equivoque o deje en blanco algunos de
los pasos, hasta 5 puntos.
– Si describe y habla solamente de cuestio-
nes demográficas en el esquema de tra-
tamiento de la fuente, hasta 5 puntos.
– Si además de describir las desigualdades
demográficas, sus causas y consecuencias
en el terreno estrictamente poblacional lo
relaciona con aspectos sociales y econó-
mico, hasta 5 puntos.
– Si además, evocando conocimientos que
se poseen, lo relaciona con el control caste-
144
15 Historia 131-156 evaluación 144 144
llano de la ruta atlántica de las Américas,
hasta 5 puntos).9
Sobre el tratamiento de fuentes se pueden (y
hasta nos atreveríamos a afirmar que se deben)
realizar ejercicios relacionados, en parte, con la
identificación de patrones. Así, por ejemplo, se
puede proponer, antes de empezar los temas de
Historia, una clasificación clara entre los distintos
tipos de hechos históricos según se puedan con-
siderar político-militares, económicos, sociales
y culturales-religiosos. Veamos la propuesta
(primero de identificación de patrones y, en
segundo lugar, de clasificación de fuentes):
Objetivo
Clasificar fenómenos históricos de acuerdo con los
siguientes tipos:
Sociales, políticos, económicos y culturales.
Clasifica las siguientes informaciones extraídas
de distintos periódicos especificando si se son de
tipo político, social, económico o cultural. Razona
la respuesta. (Véase figura 9.)
Los criterios de calificación podrían ser los
1497 siguientes:
– Clasifica las tipologías de hechos correc-
tamente: 5 puntos.
– Argumenta correctamente cada elección
citando hechos, adjetivos o frases entreco-
milladas como ejemplo de la naturaleza
de los hechos: 10 puntos.
9
Este ejercicio de evaluación, muy reelaborado, forma
parte del trabajo del curso de formación “Ejemplo de
evaluación con énfasis en el aspecto procedimental
sobre el tema conceptual ‘La ruptura con la monarquía
hispánica (siglos xvi y xvii)’” (inédito) realizado por
los profesores del I. B. “Castell d’Estela” de amer
(centro experimental de la Reforma Educativa) Jordi
Casas Madrenas, Sílvia Cassu Gibert, Ma Carme
Danés Bové y Salvador Reixach Planella. Este trabajo
se elaboró como ejercicio de evaluación del curso
“Procedimientos en Historia” encargado por el ice
de la Universidad de Girona (octubre de 1993-enero
de 1994) a Cristòfol-A. Trepat i Carbonell.
6/4/07 1:33:40 PM
 Figura 9.

Fuente A Fuente B Fuente C

Intervenido en el estrecho mayor Cristina García Rodero muestra Parlamentarios españoles obser-
alijo de hachís fotos en color varán las elecciones rusas

El Servicio de Vigilancia Aduanera
(sva) capturó el jueves un buque
en aguas del estrecho de Gibraltar
que transportaba un alijo de resina
de hachís de un tonelaje todavía no
determinado, aunque podría supe-
rar los 40 000 kilos y que supera,
en todo caso, al mayor interveni-
do hasta ahora en Europa, según
informó la Inspección General del
sva, organismo dependiente de la
agencia Tributaria. El valor de la
droga asciende a 81 000 millones
de pesetas.
Europa Press
La fotógrafa Cristina García Ro- Varios parlamentarios españoles
dero ha inaugurado en Madrid participarán como observadores del
la exposición “España, fiestas proceso electoral en Rusia, previsto
y ritos”, en la que muestra por inicialmente para diciembre, según
primera vez su obra en color, aprobó recientemente la Mesa del
que es el resultado de 20 años Congreso, a petición del Ministerio
de trabajo por toda España. La de Asuntos Exteriores.
exhibición, que permanecerá Europa Press
abierta hasta el día 10 de enero
en el Museo Nacional de Antro-
pología, ofrece la visión de la
fotógrafa en 116 fotos de escenas
que forman parte de las tradi-
ciones de múltiples pueblos de
España. “Recorro el país desde
1973 y puedo afirmar –ha dicho
García Rodero– que la España
rural no es triste y enlutada.
Todo lo que está envuelto en
el mundo de la mística y de la
penitencia es, más que nada,
la necesidad de una rogativa,
de una expresión simbólica del
sacrificio, pero siempre manifes-
tado con alegría y esperanza.
EFE

A continuación proponemos otro ejercicio Fuente A

de evaluación relacionado con la obtención de
información a propósito de fuentes. Se trata de Figura 10.
ofrecer al alumnado dos tipos de fuentes: una
moneda romana y un texto de Tito Livio.

• Clasifica estas fuentes históricas razo-

nando la respuesta.
• ¿Qué tipo de información te ofrecen?
Indica si es económica, política, social o
cultural.
• ¿Qué te parece que puede corroborar la
fuente A de lo que se dice en la fuente B?
• ¿Estás de acuerdo con la idea de Tito Li-
vio en que la solución al problema de las
discordias es el gobierno de uno solo?
• ¿Cuáles son las causas del hecho his- En la inscripción se lee DIVUS AUGUSTUS
tórico relatado en la fuente B según su PATER (Augusto Padre Divino).
historiador?

