12 Tareas clave para la

Evaluación del Desempeño de Personal

con funciones de dirección
Patricia Frola
Jesús Velásquez
© Editorial Frovel Educación

ISBN: 978-607-9301-25-5

Primera Edición febrero de 2016.

Derechos exclusivos reservados para todos los países.

Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado
o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a
las leyes.

Impreso en México
ÍNDICE

Presentación, 7

Tarea 1
La evaluación del personal con funciones de dirección y supervisión
¿Qué, cómo y por qué?, 9
Actividad 1, 11

Tarea 2
¿Qué indican tus indicadores?, 12
Actividad 2, 15

Ta r e a 3
El perfil de referencia y la tabla de especificaciones, 17
Actividad 3, 21

Ta r e a 4
El expediente de evidencias y la función de dirección, 18
Actividad 4, 25

Ta r e a 5
Redacción del texto de análisis del expediente de evidencias de la función de dirección, 27
Actividad 5, 29

Ta r e a 6
La Ruta de mejora y sus elementos, 31
Actividad 6, 32

Ta r e a 7
Desarrollo de la argumentación de la Ruta de Mejora, 35
Actividad 7, 37

Ta r e a 8
Características de la evaluación cuantitativa del aprendizaje, 41
Actividad 8, 45

5
 Ta r e a 9
Los niveles taxonómicos en la evaluación, 47
Actividad 9, 52

Ta r e a 1 0
Tipos y formatos de reactivos de opción múltiple, 53
Actividad 10, 58

Ta r e a 1 1
Los reactivos de evaluación en forma de casos, 59

Ta r e a 1 2
¡ A practicar!, 63

6
PRESENTACIÓN

La evaluación del personal con función directiva, de acuerdo a los documentos oficia-
les tiene tres propósitos fundamentales:

1. Valorar el desempeño para garantizar un nivel de suficiencia en quienes ejercen

esta función y garantizar de esta manera un servicio educativo de calidad para
niños y adolescentes.

2. Identificar necesidades de formación que permita generar acciones sistemáticas

de formación continua, tutoría y asistencia técnica dirigidas a mejorar su desempe-
ño en la función directiva y apoyar su desarrollo profesional.

3. Regular la función directiva, en la medida en que la evaluación del desempeño ser-

virá́ de base para definir los procesos de promoción en esta función de reconoci-
miento profesional y de permanencia.

En este sentido, los autores del presente manual práctico hemos entendido con toda
claridad la gran responsabilidad que tienen los directivos para lograr el principal fin de
la educación: el aprendizaje.
Una buena forma de empezar con la preparación que conlleve a esa ambiciosa finali-
dad es identificando las características que debe tener un buen directivo, usando para
ello el estudio sistemático del perfil que corresponde a la función que desempeña
cada uno de los actores educativos de quienes se han definido las dimensiones, pará-
metros e indicadores, que son el referente de la evaluación y la capacitación posterior
que se derive de ese diagnóstico.
Las fuentes oficiales de las que emana la definición de responsabilidades de un direc-
tivo, establecen, entre otras más específicas, las siguientes funciones:

• Impulsar la mejora del trabajo en el aula

7
 • La creación de ambientes propicios para el aprendizaje
• La generación de espacios de reflexión entre los docentes para la mejora de prac-
ticas docentes
• La gestión de espacios físicos y materiales adecuados.

Y para ello deben contar con conocimientos sólidos sobre:

• El contenido de los planes y programas de estudio

• Los procesos de aprendizaje de los alumnos
• Las practicas de enseñanza
• La autonomía de gestión escolar
• El desarrollo profesional
• Los principios legales y filosóficos que sustentan el servicio público educativo
• La atención a la diversidad sociocultural y lingüística de los alumnos,
• La relación entre la escuela y la comunidad.

Todos los retos y dominios enlistados implican la necesidad de una revisión detallada
de la situación actual en que se encuentra cada profesional y por consecuencia lógica
la toma de decisiones encaminadas a la formación continua en las áreas de debilidad,
sin embargo, este proceso debe ser sistemático y la evaluación del desempeño que
tiene como base un perfil definido con anticipación es una buena manera de iniciar
con los trayectos formativos.
La presente obra es un manual práctico que busca darle orden y coherencia al pro-
ceso de fortalecimiento de la función directiva, facilitando en la medida de lo posible
el entendimiento de las etapas e instrumentos que se van a considerar para evaluar
el desempeño del personal que realiza funciones directivas, para ello hemos definido
12 tareas clave que los llevarán paso a paso a desarrollar las actividades necesarias
que brindarán en conjunto los elementos suficientes para hacer frente a este histórico
proceso de evaluación.

8
TAREA 1

La evaluación del personal

con funciones de dirección y supervisión
¿qué, cómo y con qué?

La evaluación necesita referentes, y en el caso de la evaluación del desempeño per-

sonal con funciones de dirección, éstos los constituyen las cinco dimensiones, los pa-
rámetros y los indicadores, mismos que varían para cada función que se desempeña
ya sea por el nivel o la modalidad del trabajo. Para consultar y obtener el documento
que brinde información sobre el perfil que te corresponde de acuerdo a tu función y al
nivel educativo en el que laboras, deberás consultar la página:

www.servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

También podrás acceder a los documentos a través del enlace:

www.evaluaciondocente.sep.gob.mx

Para motivos de un primer acercamiento al perfil personal con funciones de dirección

9
 pondremos algunos ejemplos que servirán como guía para ir familiarizándonos con
los aspectos a evaluar, y corresponderá a cada quien profundizar en dicho análisis
según sus necesidades.

Las dimensiones, parámetros e indicadores

para el personal con funciones de dirección y supervisión

Para cada nivel educativo y para cada función, se han establecido cinco dimensiones
que abarcan aspectos relacionados con el dominio de diversas áreas complementa-
rias que son necesarias para que un profesional de la educación cumpla cabalmente
con su función, se abarcan por ello rubros teórico-prácticos y del marco legal, ético y
contextual inherentes a las diversas tareas que los docentes y directivos deben reali-
zar en el día a día. De cada dimensión se derivan parámetros e indicadores. Los tres
elementos juntos constituyen el referente obligado de la evaluación del desempeño
por lo que un primer paso será el conocerlos y comprenderlos con cierta profundidad.
En este sentido, la primera tarea clave será comprender el perfil que corresponde a tu
función y entender que para cada rubro se llevará a cabo un proceso de evaluación
distinto a los cuales se les han llamado “etapas”, ¿sabes cuáles son y en qué consiste
cada una?

• Etapa 1: Expediente de evidencias de la función de dirección

• Etapa 2: Examen de conocimientos y habilidades directivas

• Etapa 3: Ruta de mejora argumentada

10
Actividad 1:
Lee las dimensiones referentes a tu función, nivel y modalidad y responde lo que se te
solicita:
1. Explica con tus propias palabras y en términos cotidianos a qué se refiere cada una
de las cinco dimensiones del perfil del personal con funciones de dirección y supervi-
sión del nivel educativo en que trabajas: (Las respuestas deben ser muy breves).

Dimensión 1:

Dimensión 2:

Dimensión 3:

Dimensión 4:

Dimensión 5

¿Cuál es tu opinión de las etapas que comprende la evaluación del desempeño del
personal con funciones de dirección y supervisión? ¿Serán suficientes y adecuadas
para distinguir las buenas prácticas de las que no son las ideales?

11
TAREA 2

¿Qué indican tus indicadores?

Los indicadores del perfil del personal con funciones de dirección y supervisión, se-
ñalan los aspectos más cercanos a lo que deben ser las prácticas educativas ideales,
recordemos que de cada dimensión se derivan los parámetros y de éstos se derivan
los indicadores, lo cuales nos van llevando de lo general a lo particular, si queremos
entonces formarnos una idea de cómo está nuestra práctica en relación con el refe-
rente oficial que se ha determinado en los documentos normativos, un buen ejercicio
lo constituye el enlistar TODOS los indicadores de cada dimensión y hacer un análisis
personal y honesto de cómo estamos en cada uno, lo cual nos permitirá ir bosquejan-
do nuestras áreas de formación a partir de la detección de las debilidades encontra-
das.
Si lees por ejemplo cada uno de los indicadores siguientes, te darás cuenta que se
refieren a aspectos muy concretos de lo que debe hacer y conocer un directivo para
llevar a cabo de mejor manera su trabajo, por lo que constituyen un elemento de au-
toanálisis muy efectivo.

