T.g.final-Julio Castellanos-Defensa - 2017

República Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para La Educación Superior
PNF de Profesoras y Profesores de Educación
Media en las Áreas de Matemáticas, Física, Química y Biología
Micromisión Simón Rodríguez
Transformación de la Práctica Docente Bajo el Enfoque Sociocrítico
Autor: Castellanos, Julio H.
Tutora: Licda. Carolina, Ramírez

Enero, 2018
Ministerio del Poder Popular para La Educación Superior
PNF de Profesoras y Profesores de Educación
Media en las Áreas de Matemáticas, Física, Química y Biología
Micromisión Simón Rodríguez
Transformación de la Práctica Docente Bajo el Enfoque Sociocrítico
Trabajo de grado presentado como parte de los requisitos para Optar al Título de Profesor
en Educación Media en el Área de Biología
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San Cristóbal, Enero 2018
Ministerio del poder Popular para la Educación Superior
PNF de profesores y profesoras en Educación Media
En las áreas de Matemáticas, Física, Química y Biología
Micromisión “Simón Rodríguez”
Aprobación del Tutor
Por la presente hago constar que he leído el Proyecto de Trabajo de Grado presentado por el
ciudadano: Castellanos, Julio Humberto, Titular de la Cédula de Identidad V- 5.678.786., para
optar al Grado de: Profesor en Educación Media en el Área de Biología, cuyo título tentativo es:
Transformación de la Práctica Docente Bajo el Enfoque Socio Crítico
y que acepto asesorar al estudiante, en calidad de Tutora, durante la etapa de desarrollo del
Trabajo hasta su presentación y evaluación.
En la ciudad de San Cristóbal, a los __ días del mes de ______ del 2018.
_________________
(Nombre y Apellido)
iii
Ministerio del poder Popular para la Educación Superior
PNF de profesores y profesoras en Educación Media
En las áreas de Matemáticas, Física, Química y Biología
Constancia de entrega del Informe del Trabajo Especial de Grado para optar al Título de
Profesor (a) de Educación Media en la Especialidad correspondiente y designación del comité
Evaluador
Por medio de la presente se deja constancia que la (o el) participante:
_______________________________________, titular de la cédula de identidad N°
_____________, de la especialidad de: _______________, del centro de formación:
_______________________________________________________,
ubicado en el Municipio: ________________ del estado: ____________________, ha entregado
tres (3) versiones en digital de su Informe de Trabajo Especial de Grado, para su evaluación
formativa, el cual lleva como título:
iv
El Comité evaluador del mencionado trabajo queda conformado por las siguientes personas:
Facilitador (a) 1 (acompañante de la PD-IAPT): Facilitador (a) 1 (acompañante de la PD-IAPT):
Facilitador (a) 2: Facilitador (a) 2:
Facilitador (a) 3: Facilitador (a) 3:
Certifican: Firma del (de la) Facilitador (a)
Nombre:
C.I.
Firma del (de la) Facilitador (a)
Nombre:
C.I. v
Dedicatoria
Dedico esta Especialización en Ciencias Naturales a “DIOS”, a Santo Tomás de Aquino,
patrono de los estudiantes y a la Virgen María, quienes inspiraron mi espíritu para la conclusión
de esta preparación Profesional.
A mi vieja, amiga, compañera, abuela, Madre y Padre..”María Luisa”.. quién me dio Vida,
Educación, apoyo y consejos…. “Que Dios te tenga en el mejor lugar del Paraíso”.
A toda mi familia en general y en especial a mis hijos Osman y Osney, como ejemplo para
ellos de preparación, estudio, lucha, dedicación y confrontación de ideas, que permitieron el éxito
de esta preparación profesional.
A mis compañeros de trabajo, estudio, facilitadores y tutores, quienes sin su ayuda nunca
hubiera podido realizar esta Tesis de Grado. A todos ellos se los agradezco desde el fondo de mi
alma. Para todos ellos esta dedicatoria.
A “Fusión Tropical Display”, Luís, Nena, Tita, Mireya y Barbarita como ejemplo de lucha,
persistencia y constancia en el trabajo y especialmente a Laurita como símbolo de esperanza y de
luz en el camino ”Dios bendiga tú voz.” A todos Uds., dedico este nuevo triunfo.
vi
Y finalmente, a un luchador en la vida, amigo, compañero de clases, padre de familia,
compañero de proyectos musicales y profesionales. Gracias por estar siempre a mi lado y
apoyarme en momentos difíciles y de retos en la vida. A ti con mucho respeto y admiración…
“.Julio Humberto Castellanos”…….
vii
Agradecimientos
Le agradezco en lo más íntimo e infinito a mi “Dios padre y columna” como protector, hacedor
y corregidor de mi vida hasta donde he llegado, porque hiciste junto con “Maria Luísa”… que
lograra esta realidad en mi preparación Profesional.
A la Micromisión “Simón Rodriguez” y a los programas Gubernamentales de inclusión y
formación de Profesoras y Profesores de Educación Media en las áreas de Biología, Química y
Física.
A nuestra amiga, compañera, facilitadora y tutora, Profesora Carolina Ramírez, por su empeño y
dedicación en las actividades de preparación profesional…Gracias por compartir su talento y
profesión.
De igual manera agradezco a mi compañera de clases Lcda. Luz Palencia, por su visión crítica de
muchos aspectos cotidianos de la vida, por su rectitud y ejemplo en su profesión como docente y
amiga, por sus consejos, que me permitieron formación como persona e investigador.
A mis apreciadas amigas y compañeras de trabajo Lcda. Soireth Chacón y Lcda. Leida Cabanzo,
quienes demostraron en todo momento el interés en mi formación y preparación tanto personal
como profesional, además de su atención en momentos difíciles en mi vida y salud.
viii
“”Son muchas las personas que han formado parte de mi vida profesional a las que me
encantaría agradecerles su amistad, consejos, apoyo, ánimo y compañía en los momentos más
difíciles de mi vida. Algunas están aquí conmigo y otras en mis recuerdos y en mi corazón, sin
importar en donde estén quiero darles las gracias por formar parte de mí, por todo lo que me
han brindado y por todas sus bendiciones”
… Eternamente Agradecido…
ix
Indice
Aprobación del Tutor ..................................................................................................................... iii