145

15 Historia 131-156 evaluación 145 145 6/4/07 1:33:40 PM

 Fuente B
“Augusto recibió la sumisión de un mundo can-
sado de discordias (…). Ganó la voluntad de sus
soldados por sus donaciones, la del pueblo por
sus distribuciones de alimentos (…). Su poder
fue creciendo insensiblemente, al atribuirse los
poderes del Senado (1), de los magistrados y
de los comicios (2) (…). La nobleza prefería la
seguridad del presente a los peligros del pasado.
Las provincias tampoco se lamentaban de la
nueva situación, pues desconfiaban del Senado
y de los comicios (…) El remedio a las discordias
era el gobierno de uno solo”.
Autor: Tácito (50-120 d.C.). Historiador ro-
mano. Anales.
(1) Senado. Asamblea teóricamente de carácter con-
sultivo formada por los antiguos magistrados y otros
personajes nombrados por las autoridades. Daba su
consentimiento a las leyes aprobadas por los comicios.
Dirigía también la política exterior.
(2) Comicios. Reunión de todos los hombres libres de
Roma con funciones semejantes a los de los actuales
parlamentos. Perdió importancia a partir de la época
imperial (27 a.C.).
Los criterios de clasificación podrían ser los
siguientes:
– Clasifica correctamente las fuentes argu-
mentando los motivos por los que ambas
son primarias, la primera objetual y la
segunda textual: hasta 2 puntos.
– Argumenta correctamente que la in-
formación básica de ambas fuentes es
fundamentalmente de tipo político (ya
que se relaciona con el poder, las insti-
tuciones y las causas de los cambios):
hasta 5 puntos.
– Deduce, partiendo de citar aspectos con-
cretos de las fuentes (la efigie y el carácter
divino del personaje con la concentración
de poder explícita en el texto...) que un
personaje, Augusto, concentra todo el
poder en Roma por lo menos antes del
año 50 d.C.: 10 puntos.
– Evoca, en su caso, conocimientos que
posee sobre la Historia de Roma y es-
146
15 Historia 131-156 evaluación 146 146
tablece relaciones con las fuentes (por
ejemplo: teoriza sobre la historiografía de
Tácito que argumenta el cansancio social
después de una época de conflictos y el
consenso sobre la pérdida de la libertad
política de las instituciones, habla de la
obra de Augusto, de las consecuencias
inmediatas de su toma del poder, etcétera:
hasta 10 puntos).10
Otro tipo de ejercicio de evaluación, de ca-
rácter más global y completo, podría consistir
en establecer relaciones entre la evocación de lo
que ya se sabe y saberes procedimentales sobre
tratamiento de fuentes y causalidad histórica.
A continuación proponemos un ejercicio de
evaluación muy completo, teóricamente apto
para estudiantes de cuarto curso de secundaria
obligatoria que hayan cursado en sus programas
de estudio de Historia la Segunda República
Española, la Guerra Civil y el Franquismo.11
Cumple, a nuestro parecer, los requisitos que
hemos mencionado a lo largo de este capítulo:
presupone haber ejercitado el tratamiento de
fuentes en clase y, al mismo tiempo, disponer
de unos objetivos didácticos precisos ajustados
a unos criterios de evaluación claros.
Ejemplo de ejercicio de evaluación de
Historia con énfasis en el procedimiento
“Uso y proceso de fuentes” y
“Causalidad histórica”
Contenido conceptual: El ascenso del fascismo en
España: la Falange.
10
Este tipo de prueba está tomada en parte y reela-
borada a partir del trabajo de curso realizado por
Joan Carles Baone Escalón y Rosa Maria Casadevall
Baborés titulado “Modelo de evaluación con carácter
procedimental de la unidad didáctica: introducción a
la Historia” (inédito). Dicho trabajo se realizó a propó-
sito del curso de formación encargado por el ice de la
Universidad de Girona titulado “Los procedimientos
en Historia” (octubre de 1993 a enero de 1994) impar-
tido por Cristófol-A. Trepat i Carbonell.
6/4/07 1:33:40 PM
 Nivel: 16 años (a finales de la Educación
Secundaria Obligatoria).
Material del alumno
Introducción
Este examen pretende hacerte reflexionar sobre
las causas del nacimiento, de la actuación po-
lítica y del fracaso de Falange Española como
partido fascista. Quiere hacerte pensar sobre los
conocimientos que tenemos de estos hechos a
través de fuentes o testimonios, y también sobre
cómo sabemos lo que pasó.
La puntuación más alta sobre las preguntas
A, B y C la obtendrán quienes lean y observen
las fuentes con mucha atención. La puntuación
más alta en la pregunta E está destinada a la
comprensión de las razones y las causas más
que a la descripción de los acontecimientos.
Fíjate en el número de puntos destinados a
cada una de las cuestiones. Ello te dará una idea
aproximada de la extensión que debes dedicar
a cada respuesta. En la pregunta E, que vale 30
puntos, debes desarrollar un tema.
Lee el siguiente fragmento que sitúa la escena
para este examen
El 14 de abril de 1931 fue proclamada la Repúbli-
ca en España. Sin embargo, la década de 1930 se
caracterizó en toda Europa –y especialmente en
Italia y Alemania– por el auge del movimiento
fascista. En 1933 se constituyó el partido Falange
Española, liderado por José Antonio Primo de
Rivera. Dicho partido, de ideología fascista, fue
muy minoritario hasta el estallido de la guerra
civil (1936). Después creció espectacularmente
al convertirse en el partido único del régimen
franquista. Desde entonces, sin embargo, ya
11
Este ejercicio ha sido publicado dentro del artículo
de C.-A. Trepat y A. Alcoberro: “Evaluación de His-
toria con énfasis procedimental” en Íber. Didáctica de
las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia, núm. 2,
Barcelona, 1994.
15 Historia 131-156 evaluación 147 147
no fue una fuerza propiamente fascista, sino
un instrumento político subordinado a la dic-
tadura del general Franco y del ejército. ¿Por
qué pasó esto? ¿Por qué Falange Española fue
un partido minoritario hasta 1936? ¿Y por qué,
a partir de dicha fecha, se subordinó al poder
del ejército?
Ahora, lee y observa las fuentes adjuntas
Fuente A.
(Extraída de un relato sobre Falange escrito por
un historiador contemporáneo y prohibido en
España hasta 1972.)
Desde su carácter autoritario, la combinación
del nacionalismo con el socialismo o el cor-
porativismo se conoció comúnmente con el
nombre de “fascismo”. La atracción ejercida
por el fascismo sobre los países europeos
que se enfrentaban con graves problemas
políticos y sociales resulta hoy evidente. Su
fuerza procedía del temor y la inseguridad
de las clases medias que consideraban la
coordinación corporativa de las fuerzas de
la nación como una nueva doctrina, la única
capaz de encauzar la rebelión proletaria.
(...) La última de las naciones de la Europa
occidental en desarrollar un movimiento
fascista nativo fue España.
Fuente B.
(Extraída de un relato sobre Falange escrito por
un historiador contemporáneo y publicado en
1986.)
Falange Española nació mal y tarde; fue un
latecomer (1). Cuando surge ya nadie se burla
del fascismo en Europa. Pero tampoco llegó
a su hora por lo que se refiere al sistema re-
publicano de partidos. Un partido de 6 000
militantes, como mucho, hasta las vísperas
de la guerra civil, que no llegó a alcanzar el
2% de los sufragios en ninguna convocatoria
electoral era, sin duda, un partido fracasado.
Y en ello había razones políticas profundas.
La disuasión que la cnt (2) ofrecía por el
lado de la clase obrera y la boyante ceda
147
6/4/07 1:33:41 PM
 (3) por el de las clases medias, dejaba escaso
margen de maniobra.
(1) Latecomer: vocablo inglés que significa “último
en llegar”.
(2) cnt: Confederación Nacional del Trabajo: sindicato
de inspiración anarquista, mayoritario en diversas
regiones ibéricas.
(3) ceda: Confederación Española de Derechas Autó-
nomas: partido conservador fundado en 1933.
Fuente C.
(Extraída de una carta de José Antonio Primo
de Rivera, publicada en el diario abc el 23 de
marzo de 1933.)
El fascismo no es una táctica –la violencia–.
Es una idea –la unidad–. Frente al marxismo,
que afirma como dogma la lucha de cla-
ses, y frente al liberalismo, que exige como
mecánica la lucha de partidos, el fascismo
sostiene que hay algo sobre los partidos y
sobre las clases, algo de naturaleza perma-
nente, trascendente, supremo, la unidad
histórica llamada Patria. (…) En un Estado
fascista no triunfa la clase más fuerte ni el
partido más numeroso –que no por ser más
numeroso debe tener siempre razón, aunque
otra cosa diga un sufragismo estúpido–:
triunfa el principio del orden común a todos,
el pensamiento nacional constante, del que
el Estado es órgano.
Fuente D.
(Extraída de la intervención de José Antonio Pri-
mo de Rivera en el acto fundacional de Falange
Española, Madrid, 29 de octubre de 1933.)
Bien está, sí, la dialéctica como primer ins-
trumento de comunicación. Pero no hay más
dialéctica admisible que la dialéctica de los
puños y de las pistolas cuando se ofende a
la justicia o a la Patria.
Fuente E.
(Extraída de una carta de José Antonio Primo
de Rivera al general Francisco Franco –24 de
septiembre de 1934.)
148
15 Historia 131-156 evaluación 148 148
El alzamiento socialista va a ir acompañado
de la separación, probablemente irreme-
diable, de Cataluña. El Estado español ha
entregado a la Generalidad casi todos los
instrumentos de defensa y le ha dejado mano
libre para preparar los de ataque. Son cono-
cidas las concomitancias entre el Socialismo
y la Generalidad. Así pues, en Cataluña, la
revolución no tendría que adueñarse del
poder: lo tiene ya. (…) Si se proclama la
República independiente de Cataluña, no
es nada inverosímil, sino al contrario, que la
nueva República sea reconocida por alguna
potencia. Después de eso, ¿cómo recupe-
rarla? El invadirla se representaría ante
Europa como agresión contra un pueblo que,
por acto de autodeterminación (1), se había
declarado libre. España tendría frente a sí,
no a Cataluña, sino a toda la anti-España de
las potencias extranjeras.
(1) Autodeterminación: acción de una comunidad
humana de decidir libremente su destino político,
especialmente de constituirse en un estado indepen-
diente. Como resultado de la Primera Guerra Mun-
dial (1914-1918), diversas naciones europeas habían
accedido a su independencia a través del ejercicio del
derecho de autodeterminación.
Fuente F.
(Extraída de un relato sobre Falange escrito por
un historiador contemporáneo y publicado en
1986.)
(Con el estallido de la guerra civil) los líderes
falangistas no parecían percibir que estaban
sellando de modo indeleble una dependencia
esencial. Su propio éxito político dependía
del resultado de una guerra. Si ésta se ga-
naba, seguirían dependiendo del vencedor,
que era además el único poder existente, el
ejército. Por eso, ya en la propia guerra, la
trayectoria política de Falange hay que in-
terpretarla a partir de ese dato esencial; no,
por tanto, desde el partido, sino desde los
centros de decisión político-militar a los que
sólo en la segunda mitad de la guerra pudo
acceder Falange. Tan peculiar situación de
6/4/07 1:33:41 PM
 subordinación no exculpa a sus líderes, sino
que, antes bien, agrava su fracaso político.
Fuente G.
Figura 11.
Fotografía del acto conmemorativo celebrado
el 14 de agosto de 1941 en Mollet del Vallès
(Barcelona) por unos aviadores de la Legión
Cóndor (1) abatidos en dicha localidad du-
rante la guerra civil.
(1) Legión Cóndor: cuerpo de aviación del ejército
alemán que actuó durante la guerra civil española
encuadrado en las fuerzas franquistas.
Cuando hayas leído y observado las fuentes,
contesta de la manera más completa y detallada que
puedas las siguientes preguntas:
1. Explica con tus propias palabras qué es el
fascismo y las causas de su éxito en la Europa
de los años 30, según los autores de la fuente
A: 6 puntos.
2. A través de las fuentes C, D y E explica los
fundamentos ideológicos de Falange Española.
¿Quiénes eran sus enemigos? ¿Y cuáles sus
métodos de lucha?: 8 puntos.
3. ¿Qué elementos de la fuente G te parecen
propios de un régimen fascista y cuáles de un
régimen militar? ¿Por qué ambos se interrela-
cionan? Justifica tu respuesta: 4 puntos.
4. (i) ¿Cuáles de estas fuentes son primarias
y cuáles son secundarias? Razona tu respuesta:
15 Historia 131-156 evaluación 149 149
4 puntos. (ii). ¿Estarías de acuerdo en que las
fuentes primarias en este trabajo son más fia-
bles que las secundarias? Razona tu respuesta:
8 puntos.
5. A través de estas fuentes y de tus cono-
cimientos sobre el tema, explica las causas del
origen de Falange Española y de su fracaso
político: 30 puntos.
Criterios de calificación
(Material para el profesorado)
Objetivo didáctico
Extraer información, explicándola e interpretándo-
la, a partir de fuentes secundarias sobre los temas
de Historia Contemporánea de España tratados en
la programación del tercer nivel de concreción.
Pregunta realizada sobre la fuente A:
Explica con tus propias palabras qué es el fascismo
y las causas de su éxito en la Europa de la década de
1930, según el autor de la fuente A: 6 puntos.
Nivel 1. O bien identifica alguna característica
propia del fascismo, pero no sabe explicar sus
causas; o bien identifica alguna característica y
alguna causa pero no sabe explicarlas con sus