1.1.1. Reconoce que la tarea fundamental de la escuela es lograr los propósitos educa-
tivos con todos los alumnos

13
 1.1.2. Reconoce a la escuela como un espacio de formación integral y desarrollo de
habilidades para convivir armónicamente

2.1.1. Realiza diagnósticos sobre la situación educativa de la escuela, los logros de los
alumnos y las áreas de mejora en el trabajo escolar

2.1.2. Organiza el diseño, el desarrollo, la implementación y el seguimiento del Plan

Anual de Actividades

2.1.3. Dirige el desarrollo de las actividades del Consejo Técnico Escolar y del Consejo
de Participación Social, con el fin de fomentar la mejora de los resultados educativos
de la escuela

2.1.4. Utiliza formas de comunicación que permiten el intercambio oportuno y respon-

sable de la información en la escuela, con las familias y con las autoridades educativas

Algo que debes saber:

Los indicadores son la materia prima a través de los cuales el organismo evaluador
elaborará sus rúbricas con las cuales serán valorados tus desempeños.

14
Actividad 2
Del documento: “Perfil, parámetros e indicadores...» correspondiente a tu función y
nivel educativo, haz un listado de TODOS los indicadores, lee con detenimiento cada
uno y determina el nivel de dominio que tienes de cada uno, lo puedes hacer usando
los colores del semáforo:

• Verde= Dominio pleno, no tengo problemas

• Amarillo o naranja= Tengo cierto dominio pero me hace falta trabajar más en ello
• Rojo= Tengo serias carencias en este aspecto

No. Indicador Nivel de dominio

15
TAREA 3

El perfil de referencia
y la tabla de especificaciones

El perfil de referencia es un documento muy útil e ilustrativo que nos permite direc-
cionar esfuerzos y enfocar la atención en los aspectos relevantes de cada tipo de eva-
luación. Es la delimitación del objeto que se pretende medir, como referente para la
práctica profesional de los directores a lo largo de su trayecto y que da cuenta de las
particularidades en que se inscribe su función. Entonces el examen medirá eso y no
otra cosa.
El PR sirve como un referente basado en criterios previamente definidos de mane-
ra colegiada, consensuada y validada por un grupo representativo de la academia,
siguiendo el propósito de la evaluación, es la entidad que delimita los aspectos sus-
tanciales a ser considerados en la evaluación del desempeño de los directores: la
planeación, programación, coordinación, ejecución y evaluación de las tareas para el
funcionamiento de las escuelas con el marco jurídico y administrativo aplicable; la ge-
neración de un ambiente escolar conducente al aprendizaje; la organización, apoyo y
motivación del personal docente; la realización de tareas administrativas, la dirección
de procesos de mejora continua y la promoción de la comunicación entre la escuela,
la familia y la comunidad.

17
 La tabla de especificaciones

Es una de las más importantes entidades metodológicas previas a la elaboración de

reactivos, en la tabla de especificaciones se define la estructura del examen, consiste
en un formato convencional representado por un cuadro de doble entrada en donde
por un lado (horizontales) aparecen los componentes temáticos y su desdoblamiento,
en términos de resultados (objetivos) de aprendizaje observables, medibles y cuantifi-
cables y por el otro (verticales) se ubican el nivel cognoscitivo o taxonómico y el núme-
ro de reactivos que se desprenderán de cada resultado de aprendizaje, hasta comple-
tar la cantidad establecida en el perfil de referencia. La tabla de especificaciones es un
“retrato hablado del examen”, resulta una herramienta metodológica imprescindible
para el elaborador de reactivos pues orienta su trabajo y hace las precisiones finas
para que se logre el reactivo con la profundidad cognoscitiva, la cantidad de reactivos
requeridos para que se pondere el aprendizaje conforme a lo acordado, y se ajuste
a los procedimientos estandarizados de calidad para la medición de conocimientos
retenidos por el evaluado.

Ejemplo de una tabla de especificaciones:

18
En el caso de la evaluación del desempeño del personal con funciones de dirección,
la tabla de especificaciones determina a través de qué instrumentos serán evaluados
los directivos según los diferentes niveles, modalidades y tipo de servicio educativo en
que se desempeñan.
Es importante que cada sujeto de evaluación analice con detenimiento cuáles son los
indicadores que se incluyen en cada etapa de la evaluación, en el siguiente ejemplo
se hace un concentrado de los indicadores que se incluyen en cada etapa de la edu-
cación básica.

Etapas de la evaluación Indicadores

Expediente de evidencias de la 2.1.3; 2.3.1;
función de Dirección
3.1.1; 3.3.2;
5.2.4
Examen de conocimientos y 1.1.1; 1.1.2; 1.2.1; 1.2.3; 1.2.5; 1.3.1; 1.3.3; 1.4.1;
habilidades directivas
2.3.3; 2.3.4; 2.4.2; 2.5.3; 2.6.2; 2.6.3;
3.1.3;
4.1.2; 4.1.5; 4.1.6; 4.2.1; 4.2.2; 4.2.5; 4.3.2; 4.4.1; 4.4.3;
4.4.4;
5.1.2; 5.3.2
Ruta de mejora argumentada 1.2.2; 1.2.4;
2.1.1; 2.1.6; 2.2.3; 2.3.2; 2.3.5;
4.1.8;
5.2.1; 5.2.5; 5.3.3

Si hacemos un análisis nos daremos cuenta que el expediente de evidencias de la fun-

ción de Dirección se centra en algunos indicadores de la dimensión 2, 3 y 5; el examen
de conocimientos y habilidades directivas está muy cargado a las dimensiones 1, 2 y
4; y la ruta de mejora argumentada tiene más indicadores de la dimensión dos, y así
sucesivamente.
Al darnos cuenta de esto, se concentra la atención de manera focalizada en los as-
pectos que abarca cada etapa de la evaluación y se evita divagar o preocuparse por

19
 contenidos y dominios que no se van a evaluar en un momento determinado.
Educación media superior por supuesto que tiene también sus propios indicadores,
mismos que se encuentran en el documento titulado: “Etapas, aspectos, métodos e
instrumentos. Proceso de evaluación del desempeño de personal con funciones de di-
rección”.

20
 Actividad 3
Elabora tu perfil de referencia y tu tabla de especificaciones

En el documento titulado: “Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de

evaluación del desempeño de personal con funciones de dirección” localiza la tabla
en donde se clasifican los indicadores que van a ser considerados para evaluar el des-
empeño como directivo en cada una de las etapas, elabora una tabla con dicha clasi-
ficación y redacta un breve texto de análisis donde menciones hacia qué dimensiones
se carga la evaluación de cada etapa.

Clasifica los indicadores que se van a evaluar en cada etapa

Etapa 1. Expediente de Etapa 2. Examen de co- Etapa 3. Ruta de Mejora
evidencias de la función nocimientos y habilida- argumentada
de dirección des directivas

21
TAREA 4

El expediente de evidencias
de la función de dirección

La primera etapa de la evaluación del desempeño del personal con funciones de di-
rección consiste en la integración del expediente de evidencias, que será conformado
por documentos que den cuenta del ejercicio de la función directiva durante el ciclo
escolar en el Consejo Técnico Escolar y en el Consejo de Participación Social, así como
los datos estadísticos de los resultados educativos de la escuela.

Resultados educativos

Este documento debe contener los resultados estadísticos de su escuela correspon-

dientes a los rubros: reprobación, deserción, rezago educativo, eficiencia terminal o
logro escolar; redactados en un máximo de 2 cuartillas.

23
 Actas del Consejo Técnico Escolar (CTE)

Actas que describan los acuerdos y compromisos establecidos en el ciclo escolar, así
como los documentos que muestren el grado de avance, seguimiento y desarrollo de
las acciones acordadas en este cuerpo colegiado.

Máximo 2 actas:
• Documento con registros de los acuerdos de la fase intensiva, inicio del ciclo escolar
• Cuarto bimestre del ciclo escolar
Documento donde se registren los avances de las acciones del ciclo escolar

Actas del Consejo Escolar

de Participación Social (CEPS)

Actas de la primera y segunda sesión del ciclo escolar, que consignan los acuerdos y
compromisos establecidos sobre los resultados educativos de su escuela.

Máximo 2 actas:
• Acta de la Primera Sesión del ciclo escolar
• Acta de la Segunda Sesión del ciclo escolar

24
 Actividad 4
Recopila los documentos correspondientes a tu función directiva y explica de qué
manera cumplen con los criterios requeridos.

• Dirige el desarrollo de las actividades del CTE y del CPS, con el fin de fomentar la
mejora de los resultados educativos de la escuela.

• Utiliza los resultados del aprendizaje logrado por los alumnos de la escuela para
tomar decisiones acerca del trabajo del colectivo docente.

• Utiliza el CTE como espacio para el análisis y la toma de decisiones que permitan la
mejora de las prácticas docentes y de los aprendizajes de los alumnos.

• Distingue, a partir del análisis de las evidencias de su práctica profesional, aspectos

a mejorar en su función directiva.

• Utiliza el espacio del CTE para el aprendizaje y desarrollo profesional.

• Establece mecanismos para promover la participación de las familias y de los Con-

sejos Escolares de Participación Social que contribuyan a la mejora de la calidad
educativa.