Constancia de entrega del Informe del Trabajo Especial de Grado ................................................iv
Dedicatoria ......................................................................................................................................vi
Agradecimientos........................................................................................................................... viii
Introducción ..................................................................................................................................... 1
Resumen ........................................................................................................................................... 4
Capítulo I ........................................................................................................................................ 6
Reflexiones Iniciales..................................................................................................................... 6
Preocupaciones Temáticas y Objetivos de Estudio ........................................................................ 11
Capítulo II ..................................................................................................................................... 22
Línea de la Investigación ............................................................................................................ 22
Teorías que sustentan la Praxis Pedagógica Investigada ............................................................... 24
Teoría Crítica de David Mora ..................................................................................................... 24
Teoría Crítica de Paulo Freire .................................................................................................... 27
Teoría de la Dialogicidad de Paulo Freire .................................................................................. 29
Teóricos Venezolanos “Luís Beltrán Prieto Figueroa” .............................................................. 30
Dimensiones de la práctica docente ............................................................................................... 31
Dimensiones de la I.A.P.T. ............................................................................................................ 37
Características de la Investigación-acción ..................................................................................... 38
La interdisciplina y la intradisciplina ............................................................................................. 40
Grupos Estables .............................................................................................................................. 42
Grupo Estable Micromisión........................................................................................................ 43
Grupo Estable Monseñor Sanmiguel .......................................................................................... 46
Antecedentes de la praxis pedagógica ............................................................................................ 48
Descripción de las Estrategias Didácticas. ..................................................................................... 53
Bases legales .................................................................................................................................. 65
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) ................................................ 65
La Ley Orgánica de Educación (LOE) ....................................................................................... 67
x
Procesos Didácticos de las Ciencias Naturales .............................................................................. 70
Diseño Metodológico ..................................................................................................................... 74
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ....................................................................... 80
Capítulo III .................................................................................................................................. 88
Desarrollo de la Investigación .................................................................................................... 88
Dimensión Personal .................................................................................................................... 89
Dimensión Interpersonal – Interinstitucional ............................................................................. 93
Dimensión Socio – Productiva ................................................................................................... 99
Dimensión Didáctica ................................................................................................................ 104
Dimensión Investigación-Acción, Participativa y Transformadora (I.A.P.T.) ......................... 111
Capítulo IV.................................................................................................................................. 117
Socialización de la Praxis Educativa ............................................................................................ 117
Socialización interna................................................................................................................. 117
Socialización Externa ............................................................................................................... 123
Artículo Científico .................................................................................................................... 123
Referencias Bibliográficas de la Praxis Pedagógica................................................................. 144
Anexos ......................................................................................................................................... 150
Planificación Pedagógica 1er.Año “B-E (Anexo A-1) ............................................................ 153
Planificación Pedagógica 1er. Año “B-E” (Anexo A-2) ......................................................... 154
Planificación 1er.Año “B-E” (Anexo A-3)............................................................................... 155
Planificación Pedagógica 1er.Año “B-E” (Anexo B-1) ........................................................... 158
Planificación Pedagógica 1er.Año “B-E” (Anexo B-2) ........................................................... 159
Planificación Pedagógica 1er. Año “B-E” (Anexo B-3) ......................................................... 160
Planificación Pedagógica 1er.Año “A” (Anexo C-1) .............................................................. 163
Planificación Pedagógica 1er.Año “A” (Anexo C-2) ............................................................... 164
Planificación Pedagógica Pedagógica 1er.Año “A” (Anexo C-3) ........................................... 165
Planificación Pedagógica 1er.Año “A” (Anexo C-4) ............................................................... 166
Plan de Acción de Estrategias Didácticas (Anexo C - 5) ......................................................... 168
Plan de Acción de estrategias Didácticas (Anexo C - 6) .......................................................... 169
Plan de Acción de Actividades Interdisciplinarias (Anexo D-1) ............................................. 172
Plan de Acción de Actividades Interdisciplinarias (Anexo D-2) ............................................. 173
xi
Planificación Pedagógica Interdisciplinaria - Plan de Acción (Anexo D-3) ............................ 174
Modelo para elaborar huerto y Sistema de Riego por goteo - Plan de Acción (Anexo D-7) . 178
Proyecto Socio Productivo Sección “A”- Plan de Acción (Anexo E-1) .................................. 180
Fotos Proyecto Socio Productivo Sección “A”- Plan de Acción (Anexo E-3) ........................ 182
Collage Proyecto Socio Productivo Sección “A”- Plan de Acción (Anexo E-5) ..................... 184
Objetivos de Acción – Dimensiones de la I.A.P.T. - Sistematización (Anexo F-1) ................ 186
Objetivos de Acción – Dimensiones de la I.A.P.T. - Sistematización (Anexo F-2) ................ 187
Objetivos de Acción – Dimensiones de la I.A.P.T. - Sistematización (Anexo F-3) ................. 188
xii
1
Introducción
El tiempo en que vivimos es una era crucial donde las nuevas generaciones y entre ellas la
nuestra son parte de la globalización, la economía, el desarrollo tecnológico, los avances
científicos y la inmensa riqueza cultural acumulada por los hombres, han dado paso a la aparición
de la denominada “Sociedad de la información y el conocimiento”, que demanda ciudadanos más
educados, críticos, con mayores habilidades y competencias para enfrentar los cambios que
avecinan y que conllevan a un desenvolvimiento eficaz en la “Sociedad de nuestros días”.
Es por ello, que la educación que experimentamos los docentes en cada una de nuestras áreas
específicas son convertidas en acciones para enseñar y lograr el aprendizaje necesario para su
desarrollo intelectual; pero, también deben estar dirigidos en la responsabilidad de solventar los
problemas que se encuentran en las y los estudiantes, con una visión crítica-reflexiva en estos
procesos de cambios en la transformación de la praxis pedagógica.
Por ello, es importante diseñar estrategias didácticas que aborden en la solución de la acción
problematizada en este sentido, Coll (1987) la define como: “Un procedimiento llamado también
a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad – es un conjunto de acciones ordenadas y
finalidades, es decir, dirigidas a la consecución de una meta (p.89). Es decir, actividades
pedagógicas enmarcadas a una enseñanza, y que, cumplan con el fin de un conocimiento que
ayude a superar en las y los estudiantes a su problemática. Inclusive se hace necesario el
acoplamiento a las aportaciones de diferentes postulados, teorías y autores de sus trabajos
permitiendo enfocar la problemática en diferentes planos y dimensiones de nuestra praxis docente
o como de aquellas que plantean reformas y cambios que surgen en la práctica docente; en este
2
caso, proyectadas bajo la Investigación – Acción, Participativa y Transformadora (I.A.P.T.),
como una alternativa metodológica para proponer solución a los problemas. Como lo plantea
Kemmis (1992): La investigación-Acción se preocupa igualmente por el cambio de los
individuos, por una parte, y por otra, por el de la cultura de los grupos, instituciones y sociedades
a las que pertenecen (p.23).
Para su comprensión la I.A.P.T., es un proceso que implica mejorar la educación mediante su
transformación, aprender en la acción, teorizar la práctica, participar en la solución de los
problemas educativos, e inclusive la formación del docente investigador. La presente
investigación de mi práctica educativa consta de cuatro capítulos estructurados de la siguiente
forma: Capitulo I que corresponde a la caracterización de la realidad investigada a partir de un
diagnóstico participante, el cual describe los elementos geohistóricos de la institución, tomando
en consideración el diagnóstico participante de necesidades y potencialidades de los espacios
educativos señalando elementos del lenguaje y discurso, de las actividades teóricas y prácticas,
además de las relaciones sociales y organizativas que requieren ser transformadas precisando
aspectos de interés sobre la realidad en que fue desarrollada la investigación.
El Capítulo II en donde se incorpora las bases teóricas, antecedentes, experiencias de las
actividades de las Ciencias Naturales, en donde se describen las dimensiones de la práctica
docente planteadas como objetivos de acción transformadora e indicando la metodología
empleada en la Investigación, Acción, Participativa y Transformadora. El Capítulo III que
corresponde al desarrollo de la investigación, en donde se señala todos los métodos, técnicas,
análisis y resultados con los que se registró y se sistematizó las acciones realizadas de la práctica
docente. Y finalmente el Capítulo IV que corresponde a la Socialización de la praxis

3
investigativa, en donde se realiza la socialización Externa de la praxis pedagógica en contextos
externos presentados a los grupos de investigación como en congresos, jornadas, encuentros,
talleres, entre otros.

4
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
PNF-PEM- Programa Nacional de Formación de Profesores en Educación Media en
Ciencias Naturales
Micro Misión Simón Rodríguez
Autor: Lcdo. Castellanos, Julio H.
Tutora: Lcda. Carolina, Ramírez
E-mail: Juliocastellanos2370@gmail.com
Diciembre, 2017.
Resumen
Esta investigación tuvo como propósito fundamental valorar la efectividad de un conjunto de

estrategias didácticas para la transformación de la práctica docente. Por su naturaleza se orienta
como una Investigación Acción Participativa y Transformadora (IAPT) según los intereses y
necesidades de un grupo de estudiantes del 7mo.Grado de Educación Media Básica cursantes de
la asignatura de Biología de la Unidad Educativa Liceo Monseñor Sanmiguel del Estado Táchira.
En este trabajo, proponemos una alternativa de investigación enmarcada en una visión crítica y
emancipadora, planteando una serie de elementos que permitan de una forma distinta asumir la
relación teórica-práctica, considerándose el conocer como un proceso signado por él diálogo
entre iguales, por lo que la reflexión y la construcción del conocimiento se consolidan como un
hecho social, dentro del ámbito de un quehacer educativo profundamente humano, bajo la
modalidad de proyecto pedagógico signado de intencionalidades epistémicas y curriculares en
donde el investigador es un ser social e histórico, comprometido con una aspiración ética y
política. Así mismo, cabe destacar que los sujetos de estudio de la experiencia constó de un total
de 168 estudiantes, entre ellos 90 varones y 78 hembras del primer año en edades comprendidas
entre los 11 y 12 años participantes en el proceso de la praxis pedagógica de los años escolares
2014 – 2015., 2015 – 2016., y 2016 – 2017. Para la recolección de la información se empleó
como técnica la observación participante y como instrumento el cuaderno bitácora de donde se
5
extrajeron datos importantes que han sido el soporte para realizar las sistematizaciones. El
desarrollo de las actividades teóricas - prácticas, la consolidación de los proyectos productivos y
la transformación de la enseñanza aprendizaje del docente como sujeto crítico y emancipador, así
como las estrategias didácticas aplicadas permitieron la transformación de la práctica docente.
Palabras claves: Transformación, práctica docente, socio crítica.

6
Capítulo I
Reflexiones Iniciales
La presente praxis pedagógica fue abordada en el contexto de una Investigación Acción
Participativa y Transformadora en el Liceo Bolivariano “Monseñor Sanmiguel” creado por orden
presidencial en el año 1974, ubicado en la Parroquia Pedro María Morantes del Municipio San
Cristóbal. Situada en Avenida Principal de Pirineos, Sector Pirineos I, frente al Depósito de
Potabilización de Hidrosuroeste la Bermeja, con coordenadas geográficas, por el Norte 86º1`35”,
Este, 81º17´51”, altitud 987msnm. Limitando por el Norte: Avenida Principal de Pirineos I ; Sur:
Campo Deportivo Sanmiguel (INAVI); Este: Urbanización Pirineos II y por el Oeste:
Urbanización El Sinaral. La institución presenta: áreas del terreno de 6.566,33 m2; área de
construcción cubierta de 1.737,79 m2, construida de 2.070, m2, otras áreas de 4.823,54m2; para
un total de 7.939,49m2.
Esta institución inicia el 22 de Octubre de 1971, sus actividades docentes en la Quinta
Auxiliadora antigua sede de la Escuela Técnica Femenina, ubicada en la carrera 22 entre calles
14 y 15 de Barrio Obrero, se realizó la inscripción de los primeros alumnos en el Liceo Simón
Bolívar por la profesora López de Cordero Emma Isabel, quien realizo las inscripciones desde
01/10/1971 hasta el 30/10/1979, para un total de 504 estudiantes del 1er año distribuidos en 14
secciones durante el año 1971. La construcción de su sede propia en los terrenos pertenecientes a
INAVI se inició en 1974 y culminó en 1976, comenzando sus funciones académicas en esta sede
en Noviembre de 1976. Enmarcados es esta nueva modalidad educativa, siendo el Ministro de