propias palabras: 1 o 2 puntos.
Nivel 2. Explica claramente con sus propias
palabras una característica y una causa del auge
del fascismo: 3 puntos.
Nivel 3. Explica claramente con sus propias
palabras tres elementos característicos o cau-
santes del fascismo: 4 puntos.
Nivel 4. Explica claramente con sus pro-
pias palabras las siguientes características del
fascismo: régimen autoritario, ideología que
combina aspectos supuestamente nacionalistas
y de izquierdas; y las siguientes causas: crisis
económica y social en la Europa de entreguerras;
crisis e inseguridad de las clases medias; temor
de las clases medias a la revolución obrera: 5 o
6 puntos.
149
6/4/07 1:33:42 PM
 Objetivo didáctico
Extraer información, explicándola, interpretándola
e interrelacionándola, a partir de diversas fuentes
primarias, sobre los temas de Historia Contem-
poránea de España tratados en la programación
del tercer nivel de concreción.
Pregunta realizada sobre las fuentes C, D
y E:
A través de las fuentes C, D y E explica los fun-
damentos ideológicos de Falange Española. ¿Quiénes
eran sus enemigos? ¿Y cuáles sus métodos de lucha?:
8 puntos.
Nivel 1. Identifica uno o dos puntos al azar
relativos a la ideología, enemigos o métodos de
acción de Falange: 1 o 2 puntos.
Nivel 2. O bien identifica tres o cuatro puntos
al azar, o bien organiza un número más limitado
de puntos en un resumen personal coherente:
3 o 4 puntos.
Nivel 3. Proporciona un resumen de las ca-
racterísticas principales de Falange, aunque
no interrelaciona las informaciones de los tres
textos: 5 o 6 puntos.
Nivel 4. Es el de mayor grado de análisis.
Proporciona un resumen de las características
principales de Falange y es capaz de interrela-
cionar las informaciones de los tres textos, con
comentarios complejos del tipo: “el naciona-
lismo español de Falange la llevo a oponerse
al liberalismo y al socialismo (que consideraba
doctrinas extranjeras) y a odiar por igual los
nacionalismos diferenciales dentro del Estado
español (como el catalán) y la influencia de las
potencias extranjeras”: 8 puntos.
Objetivo didáctico
Interpretar una fuente primaria de tipo gráfico
en el contexto del conocimiento previo sobre los
temas tratados de Historia Contemporánea de
España.
Preguntas sobre la fuente G:
¿Qué elementos de la fuente G te parecen pro-
pios de un régimen fascista y cuáles de un régimen
militar? Justifica tu respuesta: 4 puntos.
150
15 Historia 131-156 evaluación 150 150
Nivel 1. Presenta algunos elementos mili-
tares y fascistas y ensaya una explicación no
determinante de su interrelación, como por
ejemplo: “A los falangistas les gustaban los
uniformes”, o “la esvástica tiene una función
decorativa (como pueda tenerla hoy entre las
hinchadas extremistas de los equipos de fut-
bol)”: 1 punto.
Nivel 2. Sistematiza los elementos militares
y fascistas y da una explicación más relevante,
del tipo: “se trata de un acto de confraterniza-
ción entre el Estado franquista y el Estado nazi
alemán”: 2 o 3 puntos.
Nivel 3. Además de los elementos del nivel
anterior, sitúa la imagen en su contexto cro-
nológico, explicando la evolución de Falange
producida como consecuencia de la guerra
civil: 4 puntos.
Objetivo didáctico
Identificar fuentes primarias y secundarias de
manera razonada.
Preguntas sobre la fuente D (i):
D (i). ¿Cuáles de estas fuentes son primarias
y cuáles son secundarias? Razona tu respuesta: 4
puntos.
Nivel 1. Identificación de las fuentes C, D, E
y G como fuentes primarias: 1 punto.
Identificación de las fuentes A, B y F como
fuentes secundarias: 1 punto.
Nivel 2. Explicación del porqué de las iden-
tificaciones: explica por qué las fuentes C, D, E
y G son fuentes primarias: 1 punto.
Explica por qué las fuentes A, B y F son se-
cundarias: 1 punto.
Objetivo didáctico
Explicar de manera significativa algunas de las
principales características de las fuentes primarias
y secundarias aplicando correctamente el concepto
de fiabilidad.
6/4/07 1:33:42 PM
 Pregunta sobre la fuente D (ii)
D (ii) ¿Estarías de acuerdo en que las fuentes
primarias en este trabajo son más fiables que las
secundarias? Razona tu respuesta: 8 puntos.
Nivel 1. Ve las fuentes primarias o secundarias
como superiores per se, aunque presenta alguna
razón para dicho juicio: 1 o 2 puntos.
Nivel 2. Expresa argumentos sobre la fia-
bilidad mayor o menor de algunas fuentes,
aunque no los relaciona con la pregunta sobre
una comprensión general: 3 o 4 puntos.
Nivel 3. Compara las diferentes fuentes y
llega a una conclusión convincente y razonada:
5 o 6 puntos.
Nivel 4. Además de los elementos del nivel
anterior, introduce una tentativa de contextua-
lizar cada una de las fuentes: 7 u 8 puntos.
Objetivo didáctico
Aplicar los conceptos de causa y consecuencia a
partir de fuentes primarias y secundarias a los
temas de Historia Contemporánea de España
tratados en la programación del tercer nivel de
concreción.
Aplicar técnicas de análisis y de síntesis a pro-
pósito de fuentes primarias y secundarias sobre
los temas de Historia Contemporánea de España
tratados en la programación del tercer nivel de
concreción.
Construir de manera coherente una explicación
histórica a partir de fuentes primarias y secunda-
rias sobre un tema de Historia Contemporánea
de España en la programación del tercer nivel de
concreción.
Pregunta sobre todas las fuentes:
A través de estas fuentes y de tus conocimientos
sobre el tema, explica las causas del origen de Falange
Española y de su fracaso político: 30 puntos.
Nivel 1. Respuesta narrativa que cita al azar
algunas causas, pero que hace poco o ningún
uso de las fuentes propuestas: 1 a 6 puntos.
Nivel 2. O bien utiliza las fuentes para iden-
tificar algunas razones laterales, o bien hace un
uso extensivo y relevante de sus conocimien-
15 Historia 131-156 evaluación 151 151
tos, prácticamente sin ninguna referencia a las
fuentes: 7 a 13 puntos.
Nivel 3. Utiliza las fuentes de una manera
crítica para identificar cierto número de causas y
las completa con una referencia a conocimientos
previos: 14-21 puntos.
Nivel 4. Presenta causas a largo plazo y a
corto plazo (aunque no las clasifique de esta
manera), introduce matizaciones cronológi-
cas (fases, etapas), hace un uso completo y
adecuado de todas las fuentes, así como de
sus conocimientos, y estructura la respuesta
de una manera ordenada y coherente: 22-30
puntos.12
Otro ejemplo de evaluación
con énfasis procedimental
Para concluir este capítulo propondremos una
aplicación de una evaluación con énfasis pro-
cedimental que se ha experimentado durante
el tercer trimestre del curso 1993-1994 en el 1.
B. “Sobrequés” de Girona a propósito del fran-
quismo, muy semejante a la anterior de cuyo
modelo tomó inspiración.13
12
Las fuentes utilizadas para la elaboración de este
ejercicio provienen de Sheelag, E., Prietas las filas.
Historia de Falange Española 1933-1983, Barcelona, Crí-
tica, 1984. Fontana, J. (ed.), España bajo el Franquismo,
Barcelona, Crítica, 1986. Payne, S. G., Falange. Historia
del fascismo español, Madrid, Sarpe, 1985. Culla, J. B.
y B. Riquer, “El franquisme i la tradició democràtica
(1939-1988)”, en Pierre Vilar (dir.), Historia de Cata-
lunya. Vol. vii, Barcelona, Ed. 62. 1989.
El modelo de este hipotético ejemplo de eva-
luación con énfasis procedimental es enteramente
nuestro pero se inspira en algunos ejemplos recientes
del gcse (examen público de final de la secundaria
Obligatoria –16 años– en Inglaterra y Gales) y en
concreto de los exámenes comentados del libro que
lleva por título History. A teacher’s guide to organi-
zation and assessment, de Nicholas Tate (Londres,
Macmillan Education, 1987, pp. 35-63).
13
Este ejemplo ha sido elaborado por Griselda Juliol,
Montserrat Martínez, Anna Pagans, Teresa Planas
151
6/4/07 1:33:43 PM
 Actividades de evaluación
Fuente A.
Objetivo didáctico núm. 1
Comentar, identificándolos y comparándolos,
los rasgos del régimen franquista.
“La falsa ruta”
(Artículo de Ferran Valls Taberner publicado
en La Vanguardia Española el 15 de febrero de
1939.)
Cataluña ha seguido una falsa ruta y ha
llegado en gran parte a ser víctima de su
propio extravío. Esta falsa ruta ha sido el
nacionalismo catalanista (…) El catalanismo,
al término de su trayectoria, se ha vuelto
contra Cataluña, e incluso lo que en un
tiempo pudo tener de generosa aspiración
renovadora, en medio de la general deca-
dencia; lo que tuvo también de idealidad,
desviada sin duda, pero llena de ingenuas
ilusiones; lo que haya representado en cuanto
a anhelos de reforma de perfección, bien que
exaltados y turbulentos, todo ello ha sido
ignominiosamente prostituido y sacrificado
en estos últimos años (…). Y puesto que la
Providencia, en el momento más angustio-
so y de máximo peligro, nos ha salvado de
una ruina irreparable, por medio de nuestro
excelso Generalísimo y del glorioso Ejército
Nacional, es necesario que la rectificación,
la contrición y la enmienda marquen una
nueva orientación de la vida de Cataluña,
reincorporada a España definitivamente.
Preguntas:
1. ¿En qué consiste la “falsa ruta de Catalunya”
según Ferran Valls i Taberner?
y Carme Sanz y procede del trabajo El franquismo:
una unidad didáctica (inédito) que se realizó en el
curso de formación “Procedimientos en Historia”,
impartido por Cristòfol-A. Trepat por encargo del
ice de la Universidad de Girona (octubre de 1993-
enero de 1994).
152
15 Historia 131-156 evaluación 152 152
2. ¿Cuál es la posición de Ferran Valls res-
pecto del franquismo?
3. ¿Qué papel jugó parte de la burguesía
catalana durante el franquismo?
Fuente B.
Objetivo didáctico 1
Comentar, identificándolos y comparándolos,
los rasgos del régimen franquista.
Objetivo didáctico 6
Comentar un texto de la época relacionando
su contenido con los rasgos fundamentales del
franquismo.
Las cortes franquistas
(Extraído del libro de J. Solé Tura El régimen
político español.)
La ley de 17 de julio de 1942 creó las Cortes
españolas, “instrumento de colaboración” en
la tarea legislativa, que continuaba siendo
atribuida al jefe del Estado (…). La misión
de las Cortes era esencialmente deliberativa
y auxiliar. Aparte de que, como ya hemos
dicho, la potestad legislativa suprema con-
tinuaba atribuida al jefe del Estado, la com-
posición misma de la nueva asamblea y la
reglamentación de sus tareas y deliberaciones
la convirtieron en un órgano totalmente
dependiente del poder ejecutivo. (…)
Por otra parte, la mesa de las Cortes era
nombrada enteramente por el jefe del Estado
(art. 7), las comisiones eran designadas por
el presidente de las Cortes de acuerdo con el
gobierno (art. 8), el orden del día era fijado
igualmente por el presidente de acuerdo
con el gobierno y la convocatoria la hacía
el presidente de acuerdo también con el
gobierno (art. 9).
La tarea específica de las Cortes era co-
nocer actos o leyes de importancia general
y los proyectos que le eran sometidos por
el gobierno (art. 10), pero este último podía
legislar por decreto-ley en caso de guerra o
por razones de urgencia (art. 13). Finalmente,
la sanción de las leyes quedaba reservada
al jefe del Estado, el cual podía recurrir a
6/4/07 1:33:43 PM
 una especie de veto suspensivo y devolver Fuente D.
la ley a las Cortes para un nuevo estudio
(arts. 16 y 17).
Objetivo didáctico núm. 1
Comentar, identificándolos y comparándolos,
los rasgos del régimen franquista.
Preguntas:
1. ¿Cuál es el papel de las Cortes durante
el franquismo? El papel de la mujer
2. ¿Son Cortes representativas? Justifica la Tú no naciste para luchar; la lucha es con-
respuesta. dición del hombre y tu misión excelsa de
3. ¿Dirías que son Cortes democráticas? mujer es el hogar, en donde la familia tiene
Razona la respuesta. el sello que tú le imprimes. Trabajarás, sí;
el Nacional-sindicalismo no admite social-
Fuente C. mente a los seres ociosos, pero trabajarás
racionalmente: mientras seas soltera, en
tareas propias de tu condición de mujer:
Objetivo didáctico 5 después, cuando la vida te lleve a cumplir tu
Identificar características económicas y políticas
a partir de fuentes primarias y secundarias. misión de madre, el trabajo será únicamente
el de tu hogar, que es muy difícil y trascen-
dente porque tú formarás espiritualmente
Preguntas: a tus hijos y esto vale tanto como formar
1. Describe en pocas líneas el contenido de espiritualmente la nación...
ambas imágenes. Las Margaritas de Tafalla prometen so-
2. Ordena las dos fotografías por orden de lemnemente al Sagrado Corazón de Jesús
antigüedad y justifícalo. (…) cuatro cosas:
3. Explica la simbología de las imágenes.
1. La modestia en el vestir como uniforme:
manta larga, escote cerrado, falda hasta el
Figura 12. tobillo, traje holgado en el pecho y falda
holgada.
2. No leer novelas, periódicos, revistas sin
la licencia eclesiástica.
3. No acudir al cine y teatro sin contar con la
censura de Acción Católica, y no bailar ni
en público ni en cerrado los bailes salidos
en este siglo y estudiar y aprender los
regionales antiguos no sólo de Navarra
sino de España entera.
4. Mientras dura la guerra no usar pinturas
ni cosmético alguno.