25
T A R E A 5

Redacción del texto de análisis del

expediente de evidencias de la función de dirección

Después de subir a la plataforma las evidencias de la función de dirección, se debe

redactar un texto de análisis que argumente las decisiones y acciones tomadas en el
ejercicio de la función directiva, para ello se deben atender los siguientes elementos
clave:

• Los indicadores del perfil docente

• La planeación, programación, coordinación, ejecución y evaluación de las tareas
para el funcionamiento de las escuelas con el marco jurídico y administrativo apli-
cable;
• La generación de un ambiente escolar conducente al aprendizaje;
• La organización, apoyo y motivación del personal docente;
• La realización de tareas administrativas,
• La dirección de procesos de mejora continua y
• La promoción de la comunicación entre la escuela, la familia y la comunidad.

27
 Sobre el primer inciso ya hemos abundado mucho y podemos afirmar sin temor a
equivocarnos que hay pleno dominio, en el segundo caso vamos a darnos cuenta al
analizar la guía académica correspondiente que la estructura del texto de análisis des-
cansa en tres pilares clave:

1. 1. Los resultados educativos de nuestra escuela

2. 2. El Consejo Técnico Escolar
3. 3. El Consejo Escolar de Participación Social

Cada uno de los puntos anteriores está relacionado de manera directa con alguno de
los indicadores por lo que deberá considerarse ese detalle en la redacción y verificar
que haya apego estricto a los mismos.

28
 Actividad 5
Elaboración del Texto de análisis de las evidencias

1. Explique los logros y dificultades enfrentados en su gestión directiva, basados en los

resultados educativos que se han alcanzado en su escuela.

2. Argumente de qué manera los resultados educativos de su escuela dan la pauta para
establecer las prioridades a establecer para el siguiente siclo escolar.

3. Explique de qué manera los acuerdos tomados ante el CTE están diseñados para
beneficiar el aprendizaje de los alumnos.

4. Argumente la manera cómo los acuerdos tomados ante el CTE están diseñados para
mejorar los resultados educativos de la escuela.

5. Explique cómo los acuerdos tomados en el CEPS promueven el vínculo con los pa-
dres de familia y la comunidad.

29
 6. Explique cómo los acuerdos tomados en el CEPS benefician el aprendizaje de los
alumnos y la mejora de los resultados educativos de la escuela.

7. Argumente las fortalezas y debilidades que identificó en su función directiva.

8. Explique los retos que considera para la mejora de su gestión directiva.

30
T A R E A 6

La Ruta de mejora y sus elementos

La Ruta de Mejora es un concepto que engloba el diálogo, la toma de acuerdos y

compromisos que en su conjunto hace el colectivo docente. Es un ejercicio que está
orientado a dar cuenta del conocimiento, organización y elementos necesarios que le
permiten a un director escolar encabezar junto con su colectivo docente el adecuado
funcionamiento de una escuela y propiciar el proceso de mejora continua.
En esta etapa de la evaluación del desempeño del personal con funciones de direc-
ción, el director elaborará un escrito en el que diseñe, analice, justifique, sustente y dé
sentido a las acciones elegidas, y los rubros considerados para elaboración de la Ruta
de Mejora argumentada son:

• Contexto interno y externo de la escuela

• Diagnóstico de la escuela
• Prioridades y metas establecidas en el plantel
• Acciones para atender las prioridades
• Acciones para el seguimiento de las prioridades
• Estrategia para la evaluación de los resultados de la gestión directiva

Esta etapa de la evaluación del desempeño consta de dos momentos, primero la des-
cripción de los elementos mencionados, y posteriormente su argumentación.

31
 Actividad 6
Describa los rubros considerados para la elaboración de la Ruta de Mejora, tomando
como base los elementos de referencia:

Contexto interno y externo de la escuela

• Características del entorno familiar, social y económico de los alumnos que asisten a la insti-
tución educativa.
• El tipo de escuela, sus condiciones, programas federales, estatales o de apoyo a alumnos en
condiciones vulnerables, recursos y servicios con los que cuenta.
• Organización interna de la escuela: distribución de acciones, horarios y tareas, los mecanis-
mos de comunicación entre docentes y con los padres de familia, la colaboración y distribu-
ción de tareas y actividades.
• El funcionamiento del Consejo Escolar de Participación Social y la vinculación con la comu-
nidad.

Diagnóstico de la escuela
• Los resultados obtenidos por su escuela durante el ciclo escolar.
• Los indicadores educativos sobre deserción, rezago escolar, eficiencia terminal, índice de re-
probación, las necesidades educativas de los alumnos en las asignaturas o campos formati-
vos,
• La mejora en el aprendizaje de los alumnos que fueron identificados en riesgo y del resto en
general.
• El cumplimiento de los ocho rasgos de la Normalidad Mínima de Operación Escolar y el am-
biente de convivencia escolar.
• Referir el perfil profesional y características del personal docente, y como colectivo rescatar
sus fortalezas y áreas de oportunidad. La participación y colaboración de dicho colectivo do-
cente en los CTE forma parte de este rubro.

Prioridades y metas establecidas en el plantel

• Acuerdos, objetivos y metas establecidas con el colectivo desprendidas del diálogo y trabajo
colegiado dentro de los CTE para atender las principales necesidades educativas detectadas
en el diagnóstico, en el marco del Sistema Básico de Mejora.

Acciones para atender las prioridades

• Acciones a implementar para la atención de las necesidades, resultados e indicadores educa-
tivos detectados en el diagnóstico.
• Las acciones descritas deben estar en función de los acuerdos, objetivos y metas establecidas,
• Actividades de gestión de las actividades a implementar.

32
Para lo anterior tomar en cuenta:
• los elementos que refieren al contexto interno y externo de la escuela,
• el diagnóstico,
• las prioridades y metas establecidas en el plantel
• las estrategias a implementar para el uso del tiempo en actividades de aprendizaje que
contribuyan a su optimización en la escuela y en el aula.
• Actividades de revisión, orientación, visitas al aula y asesoría a sus docentes
• Estrategias de comunicación y vinculación con la comunidad, con los padres de familia, ins-
tancias de gobiernos u otros apoyos externos para el fortalecimiento del aprendizaje de los
alumnos.

Acciones para el seguimiento de las prioridades

• Describir las acciones y estrategias que permitan llevar a cabo el seguimiento de los acuerdos,
objetivos y metas establecidas con el colectivo tanto en las sesiones de CTE como parte de sus
actividades cotidianas, con base en el Sistema Básico de Mejora.
• Considerar el seguimiento a los programas federales, estatales o de apoyo a alumnos en con-
diciones vulnerables que asisten a la escuela.

Estrategia para la evaluación de los resultados de la gestión directiva

• Describir las acciones que realiza y comparte en los Consejos Técnicos de Zona con otros di-
rectores, para el cumplimiento de acuerdos, objetivos y metas establecidas con su colectivo
en el marco del Sistema Básico de Mejora.
• Considerar las estrategias necesarias para dar a conocer los resultados educativos de su es-
cuela con los padres de familia y la comunidad en general como parte de la rendición de
cuentas inherente a su función directiva.

33
T A R E A 7

Desarrollo de la argumentación
de la Ruta de Mejora

Una vez descritos los rubros de la Ruta de Mejora, el segundo momento de esta etapa
de la evaluación corresponde a la argumentación, en la que el directivo justificará y
sustentará las acciones elegidas.
De esta argumentación se espera que el director de cuenta de las prioridades que es-
tablece para propiciar la mejora continua de la escuela; así como la reflexión sobre los
efectos que espera producir en los aprendizajes de los alumnos.
Para ambos momentos de esta etapa, es muy importante tener presentes los pará-
metros con que se hará la evaluación, contenidos en el documento Etapas, aspectos,
métodos e instrumentos. Proceso de Evaluación del Desempeño del Personal con fun-
ciones de Dirección, pues en ellos se fundamentan la estructura y rubros de la Ruta de
Mejora:

1.2 Explica los rasgos de la organización y el funcionamiento de una escuela eficaz.

2.1 Realiza acciones para organizar el trabajo de la escuela y mejorar los resultados
educativos.
2.2 Establece estrategias para asegurar la Normalidad Mínima de Operación Escolar.

35
 2.3 Realiza acciones para la mejora escolar y la calidad de los aprendizajes de los alum-
nos.
4.1 Considera los principios filosóficos, los fundamentos legales y las finalidades de la
educación pública mexicana en el ejercicio de su función directiva.
5.2 Gestiona la colaboración de las familias, de la comunidad y de otras instituciones en
la tarea educativa de la escuela.
5.3 Aporta estrategias al funcionamiento eficaz de la zona escolar y el trabajo con otros
directivos.