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Educación para el año 1971 profesor Héctor Hernández Carabello y estando como Gobernador
del Táchira el Dr. Jorge Francisco Rad Rachead, se crea el Ciclo Básico Monseñor.
Enmarcados es esta nueva modalidad educativa, siendo el Ministro de Educación para el año
1971 profesor Héctor Hernández Carabello y estando como Gobernador del Táchira el Dr. Jorge
Francisco Rad Rachead, se crea el Ciclo Básico Monseñor. Apartir del año 1976, estando de
Presidente de la República de Venezuela Carlos Andrés Pérez; pasa a funcionar en su propia
infraestructura donde hasta la presente, ha sido una institución altamente reconocida en el campo
sociocultural y educativo para el estado Táchira. Desde su fundación su funcionamiento se ha
venido implementando las diferentes modalidades educativas por el Ministerio de Educación, es
así como el año escolar 1983-1984, bajo la presidencia del Dr. Luis Herrera Camping, se
incorpora al ensayo de la escuela básica y funciona con el 7º grado, alternando con el 2º y 3º año
del Ciclo Básico Común. Consecutivamente para el año 1984-1986, cuando está en la Presidencia
de la República de Venezuela el Dr. Jaime Lusinchi quedo constituida completamente la Escuela
Básica con 7º, 8º y 9º grados. En 1988-1989 se crea el Ciclo Diversificado Mención Ciencias, por
lo que toma el nombre de Unidad Educativa Monseñor Sanmiguel”.
En el periodo 2006-2007 estando el Teniente Coronel Hugo Chávez Frías como Presidente de
la República Bolivariana de Venezuela toma el nombre de Liceo Bolivariano de Monseñor
Sanmiguel implementándose la modalidad de Liceo Bolivariano con docentes integradores para
el 1º año, Luego en el periodo 2007-2008 se implementa para 2do año los docentes integradores
áreas del conocimiento a nivel de 3º a 5º año. Para el año escolar 2011-2012, vuelve a
incorporarse los docentes especialista para todos los años incluyendo 1er y 2do año. El 14 de
febrero 2012 durante el año escolar 2011-2012 se incorporó la Lcda. Yossmar Saireth Chacón
8
como Directora encargada hasta la presente fecha manteniendo las características como Ciclo
Diversificado Mención Ciencias.
El clima permite desarrollar las actividades pedagógicas de manera agradable ya que
predomina una temperatura promedio que oscila entre los 17° y 26°c., con frecuentes neblinas
características de los andes Venezolanos, siendo una temperatura promedio del Municipio San
Cristóbal de 23°c. Cerca de la institución se encuentran (2) dos establecimientos comerciales
privados (no gubernamentales) del rubro de fabricación de pan y uno público de servicio
telefónico (cantv). Una institución de educación primaria pública denominada “Pablo Emilio
Gamboa”, y la U.E. Liceo “Monseñor Pellín”. De igual forma se encuentra una institución
escolar (no gubernamental) de educación privada denominada “Colegio Don Bosco” (primaria y
educación media), y al frente sé ubica un pre-escolar del antiguo INOS (Instituto Nacional de
Obras Sanitarias), denominado Inosito.
Además entre la comunidad existen bodegas, abastos, papelerías, farmacias, servicios médicos
de atención inmediata (a docentes del MPPE) como la Clínica San Luís, C.A., laboratorios de
salud, líneas de taxis, transporte urbano y se caracteriza por ser una población variada en edad,
particularmente se destaca una edad promedio juvenil, además de ser una zona de habitación de
clase media alta y baja. En este mismo orden de ideas, se realizó el diagnóstico inicial durante el
proceso de indagación, donde se observó fortalezas, oportunidades, amenazas y debilidades en las
y los estudiantes que ameritan ser tomados en cuenta para aprovecharlos en el desarrollo de las
actividades pedagógicas para que en conjunto con las estrategias formen un bloque de contención
que fortalezca sus aprendizajes.

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Dentro de este marco, como fortalezas tenemos una excelente ubicación geográfica de la
institución, personal directivo altamente comprometido con el funcionamiento de la institución,
personal docente especializado, personal administrativo y obrero responsables con sus
obligaciones, una buena planta física, espacios de aula y laboratorios con material didáctico en
buenas condiciones, área de recurso para el aprendizaje con sillas y mesas, canchas amplias para
la práctica de Voleibol, Basquetbol y una cancha adjunta para la práctica de Futbol, servicios de
baños para las y los estudiantes, espacios administrativos acordes a las actividades laborales y el
servicio de alimentación PAE.
En este mismo orden de ideas, tenemos las oportunidades en donde podemos destacar que las
y los estudiantes vienen con expectativas y preguntas acerca de cómo trascurrirá el día a día en la
institución, que experiencias desarrollarán durante las actividades académicas con el deseo de
conocer y aprender, tal vez con algo de miedo, pero con muchas ganas de ser el mejor, además de
conocer nuevos compañeros y de entablar relación de grupos.
Con respecto a lo anterior, Fred (2003) afirma: “Las oportunidades y las amenazas externas se
refieren a las tendencias y sucesos económicos, sociales, culturales, demográficos, ambientales,
políticos, legales, gubernamentales, tecnológicos y competitivos que pudieran beneficiar o dañar
en forma significativa a una empresa en el futuro” (pag.10). En este contexto, y entre las
amenazas, observamos una situación que reflejan las y los estudiantes en el desempeño de sus
actividades escolares y el entorno familiar, debido a la existencia de: hogares disfuncionales,
presencia de actos inmorales (robos, sexo, licor, cigarrillos), en el sector donde habitan (Drogas,
Bachaqueos, paros y guarimbas), además del bombardeo comunicacional a través de la Radio y la
Televisión (presencia de antivalores).

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Causas estas que son trasladadas a la vida que los circunda y al ámbito escolar donde estas son
reflejadas en el comportamiento de estos en aula, llegando a presentarse actos de robos, así como
acoso por grupos de participantes dentro de la institución, entre otros. Y en función de las
debilidades se presentan que la estructura física adolece de una buena iluminación en pasillos, y
algunos salones, las canchas presentan fallas de levantamiento de pisos, los aros para la práctica
de basquetbol están deteriorados y finalmente la protección de la cancha las mallas y puertas
están rotas.
Dentro de este marco de la praxis pedagógica inicial se desarrolló con la participación del
Lcdo. Julio Humberto Castellanos y el grupo de las y los estudiantes del 1er. Año “B-E”, del
Liceo Bolivariano “Monseñor Sanmiguel” ubicado en el Municipio San Cristóbal del Estado
Táchira, correspondientes a un 5,62% de la matrícula. Así mismo, cabe destacar que los sujetos
de estudio seguidos de la primera experiencia constó de un total de 168 estudiantes, entre ellos 90
varones y 78 hembras del primer año participantes en el proceso de la praxis pedagógica de los
años escolares 2014 - 2015., 2015 - 2016., y 2016 - 2017.
De igual manera, las edades de las y los estudiantes están comprendidas entre los 11 y 12 años
provenientes de las instituciones académicas públicas de primaria que circundan al Liceo
Bolivariano Monseñor Sanmiguel, así como de otros provenientes del casco de la ciudad como
Palo Gordo, La Concordia, El Chorro del Indio, Zorca Providencia, Barrio el Río (perímetro del
Río Torbes), Capacho Nuevo y viejo, Pueblo Nuevo, etc., lo que provoca en cierto modo la
diferenciación de contextos sociales entre estos actores o sujetos de la praxis de investigación,
con diversas características propias de su modo de hacer vida, pero respetando su estatus social.
11
Preocupaciones Temáticas y Objetivos de Estudio
Considerándose que la práctica docente está basada en la investigación-Acción, Participativa,
propuesta por sus mentores Cecilia Fierro y Stephen Kemmis desarrollaremos reflexione iniciales
en donde destacaremos las dimensiones pedagógicas en función de la praxis docente. En este
sentido, Fierro (2000) describe lo siguiente:
Por medio de este programa invitamos a los maestros a que tengan una actitud de
búsqueda, de indagación, de inconformidad con lo aparente, de gusto por el conocimiento;
a que no sólo vean lo que sucede, sino que aprendan a mirarlo desde dentro, a hacerle
preguntas a su realidad, a buscar las respuestas junto con sus alumnos, sus colegas y los
padres de familia, y a ponerlas en práctica para recrear nuestra actividad educativa
(pag.44).
En relación a la enseñanza en Ciencias Naturales en el área de Biología me propuse una
transformación en mi forma para dar las clases, planteándome en evitar que la y el estudiante
pasaran la hora de clase en copiar textualmente lo del libro en sus cuadernos, explicar vagamente
los contenidos sin profundizarlos generando una sensación de monotonía, claustro escolar en el
aula y apatía hacia las ciencias naturales, mecanismos en los que se basaba mi enseñanza, por lo
que se hacía imprescindible el uso de las tecnologías, para motivar como docente a las y los
estudiantes; así como también promover el descubrimiento, la indagación de temas generando en
ellos (as) la curiosidad, crítica y reflexiones fomentando en adquirir habilidades necesarias para
el entendimiento de las ciencias y de fenómenos que suceden en la vida cotidiana. Desde esta
perspectiva y basado en mi transformación educativa que deseo lograr me propongo reconquistar

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los valores científicos en función de una nueva cultura en ciencias para lograr conciencia, el
deseo de cuidar y proteger nuestros recursos renovables y no renovables, evitando el despilfarro y
la polución; en otras palabras, es que a través de la nueva enseñanza pueda promover soluciones
de problemas que afectan al colectivo en general en correctivos viables y conscientes; razones
por lo que es necesario profundizar en el transcurso de mi práctica docente e incluir los elementos
necesarios que potencien el cambio a nivel personal e incorporarlos en mi contexto educativo y
profesional. En este sentido Fierro (1999) manifiesta:
De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensiones
mencionadas dependerá que su práctica educativa tienda hacia una relación opresora, de
dominio e imposición hacia sus alumnos, o hacia una relación liberadora en la que se
recree el conocimiento sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de
desarrollo personal, tanto de sus alumnos como personal (pag.37).
En este contexto es necesario que el personal docente, se autoevalúe constantemente de su
praxis pedagógica, a buscar un mejor nivel personal y profesional, en función del interés y
motivación en las y los estudiantes, para que su aprendizaje sea efectivo; pues los docentes somos
los responsables directos de crear las condiciones propicias para desarrollar las capacidades en las
y los estudiantes.
Inicialmente en la Dimensión Personal: en base al lenguaje y discurso. Historia: Me
presentaba como un sujeto tradicionalista en la educación enfocado en una enseñanza depositaria
en las y los estudiantes, en donde no se planteaban cambios de enseñanza y aprendizaje en el área
de las Ciencias Naturales, desarrollando un lenguaje y discurso poco convencional. Lucha:

13
Asumir cambios y transformaciones de mi praxis pedagógica para mejorar la forma de abordar
las clases, eliminar la educación depositaria y elevar mi formación y fortalecimiento personal y
profesional. Por lo que me establecí el siguiente Objetivo: “Generar cambios personales y
profesionales en el dominio teórico-práctico en la enseñanza de las Ciencias Naturales para
desligarme de la enseñanza tradicionalista y depositaria” (Anexo F-1).
En las actividades prácticas como histórico: Obedecía a actividades prácticas que no
cumplían el interés de la investigación y exploración del conocimiento; desconociendo el
verdadero proceso de enseñanza y aprendizaje en el interés por la investigación y exploración en
la y el estudiante. Lucha: La reorganización de las prácticas tradicionales en función de mejorar
profesionalmente la capacidad y dominio de grupo en laboratorio, además de promover el interés
en el grupo con la exploración de nuevos conocimientos a través de las prácticas dirigidas.
Estableciendo el siguiente Objetivo: “Aplicar prácticas innovadora para fomentar el interés en la
exploración del conocimiento, evitando las prácticas tradicionalistas” (Anexo F-1).
Y en la relación Social y Organizativa. Historia: Se observaron preferencias por los docentes
especialistas en el área de Ciencias Naturales, entre casas de estudios tradicionalistas y las
gubernamentales. Lucha: Discriminación por parte de docentes especialistas y la ubicación social
y organizativa en el ámbito educativo y profesional. Estableciendo el siguiente Objetivo:
“Demostrar en el quehacer educativo mi preparación profesional en el PNF-MD como docente de
Cs. Naturales para generar confianza en el ámbito educativo dentro de la institución” (Anexo F-
1).
14
En este mismo orden de ideas, en la Dimensión interpersonal e interinstitucional tenemos en
su lenguaje y discurso. Historia: Actividades académicas y pedagógicas desarrolladas bajo una
estructura cerrada con escaso intercambios de ideas y comunicación entre los docentes del área
de Biología evidenciándose la aproximación de intereses, lo tradicional y la monotonía, el
individualismo en sus trabajos, por ende no comparten experiencias en las aulas por lo que no se
da la interdisciplinariedad. La lucha: Se busca que en conjunto tanto docentes como directivos se
reconozcan como un todo del quehacer educativo fomentando las relaciones sólidas
interpersonales e intrapersonal de comunicación, respeto, ética y de valores para el buen
desempeño de las funciones, cambiar esa manera de trabajar para transformar el entorno
formativo en pro de la y el estudiante posibilitando aprovechar mejor sus potencialidades en los
proyectos pedagógicos en común que resulten efectivos y que puedan ir más allá de un simple
requisito académico. En donde se estableció el siguiente objetivo: “Fomentar la integración, el
diálogo, la comunicación y el intercambio de ideas en la forma de enseñar las Cs. Naturales para
contribuir en la democratización de la educación en la triada escolar” (Anexo F-2).
En referencia a las actividades prácticas en su Historia: El desarrollo de las actividades
prácticas las realizaba cumpliendo con formatos cerrados impidiendo la intensión de generar
nuevos conocimientos y nuevas formas de enseñanza y aprendizaje transformador, además de la
pobre interacción entre colegas en actividades extracurriculares, la desmotivación y
desconocimiento por aplicar actividades interdisciplinarias y su importancia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, conllevan a señalar que es más trabajo o que no corresponde hacerlas, por
tal motivo se fomentaba la monotonía y la rutina escolar. Lucha: Que los espacios existentes para
la enseñanza fomenten junto con el grupo de docentes del área una acción transformadora hacia
la y el estudiante, en función de su aprendizaje bajo una estructura abierta y de interrelación

15
docente - participante donde se integren al colectivo, las tareas en equipo, experiencias de vida
escolar, nutriendo el proceso educativo que se desarrolla en la institución, en donde se propone el
siguiente Objetivo: “Desarrollar acción transformadora de enseñanza en el docente para generar
nuevas formas de aprendizaje hacia las y los estudiantes bajo una estructura abierta y
democratizadora de la educación” (Anexo F-2)
En relación con las implicaciones anteriores tenemos que en la Relación Social y
Organizativa. Historia: Se percibía una actitud de rechazo y de poca relación por parte del grupo
de docentes y el poco protagonismo de la comunidad y la familia en las actividades de
investigación de las ciencias naturales bajo el enfoque de la Acción transformadora,
considerándola pragmática en relación al aprendizaje que pudiese generar en las y los
estudiantes. Lucha: Demostrar en los docentes del área de ciencias naturales el alcance que
genera la Acción Transformadora de enseñar, incorporando a la familia en el protagonismo
educativo de la y el estudiante. Generándose el siguiente objetivo: “Propiciar un entendimiento y
una actitud positiva de la nueva forma de enseñar las Ciencias Naturales enfocada en la acción
transformadora para permitir el protagonismo familiar en la educación participativa,
transformadora y emancipadora en estos nuevos tiempos de enseñanza y aprendizaje” (Anexo F-
2).
En esta perspectiva, la dimensión Socio-Productiva en el lenguaje y discurso. Historia: los
docentes del área de Biología no desarrollan proyectos productivos factibles como la siembra de
rubros tales como el cilantro, cebolla junca, perejil, maíz, caraota y plantas medicinales, lo que
genera un aprendizaje parcelado en la consecución de los proyectos productivos, desmejorando el
aprendizaje que se puede obtener desde las ciencias naturales en cuanto a los tipos de plantas,
16
proceso fotosintético, crecimiento y producción a fin de desarrollar, promover y potenciar desde
las actividades prácticas otros elementos de aprendizaje como el conocimiento de suelos,
nutrientes en el suelo, proceso de germinación de semillas, elaboración de semilleros, procesos
de trasplantes hasta las cosechas. Lucha: consistirá en generar cambios pedagógicos en docentes
del área de Biología en el desarrollo de las prácticas de proyectos productivos permitiendo la
promoción de la soberanía alimentaria involucrando a la comunidad educativa, así como también
a la de padres y representantes, para que de esta forma generen lazos de integración con la triada.
Generándose el siguiente Objetivo: “Organizar conjunto de actividades teóricas, prácticas e
interdisciplinarias para involucrar la participación de la comunidad educativa, padres y
representantes en los Proyectos Productivos” (Anexo F-3).
En las actividades prácticas. Historia: la nueva transformación de la praxis pedagógica en la
ejecución de proyectos productivos permiten mejorar el aprendizaje de las y los estudiantes,
formando parte esencial en la enseñanza y de los cambios en el docente y su visualización en el
rol educativo donde se logre aplicar actividades epistémicas pero también las curriculares bajo un
enfoque crítico y reflexivo, innovador, donde resalte el trabajo cooperativo y colaborativo que
incorporen los intereses y necesidades de la triada bajo una previa investigación de la realidad.
Lucha: Se busca demostrar que los cambios de paradigmas educativos transforma la praxis
pedagógica generando nuevas formas de enseñanza y aprendizajes asumiendo la colaboración y
el trabajo en equipo de la triada en beneficio de sus intereses y necesidades. Proponiendo el
siguiente Objetivo: “Promover en las y los estudiantes la ejecución de los Proyectos Productivos
para generar aprendizajes, el trabajo cooperativo y el cambio de enseñanza buscando la
transformación educativa” (Anexo F-3).

17
Y en cuanto a las Relaciones Sociales y de Organización. Historia: Estas áreas eran
manejadas por los docentes de forma individual e incluyéndome, en donde no se compartía el
trabajo en conjunto para soluciones de problemas en el contexto de mi institución, así también
como la pobre participación de la triada en la interdisciplinariedad en el área para la producción
del conocimiento. Lucha: Actualmente se desea incorporar a todo el colectivo para la ejecución
de los proyectos productivos, generando una lucha para demostrar que estos crean cambios en el
aprendizaje y enseñanza en las y los estudiantes por parte del docente, coexistiendo como sujetos
activos e investigadores, que crean, participan, reflexionan y transforman. Por lo que me establecí
el siguiente Objetivo: “Fortalecer los Proyectos Productivos y la investigación de las Ciencias
Naturales involucrando la triada para fomentar los cambios y transformaciones necesarios del
aprendizaje y enseñanza en las actividades educativas” (Anexo F-3).
Tenemos pues, que en la dimensión Didáctica en el lenguaje y discurso. Historia: Mi
planificación cerrada en la gran mayoría de las actividades no eran dirigidas con estrategias hacia
las y los estudiantes en su formación, lo que se hace evidente la debilidad y el desconocimiento
de estrategias asertivas, sólo el interés de culminar la planificación establecida, así como también
el desconocimiento de los grupos estables y la interdisciplinariedad de las ciencias y otras áreas,
alejaba a la y el estudiante en ser investigativo, que posea conocimientos sobre aspectos sociales,
culturales, económicos de la comunidad y del entorno en que se desenvuelve. Lucha: se busca
concientizar y orientar mi transformación pedagógica a través de la praxis crítica y liberadora, de
forma que maneje las estrategias didácticas de acuerdo al contenido y a su vez que estén dirigidas
a la problemática en el aula, logrando aplicar la interdisciplinariedad de las ciencias y otras áreas
del saber. En consideración me propuse el siguiente Objetivo: ““Aplicar Planificación
Pedagógica flexible e interdisciplinaria involucrando estrategias didácticas innovadoras acorde a

18
los contenidos para resolver acciones problematizadas en el aula reflejadas en las reflexiones
iniciales” (Anexo F-4)
En las actividades prácticas Historia: la ejecución de mi planificación estaba basada en
actividades rutinarias enmarcadas principalmente en la utilización de la misma actividad
didáctica para todas las clases, “lo que se enseña al estudiante lo repite de manera exacta como el
docente”. Estas prácticas es solo la memorización, enfocándose hacia las planas, tareas y
ejercicios repetitivos donde predomina el trabajo individual, sin una reflexión de lo realizado,
donde solo se da en un mismo sistema aula de clases no trasciende hacia otros ambientes. No
desarrollaba la investigación, creación e innovación (I.C.I.) como estrategia que permite en su
planificación la investigación, el conocimiento crítico y reflexivo en las y los estudiantes –
docente. Lucha: demostrar desde mi praxis pedagógica que las estrategias didácticas de
aprendizaje fomentan en las y los estudiantes un aprendizaje significativo, crítico y reflexivo,
permitiendo a su vez en el docente la re-exploración del conocimiento, ser un docente que
proponga situaciones nuevas, innovadoras que aplique nuevas actividades didácticas, elabore
proyectos de aprendizaje en diversos escenarios, que promueva el auto e interaprendizaje, que
conozca diversas técnicas para la selección, adecuación, diseño, elaboración y empleo de
materiales educativos innovadores, que maneje ambientes estimulantes para el aprendizaje y la
socialización en el aula, que desarrolle actividades de reflexión. Se propuso el siguiente objetivo:
“Fortalecer las estrategias didácticas críticas y reflexivas en el proceso Investigación, creación e
innovación (I.C.I.) para generar cambios de aprendizaje en las y los estudiantes” (Anexo F-4).
Seguidamente en las relaciones sociales y organizativas. Historia: se encontró que las
anteriores planificaciones sólo pretendió la enseñanza en las y los estudiantes obviando la