Preguntas:
1. Define brevemente el papel de la mujer
en la sociedad franquista.
2. Compara este modelo de mujer con el de
la República
3. ¿Como encaja este papel dentro de la
ideología franquista?

153

15 Historia 131-156 evaluación 153 153 6/4/07 1:33:44 PM

 Criterios de calificación
El propósito de estas actividades de evaluación
consiste en comprobar si a través de fuentes pri-
marias y secundarias el alumnado es capaz de
entender qué significó el régimen franquista a nivel
ideológico, político, económico, social y cultural.
Se han seleccionado cuatro fuentes docu-
mentales para la evaluación.
Cada fuente pretende abarcar uno o más ob-
jetivos de la unidad didáctica tal y como consta
en el encabezamiento de las preguntas.
Hemos graduado el trabajo de cada fuente
en tres grados de complejidad.
El nivel 1 (pregunta núm. 1) es siempre una
actividad muy simple que sólo le pide al alumna-
do que identifique el mensaje: 0.50 puntos. El se-
gundo nivel (pregunta núm. 2) pide al alumnado
que manifieste su capacidad de argumentación
sobre el tema propuesto: 0.75 puntos.
Finalmente, el tercer nivel (pregunta núm.
3 de cada fuente) pide al alumnado una argu-
mentación y una relación que vaya más allá del
tema acotado por el documento, valorándose
la capacidad de relación entre la fuente y la
evocación de lo que el alumno o la alumna ya
sabe y su comunicación en forma de redacción
correcta: 1.25 puntos.
Como puede observarse, de este tipo de eva-
luación se deduce que en clase se han explicado
y practicado las acciones que hay que realizar
para tratar una fuente:

Figura 13. Secuencia lógica de tratamiento de fuentes en Historia.

1. Identificación del mensaje y su decodificación (definición y resumen del contenido transferido a otro
código o forma de comunicación: de imagen a palabra, de palabras a resumen, etcétera).
2. Argumentación ante preguntas propuestas (ordenación cronológica, comparación, identificación de la
posición de los autores ante los hechos que relatan o comentan, ampliación del contenido de manera
sistemática) como paso previo a que las preguntas se las formule finalmente el alumnado.
3. Establecimiento de relaciones entre lo que el alumnado ya sabe declarativamente y las fuentes. Estas
relaciones pueden ser, entre otras, de antecedencia, de contextualización, de causalidad y de conse-
cuencia.
4. Comunicación escrita y ordenada de los pasos anteriores con elaboración de una conclusión que cierre
adecuadamente el trabajo.

Este tipo de ejercicio supone que las acciones
se han presentado en general, se han aplicado
a un caso concreto y se han utilizado total o
parcialmente en las actividades de aprendizaje
como recursos didácticos.
En muchos casos, un buen método para hacer
emerger de manera explícita las intenciones del
profesorado y su propia creatividad didáctica
consiste en pedirle un modelo de evaluación
según sus pautas habituales modificadas par-
cialmente con nuevas consideraciones significa-
tivas. Del resultado suele ser fácil obtener y, por
supuesto, debatir y afinar los procedimientos o
técnicas heurísticas que pueden constituir una
ulterior práctica docente.
No hemos pretendido con estos ejemplos
agotar todas las posibilidades de reflexión y
de ejercicios de evaluación. La evaluación con
énfasis procedimental –como todo ejercicio
de evaluación– depende siempre, en última
instancia, del tipo de método didáctico que el
profesorado haga suyo en la práctica del aula a
partir de sus opciones epistemológicas en lo que
concierne a la Historia y de su toma de posición
en lo que se refiere a la teoría del aprendizaje.
Así, por ejemplo, en un método didáctico en el
que se abordase durante un trimestre el estudio
guiado de una crisis de ritmo rápido o un mo-
mento crucial (la caída del Imperio Romano, o la
revolución industrial inglesa, por ejemplo) con
base en la formulación de preguntas, un plan
de trabajo a partir de fuentes para responder las
preguntas y la relación de un informe final, la
evaluación sumativa con énfasis procedimental
estaría presente en una de las preguntas del
informe final a desarrollar. Este informe que