36
 Actividad 7
Ejercicios de argumentación de la Ruta de Mejora.

Explique la relación que guardan los acuerdos, objetivos y metas establecidas con el
colectivo docente con el contexto interno y externo de la escuela.

Explique la relación que guarda el contexto interno y externo de la escuela con las
estrategias para evaluar los resultados que se esperan obtener.

Explique cómo, en base los elementos descritos en el diagnóstico de la escuela, las

actividades que realiza con su colectivo dan cuenta de su liderazgo y gestión directiva.

Argumente la relación entre los elementos del contexto interno y externo de su escue-
la con los acuerdos, objetivos y metas establecidas con su colectivo,

37
 Explique cómo las prioridades y metas establecidas en el plantel son producto del
diálogo y el trabajo colegiado.

Argumente cómo las acciones a implementar para abatir el rezago y el abandono es-
colar están fundamentadas en el contexto interno y externo de la escuela, el diagnós-
tico y las prioridades establecidas.

Argumente cómo las acciones a implementar para el cumplimiento de la Normalidad

Mínima de Operación Escolar están fundamentadas en el contexto interno y externo
de la escuela, el diagnóstico y las prioridades establecidas.

Argumente cómo las acciones a implementar para la Mejora del aprendizaje y Convi-
vencia Escolar están fundamentadas en el contexto interno y externo de la escuela, el
diagnóstico y las prioridades establecidas.

38
Justifique las acciones previstas para el acompañamiento, asesoría, visitas y orienta-
ción académica a sus docentes.

Explique cómo las acciones de seguimiento a las prioridades y metas establecidas

en su plantel están fundamentadas en el contexto interno y externo de la escuela, el
diagnóstico y las prioridades establecidas.

Argumente las estrategias que diseñó referentes a su gestión directiva en la asesoría,

orientación y seguimiento de sus docentes.

Argumente las estrategias que diseñó referentes a su gestión directiva en la organiza-

ción y funcionamiento del CTE.

39
 Argumente las estrategias que diseñó referentes a su gestión directiva en las acciones
de vinculación con los padres de familia, instancias externas y comunidad en general.

40
TAREA 8

Características de la evaluación
cuantitativa del aprendizaje

Una de las etapas de la evaluación del desempeño docente, será un examen de co-
nocimientos y competencias didácticas, al respecto es importante conocer algunos
preceptos básicos de la evaluación cuantitativa del aprendizaje para aprender a caba-
lidad lo que implica una evaluación de este tipo y usar dichos conocimientos cuando
evaluamos a nuestros alumnos y también en el caso de que uno mismo vaya a practi-
car este tipo de pruebas.
El texto que se incluye a continuación, es un extracto del libro: “Competencias Docen-
tes para la Evaluación cuantitativa del Aprendizaje” de Patricia Frola y Jesús Velás-
quez, publicado por Frovel Educación Editores en el año 2011

Los instrumentos de evaluación son herramientas que se eligen o se construye

para medir o valorar aspectos o características identificados en un contexto
determinado, para lo que hoy nos ocupa, nos remitimos al ámbito del aprendi-
zaje escolarizado. El diseño, elaboración y validación de los instrumentos para
medir el conocimiento adquirido, sigue procedimientos sistemáticos; un tanto

41
 rígidos deben tener ciertas características y estar sustentados por estándares de
calidad.

Las pruebas objetivas son instrumentos de evaluación conocidos también como

exámenes de opción múltiple o de respuesta cerrada, ya que el estudiante so-
lamente debe elegir la opción con la respuesta correcta, no requiere de escribir
o redactar la respuesta ni de desarrollar temas abiertos. La respuesta correcta
debe ser unívoca y las opciones no correctas o distractores deben ser plausibles
pero incorrectas (no absurdos) de tal manera que aquél estudiante que “apren-
dió” y se “apropió” en su momento, de los contenidos que se pretenden medir en
el examen, podrá responder correctamente.

Atributos de la prueba objetiva

Los tres atributos principales de una prueba objetiva son la validez, la confiabi-
lidad y la objetividad.

• Validez: Es la propiedad de un instrumento para obtener información direc-

ta y efectiva sobre las conductas y manifestaciones conductuales que se ha
propuesto indagar. El grado en el que la prueba mide aquello para lo cual
fue desarrollada. Que la prueba mida realmente lo que se pretende medir al
diseñarla y no otra cosa.

• Confiabilidad: Es la capacidad que posee un instrumento para obtener in-

formación similar a cerca de las conductas a evaluar en el estudiante, inda-
gadas en una o más ocasiones7. Es decir la confiabilidad está indicada en
el grado de estabilidad que se observe en las ocasiones consecutivas que se
aplique la prueba. Para estimar la confiabilidad Adkins propone tres méto-
dos psicométricos:

•La prueba reiterada, aplicar y reaplicar la prueba hasta obtener resul-

tados “estables” dentro del parámetro establecido o rango de variabi-
lidad preestablecido.
•Las pruebas equivalentes o versiones comparables, implica el diseño
paralelo de reactivos que midan los mismos resultados de aprendizaje,
con el mismo nivel cognoscitivo y el nivel de dificultad también similar.
•La visceralidad, referida a la intercorrelación de reactivos para dar un
índice de la consistencia interna de la prueba.

42
• Objetividad: Grado en que las manifestaciones o respuestas solicitadas en
un examen y consideradas adecuadas por consenso de los examinadores,
son puntuadas o corregidas de manera uniforme e imparcial, sin sesgos
ocasionados por factores afectivos, emotivos, personales que no están con-
siderados en el propósito del examen. Para asegurar la objetividad: Cada
reactivo debe ser validado por expertos, ya sea en pares o en academias,
el examen debe ser resuelto primero por jueces o expertos, al igual que la
escala para medir respuestas o desempeños, buscando el mayor número de
acuerdos entre ellos.

Estándares de calidad

Hoy en día todo examen, prueba o instrumento de medida debe ajustarse a

estándares internacionales para su operación, el Joint Committee on Standards
for Educational Evaluation, revisados en mayo de 2003 fueron desarrollados
por Arlen R. Gullickson, Ph.D., quien ha sido Director del “Evaluation Center and
Professor of Education at Western Michigan University, Kalamazoo, Michigan.”
Desde 1998. Los estándares son: Utilidad, Exactitud, Equidad, Factibilidad.

• Estándar de Utilidad.- Implica el afirmar que el instrumento de evaluación

es útil, que será de provecho y beneficiará al proceso enseñanza aprendizaje.
Que al estudiante le servirá para conocer su rendimiento y sus debilidades
y fortalezas.

• Estándar de Exactitud.- Implica que el instrumento requiere precisión, esta

se logra al seguir sistemáticamente la metodología, procedimientos y tareas
que indica la teoría y la práctica. De otra forma no se podría asegurar que
aquello que se pretende medir, dará resultados exactos, válidos, confiables
y objetivos.

• Estándar de Equidad.- Se refiere a que los exámenes deben ofrecer a los

estudiantes condiciones de equidad al ser evaluados, sin importar la perte-
nencia a grupos vulnerables de la sociedad, como grupos étnicos, grupos
bilingües, estudiantes con discapacidad, exclusión por género, preferencias
sexuales, aspecto físico, adultos mayores. En ocasiones la elaboración de
reactivos pasa por alto estos estándares y resultan reactivos que podrían
tender al prejuicio y al sesgo por estas cuestiones de inequidad.

43
 • Estándar de Factibilidad.- Implica que además de una detallada planea-
ción de todas las fases del proceso evaluativo, el instrumento debe ser fac-
tible, viable, ejecutable dadas las particularidades de tiempos, espacios, re-
cursos humanos, y recursos materiales que subyacen al proceso. La logística
necesaria para llevar a buen término la aplicación de un examen departa-
mento, por ejemplo; o un examen de ingreso.

Los instrumentos de evaluación se clasifican por: su función, su temporalidad y

el análisis de sus resultados. Por su función se clasifican en:

• Evaluación Diagnóstica.- Se diseña con la finalidad de explorar en que

niveles de conocimientos o de dominios se encuentran los estudiantes, antes
de implementar un programa o un bloque temático, permite saber si los
destinatarios de curso cuentan con los requisitos o habilidades previas para
apropiarse de los nuevos contenidos, de no ser así el examen lo hará notar
y podrá generar una planeación más acorde y pertinente.

• Evaluación Formativa.- Su propósito es hacer un corte en el transcurso del

ciclo o bloque temático para retroalimentar el proceso, con la posibilidad
de hacer modificaciones y dar información al estudiante sobre sus áreas
débiles dando margen a las acciones de reformulación del programa y de
nivelación pedagógica, anticipadamente.

• Evaluación Sumativa.- La función de este tipo de evaluación es informar

del nivel de conocimientos o de competencias adquiridas al finalizar un pe-
riodo o ciclo, señalar a través de un instrumento aquéllos contenidos que
fueron aprendidos.