19
participación de otros docentes, de la familia y la comunidad, enmarcadas principalmente en la
teorización, aprendizajes memorísticos sin sentido basados en el cumplimiento de un programa
sin tomar en cuenta la interdisciplinariedad como centro de aprendizaje para generar cambios y
transformaciones en las y los estudiantes. Lucha: la incorporación de la comunidad educativa,
padres y representantes a los diferentes tipos de proyectos en función de trabajar de forma
colectiva y colaborativa, en actividades donde se propicie la interdisciplinariedad fomentando el
cuidado y la investigación del mundo que les rodea y como participes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Estableciéndose el siguiente Objetivo: “Involucrar en el proceso de
enseñanza a los docentes de otras áreas del saber, a los padres y representantes para fomentar el
aprendizaje de forma interdisciplinaria promoviendo el uso de estrategias didácticas” (Anexo F-
4).
Finalmente, tenemos la dimensión Investigativa la cual estaremos trabajando bajo el concepto
de I.A.P.T. Esta dimensión en el lenguaje y discurso. Historia: La realidad de mi praxis
pedagógica antes del proceso de transformación no estaba enmarcada en realizar investigación –
acción, me presentaba con una actividad por desarrollar con la finalidad de dar cumplimiento
a un programa educativo, la investigación en el área se veía apartada y alejada de la realidad, de
contexto neutral y cuantificable como investigador asumiendo un comportamiento ajeno y
extraño. No tomaba en cuenta, la observación, la reflexión, el repensar y recrear constantemente
mis actuaciones para generar reflexión crítica de mis acciones en beneficio de la transformación
de los espacios. Lucha: enfocarme en mi transformación como un docente investigador que
permita ir de la mano con el proceso de I.A.P.T., fomentando la investigación, creación y la
innovación en los métodos de enseñanza – aprendizaje en función de cambiar la práctica docente,
innovar las estrategias empleadas carentes de verdadero significado para las y los estudiantes, que
20
realmente garanticen el despertar del pensamiento, la capacidad de establecer la crítica y sobre
todo la incorporación de la comunidad en el quehacer educativo. Me propuse el siguiente
objetivo: “Lograr mi transformación como docente investigador con capacidad crítica reflexiva
para generar a través de la I.A.P.T., la enseñanza y aprendizaje de las y los estudiantes
fomentando la investigación y la incorporación de la triada en el quehacer educativo” (Anexo F-
5).
En las actividades de la práctica Historia: iniciaba el año escolar sin el estudio del
diagnóstico en base a las dimensiones de la práctica educativa propuestas por Cecilia Fierro. Solo
registraba elementos relacionados a los resultados del desenvolvimiento de la y el estudiante en
una prueba escrita sobre conocimientos previos de ciencias naturales. Lucha: Aplicar como
docente investigador los momentos de una investigación que me permitan desarrollar a través de
la I.A.P.T., las estrategias y las acciones dentro de la planificación, con criterios de investigación
creación e innovación que involucren el conocimiento ancestral, colocándolo a disposición como
elemento de estrategia en el aprendizaje holístico funcional. Se estableció el siguiente objetivo:
“Desarrollar experiencias pedagógicas con criterios de las dimensiones de la práctica educativa
para fomentar I.A.P.T., en función del conocimiento ancestral y la participación comunitaria para
fomentar la influencia de los actores institucionales en el proceso de la transformación educativa”
(Anexo F-5).
Y en cuanto a la relación social y organizativa. Historia: Las actividades desarrolladas desde
el inicio de mi experiencia pedagógica no siempre tuvo el acompañamiento por parte de otros
docentes del área, además la poca participación de la comunidad, padres y representantes en las
actividades de investigación eran de esperarse, pues ni para cumplir un llamado de su

21
representado se hacían presente en la institución. Lucha: Realizar y fomentar la inclusión de
todos los factores como participes en el quehacer educativo como docentes, familia,
comunidades, directivos activos, creativos, para que formen parte desde el inicio de la
investigación y lograr su participación en cada etapa de la investigación en actividades de
reflexión crítica, valorativas, innovadoras y formativa de las los estudiantes, fomentando la
universalidad del conocimiento holístico caracterizado por la presencia de la cultura popular,
ancestral y tradicional del grupo o triada que hacen vida en nuestra institución. Se propuso el
siguiente objetivo: “Fomentar mediante la Investigación-Acción, Participativa y Transformadora
(I.A.P.T.), la inclusión de los docentes del área y la triada para promover el rescate del
conocimiento popular, tradicional en el aprendizaje de la medicina ancestral” (Anexo F-5).

22
Capítulo II
Línea de la Investigación
La línea de investigación propuesta para la realización de la presente praxis pedagógica está
referida a la Práctica Docente como Investigación Acción Participativa y Transformadora en
función de la Educación en las Ciencias cuyo propósito es la Innovación de la Práctica Docente
de las Ciencias Naturales a través de la asociación indeleble del enfoque Crítico Emancipador de
la I.A.P.T., en base al contexto educativo, pedagógico y didáctico de la educación Venezolana.
Al respecto Kemmis (1999) afirma que la investigación-acción se preocupa igualmente por el
cambio de los individuos, por una parte, y, por otra, por el de la cultura de los grupos,
instituciones y sociedades a las que pertenecen (pág.23). Al respecto nos invita a la
transformación de nuestra cotidianidad como docentes, en el uso de nuevas formas de enseñar y
transformar el aprendizaje de las y los estudiantes a fin de terminar con la educación depositaria y
permitir el desarrollo de nuevos conocimientos y formas de transmitir y de plasmar, en estrategias
de acción todo lo que hemos aprendido en los momentos anteriores en el desarrollo de la práctica
pedagógica. Al referirme a la práctica pedagógica y su acción transformador cabe resaltar que
ésta debe despertar en las y los estudiantes el interés por lo que enseñamos, para ello se hace
necesario que nosotros como docentes utilicemos mecanismos que contribuyan no solo a
fortalecer conocimientos sino a promover el pensamiento crítico y la reflexión. Todo esto
permitirá que las y los estudiantes salgan de su papel receptivo y pasivo a uno más creativo y
crítico en cuanto a la concepción del conocimiento.

23
En este sentido Kemmis (1992), enuncia que: “La investigación-acción es una forma de
indagación introspectiva colectiva emprendida por los participantes en situaciones sociales con el
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su
comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar (pág.9). Al respecto
la investigación acción se nos presenta como una metodología de investigación orientada hacia el
cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que se construye
desde y para la práctica, en donde pretende mejorar la praxis educativa a través de su
transformación y al mismo tiempo procura comprenderla, demandando la participación de los
sujetos en vías de transformación en todas las fases del proceso de investigación, en donde
implica la realización de análisis crítico de las situaciones y configura una espiral de ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión.
Vale la pena decir que nuestro Currículo Básico Nacional del año 2007 desea buscar la
transformación pedagógica en donde necesariamente involucra mi cambio en el ejercicio de la
docencia, concebir la educación y la forma en que debo desarrollar mi práctica pedagógica, desde
las bases históricas propuestas por Simón Rodríguez en una educación vista como un proceso
colectivo e integrador y a una sociedad como una gran escuela formadora de ciudadanos y
ciudadanas, con un proceso político y socializador que busca la igualdad de toda una sociedad
generando relaciones entre escuela, familia y comunidad, la interculturalidad, la práctica del
trabajo liberador y el contexto histórico social.
Se manifiesta en este sentido Mora (2009) La educación, desde la perspectiva de la Teoría
Crítica, tiene como objetivo básico el esclarecimiento, la emancipación, liberación y destrucción
de la dominación tanto en el ámbito personal, particular, como social, general (pág.47).

24
Desde esta perspectiva observo que mi práctica pedagógica ha permitido realizar cambios
personales los cuales se traducen en ser más humano, con sentimientos de brindar ayuda a mis
semejantes de la realidad que los circunda y de las necesidades sociales. En cuanto a lo
profesional a desarrollar y demostrar un conjunto de destrezas, actitudes y competencias para
direccionar, controlar y valorar los aprendizajes, contando con elementos teóricos, técnicos y
didácticos, que han generado aprendizajes asertivos. Al respecto Parra y Vera (1988) expresan
que la reflexión pedagógica permite re-pensarla e identificar los elementos que afectan sus
posibilidades y limitaciones, es decir, avanzar en la construcción del saber pedagógico (pág.70).
Desde esta óptica, la transformación de la práctica docente desarrollada no se limita a mejorar
la práctica pedagógica en si misma, sino que permite indagar el contexto social (Urbano y rural),
que transciende más allá del aula y de nuestro lugar de trabajo, y que posibilita la realización de
actividades y proyectos que se configuran para un momento histórico dado. Desde esta
perspectiva reflexiva e investigativa nuestra, se está contribuyendo a mejorar la calidad
pedagógica, y por ende, la formación de un nuevo educando y docente investigador.
Teorías que sustentan la Praxis Pedagógica Investigada
Teoría Crítica de David Mora
La Teoría Crítica manifiesta el criterio sobre el comportamiento e interacciones
interpersonales, como por ejemplo el actuar, consumo, relaciones entre sujetos y grupos
culturales llámense en la actualidad la educación. Motivo por el cual sustenta la praxis