154

15 Historia 131-156 evaluación 154 154 6/4/07 1:33:44 PM

 debe redactar el alumnado consiste al final del
trimestre en contestar, por ejemplo, las siguientes
cuestiones: ¿qué problemas hemos estudiado
durante el trimestre y a partir de qué hipótesis?
¿Qué preguntas nos hemos formulado y qué
plan de trabajo nos hemos trazado? ¿Cómo y a
partir de qué fuentes hemos intentado responder a las
preguntas iniciales? ¿A qué conclusiones hemos
llegado? ¿Coincidían o no con las hipótesis de
partida? La pregunta en cursiva se correspon-
dería con el énfasis procedimental que hemos
comentado en este capítulo.
5. Resumen
Hemos planteado en este cuarto capítulo la re-
lación entre los procedimientos y la evaluación,
tomando partido por la existencia de ejercicios
específicos de calificación de éstos. A pesar de
ello, se ha argumentado que las actividades de
evaluación, como las de aprendizaje, son únicas
aunque activen los tres tipos de saberes. Por
lo tanto, la evaluación de los procedimientos
consistirá, por encima de todo, en un problema
de énfasis o acento.
A continuación se ha recalcado el carácter im-
prescindible de la evaluación como herramienta
de aprendizaje que tiene, en su caso, como última
finalidad emitir una calificación y un juicio de
15 Historia 131-156 evaluación 155 155
valor. Se han explicitado los requisitos básicos
de toda actividad de evaluación sumativa: su
relación a uno o más objetivos didácticos referi-
dos a criterios claros de calificación y la similitud
de su estructura en relación a las actividades
habituales de aprendizaje.
En tercer lugar se ha procedido a especificar,
con algunos ejemplos concretos centrados espe-
cialmente en la secundaria obligatoria, algunos
rasgos de la evaluación sumativa en Historia con
énfasis en el saber procedimental que también
debe cumplir los requisitos de toda evaluación.
En este punto nos hemos manifestado discon-
formes con la tendencia a evaluar por separado
los procedimientos, los hechos y conceptos y
las actitudes, relegando la responsabilidad del
énfasis sobre el que incide la medida del saber
del contenido a la programación de los objetivos
didácticos en un sentido u otro, pero sin esta-
blecer tortuosos y burocráticos promedios entre
magnitudes difícilmente operables entre sí.
Finalmente, hemos propuesto algunos ejem-
plos de actividades de evaluación con énfasis
procedimental en aspectos puntuales y en ejer-
cicios de carácter más global. Dos ejemplos de
evaluación global con énfasis procedimental
(uso de fuentes y causalidad histórica) en re-
lación a contenidos conceptuales de Historia
Contemporánea de España han cerrado nuestra
exposición.
155
6/4/07 1:33:45 PM
15 Historia 131-156 evaluación 156 156 6/4/07 1:33:45 PM
 ¿Qué hay que evaluar? Los límites de la evaluación*
Para poder garantizar la calidad de la enseñanza
que se lleva a cabo en la institución es fundamen-
tal dotarse de medios que permitan la regulación
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por
lo cual es necesario disponer de instrumentos que
ayuden a cada profesor y profesora a adecuar
su intervención pedagógica a las necesidades
y características de los procesos individuales
de su alumnado. Pero, para que la evaluación
pueda cumplir esta función, se tiene que mo-
dificar la concepción que mayoritariamente se
tiene de ella en la educación secundaria: tiene
que entenderse con una función reguladora, no
sancionadora. Conseguir la información que
proporciona el proceso de evaluación no debe
constituir un fin, sino un medio para poder
ayudar mejor al alumnado.
Aunque se trata de tres cuestiones muy re-
levantes y relacionadas entre ellas, la toma de
decisiones alrededor de la evaluación debe-
ría contemplar por separado los criterios de
evaluación, los criterios de información de los
resultados de la evaluación y los criterios re-
feridos a la promoción. En muchas ocasiones
mezclamos los tres conceptos, y esto provoca
que un aspecto condicione al otro (por ejemplo,
en lugar de centrarnos en reflexionar sobre los
criterios de evaluación que pueden ayudar mejor
al aprendizaje, desviamos el tema centrándolo en
cómo informar a las familias o en cómo decidir
sobre la promoción).
* En Evaluación en la educación secundaria. Elementos
para la reflexión y recursos para la práctica, Barcelona,
Graó, 2000, pp. 29-41.
16 Historia 157-168 ¿qué hay qu157 157
Núria Giné Freixes y Artur Parcerisa Aran
En los primeros capítulos de este libro nos
centramos en la primera cuestión (los criterios de
evaluación), dejando para capítulos posteriores
el tratamiento de los otros dos temas.
Aunque el profesorado toma muchas deci-
siones intuitivas –y, en ocasiones, suerte tiene
de ello–, lo que da sentido y puede justificar
una determinada decisión es que responda a
un fin consciente. Reflexionar sobre qué y para
qué hay que evaluar es un requisito previo para
posibilitar una evaluación que cumpla la función
de ayudar a un mejor aprendizaje.
En este capítulo se pretende dar respuesta a
cuestiones como las siguientes:
• ¿Qué hay que evaluar en la educación secundaria?
• ¿Cómo hay que evaluar tipos de aprendizajes
distintos?
Un caso: evaluación de distintos
tipos de aprendizaje (I)
Presentación del caso
Un equipo docente de un centro de educación
secundaria se planteó la necesidad de revisar si
los instrumentos de evaluación que se estaban
utilizando eran suficientemente adecuados para
evaluar aprendizajes de distinto tipo (concep-
tuales, procedimentales y actitudinales). Para
llevar adelante la revisión, acordaron realizar
dos reuniones de trabajo.
157
6/4/07 1:34:47 PM
 Desarrollo del caso
En la primera reunión, el profesorado puso en co-
mún la relación de los instrumentos que se estaban
usando para la evaluación. Una vez obtenida una
lista de ellos, acometieron el análisis de hasta qué
punto eran instrumentos adecuados para obtener
información fiable sobre el progreso del alumnado
en los distintos tipos de aprendizaje.
Instrumento Conceptos
Pruebas escritas.
• Objetivas. X
• Abiertas. X
• Resolución de problemas. X X
Pruebas motrices.
Análisis de producciones del alumnado.
• Trabajos monográficos.
• Cuadernos de clase.
• Textos escritos. X X
Intercambios orales.
• Diálogo. X X
• Puesta en común. X X
Desenlace del caso
Una vez elaborado el documento, el equipo
docente acordó reunirse próximamente para
tratar de elaborar un modelo de información de
los resultados de la evaluación para las familias,
en el cual se especificarían los resultados obte-
nidos, en cada área, en el ámbito conceptual,
procedimental y en el de las actitudes.
Algunas cuestiones para el análisis del caso
Antes de seguir leyendo, le proponemos que
responda a las siguientes cuestiones:
a) ¿Considera que la preocupación que llevó al
equipo a reunirse podía ser prioritaria o quizás
deberían haber afrontado el tema de la evaluación
desde otra perspectiva?
b) ¿Le parece adecuado y útil el documento elabora-
do por el equipo?
c) ¿Qué opina de lo que se plantea en el desenlace?
158
16 Historia 157-168 ¿qué hay qu158 158
La segunda reunión la dedicaron a elaborar
un documento con una lista de instrumentos de
evaluación que consideraron adecuados para
ser usados y clasificaron aquellos documentos
indicando para evaluar qué tipo de aprendizajes
(conceptuales, procedimentales, actitudinales)
eran más útiles.
Éste es el resultado del trabajo realizado:
Procedimientos Actitudes
X
X X
X X
X X
Evaluar sí, pero ¿qué?
Sin enseñanza no puede existir aprendizaje,
aunque en ocasiones esta enseñanza no es in-
tencional (por ejemplo: lo que nos enseña un
amigo o amiga al comportarse de determinada
manera). Si nos situamos en lo que es propio
del sistema educativo (la enseñanza intencio-
nal), más difícil resulta dilucidar si se puede
dar enseñanza sin aprendizaje, y aun más si se
tiene en cuenta que el aprendizaje no es una
cuestión de todo o nada, sino que se pueden
producir diversos grados e intensidades de él.
En todo caso, parece claro que lo esencial de la
enseñanza es facilitar el aprendizaje, aunque
no siempre se produzca uno cuando se da la
otra. No existe una relación causal, pero sí una
relación de “facilitación”.
Esta relación tan estrecha entre la enseñanza
y el aprendizaje es la que ha llevado al uso del
concepto enseñanza-aprendizaje; en realidad, dos
nociones distintas pero unidas en un binomio
que expresa su relación de interdependencia.
6/4/07 1:34:47 PM
 Es importante subrayar que los procesos de
enseñanza-aprendizaje se dan en contextos
específicos que condicionan tanto la enseñanza
como el aprendizaje.
Sin entrar ahora en la cuestión de que mu-
chas acciones de enseñanza que se llevan a
término en los centros educativos no conllevan
el consiguiente aprendizaje de cada uno de los
alumnos y alumnas, el concepto de enseñan-
za-aprendizaje como el único que proporciona
sentido a la tarea docente lleva a pensar en la
evaluación como una parte de este proceso,
entendiendo que la acción evaluativa se puede
dar en la fase preactiva (la de programación o
planificación del proceso), en la fase activa (la
de interacción en el aula), y en la fase postactiva
(la de revisión del proceso a posteriori).
Por lo tanto, hay que pensar en la evaluación
como un conjunto de acciones que permitirán
tomar decisiones más fundamentadas (ya sea en
las fases preactiva, activa, o postactiva) dirigidas
a mejorar el proceso o los procesos posteriores
de enseñanza-aprendizaje.
De todas maneras, resulta clarificador –faci-
lita la exposición– distinguir entre la evaluación
de los procesos de aprendizaje y la evaluación de
la enseñanza, aunque se trate de dos vertientes
de una misma cuestión. En este capítulo vamos
a limitarnos a la evaluación de los procesos de
aprendizaje.
¿Evaluación de los resultados
o del proceso?
Tal como señalan J. Gimeno y A. Pérez (1985:
423), la evaluación cumple una función de con-
trol, de análisis y de valoración de la calidad de
aquello que es su objeto. La duda que se plantea