Instrumentos de evaluación

Por su función Por su temporalidad Por la interpretación de sus

resultados

• Diagnóstica • Inicial • Con referencia a la norma

• Formativa • Intermedia • Con referencia al criterio
• Sumativa • Final

44
Actividad 8
Características de la evaluación cuantitativa del aprendizaje

A partir de las ideas de la lectura, elabora un organizador gráfico a tu elección (mapa

mental, mapa conceptual, diagrama… en el que se sinteticen las ideas principales de
la lectura anterior).

45
TAREA 9

Los niveles taxonómicos

en la evaluación

La taxonomía cognoscitiva con los niveles que cada reactivo debe llevar
Los niveles taxonómicos
En el año de 1948, la Asociación Norteamericana de Piscología se propuso construir
un marco teórico adecuado para facilitar el proceso de evaluación a través de la uni-
ficación de algunos elementos que pudieran facilitar la comunicación entre los exa-
minadores; este proceso quedó a cargo de Benjamín Bloom, Doctor en Educación de
la Universidad de Chicago quien formuló una taxonomía de dominios del aprendiza-
je, cuyo nombre se ha difundido como “Taxonomía de los objetivos del proceso de
aprendizaje, o de los objetivos educacionales”, mejor conocida como “Taxonomía de
Bloom”.
Inicialmente se identificaron tres dominios de actividades educativas: El cognitivo, el
afectivo y el psicomotor, aunque fue el dominio cognitivo en el cual se profundizó más
y el que ha tenido mayor margen de aplicación. Los niveles taxonómicos que estable-
ce Bloom son seis, los cuales se explican a continuación:

47
 Taxonomía de Bloom de habilidades de pensamiento (1956)

Listado de verbos observables y palabras para cada categoría

48
 Revisión de la taxonomía de Bloom (Anderson y Krathwohl, 2000)

El diciembre de 2000, Anderson y Krathwohl, revisaron la taxonomía de Bloom e hi-

cieron alguna adecuaciones interesantes, uno de los cambios fue la sustitución de
los sustantivos (conocimiento, comprensión, aplicación...) por verbos (Recordar, com-
prender, aplicar...). Otra modificación fue considerar la síntesis con un criterio más am-
plio y relacionarla con crear, además se modificó la secuencia en que se presentan las
distintas categorías.
Estas modificaciones propuestas fueron un intento de actualizar una taxonomía para
adecuarla a un contexto acorde a las condiciones actuales.

La taxonomía de Bloom para la era digital

La más reciente propuesta de actualización de la Taxonomía de Bloom la hizo el Doc-

tor Andrew Churches, quien es co director del área de Estudios de Informática del Kris-

49
 tin School de Auckland, Nueva Zelanda, donde ha trabajado durante muchos años, él
considera que los verbos de la taxonomía describen muchas de las actividades, accio-
nes, procesos y objetivos que llevamos a cabo en nuestras prácticas diarias de aula.
Pero no atienden los nuevos objetivos, procesos y acciones que, debido a la emergen-
cia e integración de las TIC, hacen presencia tanto en nuestras vidas y en las de los es-
tudiantes, como en las clases y en casi todas las actividades que a diario acometemos.
Para ello propone los siguientes verbos:

50
¿Para qué sirve conocer los niveles taxonómicos?

Los contenidos de aprendizaje de todos proceso formal, tienen niveles taxonómicos,

de ahí se desprende también el tipo de reactivo que se elabora para verificar su logro,
los de nivel bajo se verifican con reactivos de opción múltiple de nivel operativo uno
ya que se refieren a aspectos simples basados en la memorización, los de nivel opera-
tivo dos requieren de un proceso más complejo debido a que se verifica la compren-
sión de los contenidos de aprendizaje, y los de nivel operativo tres son de aplicación,
estos son los que pueden evaluar competencias, por esa razón el examen de la etapa
tres se llama: Examen de conocimientos (que se evalúan conreactivos de nivel 1 y 2) y
de competencias didácticas (Que se evalúan con reactivos de nivel operativo 3).

51
 Actividad 9
La taxonomía de los objetivos de la educación
Elabora un listado de las cinco ideas que te parecieron más relevantes de esta lectura.

52
T A R E A 10

Tipos y formatos
de reactivos de opción múltiple

Los reactivos de opción múltiple

Las pruebas objetivas están constituidas por reactivos de opción múltiple, es frecuen-
te que los profesores de educación básica, media superior y superior, se encuentren
con dificultades metodológicas para la elaboración de los reactivos que conforman
sus pruebas de logro académico para sus alumnos, generalmente elaboran preguntas
abiertas, de nivel taxonómico bajo (en la taxonomía de B. Bloom.1953), solamente
algunos diseñan los reactivos de opción múltiple aplicando los estándares y linea-
mientos para su redacción y diseño.

¿Qué es un reactivo?
Reactivo, en general es el planteamiento de una situación que requiere solución, que
propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, cuyo grado de
acierto puede ser indicador del aprendizaje obtenido o del conocimiento retenido por
el examinado. El reactivo también puede ser escrito o puede ser audible, puede estar
en forma de pregunta o bien a manera de una afirmación que requiere de completarse
correctamente, hoy día las modalidades para responder a los reactivos pueden ser las
hojas de lector óptico, o en línea utilizando los recursos tecnológicos. El reactivo pue-

53
 de ser de respuesta abierta o de respuesta cerrada, para los fines de este curso y para
el tema de la evaluación cuantitativa nos vamos a referir en este bloque solamente a
los reactivos de respuesta cerrada, conocido también como “de opción múltiple”.

a. Reactivo de opción múltiple.

Es un planteamiento que puede presentarse en forma de pregunta o de afirmación,

a la cual el examinado solamente debe elegir de entre 4 o 5 opciones la correcta, sin
oportunidad de escribir o expresar más allá. La elaboración de reactivos no debe con-
siderarse una acción, aislada, individualizada para cada educador, sino como un pro-
ceso colegiado a cargo de las academias , consejos técnicos o instancias escolares
destinadas a las labores de evaluación del aprendizaje, con una visión integral que
genere bancos de reactivos robustos, confiables y validados que den credibilidad a
los servicios educativos que ofrece a la comunidad; más que una tarea individual, se-
mi-anónima del profesor, en ocasiones apresurada, sin diseño, y poco vinculada con
el nivel cognitivo que marca el programa de asignatura o el plan de estudios. La redac-
ción de reactivos obedece a lineamientos estándar que, de seguirse, pueden asegurar
la calidad, la exactitud, la equidad y la factibilidad que toda prueba debe evidenciar
antes de ser administrada.
Un reactivo consta de los siguientes componentes: la instrucción, la base y las opcio-
nes de respuesta.

Los tres principales componentes de un reactivo

54
b. Tipos y formatos de reactivos
Existen dos tipos de reactivos de opción múltiple El reactivo simple y el multirreactivo

1. El Reactivo simple: Es un cuestionamiento o una afirmación que requiere ser com-

pletada con la opción correcta, Implica un solo reactivo, es decir parte de un plantea-
miento y debe ser respondido independientemente de los otros, que conforman una
prueba objetiva.

2. El Multirreactivo: Se caracteriza por los múltiples reactivos (3 a 5) que se desprenden

de un planteamiento inicial, de una gráfica, mapa, imagen o diagrama, los reactivos
que se desprenden del planteamiento no van ligados o condicionados entre sí, son in-
dependientes y pueden adoptar los formatos que ya se han mencionado.
Su característica es desprender reactivos de diferentes niveles taxonómicos de un texto,
o planteamiento original, que requiere ser comprendido y revisado varias veces para
poder encontrar respuestas correctas. Es recomendable que los maestros, incluyan
prácticas y ejercicios cotidianos con la estructura de los multirreactivos pues es alta-
mente probable que sus estudiantes tengan que resolver sus exámenes bajo esa mo-
dalidad durante toda su vida escolar y profesional.

Formatos del reactivo

Los reactivos pueden presentarse en diferentes formatos los más usuales son los si-
guientes:

• De respuesta directa simple

• Canevá
• Jerarquización y ordenamiento
• Selección de elementos de un listado
• Relación de columnas

Reactivo de respuesta directa simple

Es el formato más difundido, para elaborar un reactivo, simplemente requiere de
completar la afirmación y/o responder a la pregunta, atendiendo a las opciones que
se ofrecen; resultan un medio útil para explotar conocimientos sencillos, en general
aquéllos que pertenecen al nivel de conocimiento (1), y sólo en ocasiones y se prestan
para explorar aprendizajes a nivel de comprensión (2) o aplicación (3).