25
pedagógica de esta investigación, porque en ella está explicita los cambios que se generan en los
individuos sujetos de indagación.
Expresa por otra parte Mora (2009), “La Teoría Crítica pretende un mundo altamente
emancipado y a partir de las relaciones de poder y producción igualitaria, que obviamente,
requiere de un largo e intenso proceso de formación y educación crítica, política, técnica y
liberadora” (p.27). En tal sentido la Teoría Crítica, en consecuencia, se convierte en la teoría de
análisis de la filosofía que respalda a la ciencia y a la investigación en el contexto educativo
enmarcada en el mundo de la neutralidad política, es decir, que su importancia como Teoría
Crítica se relaciona interactivamente entre los sujetos de investigación miembros de un
determinado grupo cultural con características semejantes o entre grupos culturales poseedores de
aspectos singulares en procesos de transformación social y del entorno que los rodea.
Partiendo de los supuestos anteriores, me propongo un trabajo de investigación enmarcado en
una visión Crítica y Emancipadora, planteando una serie de elementos que permitan una forma
distinta de asumir la relación teoría-práctica, considerando el conocer como un proceso signado
por el diálogo entre iguales, por lo que la reflexión y la construcción del conocimiento se
consolidan como un hecho social, dentro del ámbito de un quehacer educativo profundamente
humano; esta forma de concebir la investigación conduce a la formación de valores críticos y
democráticos, por tanto, de una nueva concepción de ciudadanía. En esta propuesta me innovó en
un investigador social e histórico, comprometido con una aspiración ética y política. Por ello
consideramos la puesta en práctica de un modelo de investigación-acción participativa y
transformadora, de la crítica y la reflexión sean partes esenciales, ayudando en los necesarios

26
procesos de cambio y emancipación, aspiración legítima de una sociedad que lucha por ser
protagonista de su propio destino.
A este respecto Fierro (1999) manifiesta que: “La reflexión crítica conduce también a la
confrontación de las ideas, los conocimientos y las convicciones propios con las ideas y
convicciones de otros que también tienen que ver con el campo de la educación”(pag.26). En este
sentido, hacer referencia de este paradigma y su uso en el desarrollo de la praxis pedagógica
fundamentada en la necesidad de fomentar el conocimiento auto reflexivo, forman parten de las
necesidades de las y los estudiantes, el cual pretende fomentar la autonomía racional y liberadora
del ser humano.
En esta perspectiva Popkewitz (1988) afirma que:
Algunos de los principios del paradigma son: a) Conocer y comprender la realidad como
praxis; b) Unir teoría y práctica, integrando como conocimiento, acción y valores; c) Orientar
el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano; d) proponer la
integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en procesos de
autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas las cuales se asumen de manera
corresponsables (pág.71-72).
De acuerdo a lo antes expuesto, podemos mencionar que el paradigma socio-crítico se
caracteriza por ser emancipador, ya que invita a la triada y en especial a las y los estudiantes a un
proceso de reflexión y análisis sobre la sociedad en la que nos encontramos implicados y la
posibilidad de cambios que puedan generar.

27
Teoría Crítica de Paulo Freire
La pedagogía de Paulo Freire, sustentada en la Teoría Crítica, está enfocada en la producción
de conocimientos, apunta a la transformación de la realidad para mejorarla y hacia la búsqueda
dirigida a que las personas se consideren sujetos de su propia historia, en vez de objetos,
mediante el uso de la conciencia crítica; busca la autonomía en la escuela, es decir, la autoridad
del docente sobre sus propios proyectos educativos.
Al decir Freire (1994), ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos:
liberarse a sí mismos y liberar a los opresores (pág.2). A lo anterior las propuestas de Paulo
Freire se abren y nos abren al mundo para la comprensión y el conocimiento de la realidad,
manteniendo la esperanza como la espera activa que nos lleva a trabajar comprometidos con el
sujeto social, la praxis, la libertad, el diálogo, la autonomía, las relaciones de poder y la
democracia. Por ello promover, estudiar y actualizarnos a través de la lectura de Paulo Freire
como propuesta teórico-metodológico contribuye a enfrentar los desafíos de la educación en
América Latina ante las políticas neoliberales.
Parafraseando a Freire, es que la forma de llevar a cabo este proceso, es a través de una
educación liberadora, que permita a las personas constituirse como sujetos activos de sus propios
procesos, despertando de la realidad y considerando el acto educativo como un acto de
conocimiento que se crea de forma colectiva con la interacción de todos los participantes. En
cuanto a la práctica pedagógica esta se aborda desde su complejidad, establecida con un
propósito, con una intencionalidad, orientada con un sentido no siempre explícito, características
28
que hacen de la práctica una acción susceptible de ser analizada críticamente, explicada y
compartida. No obstante, esta se convierte en algo rutinario, aburrido y poco significativo tanto
para nosotros como docentes como para la y el estudiante, en este sentido y parafraseando al
autor Aguilar en el año 1998, en donde manifiesta que el hecho de no ubicar adecuadamente la
práctica pedagógica como una acción comunicativa, esta se convierte como un dispositivo de
transmisión de conocimientos, saberes y en la mayoría de veces estandarizados y caducos.
Por tanto, se concluye que este paradigma por ser emancipador, liberador y generador tanto
individual como colectivamente del conocimiento, también permite en las y los estudiantes, la
reflexión y análisis del contexto socio-educativo en el que se encuentran implicados y la
posibilidad de cambios que las y los estudiantes sean capaces de generar. Al respecto, según
Freire (1989) esta ideología, “se caracteriza por desarrollar “sujetos” más que meros “objetos”,
posibilitando que los “oprimidos” puedan participar en la transformación socio histórica de su
sociedad” (p.157).
La práctica pedagógica es una red compleja de interacciones, sin embargo, como lo afirma
Dino Segura (1998), “desarrollar un ejercicio de reflexión sobre la práctica, acompañado
necesariamente de una construcción de referentes conceptuales de orden pedagógico, disciplinar,
epistemológico, axiológico y sociológico, se construye en un proceso de cualificación de
maestros” (pág.8). Sobre lo anteriormente descrito se desprende la importancia del presente
trabajo de investigación, pues da paso a la identificación de las fortalezas y los aspectos a mejorar
en el desarrollo de las actividades académicas propuestos y de los proyectos de aula, a partir de
un diálogo entre la teoría y la práctica, donde como docente investigador propicio la construcción
de conocimiento en torno a mi práctica pedagógica.

29
Teoría de la Dialogicidad de Paulo Freire
Como propuesta del dominio teórico la dialogicidad, en cuanto método para la praxis
educativa, contextualiza la visión de la educación y la cultura humana y en este sentido Paulo
Freire (1970) afirma que:“.la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre
el mundo para transformarlo” (pag. 121). De esta manera entendida, la dialogicidad se presenta
como metodología para la acción socio-cultural, en cuanto acción social colaborativa que se
contextualiza en la vida cotidiana de las y los estudiantes y su entorno diario, que problematiza la
realidad social, dando significación a partir de las emociones, vivencias e inquietudes
compartidas, que pone su acento en el diálogo y la reflexión cooperativa como fórmula eficaz
para la lectura crítica del mundo, para la creación de representaciones compartidas de la
cotidianeidad como punto de partida para la toma de decisión colaborativa y para la acción social
transformadora de la realidad sociocultural.
La anterior evidencia de la dialogicidad, en cuanto a práctica educativa del diálogo y la
reflexión colaborativa nos demostró ser como el método de lectura crítica de la realidad social
capaz de decodificar los estereotipos sociales posibilitando la mirada crítica, la visibilidad, la
libre expresión y la autoría colaborativa. Paulo Freire (1973) afirma que la educación verdadera
es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo (pag. 7). En este
sentido la dialogicidad contribuye a estructurar la animación sociocultural como una práctica
comunitaria liberadora y transformadora de la realidad social; de esta manera la dialogicidad en
cuanto método para la praxis educativa, contextualiza la visión de la educación y la cultura
humana.
30
Visto desde la perspectiva de mi práctica pedagógica la dialogicidad permitió observar la
importancia que tiene la educación liberadora, la cual permite a las y los estudiantes apoderarse
del conocimiento. Este conocimiento que desde la teoría y la práctica desarrollada en los núcleos
temáticos de las ciencias naturales se ha venido desarrollando en función de la participación de la
triada en generar contenidos propios, basados en el saber popular acumulado por generaciones,
ósea dejan de ser textualizados pues implica y desarrolla un saber ancestral en donde fluyen lo
religioso, la historia común, mitos, símbolos del saber popular en congruencia con lo científico y
lo tecnológico.
Teóricos Venezolanos “Luís Beltrán Prieto Figueroa”
Cabe destacar que en Venezuela existen precedentes históricos de pensadores y estudiosos que
propusieron cambios de estructuración pedagógica en nuestras aulas como es el caso del maestro
Luis Beltrán Prieto Figueroa, quien liderizó a principios del siglo XX, un movimiento de la
Escuela Nueva para confrontar la escuela tradicional, verbalista, pasiva, coactiva, mediante la
aplicación y el uso de Métodos de proyectos pensadores de la talla de W. Kilpatrick, discípulo de
Dewey, en las escuela públicas.
Así, surgieron las escuelas experimentales, las escuelas rurales, preconizando al niño, y su
libertad como centro de la educación. El proyecto educativo propuesto por nuestro pensador
venezolano estuvo inspirado en el pensamiento pedagógico de la escuela activa con la
implantación y la reorganización de las escuelas normales, la contratación de pedagogos Chilenos
con experiencia en la Escuela Nueva. Posteriormente, las teorías pedagógicas contenidas en dicho
31
movimiento declinaron ante el auge de la Psicología conductista, la cual trajo consigo un nuevo
orden del saber que configura un escenario epistemológico sustentado en la transmisión del
conocimiento y en el uso de la técnica sin autonomía, carente de reflexión en los espacios
educativos. Ante esta realidad Latinoamericana, a decir Rodríguez (1996)
Derivó en una desvirtuación del propósito de la pedagogía, como ciencia de la Educación, se
desmembró en un variado número de disciplinas independientes (curriculum, psicología del
aprendizaje, administración escolar, evaluación, sociología de la educación), ajenas a un tronco
común; este proceso de atomización fue minando su desarrollo teórico, hasta llegar a su total
desaparición como fundamento u orientación para la enseñanza (pág.10).
Dimensiones de la práctica docente
La práctica docente es de carácter social, objetivo e intencional. En ella intervienen los
significados, percepciones y acciones de las personas involucradas en el proceso educativo como
las y los estudiantes, docentes, padres, autoridades, entre otros. También intervienen los aspectos
políticos e institucionales, administrativos y normativos, que en virtud de la presente
investigación tanto docente como las y los estudiantes se constituyen en sujetos que participan en
el proceso de transformación. De este modo, los docentes son los encargados de llevar a cabo y
también de articular los procesos de aprendizaje y generación de conocimientos, de recrearlos, a
través de la comunicación directa como la dialéctica, cercana y profunda con las y los estudiantes
que se encuentran en el aula.