es: ¿cuál debe ser el objeto de la evaluación:
resultados o procesos?
Como se ha indicado en el capítulo anterior,
ya en la década de 1960 aparecieron nuevas pro-
puestas (Cronbach, 1963; Scriven, 1967; Stake,
1967; Stufflebeam, 1966) que fueron desarrolla-
das posteriormente por diversos autores en un
proceso aún vigente (House, 1980; McCormick,
1982; Cronbach, 1980; Pérez Gómez, 1985a...) y
16 Historia 157-168 ¿qué hay qu159 159
que se posicionan como alternativas ante un
concepto tradicional de evaluación que sólo
se interesa por los resultados, olvidando los
procesos de enseñanza.
Es evidente que al profesorado le tiene que
preocupar que sus alumnas y alumnos obten-
gan buenos resultados de aprendizaje, pero los
factores que determinan los resultados educa-
tivos son múltiples y actúan de forma interac-
tiva. Intentar conseguir resultados adecuados
comporta necesariamente tomar decisiones, a
lo largo del proceso de aprendizaje, que los
hagan posibles. Para tomar estas decisiones se
requiere contar con instrumentos de evaluación
del proceso.
El profesorado tiene que contar con instru-
mentos de evaluación para conocer los resulta-
dos obtenidos por el alumnado al finalizar un
proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero esta
evaluación, como cualquier otra, debe llevar
a una toma de decisiones enfocadas, ya sea a
mejorar los siguientes procesos, o a ayudar al
alumnado que no ha obtenido unos resultados
satisfactorios. Tanto para un tipo de decisio-
nes como para el otro, se requiere disponer de
información sobre cuáles han sido los aciertos
y cuáles los errores, y los obstáculos que han
conducido a los resultados, es decir, conocer
cuál ha sido el proceso.
En una concepción de evaluación entendida
como un medio para mejorar la calidad de la
acción educativa, la recogida de información, su
análisis y la toma de decisiones sobre el proceso,
y a lo largo del propio proceso, se convierten en
acciones imprescindibles. Aunque es importante,
no basta con evaluar los resultados.
¿Evaluación del aprendizaje de
contenidos o de algo más?
La mayor parte del profesorado de secunda-
ria evalúa prioritariamente el aprendizaje de
determinados contenidos, ya que cuando se
planifica la enseñanza se parte básicamente
de los contenidos a enseñar. Pero, en cambio,
aquello que debe interesar en última instancia
es conocer si el alumnado está adquiriendo las
159
6/4/07 1:34:47 PM
 capacidades generales que se pretenden enseñar
en la etapa o el ciclo educativo.
Definir los objetivos generales de la institu-
ción es una tarea esencial para dotar de sentido
y de coherencia a las acciones que se desarrollen
en su seno. Entre estos objetivos generales se
encontrarán los de carácter curricular. A partir
de los objetivos generales del centro, se podrán
determinar los objetivos generales de cada etapa
educativa.
Los objetivos generales pueden redactarse
de distintas maneras. En la normativa del sis-
tema educativo actual se indica que tienen que
expresar las capacidades que el alumnado ha
de adquirir, es decir, lo que el alumno o alumna
debe poder hacer al concluir su escolaridad en
la etapa correspondiente (objetivos generales
de etapa). Las capacidades deben referirse a
todos los campos: cognitivo, metacognitivo,
interactivo, ético, práctico, estético, corporal,
afectivo...
Una vez determinados los objetivos generales
de una etapa y los objetivos generales de cada
una de las áreas, pueden concretarse los conteni-
dos de enseñanza-aprendizaje. Estos contenidos
son los que han de permitir la consecución de los
objetivos. Los contenidos son los saberes cultu-
rales (conceptos, habilidades, valores, creencias,
sentimientos, actitudes, etcétera) cuya asimilación
contribuye a conseguir las capacidades definidas
en los objetivos.
Por lo tanto, los contenidos son un medio,
no un fin en sí mismos. Esta dependencia de los
objetivos es una cuestión básica, ya que justifica
la relevancia y la función que se debe asignar a
cada contenido. Por ello, la determinación de
los contenidos debe ser razonada, y en función
de su utilidad, para conseguir los objetivos
propuestos.
Siendo esto así, es muy importante que al
diseñar actividades de evaluación se tomen
como referencia las capacidades que se pre-
tenden conocer; tanto en el diseño, como en la
corrección, en las decisiones sobre promoción,
y en la información a las familias, no debe per-
derse de vista que el reto es que el alumnado
progrese en su aprendizaje desarrollando sus
distintas capacidades (definidas en los objetivos
160
16 Historia 157-168 ¿qué hay qu160 160
generales de las áreas y, en última instancia, en
los de la etapa). La evaluación del aprendizaje
de determinados contenidos debe situarse en un
marco más general: el de las capacidades.
Aun otro aspecto a evaluar:
el curriculum oculto
A pesar de la importancia de diseñar los ins-
trumentos y las actividades de evaluación con
relación a los objetivos previstos, la evaluación
también tendría que proporcionar información
sobre lo que se ha denominado el curriculum
oculto. Éste, puede definirse (A. Parcerisa, 1999b)
como los efectos sutiles de la experiencia edu-
cativa en las alumnas y los alumnos, que se
producen paralelamente a las intenciones del
curriculum explícito, manifiesto o escrito, y pre-
cisamente a través de las prácticas con las que
éste se desarrolla.
El curriculum oculto es transmitido por el
propio profesorado de manera inconsciente.
En este sentido hay que diferenciarlo de otras
influencias educativas (que pueden ser tam-
bién muy relevantes) como las provenientes de
la educación informal (publicidad, televisión,
etcétera). Cuando nos referimos al curriculum
oculto lo estamos haciendo a aquél que vehicula
–sin pretenderlo– el profesorado.
Siempre existe un curriculum oculto porque
el profesorado no puede dejar de influir en su
alumnado de múltiples maneras, muchas de
ellas no conscientes (por ejemplo: prestando
más atención, sin darse cuenta, a los chicos que a
las chicas o mostrando una actitud autoritaria o
excesivamente concesiva). Paralelo al curriculum
explícito, siempre se desarrolla un curriculum
oculto, no escrito, latente o implícito.
El curriculum oculto transmite, por encima
de todo, valores y actitudes. El aprendizaje de
este tipo de contenidos se produce, en ocasiones,
mediante un proceso de análisis y de reflexión,
pero, en muchas otras ocasiones, mediante lo
que Bandura denomina aprendizaje vicario o
aprendizaje mediante la imitación de la manera
de actuar de un modelo: una persona significa-
tiva para el alumno o alumna (el profesor, por
6/4/07 1:34:48 PM
 ejemplo). El profesorado genera aprendizajes
vicarios mediante su manera de actuar (lo que
hace, cómo lo hace, a qué da importancia, et-
cétera) y mediante su intervención indirecta
(libros de texto que ha seleccionado, normas
de convivencia que ha propiciado en sus clases,
etcétera).
Enfrentarse profesionalmente a la cuestión
del curriculum oculto conlleva, por encima de
todo, una determinada actitud. En primer lugar
hay que tener muy clara la enorme trascendencia
de este tipo de curriculum. Hay que ser cons-
ciente de que, para comprender la enseñanza,
nuestra propia acción docente, la interacción
con el alumnado y de éste entre sí, el contexto
institucional… es necesario plantearse todos
los elementos en una doble perspectiva: la del
curriculum explícito y la del implícito. Ésta es la
única manera de no encontrarnos colaborando
en una dinámica que no podemos controlar.
Asimismo, hay que ser consciente de que no
existe la técnica al margen de los valores, sino
que cualquier intervención implica optar entre
dilemas. No existe la eficacia en abstracto por-
que somos personas que interaccionamos con
personas. Cualquier opción docente obedece a
una determinada manera de ver las cosas. La
educación neutral es un mito; siempre estamos
influyendo (incluso cuando intentamos que sea
el propio alumnado quien tome sus opciones
hemos optado por una determinada manera
de plantear el aprendizaje).
En tercer lugar, hay que tener presente que
la enseñanza es intencional: en el centro esco-
lar pretendemos que el alumnado adquiera
determinadas capacidades y competencias. El
curriculum oculto puede incidir en dirección
contraria al curriculum intencional.
Ante esta realidad, la única alternativa es
plantearse la necesidad de evaluar el curriculum
implícito que se desarrolla en nuestras clases,
convirtiendo así el curriculum oculto en visible.
Vista la incidencia de este tipo de curriculum
se requiere poner en marcha mecanismos de
observación y de análisis (por lo tanto, hay
que potenciar una dinámica de clase que deje
tiempo para ello) y tomar decisiones coheren-
tes con el resultado del análisis realizado (por
16 Historia 157-168 ¿qué hay qu161 161
lo tanto, se requiere prever espacios y tiempos
para intervenir en función del curriculum oculto
analizado).
Si, por ejemplo, se dan determinadas situa-
ciones de convivencia que no consideramos
positivas, hay que disponer de tiempo para
llevar a cabo una intervención que tenga como
fin mejorarlas. De lo contrario, la excesiva pre-
ocupación por un curriculum escrito, de carácter
más académico, hará que estemos contribuyendo
a que las situaciones detectadas se afiancen,
en lugar de contribuir a su mejora, a la vez
que estamos transmitiendo la idea de que lo
importante son los contenidos académicos en
lugar de la convivencia.
Pero sería un error limitarse a un análisis
micro del curriculum no escrito; aunque es ne-
cesario analizar nuestro contexto específico,
este análisis no puede hacerse sin una visión
amplia de la educación escolar. Tal como señala
Apple (1987: 29), podemos observar los centros
escolares y nuestro trabajo en ellos como una
forma de mejorar y replantear los problemas para
ayudar al alumnado individualmente para que
salga adelante, pero también podemos hacerlo
de manera más amplia: analizando los tipos de