55
 Reactivo de canevá o de completamiento sucesivo
Este formato se utiliza para rescatar información textual, o casi textual, donde el eva-
luado debe elegir de entre las opciones, el grupo de palabras que completan correcta-
mente el canevá o las líneas entre frases, generalmente se trabajan para este formato
nivel taxonómico 1 conocimiento, sin que por ello se limite, un diseñador de reactivos
puede jugar con el formato canevá y el nivel 2 comprensión de la Taxonomía de B.
Bloom.
Canevá es un tipo de hilvanado sobre tela que va dejando un espacio entre una y otra
línea, es un bordado simple de líneas rectas _____ _____ _____

Reactivos de jerarquización u ordenamiento

Este formato de reactivo se caracteriza por ofrecer al examinado una lista de elemen-
tos o datos, a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo con el criterio (cro-
nológico, lógico, evolutivo, inductivo, deductivo, por rangos, por complejidad etc.)
que se indica en las instrucciones y en la base. Para regular el número de elementos a
ordenar, se sugiere no emplear menos de cinco ni más de siete. Cabe recomendar este
tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje
en el que la conducta esperada en el estudiante es la discriminación, ordenamien-
to, establecimiento de secuencia, pasos de un procedimiento, etapas subsecuentes u
otra operación similar. Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de
distintos niveles, desde el conocimiento (como cuando pedimos la ordenación de los
datos que no guardan entre sí relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir;
ordenar cronológicamente una lista de eventos pre-y post revolucionarios), hasta el
de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos
principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar, según su
momento de aparición, una serie de productos.

Reactivos de selección de elementos de un listado

Este formato de reactivo es sencillo y para algunos, novedoso, consiste en proponer
al examinado la selección de elementos pertinentes y correctos de una lista que tiene
también elementos incorrectos, pero no absurdos. Luego, en las opciones debe elegir

56
la combinación correcta, ya que las demás son distractores. La selección de elemen-
tos de un listado agrega un componente de complejidad para el examinado ya que
éste debe discriminar entre los que son correctos y los que fungen como distractores.
Se recomienda que los elementos del listado pertenezcan al mismo campo semán-
tico o temático para que no ofrezca pistas y por eliminación sencilla, el examinado
encuentre la correcta.

Formato de relación de columnas

Este formato, representa un grado de complejidad mayor, ya que el examinado debe
encontrar entre las opciones la que contiene la combinación correcta entre ambas
columnas, en el entendido de que no puede rayar ni relacionar directamente los ele-
mentos sino señalando la opción correcta. Para el elaborador del reactivo también
representa una elaboración más amplia y estructurada. Este formato es ideal para de-
mostrar que se ha comprendido la relación entre conceptos y términos, entre teorías
y ejemplos, entre obras y sus representantes, en fin, una amplia gama de utilidades
puede encontrarse al utilizar este formato.
Se recomienda lo siguiente: Las columnas no deben tener más de 6 elementos, cada
columna debe tener su nombre y de preferencia enlistar una de las columnas con
incisos en letras mayúsculas y la otra columna con números, ya que las opciones van
con letras minúsculas y podría confundir al examinado. La indicación va en el sentido
de diferenciar, opciones de respuesta , elementos de la columna 1 y de la columna 2.

NOTA IMPORTANTE:
La tercera etapa de la evaluación del desempeño docente es el Examen de Conoci-
mientos y Competencias Didácticas, el sello distintivo de la misma será el implemen-
tar multirreactivos que tienen como base un caso del cual se desprenden de 3 a 5
reactivos de opción múltiple por lo que habrá que entender cómo se plantean para
afrontar mejor este reto.

57
 Actividad 10
Redacta un listado de las ideas principales del texto en el que menciones lo siguiente:

• ¿Qué es un reactivo de opción múltiple?

• ¿Cuáles son los principales tipos de reactivo?

• ¿Cuáles son los principales formatos de reactivo?

• ¿Qué se puede evaluar a través de reactivos simples de nivel operativo 1?

• ¿Qué se puede evaluar a través de reactivos simples de nivel operativo 2?

• ¿Por qué los multirreactivos que tienen como base un caso pueden evaluar com-
petencias?

58
T A R E A 11

Los reactivos de
evaluación en forma de casos

El Examen está integrado por reactivos de opción múltiple asociados a un caso, es

decir multirreactivos, y reactivos independientes. El número total de reactivos que
conforma el Examen es de 124.
Un caso está integrado por:

Narrativa: Texto que incluye un escenario o contexto genérico, referido a una situación
escolar o didáctica con personajes y sucesos en los que se presentan datos y se descri-
ben procesos.

Tareas evaluativas: Reactivos asociados al texto de la narrativa. Las tareas involucran

los conocimientos y las competencias didácticas que el docente utiliza en su trabajo
cotidiano, mediante la descripción, la explicación y la argumentación para resolver los
retos planteados en los casos.

Los indicadores que se tomarán en cuenta para incluir reactivos de opción múltiple
que tienen como base un caso son los siguientes:

59
 Educación básica

Dimensión 1
Reconoce que la tarea fundamental de la escuela es lograr los propósitos educati-
1.1.1
vos con todos los alumnos.

Reconoce a la escuela como un espacio de formación integral y desarrollo de ha-

1.1.2
bilidades para convivir armónicamente.

Explica algunos factores de las escuelas efectivas que permiten obtener buenos
1.2.1
resultados educativos.

Argumenta que el currículo es el referente que orienta la organización de la vida

1.2.3
escolar.

Explica la función del director escolar para abatir el rezago, propiciar la inclusión,
1.2.5
equidad, y fomentar que todos los alumnos permanezcan en la escuela.

Identifica las características de niñas y niños que asisten a la educación primaria y

1.3.1
los retos a los que se enfrentan en la actualidad para su aprendizaje y desarrollo.

Explica el sentido formativo de los propósitos educativos, el enfoque de los campos

1.3.3
de formación y de los aprendizajes que se espera lograr en la educación primaria.

Explica el impacto que tienen las concepciones de los directivos y los docentes
1.4.1
acerca de la enseñanza y el aprendizaje en el trabajo con los alumnos.

Dimensión 2
Diseña, de manera colaborativa, estrategias de atención a las necesidades de
2.3.3
aprendizaje y convivencia de los alumnos.

Desarrolla estrategias para orientar de forma individual y colectiva a los docentes

2.4.2 en su intervención didáctica, considerando las distintas características de los alum-
nos y los campos de formación en la educación primaria.

Establece estrategias para aprovechar la infraestructura, el equipamiento, los ma-

2.6.2
teriales y los recursos de la escuela en beneficio de la tarea educativa.

Organiza la administración de recursos con base en criterios de eficacia, eficiencia,

2.6.3
honestidad, legalidad, transparencia y rendición de cuentas.

60
 Dimensión 3
Participa con sus pares en el análisis de su práctica profesional con la finalidad de
3.1.3
identificar aspectos a mejorar.

Dimensión 4
Implementa formas de interacción democrática en el aula y en la escuela como
4.1.2.
uno de los principios filosóficos de la educación en México.

Aplica las disposiciones normativas vigentes que rigen su labor como director en
4.1.5
educación primaria.

Desarrolla actividades que promuevan el respeto a los derechos humanos y los

4.1.6
derechos de niñas y niños en su práctica cotidiana.

Establece estrategias que fomenten actitudes de compromiso, colaboración, soli-

4.2.1
daridad y equidad de género en la comunidad escolar.

Organiza acciones para promover el respeto por las diferencias individuales, lin-
4.2.2
güísticas, culturales, étnicas y socioeconómicas.
Establece estrategias para la promoción de ambientes de inclusión y equidad, y
4.2.5
que eviten la reproducción de estereotipos.
Utiliza habilidades para desarrollar su función directiva como el liderazgo, la ne-
4.3.2
gociación, la resolución de conflictos, el reconocimiento del trabajo y la empatía.
Establece acciones para la atención y el seguimiento a casos de abuso o maltrato
4.4.1
infantil.
Establece procedimientos para atender casos de emergencia: accidentes, lesio-
4.4.3 nes, desastres naturales, violencia y otras situaciones que afecten la integridad y
seguridad de los alumnos.

Diseña estrategias para mantener la integridad y seguridad de los alumnos a lo

4.4.4
largo de la jornada escolar y en los diferentes espacios de la escuela.

Dimensión 5
Determina acciones que toman en cuenta la diversidad lingüística y cultural pre-
5.1.2
sente en la escuela para enriquecer el trabajo educativo.
Establece vínculos entre el trabajo de la escuela y el de la zona escolar para el logro
5.3.2
de los aprendizajes en los alumnos.

61
TAREA 12

¡A Practicar!