32
En este sentido es necesario plantear y describir las diferentes Dimensiones en la que se
encuentra mi práctica pedagógica la cual iniciamos con la Dimensión Personal, según Fierro
(1999).
Por esto, al reflexionar sobre esta dimensión, invitamos al maestro a reconocerse como un ser
histórico capaz de analizar su presente y de construir su futuro, a recuperar la forma en que se
enlaza su historia personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo en la
escuela: quién es él fuera del salón de clases, qué representa su trabajo en la vida privada y de
qué manera ésta se hace presente en el aula (pág.29).
A estos elementos de la Dimensión personal el profesor ante todo es un ser humano, por tanto,
la práctica docente es una práctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo con
cualidades, características y dificultades; con ideales, proyectos, motivaciones e imperfecciones.
Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer profesional adquieren un
carácter particular.
En este ámbito, la reflexión me invita a la concepción de un profesor como un ser histórico,
capaz de analizar mi presente con miras a la construcción de un futuro, por lo que es importante
observar mi historia personal, mi experiencia personal, la vida cotidiana y el trabajo que
desempeño, las razones que me motivaron a esta elección vocacional, así, como mi motivación y
satisfacción actual incluyendo sentimientos de éxito y fracaso delineando mi proyección
profesional en el futuro.
33
Con respecto a la Dimensión Institucional Fierro (1999),
La dimensión institucional reconoce, en suma, que las decisiones y las prácticas de cada
maestro están tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y, a su vez, que la
escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y profesionales del puesto de trabajo,
frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como individuo (pág.30).
En este sentido Fierro nos aclara que la escuela constituye una organización donde se
despliegan las prácticas docentes y es el escenario más importante de socialización profesional,
pues es allí donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio. En este
sentido nos invita a reflexionar que la institución educativa es una construcción cultural en la que
nosotros debemos aportar los intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción
educativa común. Con referencia a lo anterior esta dimensión enfatiza las características
institucionales que influyen en las prácticas, a saber, las normas de comportamiento y
comunicación entre colegas y autoridades, los saberes y prácticas de enseñanza que se socializan
en el gremio, las costumbres y tradiciones, estilos de relación, ceremonias y ritos, modelos de
gestión directiva y condiciones laborales, normativas laborales y provenientes del sistema más
amplio y que penetran en la cultura escolar.
En referencia a la Dimensión Interpersonal Fierro (1999), “La función del maestro como
profesional que trabaja en una institución está cimentada en las relaciones entre las personas que
participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y padres de familia”
(p.31). En este sentido la invitación que nos hace la autora es una reflexión sobre el clima
34
interpersonal en cuanto a los espacios de participación interna y de los estilos de comunicación,
además, de los tipos de conflictos que emergen, así, como de los modos de resolverlos, el tipo de
convivencia de la institución y el grado de satisfacción de los distintos actores con respecto a las
relaciones que se mantienen.
Finalmente, es fundamental realizar análisis de la repercusión que tiene el clima escolar en la
disposición de los distintos miembros de la institución como docentes, directivos,
administrativos, personal de apoyo y estudiantes.
En torno a la Dimensión didáctica Fierro (1999).
La dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro como agente que, a través de los
procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber
colectivo culturalmente organizado, para que ellos, los alumnos, constituyan su propia
conocimiento (pág.34).
En consecuencia la invitación que nos hace la referida autora es en la forma que debemos
presentar a la y el estudiante el conocimiento evitando el anticuado recetario de información,
proponiendo un aprendizaje crítico y emancipador, además, de las formas de enseñar y concebir
un proceso educativo dialéctico necesario en función de métodos didácticos usados para
organizar el trabajo con las y los estudiantes, el grado de conocimiento, las normas de trabajo en
el aula, los tipos de valoración, y por ende, los modos de enfrentar problemas académicos y,
finalmente, los aprendizajes que se van logrando con las y los estudiantes.
35
Es también relevante la Dimensión Socio-productiva en donde Mora (2013), describe:
Las actividades desde la perspectiva de la educación sociocomunitaria y productiva son muy
variados; ellas tienen que ver con observaciones, mediciones, experimentos, consultas,
entrevistas, exposiciones, presentaciones, conversaciones, discusiones, deliberaciones, debates,
explicaciones, salidas de campo, ejercitaciones, prácticas, pasantía, entre otras” (pág.305).
En este sentido como docente debo tener en consideración que el aprendizaje en base a lo
anteriormente descrito favorece el desarrollo intelectual de la y el estudiante en cuanto al
conjunto de acciones y aprendizajes que se pretenden alcanzar ya sean metas generales y
específicas. Se observa también que en esta dimensión se hace presente las prácticas productivas
tomando en consideración la intra o interdisciplinariedad, ya que nos invita al uso de las aulas, el
ámbito del hogar para el estudio de los diferentes fenómenos sociales de producción que pueden
intervenir en los modelos sociocomunitario, productivo e investigativo; atendiendo a estas
consideraciones y siguiendo instrucciones del Ministerio de Educación se propuso en el marco de
Manos a la siembra la puesta en marcha de la elaboración de un Proyecto Productivo (Anexo D-
1); con cultivos agropónicos y/o huerto urbano con sistema de riego de agua por goteo de
construcción casera, usando instrumentos adecuados para el desarrollo de la actividad con
material reciclable. De igual forma se elaboró un Plan de Acción para darle seguimiento a la
actividad para el logro del objetivo propuesto en el presente Proyecto productivo de la Praxis
Pedagógica.
Desde este punto de vista, la comprensión de las interacciones ciencia, técnica y sociedad son
un aspecto fundamental de la educación si se quiere que las y los estudiantes sean ciudadanos que
36
puedan adoptar una actitud responsable y fundamentada frente al desarrollo científico, técnico y
las consecuencias que de ellas se derivan. Por otro lado, contempla las interacciones entre
ciencia, técnica y sociedad, necesarias para la formación de futuros científicos. Esta pequeña
reflexión personal de corte crítico nos permite visualizar como docentes en el área de Ciencias
Naturales, que ésta, es tan importante como las demás áreas de aprendizaje dentro del currículo
de educación, pero, que no deja de ser la herramienta esencial en la Investigación-Acción
Participativa y Transformadora como metodología de enseñanza y aprendizaje en nuestros
estudiantes permitiéndoles cambios en su accionar y ver desde otro plano la importancia de las
Ciencias Naturales.
En cuanto a la Dimensión Valoral Fierro (1999), “La práctica docente, en cuanto acción
intencionalmente dirigida hacia el logro de determinados fines educativos, contiene siempre una
referencia axiológica, es decir, a un conjunto de valores” (pág.35); en este sentido la práctica
docente no es neutral, inevitablemente conlleva un conjunto de valores. Es decir, que como
docentes debemos manifestar de modo implícito y explicito los valores personales, creencias,
actitudes y juicios hacia las y los estudiantes; de modo que como docentes debemos valorar las
relaciones humanas y el conocimiento adquirido durante las actividades académicas y de
proyectos, además de guiar las situaciones de enseñanza, lo que constituye una experiencia
formativa.
Y finalmente, el análisis de esta dimensión enfatiza en la reflexión sobre los valores y
conductas, las maneras de resolver conflictos, y las opiniones sobre diversos temas; elementos
que el docente de algún modo transmite a las y los estudiantes. Implica reflexionar sobre los
valores personales, especialmente sobre aquellos relacionados con la profesión docente,

37
analizando y reflexionando sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los valores que
mueven las actuaciones y relaciones, los cuales se constituyen en instrumentos de formación.
Dimensiones de la I.A.P.T.
La expresión Investigación-Acción se utiliza con variedad de usos y sentidos, no disponiendo
de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones metodológicas que la reclaman
para sí. Dentro de este marco Kemmis (1987).
Reconoce que somos seres sociales y pertenecemos a grupos, que somos participantes activos en
el proceso vivo, local y concreto de la construcción y reconstrucción del lenguaje, las actividades
y las relaciones que constituyen y reconstituyen la cultura de los grupos a los que pertenecemos
(pág.22).
En consecuencia la Investigación-acción educativa en referencia a la investigación pedagógica
se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas
con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los
programas educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo. Estas actividades
tienen en común la identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde
sometidas a observación, reflexión y cambio. Se considera como un instrumento que genera
cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona
autonomía y da poder a quienes la realizan.

38
Características de la Investigación-acción
Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la investigación-
acción. Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición. Como rasgos más destacados de
la investigación-acción reseñamos los siguientes:
 Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas.
 La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación,
acción, observación y reflexión.
 Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
 Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases
del proceso de investigación.
 Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente
informada y comprometida).
 Induce a teorizar sobre la práctica.
 Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.
 Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en
torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras
reflexiones.
 Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.
 Realiza análisis críticos de las situaciones.
 Procede progresivamente a cambios más amplios.