persona que logran salir, y los efectos sutiles
de la instrucción. Estos tipos y estos efectos
pueden decirnos mucho sobre el papel que
está jugando la escuela y, consecuentemente,
nosotros como parte integrante del sistema. Sólo
con esta visión más amplia, es posible analizar
e intervenir adecuadamente para contrarrestar
determinados efectos del curriculum oculto.
Cada tipo de aprendizaje demanda
una evaluación distinta
La enseñanza escolar, y especialmente la educa-
ción secundaria, tradicionalmente ha primado
la enseñanza de hechos y de conceptos, de tal
forma que cuando una persona habla de conte-
nido escolar, a menudo, solamente se refiere al
ámbito conceptual. Pero no es nueva la reflexión
sobre la importancia de enseñar habilidades y
técnicas de trabajo, es decir, sobre la importancia
de los procedimientos. Se ha dicho alguna vez
161
6/4/07 1:34:48 PM
 que, más que intentar que los alumnos se con-
viertan en pequeñas enciclopedias (con muchos
conocimientos de hechos y conceptos), quizás
sería mejor que les enseñásemos a saber buscar la
información que necesiten en un momento dado
mediante la consulta de enciclopedias (en papel
y en sistema multimedia, cabría añadir).
Si bien, pues, los ámbitos conceptual y pro-
cedimental se consideran hoy en día (como
mínimo teóricamente) muy relevantes, lo que
se necesita es ser verdaderamente conscientes
y consecuentes con la opción que tomemos, lo
cual quiere decir, pongamos por caso, que, en
el momento de evaluar el rendimiento de un
alumno o alumna, tendremos que evaluar el
aprendizaje de los dos tipos de contenidos y,
según qué edades y en qué contextos, habrá
que dar más valor a los procedimientos que
a los conceptos. Pensemos, por ejemplo, en
los problemas de escolaridad y de integración
sociocultural que se pueden producir por no
haber alcanzado un buen nivel en los apren-
dizajes instrumentales (procedimentales) de
comprensión lectora, de expresión escrita o
de resolución de problemas.
Aún hay otro tipo de contenidos, ya que, sin
su presencia, no podríamos hablar de educación
integral de la persona: los valores, las normas
de comportamiento y las actitudes. Aunque
la importancia de este ámbito suele ponerse
reiteradamente de manifiesto por parte de los
profesionales de la educación (y de la población
en general), lo cierto es que, en muchas ocasio-
nes, nos limitamos a lamentarnos sin hacer un
planteamiento riguroso (tan riguroso como lo
hagamos respecto a la enseñanza-aprendizaje
de conceptos) respecto a la didáctica de este tipo
de contenidos. En una concepción de formación
integral, no sólo no se pueden dejar de lado
las actitudes, sino que éstas han de ocupar un
lugar destacado en nuestras planificaciones y
en el trabajo interactivo en el aula. Olvidarlo,
no es otra cosa que esconder la cabeza bajo el
ala, renunciando a afrontar una cuestión clave
para la formación de la persona. Pensemos tan
sólo en identificar de qué tipo son los principales
problemas a los que se enfrenta actualmente la
enseñanza secundaria: son actitudinales.
162
16 Historia 157-168 ¿qué hay qu162 162
Evaluación del aprendizaje
conceptual
En la denominación amplia de contenidos con-
ceptuales se incluyen:
• Hechos: hechos propiamente dichos, situa-
ciones, datos, fenómenos, sucesos, como
por ejemplo los nombres de los países de
una zona, la fecha de un acontecimiento
histórico, o la terminología propia de deter-
minado campo científico. Son contenidos
fácilmente asimilables y que se caracteri-
zan por ser concretos y singulares.
• Conceptos (y sistemas conceptuales): con-
junto de objetos, hechos o símbolos que
tienen ciertas características comunes. Los
conceptos conllevan un grado de abstrac-
ción y exigen necesariamente un cierto
grado de comprensión. Son contenidos
conceptuales, por ejemplo: la ley de la
gravedad, el feudalismo o la justicia.
Los hechos y los conceptos son contenidos
que responden a la pregunta: qué queremos que
el alumnado sepa.
La evaluación del aprendizaje de hechos pue-
de realizarse de manera oral, individualmente
o mediante pruebas objetivas.
La enseñanza-aprendizaje de conceptos ha
de consistir en un proceso de elaboración y
construcción personal y en la aplicación (en
contextos distintos) para interpretar o exponer
un fenómeno o situación, y para situar hechos
en el concepto que los incluye.
Para evaluar el aprendizaje de conceptos se
requiere establecer un criterio sobre el grado
de aprendizaje del concepto que consideramos
mínimo (ya que el aprendizaje de un concepto
admite diversos grados).
El proceso de evaluación puede consistir
en la observación del uso diario (aplicación)
que el alumno o alumna realiza del concepto
en cuestión o en pruebas escritas. En este caso
hay que tener presente que la definición de un
concepto no garantiza su aprendizaje (puede
definirse sin haberlo entendido realmente) y
que, por otra parte, puede haberse entendido
6/4/07 1:34:49 PM
 el concepto y no saberlo definir, ya que definir
es una de las actividades más complejas que
existen. Es preferible pensar en pruebas consis-
tentes en resolución de problemas (con diversas
variables) donde el alumnado tenga que poner
en juego los conceptos aprendidos para resolver
adecuadamente la situación o el caso.
Evaluación del aprendizaje
de procedimientos
En este tipo de contenidos se incluyen las habili-
dades, las técnicas, las estrategias y las destrezas.
Un procedimiento es un conjunto de acciones
ordenadas que conducen a la consecución de un
objetivo. Son contenidos procedimentales, por
ejemplo, la elaboración de gráficos, la lectura,
el análisis de una situación.
Tal como señala A. Zabala (1993), se trata
de un tipo de contenidos que incluye mucha di-
versidad y, por lo tanto, contenidos con grados
diversos de complejidad. Algunos son motrices,
otros cognitivos; los hay que requieren pocas
acciones para llegar al objetivo, otros requieren
muchas; unos son algorítmicos (hay que seguir
unos pasos claramente estipulados), otros son
heurísticos.
En ocasiones, el profesorado confunde los
contenidos procedimentales con las actividades.
Esta confusión arranca de la constatación de
que, para aprender un contenido procedimental
se requiere realizarlo repetidamente (a leer, se
aprende leyendo y a razonar, razonando); es
decir, para aprender un contenido procedimen-
tal hay que hacer actividades consistentes en
el propio contenido: para aprender el procedi-
miento “dibujo” hay que dibujar; en este caso
“dibujo” es el contenido a aprender y “dibujar”
la actividad a realizar.
La diferencia entre contenido procedimental
y actividad radica en que el contenido es lo que
pretendemos que el alumnado aprenda (lo que
posteriormente evaluaremos), mientras que la
actividad es el medio de conseguirlo. El conte-
nido responde a la pregunta de qué queremos
enseñar; la actividad, a la pregunta de cómo lo
enseñaremos.
16 Historia 157-168 ¿qué hay qu163 163
Los procedimientos son contenidos que res-
ponden a la pregunta: qué es lo que el alumnado
tiene que saber hacer.
La evaluación del aprendizaje de este tipo
de contenidos se podrá realizar mediante prue-
bas de papel y lápiz, en el caso de contenidos
procedimentales aplicados sobre papel (por
ejemplo: dibujo), y en el caso de procedimientos
de carácter cognitivo (por ejemplo: la síntesis).
Pero, en otros casos, la técnica básica será la
observación de cómo el alumno o la alumna
va realizando el aprendizaje de determinado
contenido (por ejemplo: interpretación de un
instrumento o trabajo en equipo).
Evaluación del aprendizaje
de actitudes
Un valor es un principio ético, una creencia in-
dividual sobre lo que se considera deseable, un
principio normativo de conducta que provoca
determinadas actitudes; una norma es una regla
de comportamiento, una pauta de conducta o un
criterio de actuación derivado de unos valores
determinados; una actitud es la predisposición
relativamente estable a actuar de determinada
manera debido a una disposición interna a valorar
favorable o desfavorablemente una situación, un
hecho, una creencia... Son contenidos actitudina-
les, por ejemplo: el respeto a la naturaleza, el in-
terés por conocer, la predisposición al diálogo.
Aunque probablemente se puede llegar a un
consenso sobre determinados valores democrá-
ticos (el respeto a los demás, la responsabilidad,
la cooperación...), lo cierto es que, incluso los
valores comúnmente aceptados admiten varias
lecturas, por lo cual es preciso que la institución
los defina y los explicite claramente, y que, pos-
teriormente, los programe a fin de garantizar una
rigurosidad que favorezca su aprendizaje.
Los contenidos actitudinales responden a la
pregunta “qué debe ser el alumnado”. La eva-
luación de este tipo de aprendizajes en la ense-
ñanza secundaria no es una tarea sencilla, aunque
sí importante. La evaluación se debería basar
fundamentalmente en la observación, ya que
el diseño de pruebas específicas comporta el
163
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 riesgo de cierta artificiosidad que haga actuar al
alumnado de manera distinta a como lo haría en
una situación más natural y habitual. De todas
maneras, existen algunos instrumentos, como
las denominadas escalas de actitudes, que pueden
utilizarse pero siempre correlacionando la in-
formación que proporcionan con la información
obtenida mediante otros instrumentos y otras
fuentes (principalmente, la observación, pero
también el diálogo con el alumnado, la opinión
de la familia, etcétera).
Es interesante la visión de A. Bolívar (1996:
50), para el cual hay que entender la enseñanza
de valores y actitudes como la potenciación de
prácticas que sin caer en relativismos o subjeti-
vismos potencien “el desarrollo de principios y
modos de actuar propios y justificados”. El grupo
–y lo debería ser el centro en su conjunto– ha de
ser un ámbito de reflexión individual y colectiva
que permita ir construyendo, progresivamente
y de modo racional y autónomo, principios ge-