Con lo expuesto y desarrollado en las 11 actividades anteriores, nos queda por reali-
zar la tarea No. 12, que es la más difícil: Plasmar las ideas de una manera coherente y
convincente de cada una de las etapas de la evaluación y hacer una auto evaluación
tomando como referencia las rúbricas de evaluación diseñadas por el INEE, las cuales
deben ser un referente obligado al momento de redactar y hacer el el análisis de las
producciones generadas por cada evaluado.
En las siguientes paginas encontrarás punto por punto los aspectos que debe cubrir el
expediente de evidencias, el examen de conocimientos y la ruta de mejora argumen-
tada, si ya tienes tus textos elaborados (del expediente y la ruta de mejora) revisa que
se cumplan con cada uno de los elementos señalados y luego confronta su contenido
con los descriptores de la rúbrica correspondiente para que saques tu propia conclu-
sión acerca de qué tanto se acercan tus productos al ideal establecido.

Afrontemos el reto final

¡ÉXITO!

63
 El expediente de evidencias
de la función de dirección

Características: El expediente de evidencias de la función de dirección, es una mues-

tra de documentos que se producen durante el ciclo escolar como resultado de la ges-
tión del director en el Consejo Técnico Escolar y en el Consejo de Participación Social,
así́ como los datos estadísticos de los resultados educativos de la escuela. La informa-
ción contenida en este expediente permitirá́ al director elaborar una argumentación
que será́ evaluada mediante Rúbricas por evaluadores certificados por el INEE.

Propósito: Evaluar el resultado del análisis y la reflexión que el director hace de la in-
formación contenida en el expediente como evidencia de su gestión directiva, a partir
de argumentar las decisiones y acciones que toma en el ejercicio de su función.

Estructura: A partir de las evidencias recopiladas, el director hará́ una argumentación

por escrito considerando una guía de preguntas que permitan la reflexión sobre el
ejercicio de su función directiva, respecto al liderazgo, la gestión escolar y el trabajo
colegiado que es deseable en la escuela.
Las evidencias se subirán a la plataforma digital diseñada para tal efecto y estarán
acompañadas de una descripción y contextualización básica.
La argumentación que se haga a partir del análisis de las evidencias contendrá́ los
siguientes elementos:

1. Resultados educativos de su escuela referidos al ciclo escolar anterior

• Índices de reprobación
• Deserción
• Eficiencia terminal
• Rezago educativo

64
 2. Consejo Técnico Escolar
• Acciones acordadas al inicio del ciclo escolar
• Grado de avance hasta el cuarto bimestre del ciclo escolar

3. Consejo Escolar de Participación Social

•  Acciones acordadas al inicio del ciclo escolar
• Grado de avance hasta el cuarto bimestre del ciclo escolar

4. Análisis de los resultados de la gestión directiva

• Alcance de los objetivos.
• Problemas enfrentados y decisiones tomadas para atenderlos.

Para la evaluación de la argumentación de las evidencias se utilizará como instrumen-

to una Rúbrica que contemple criterios que den cuenta del análisis puntual del con-
texto educativo, los resultados de la gestión directiva y los problemas enfrentados.

Proceso de aplicación: El director subirá a la plataforma que se habilitará para tal efec-
to una muestra de los documentos que se generan como resultado de su gestión en la
escuela como evidencias de su función directiva, al mismo tiempo elaborará en línea
la argumentación por escrito de estas evidencias, apoyado en una guía de preguntas
en formato mixto: abierto y cerrado.
El expediente de evidencias de la función de dirección será evaluado con una rúbrica,
la cual está compuesta por cuatro niveles de desempeño, recuerda que para conside-
rar que se ha “aprobado” cada etapa, el nivel mínimo que se solicita es el II.

65
 Rúbrica para la evaluación del expediente
de evidencias de la función de dirección

El directivo aunque presenta evidencias de sus acciones para organizar el tra-

bajo de la escuela, los argumentos que aporta sobre las decisiones y acciones
tomadas en conjunto con el Consejo Técnico Escolar y el Consejo Escolar de
NIVEL I
Participación Social son faltos de sistematización y estructura, por lo que no
se observa una clara relación con el objetivo de mejora de la calidad de los
aprendizajes.

El directivo presenta evidencias de sus acciones para organizar el trabajo de

la escuela, y aporta argumentos que justifican las decisiones y acciones toma-
das en conjunto con el Consejo Técnico Escolar y el Consejo Escolar de Parti-
NIVEL II
cipación Social y que han sido encaminadas a lograr el objetivo de la mejora
de la calidad de los aprendizajes. Asimismo, ofrece una adecuada reflexión
sobre sus cualidades y aptitudes en el ejercicio de su función

El directivo presenta sólidas evidencias de sus acciones para organizar el

trabajo de la escuela, y aporta argumentos relevantes que justifican las de-
cisiones y acciones tomadas en conjunto con el Consejo Técnico Escolar y el
Consejo Escolar de Participación Social y que han sido encaminadas a lograr
NIVEL III el objetivo de la mejora de la calidad de los aprendizajes, tomando en consi-
deración el contexto de la escuela, la priorización de objetivos, en función de
las necesidades más apremiantes. Asimismo, ofrece una adecuada reflexión
sobre sus cualidades y aptitudes en el ejercicio de su función, así como la
necesidad de continuar con su desarrollo profesional

El directivo presenta sólidas evidencias de sus acciones para organizar el tra-

bajo de la escuela, y aporta, con exhaustividad, argumentos relevantes que
justifican las decisiones y acciones tomadas en conjunto con el Consejo Téc-
nico Escolar y el Consejo Escolar de Participación Social y que han sido en-
caminadas a lograr el objetivo de la mejora de la calidad de los aprendizajes.
Se observa también que consideró el contexto de la escuela, el entorno so-
cio-cultural y otorgó especial atención a las características y a la diversidad de
NIVEL IV los estudiantes; a partir de ello y de las necesidades identificadas, se observa
que se priorizaron estratégicamente los objetivos y las posibilidades de inter-
vención y gestión, en colaboración con las familias, la comunidad e incluso
de otras instituciones interesadas en la mejora educativa de la escuela. Por
otra parte, ofrece una adecuada reflexión sobre sus cualidades y aptitudes en
el ejercicio de su función, así como la necesidad de enriquecer su desarrollo
profesional, con la disponibilidad de realizarlo con apoyo de los recursos tec-
nológicos disponibles

66
El examen de conocimientos
y habilidades directivas

Características: El examen se constituirá con situaciones escolares de la vida cotidia-

na, con planteamientos a resolver. Se trata de un instrumento estandarizado, autoad-
ministrable, con al menos 100 tareas evaluativas, supervisado por un aplicador

Propósito: Evaluar los conocimientos y competencias que el personal con funciones

de dirección pone en juego para propiciar el adecuado funcionamiento de la escuela:
al coordinar, gestionar y ejercer un liderazgo en los procesos de mejora continua a par-
tir de la resolución de situaciones hipotéticas de la prácrtica escolar contextualizadas
a través de casos.

Estructura: El examen se conformará de 20 a 25 casos, con tres a cinco tareas evalua-

tivas cada uno, con un total de 100 reactivos a resolver
Un caso está integrado por:

• Narrativa: Texto que incluye un escenario o contexto genérico, referido a una situa-
ción escolar con personajes y sucesos en los que se presentan datos y se describen
procesos

• Tareas evaluativas: Reactivos asociados al texto de la narrativa. Las tareas involu-

cran los conocimientos y las competencias directivas que el director utiliza en su
trabajo cotidiano, mediante la descripción, la explicación y la argumentación para
resolver los retos planteados en los casos

Proceso de aplicación: El director acudirá el día de la aplicación a la sede designada y

resolverá en línea las tareas evaluativas asociadas a los casos. El tiempo estimado de
aplicación es de 4 horas

Fuente: Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de evaluación del desempe-

ño con funciones de dirección

67
 Rúbrica para evaluar el
examen de conocimiento y habilidades directivas

El directivo cuenta con los conocimientos básicos para la adecuada organización y fun-
cionamiento escolar, así como de los componentes del currículo, del aprendizaje de los
alumnos, de los elementos del trabajo en el aula y de las prácticas docentes. Sin embar-
NIVEL I
go, presenta carencias fundamentales respecto a la relevancia de incorporar en la ges-
tión estrategias para una adecuada construcción de ambientes de inclusión y equidad
en la escuela

El directivo demuestra conocimientos esenciales sobre las formas de organización y

funcionamiento escolar, así como de los componentes del currículo, del aprendizaje de
los alumnos, de los elementos del trabajo en el aula y de las prácticas docentes que le
NIVEL II permitan favorecer, a través de su desempeño, el funcionamiento eficaz de la escuela.
También, a través de su gestión, incorpora prácticas que promueven la construcción de
ambientes de inclusión y equidad viables en situaciones escolares, así como la promo-
ción de principios éticos, filosóficos y fundamentos legales en contextos educativos