nerales de valor, y ejercitar normas de conducta
que vayan capacitando al sujeto para adoptar
un tipo de conductas personales coherentes con
aquellos principios.
Atendiendo a este enfoque, la función prin-
cipal de la evaluación hay que situarla en posi-
bilitar la reflexión sobre la práctica. Se trata de
generar procesos que proporcionen razones para
la toma de decisiones fundamentadas. Planteado
así, se trata más de evaluar el progreso del gru-
po en la construcción y articulación de valores,
que no los aspectos individuales, aunque sin
desdeñar éstos.
Así pues, instrumentos básicos para la eva-
luación del aspecto actitudinal pueden ser los
siguientes: realización de un diario por parte
del profesor o la profesora, observación de las
actitudes manifestadas por el alumnado, autoeva-
luación a partir de una escala de actitudes…
¿Y cómo se hace para pasar del examen
a la evaluación del conjunto
de aprendizajes?
Iniciar un proceso (recuérdese que los cambios
reales siempre son la suma de pequeños cam-
164
16 Historia 157-168 ¿qué hay qu164 164
bios) para pasar del examen, como el único
instrumento de evaluación (el único de hecho,
el que cuenta de verdad), a plantearse el uso
efectivo de instrumentos diversos adecuados
al tipo de aprendizajes que se quieran evaluar
en cada caso, requiere una serie de condiciones
previas (N. Giné y A. Parcerisa, 1999):
• En primer lugar hay que asumir real-
mente unas funciones de la evaluación
que vayan mucho más allá de la acredi-
tación y de la necesidad de informar a
las familias.
• En segundo lugar se tienen que superar
mitos que provienen de una tradición
positivista, como el de la objetividad de la
evaluación. Se ha constatado ampliamen-
te que esta objetividad es una entelequia;
la evaluación no puede desligarse de
una cuestión de valores. Hay que buscar
la sistematicidad y la rigurosidad en la
búsqueda de información, pero el análisis
tiene –y no puede ser de otra manera– cla-
ros componentes subjetivos, incluso en
los exámenes de tipo más tradicional.
Pero esta subjetividad –fundamentada en
una preparación profesional de quien la
emite y con una fase rigurosa de recogida
de información– es propia de cualquier
profesión. No puede ser de otro modo.
Para replantear la evaluación en la línea que
estamos comentando, se requiere ante todo, la
predisposición, la actitud, por parte del profe-
sorado. A partir de esta premisa se podrán ir
poniendo en marcha replanteamientos e introdu-
ciendo instrumentos evaluativos específicos.
Las limitaciones de la evaluación
Trabajar con una concepción de la evaluación
coherente con los distintos tipos de aprendizaje
a realizar para una formación integral, puede
ayudar también a dar respuesta a una de las
cuestiones que surgen ante una perspectiva
como la apuntada: ¿es realmente posible evaluar
“tanto” aprendizaje?
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 La respuesta es clara: no. Ahora hay que expli-
carla. Efectivamente es absolutamente imposible
evaluar el progreso de cada uno de los alumnos y
alumnas en el aprendizaje de todos los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales
que aparecen en los currículos oficiales. No hay
tiempo material para ello. Aunque dedicásemos
todas las horas a evaluar, en lugar de a enseñar,
tampoco habría tiempo suficiente.
Ante esta constatación, sólo cabe una opción:
hay que priorizar. Hay que optar por evaluar
sistemáticamente determinados aprendizajes
y dejar para una evaluación más grupal o asis-
temática otros. Sólo de esta manera es posible
realizar una buena evaluación de cada alumna
y alumno.
Puede parecer que la dificultad se sitúa enton-
ces en la selección de los aprendizajes que tienen
que ser objeto de una evaluación más rigurosa.
Pero ello no es del todo cierto. La dificultad no
está en la evaluación; ésta tiene que aplicarse a
la adquisición de los objetivos y contenidos que
se consideren prioritarios. La dificultad, en todo
caso, está en una fase previa del proceso progra-
mador o de planificación: en la de la selección
de los objetivos y contenidos a enseñar, ya que
tampoco es posible la enseñanza-aprendizaje
con un alto grado de profundidad de todos los
contenidos del curriculum oficial.
Por lo tanto, hay que priorizar. Pero no en el
momento de la evaluación: hay que priorizar
seleccionando cuáles son los objetivos y los
contenidos más importantes atendiendo a las
características del centro y del alumnado, y
cuáles, aún siendo quizás importantes, lo son
menos. A aquellos objetivos y contenidos, el
profesorado tendrá que dedicarles más tiempo
y, consecuentemente, cuando se tenga que eva-
luar su aprendizaje serán los que tendrán que
ser evaluados prioritariamente.
La tarea de selección y de priorización que
se acaba de citar es esencial si pretendemos
que la enseñanza que se imparte responda a
nuestro modelo de persona y de sociedad. De
lo contrario, el propio sistema se encarga de facto
de la priorización. Basta observar cuáles son
los objetivos y contenidos que se han venido
priorizando de hecho. Dicho de otro modo: o
16 Historia 157-168 ¿qué hay qu165 165
prioriza el profesorado o se adapta a la priori-
zación ajena. Aquí se constata la interrelación
entre la evaluación y las otras decisiones edu-
cativas: los objetivos y contenidos realmente
priorizados serán aquellos que a la hora de la
verdad se tengan en cuenta. Y ¿cuál es la hora
de la verdad? Pues, evidentemente, la de la
evaluación. Mucho tendrían que cambiar las
cosas para que fuera de otro modo.
Un caso: evaluación de distintos
tipos de aprendizaje (ii)
Respecto a las cuestiones que se plantearon en
el caso, le proponemos los siguientes elementos
de reflexión.
a) ¿Considera que la preocupación que llevó
al equipo a reunirse podía ser prioritaria o quizás
deberían haber afrontado el tema de la evaluación
desde otra perspectiva?
La cuestión que preocupa al equipo docente
es efectivamente una de las más importantes a
plantearse respecto a la evaluación, ya que cla-
rificar qué es lo que se tiene que evaluar es un
paso previo a otras decisiones (cómo evaluar,
entre ellas).
De todas maneras, en el trabajo del equipo se
encuentra a faltar un análisis que vaya más allá
de los contenidos. La preocupación sobre cómo
evaluar conceptos, procedimientos y actitudes,
es práctica pero, necesariamente, se tiene que
enmarcar en una reflexión sobre cómo evaluar
el progreso en los distintos tipos de capacidades
(cognitivas, motrices, de interrelación social,
etcétera) y sobre cómo relacionar la evaluación
del aprendizaje de contenidos con la adquisición
de los objetivos generales.
b) ¿Le parece adecuado y útil el documento ela-
borado por el equipo?
A falta del enmarque comentado en la cues-
tión anterior, el documento parece útil. Es po-
sible que su concreción sea discutible en algún
aspecto (y se podrían haber incluido más ins-
trumentos), pero su elaboración probablemente
habrá servido para ayudar al profesorado (como
mínimo al implicado en el trabajo) a reflexionar
sobre la formación integral y sobre lo que hay
165
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 que enseñar; también probablemente habrá
ayudado a reconceptualizar la evaluación y a
ampliar el abanico de posibilidades que existen
para evaluar.
c) ¿Qué opina de lo que se plantea en el desenlace?
Aparece una de las preocupaciones más ha-
bituales: la necesidad de diseñar informes ade-
cuados para las familias. En principio, que se
decida tratar el tema no tiene que ser negativo,
al contrario. Sí que puede criticarse el intento de
trasladar mecánicamente a los informes el docu-
mento elaborado para la evaluación que tiene
que llevar a cabo el profesorado. En todo caso,
en la intención que se manifiesta en el desenlace
se detecta el mismo déficit que se ha apuntado
en la cuestión a): falta plantearse el papel de los
objetivos generales expresados en términos de
capacidades a desarrollar por el alumnado. A este
hecho hay que añadir dudas sobre si presentar
una información diferenciada entre conceptos,
procedimientos y actitudes es la opción más
adecuada para informar a las familias (se tratará
de ello en un próximo capítulo).
A modo de conclusiones
La reflexión sobre qué evaluar es una condición
previa para poder abordar otras reflexiones
sobre la evaluación como, por ejemplo, qué
instrumentos usar. Aquella reflexión comporta
plantearse qué objetivos y qué contenidos serán
objeto de una evaluación sistemática. No es po-
sible evaluarlo todo de manera rigurosa y, por
lo tanto, se hace imprescindible priorizar.
Asimismo, la selección de qué objetivos y
qué contenidos serán objeto de evaluación siste-
mática en un determinado periodo del proceso
formativo del alumnado, implica analizar las
características diferenciales de los distintos tipos
de contenidos (hechos, conceptos, procedimien-
tos, actitudes) y cómo estas diferencias obligan
a pensar en mecanismos de evaluación también
diferentes: no se puede evaluar de la misma
manera el proceso de aprendizaje de algo que
hay que saber, de algo que hay que saber hacer
o de algo que debe impregnar a la persona de
manera tal que oriente su manera de actuar.
166
16 Historia 157-168 ¿qué hay qu166 166
Aunque es necesario evaluar los resultados
del aprendizaje no lo es menos evaluar el pro-
ceso de aprendizaje, ya que es precisamente
este proceso el que conducirá a unos u otros
resultados. Asimismo, también hay que evaluar
el curriculum oculto ya que el aprendizaje del
alumnado es fruto tanto del curriculum previsto
como del no previsto.
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ice/Graó.
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 Historia i. Antología.
Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educación Secundaria.
Se imprimió por encargo de la
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
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El tiraje fue de 75,000 ejemplares.

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