El directivo demuestra conocimientos y habilidades indispensables para realizar diver-

sas formas de organización y funcionamiento escolar, considerando las situaciones de
contexto y diversidad de la comunidad escolar y del entorno socio- cultural en el cual se
desenvuelve el acto educativo. Asimismo, demuestra un dominio sólido de los distintos
componentes del currículo, del aprendizaje de los alumnos, de los elementos del traba-
jo en el aula y de las prácticas docentes que le permitan favorecer, a través de su desem-
NIVEL III
peño, el funcionamiento eficaz de la escuela. También, a través de su gestión, incorpora
prácticas que promueven la construcción de ambientes de inclusión, equidad y respeto,
viables en situaciones escolares, así como la promoción de principios éticos, filosóficos
y fundamentos legales en contextos educativos y adaptarlos a las demandas específicas
de las condiciones escolares y de la población estudiantil. Además, analiza su práctica
profesional para mejorarla

El directivo demuestra conocimientos y habilidades sólidas y sistematizadas para imple-

mentar diversas formas de organización y funcionamiento escolar, con amplia sensibili-
dad a las situaciones de contexto de la comunidad escolar y del entorno socio- cultural
en el cual se desenvuelve el acto educativo. Además, demuestra un amplio dominio de
los distintos componentes del currículo, del aprendizaje de los alumnos, de los elemen-
tos del trabajo en el aula y de las prácticas docentes, tales que le permitan favorecer,
a través de su desempeño, el funcionamiento eficiente y eficaz de la escuela. Por otra
NIVEL IV parte, gestiona y promueve la construcción de ambientes de inclusión, equidad, respeto
y reconocimiento a la diversidad en situaciones escolares, así como de la promoción de
principios éticos, filosóficos y fundamentos legales en contextos educativos. También
realiza gestiones para contribuir a la mejora educativa y a la calidad de los aprendizajes
de los alumnos al establecer vínculos entre el trabajo de la escuela y el de la zona esco-
lar. Por otra parte, reflexiona sistemáticamente sobre su práctica profesional para mejo-
rarla, a través de mecanismos de autoaprendizaje, formación y capacitación profesional,
con el uso de las tecnologías de la información

68
Ruta de Mejora argumentada

Características: Consiste en una ruta de mejora como muestra de un ejercicio cotidia-

no de su práctica directiva. El director elaborará una argumentación sobre la ruta: en
sus objetivos, estructura, contenido y resultados esperados. Tanto la ruta producida
por el director como la fundamentación de las acciones para desarrollarla serán eva-
luadas mediante Rúbricas por evaluadores certificados por el INEE.

Propósito: Evaluar la argumentación del director sobre las prioridades que establece
para propiciar la mejora continua de la escuela; así como la reflexión sobre los efectos
que espera producir en los aprendizajes de los alumnos. El contenido y la estructura
de la Ruta de Mejora elaborada por el director, así como el diagnóstico y la descripción
del contexto interno y externo de la escuela, serán también motivo de evaluación.

Estructura: El director diseñará una Ruta de Mejora a partir de una problemática que
se le plantee de acuerdo al nivel educativo en el que se desempeña, con el formato
dispuesto para tal efecto en la plataforma en línea.
La problemática a ser atendida en la ruta de mejora será de carácter general y estará
acompañada de información que apoye al director en la descripción del contexto y la
elaboración del diagnóstico de la escuela.
Una vez concluida la Ruta de Mejora, y a partir de una guía de preguntas dispuesta en
la plataforma, en línea, el director argumentará por escrito el sustento y los efectos
esperados de su intervención directiva.
Los rubros que integran la estructura de la Ruta de Mejora a elaborar son:

• Descripción del contexto interno y externo de la escuela.

• Diagnóstico de la escuela.
• Prioridades y metas establecidas en el plantel.
• Acciones para atender las prioridades.
• Acciones para el seguimiento de las prioridades.
• Estrategia para la evaluación de los resultados de la gestión directiva.

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 Los elementos anteriores serán considerados en la guía para elaborar la argumenta-
ción. Las Rúbricas para evaluar la argumentación de la Ruta de Mejora elaborada por
el director abordarán los mismos elementos que la argumentación.

Proceso de aplicación: El director se presentará en la sede de aplicación el día de eva-

luación y diseñará una Ruta de Mejora que argumentará a partir de los metas que se
propone alcanzar, en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en línea. El
tiempo estimado para esta tarea es de 3 horas.

Fuente: Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de evaluación del desempeño

con funciones de dirección

70
Rúbrica para evaluar
la ruta de mejora argumentada

El director demuestra algunas dificultades para plantear cuáles son los ele-
mentos que integran la Ruta de mejora, además de que presenta debilidades
NIVEL I para analizar el contexto interno y externo de la escuela, hacer un diagnós-
tico de la misma, jerarquizar prioridades y definir metas para el plantel, así
como para evaluar los resultados de su gestión.

El director demuestra conocimientos y habilidades básicas para argumentar

los elementos indispensables que integran la Ruta de mejora, sin embargo,
muestra capacidad para analizar el contexto interno y externo de la escue-
la, hacer un diagnóstico de la misma, jerarquizar prioridades y definir me-
NIVEL II
tas para el plantel, así como para evaluar los resultados de su gestión, tales
que le permita plantear acciones encaminadas hacia la mejora continua y
el funcionamiento de la escuela, cumpliendo con la Normalidad Mínima de
Operación Escolar.

El director demuestra conocimientos y habilidades sólidas para argumentar,

justificar y dar sustento a los elementos que integran la Ruta de mejora, ade-
más de que muestra capacidades para analizar el contexto interno y externo
de la escuela, hacer un diagnóstico de la misma, jerarquizar prioridades y
NIVEL III definir metas para el plantel. Por otra parte, establece acciones de vincula-
ción entre la escuela y la comunidad para fortalecer los aprendizajes de los
alumnos y evalúa los resultados de su gestión para plantear acciones enca-
minadas hacia la mejora continua y el funcionamiento eficaz de la escuela,
cumpliendo con la Normalidad Mínima de Operación Escolar.

El director demuestra conocimientos y habilidades sólidas y organizadas para

argumentar, justificar y dar sustento a los elementos que integran la Ruta de
mejora. Además, muestra amplia capacidad para analizar el contexto interno
y externo de la escuela, hacer un diagnóstico de la situación y con base en
ello, establecer prioridades y metas para el plantel, buscando la vinculación
entre la escuela y la comunidad a fin de fortalecer los aprendizajes de los
NIVEL IV alumnos. Por otra parte, evalúa los resultados de su gestión para plantear ac-
ciones encaminadas hacia la mejora continua y el funcionamiento eficiente
y eficaz de la escuela, haciendo uso responsable de los recursos con los que
cuenta y cumpliendo con la Normalidad Mínima de Operación Escolar. Ade-
más, diseña estrategias viables para la atención a los alumnos en riesgo de
reprobación, rezago o deserción escolar, incorporando en ellas a los padres
de familia, a la planta docente y a la comunidad escolar en general.

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Los autores:
Patricia Frola Ruiz
patricia_frola@hotmail.com
• Directora del Centro de Investigación Edu-
cativa y Capacitación Institucional CIECI,
S.C.
• Certificada por OCDE y SEP como Líder en
Reformas Educativas, áreas de profesiona-
lización, formación continua y evaluación
del desempeño docente en 2010.
• Ex -becaria del Gobierno de Canadá en la
Universidad de Toronto, para estudios en
evaluación e integración educativa.
• Ponente en foros nacionales e internacio-
nales sobre los nuevos modelos por com-
petencias, diversidad y servicios educa-
tivos incluyentes en: Portland, Toronto, La
Habana, Costa Rica, Guatemala.
• Consultora del Programa de Naciones Uni-
das en materia de inclusión y atención a la
diversidad. (PNUD)
• Instructora Nacional del CENEVAL
• Consultora y capacitadora de la Dirección
General de Servicios Educativos en el DF
para la Reforma Integral de Educación
Básica
• Autora de diversos libros sobre inclusión,
desarrollo de competencias y evaluación
Jesús Velásquez Navarro
josedejesusvelasquez@gmail.com
• Director de Regiones y Proyectos espe-
ciales del Centro de Investigación Edu-
cativa y Capacitación Institucional. CIECI
S.C.
• Licenciado en Educación Básica
• Licenciado en Ciencias Sociales
• Maestro en Educación con Intervención
en la Práctica Educativa.
• Doctor en Desarrollo de Competencias
Educativas del IPESEJ.
• Catedrático de la Universidad Pedagógi-
ca Nacional (1999-2004)
• Diseñador del plan de estudios de la
Maestría en Educación Emprendedora y
del Doctorado en Competencias Docen-
tes
• Ponente en países latinoamericanos
(Ecuador, Colombia, Bolivia) de temas re-
lacionados con la Lúdica, la creatividad y
la educación por competencias.
• Autor de diversos libros sobre ambientes
de aprendizaje, educación por compe-
tencias, lúdica y creatividad.