39
 Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión,
avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de
colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas.
Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigación-acción son la
mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación en la que tiene
lugar la práctica. La investigación-acción se propone mejorar la educación a través del cambio y
aprender a partir de las consecuencias de los cambios. El propósito fundamental de la
investigación-acción no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas
sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es
un poderoso instrumento para reconstruir las prácticas y los discursos sociales. Así pues la
investigación-acción se propone:
 Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor
comprensión de dicha práctica.
 Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
 Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
 Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
 Convertir a los prácticos en investigadores.
La investigación-acción emancipadora está íntimamente comprometida con la transformación
de la organización y práctica educativa, pero también con la organización y práctica social. Deja
de ser un proceso neutral de comprensión y práctica, y se convierte en un proceso crítico de

40
intervención y reflexión. Es un proceso de indagación y conocimiento, un proceso práctico de
acción y cambio, y un compromiso ético de servicio a la comunidad.
Para Carr y Kemmis (1986) sólo este tipo de investigación-acción es la verdadera; sin
embargo otros autores señalan que cada una de las investigaciones es válida en sí, las tres
modalidades conllevan desarrollo profesional y es legítimo comenzar por la indagación técnica y
progresivamente. Kemmis (1989), apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para
aplicarlo a la enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por la
acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación; ambas
dimensiones están en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que
contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida
cotidiana de la escuela. El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas:
planificación, acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada
retrospectiva, y una intención prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva
de conocimiento y acción.
La interdisciplina y la intradisciplina
En el ámbito de la presente investigación pedagógica he comprendido el uso adecuado de las
diferentes disciplinas en función de ofrecer un conocimiento e impartirlo desde las disciplinas
como la interdisciplina y la intradisciplina los cuales fueron abordados a través de los procesos de
contextualización liberadora en actividades de conocimiento ancestral realizados en el desarrollo
de mi investigación pedagógica al momento de abordar a las ciencias naturales, tales como el uso
de plantas medicinales en infusiones para calmar los dolores estomacales, calmar las afecciones
41
respiratorias, el consumo de vegetales para prevenir enfermedades del aparato urinario, plantas
medicinales ancestrales que actualmente son procesadas para la fabricación en la medicina
moderna y la investigación de plantas leguminosas para el desarrollo de la producción alimentaria
en Venezuela, entre otras.
Sobre lo anteriormente descrito Mora (2013), señala:
La educación sociocomunitaria, productiva, crítico-reflexiva e investigativa requiere,
necesariamente, del trabajo de campo, salir a la calle, ir a los laboratorios, trabajar en los
talleres, hacer investigación y trabajo solidario, exploratorio, voluntario en los diversos espacios
comunitarios, con lo cual se está actuando, investigando y transformando al mismo tiempo
(pág.316).
En este sentido se comprende que la interdisciplina y la intradisciplina proporciona una gran
riqueza en cuanto a las posibilidades que le brinda para el aprendizaje significativo, ya que
permite contribuir a la cultura integral y a la formación de una concepción científica del mundo
en las y los estudiantes, desarrollar en ellos un pensamiento humanista y científico y por demás
creador, que les permita adaptarse a los cambios de contexto y abordar problemas de interés
social desde la óptica de las disciplinas anteriormente descritas y que les posibilite por ende
asumir actitudes críticas y responsables ante las políticas sociales, científicas y tecnológicas que
los afecten.
Cabe destacar que es imprescindible que se tenga en cuenta que la vía idónea para construir
conocimientos de forma interdisciplinaria e intradisciplinaria es la actividad investigativa, por las

42
características propias de este tipo de actividad que coinciden en esencia con las apuntadas en el
párrafo anterior. Si la forma fundamental de la actividad investigativa actual son los proyectos, es
lógico pensar que los profesores deben capacitarse para asumir la interdisciplina y la
intradisciplina, para dirigir proyectos con sus estudiantes, además de tener los atributos señalados
para las tareas que garanticen en las y los estudiantes un trabajo inter e intradisciplinario social,
político y cognitivamente significativo hacia una educación liberadora.
Grupos Estables
En el desarrollo de la transformación curricular y como medio de generar cambios de
enseñanza y aprendizaje dirigidos a las y los estudiantes, y docentes; los grupos estables son
considerados como estrategias didácticas dirigidas al aprendizaje interdisciplinario potenciando
todas las capacidades humanas de pensar, sentir, hacer, disfrutar, convivir, expresarse, construir y
participación. En este sentido Mora (2013) menciona: “El trabajo creador es seguramente la
estrategia más apropiada para la conformación de un aprendizaje de mayor relevancia y
significado sociocognitivo” (pág.199).
Como complemento a lo anteriormente descrito podemos mencionar que los grupos estables
están orientados a promover un clima escolar caracterizado por la convivencia entre las y los
estudiantes, garantizando un sistema de protección escolar incluyendo una estrecha relación entre
las familias, la escuela y la comunidad logrando desarrollar un sistema de control en la gestión
escolar en función de evaluar la calidad educativa. Atendiendo estas consideraciones es
conveniente señalar que durante mi experiencia pedagógica se logró conformar grupos estables
de la Micromisión “Simón Rodríguez” y Grupo estable del liceo Bolivariano Monseñor

43
Sanmiguel, los cuales se desarrollaron en función de alcanzar el cambio en la enseñanza del
conocimiento en el área de ciencias naturales en las y los estudiantes en base a las estrategias
didácticas en la Investigación Acción Participativa y Transformadora. En razón de lo anterior
expuesto se describen las actividades realizadas:
Grupo Estable Micromisión
En el marco de la implementación y relanzamiento del programa Todas las Manos a la
Siembra se logró la siembra de diferentes tipos de semillas de leguminosas entre ellas caraotas
rojas, maíz y caraotas negras. Se usaron los espacios de la Escuela Técnica de Comercio Alberto
Adriani de la ciudad de San Cristóbal para la realización de esta actividad por parte de los
participantes de las diferentes áreas como Biología, Química y Física. En esta oportunidad
estuvimos coordinados por la Lcda.Carmen Duque , especialista en Biología y Química, quién
nos orientó y nos realizó explicación de este programa y de la importancia que representa para
nuestro aprendizaje, ya que tiene su correspondencia en el áreas de ciencias naturales por
comprender temas de suma importancia como las propiedades físicas, químicas y biológicas, su
descripción taxonómica, sus procesos de crecimiento y su respectivo desarrollo; y apunta hacia la
concreción de la soberanía alimentaria y elevación de la conciencia mediante el desarrollo de
valores y principios socialistas, que se evidencian en sus contenidos y metodologías.
Cabe destacar que ésta fue una experiencia que ilustró una práctica socialista, cuyo enfoque
del programa es la agroecología y que su propósito fundamental es la de promover la articulación
intrainstitucional e interinstitucional, a través de una orientación de contenidos curriculares
agroecológicos que contribuyen a la formación integral de las comunidades socio-educativas y

44
del poder popular para garantizar la seguridad y soberanía alimentaria, donde se aplique como
estrategia de transición del modelo agroquímico al modelo agroecológico materializada en la
agricultura, vegetal, animal, acuícola y forestal, que vincule el equilibrio con la naturaleza y la
sustentabilidad, así como también el desarrollo de los Valores Sociales, como la justicia social, la
solidaridad, el respeto y el bien común.
En el desarrollo integral de nuestra profesionalización se tuvo la oportunidad de realizar
trabajos de investigación en donde se lograron integrar las diferentes áreas del aprendizaje como
Biología, Química y Física (Interdisciplinariedad) ya antes mencionadas y catalogadas como
áreas críticas, puesto que existe deficiencia de docentes con compromiso y responsabilidad, así
como de los especialistas para lograr el empuje académico que necesita la nación en estos
momentos de cambios y de nuevos paradigmas educacionales a través del engranaje de las
diferentes áreas de enseñanza ya antes mencionados. Estos trabajos permitieron de alguna
manera la reflexión teórica en la necesidad de buscar nuevas formas y estrategias de
investigación que vinculen a las y los estudiantes y al docente logrando fusionar ambos para el
logro del aprendizaje y la concreción de nuevas estrategias que permitan de alguna manera hacer
del participante no un objeto de estudio, sino un individuo con definiciones propias y capacidades
de desempeño crítico reflexivo.
De esta manera se expuso a través de la estrategia del Cono de Acción, la defensa de un
Proyecto de Investigación a través de la participante Lcda. Victoria Camarón llamado “Una
semilla para mi escuela”, en donde se propuso la creación de un mini banco de semillas en
correspondencia a la defensa y al apoyo a la Ley de Semillas promulgada por la Asamblea
Nacional el 15 de Junio del 2007., además con un llamado a la agroecología y un énfasis en la

45
valoración y la defensa de nuestras semillas autóctonas campesinas con la finalidad de proteger
nuestra biodiversidad biológica y en función de la preservación y vida en el planeta así como
también para consolidar nuestra seguridad alimentaria e ir rompiendo con las imposiciones de las
transnacionales en el uso de las semillas transgénicas y evitando el consumo del producto de las
mismas en beneficio de nuestra sociedad en su salud.
Se desarrollaron actividades de experiencias de laboratorio en la creación de productos con
beneficios hacia la salud y otros que pudieran dar respuestas para promover el espíritu
investigativo hacia la y el estudiante durante el III lapso año escolar 2015-2016 con estrategias de
enseñanza y aprendizaje fomentando la exploración en las Ciencias naturales. En ese mismo
sentido se trabajó en nuestro grupo estable e interdisciplinario en la Creación de un gel para
quemaduras de 1er.grado, usando como base los beneficios de la sábila (Aloe Vera) dando como
resultado el logro de los objetivos propuestos en cada uno de los procesos de su elaboración,
demostrando que además de ser un excelente recuperador de tejidos en las quemaduras también
permiten tratar problemas del acné, infecciones y arrugas; es una alternativa excelente para el
tratamiento de afecciones dérmicas, con tendencia a aumentar el éxito si se aplica en dosis
adecuadas, en forma sistemática y durante períodos variables según el tipo de patología dérmica.
De igual forma la realización de un Proyecto Socio-Productivo en el marco de Manos a la
siembra denominado rescate de la agricultura urbana con la Siembra del orégano orejón (Coleus
Blumei), el cual consistió en la siembra del orégano orejón (Coleus Blumei) en cultivo verticales,
el cual se desarrolló mediante la investigación en diferentes fuentes bibliográficas sobre la
siembra del cultivo vertical usando como estrategias de información el Internet y el uso de textos
específicos del tema, así como también la preparación del cultivo vertical con material reciclable
46
para la siembra del orégano orejón usando material reciclable (envases plásticos), mecatillo,
abono y el epicotíleo de la planta orégano orejón.
Se realizaron controles para su mantenimiento y el crecimiento del cultivo del orégano orejón
aplicando los cuidados pertinentes para el control de plagas y mejor crecimiento de la planta,
aplicando fertilizantes e insecticidas biológicos y agua. En el tiempo estipulado después de su
control de crecimiento y madurez de la planta se procedió a elaborar el condimento casero en su
presentación en polvo a base del orégano orejón aplicando procesos físicos, químicos y
biológicos para obtener el condimento a base del rubro escogido para este proyecto (Coleus
Blumei), aplicando como inicio el secado de forma natural y el proceso de trituración en
morteros, seguido de la molienda de forma manual, el empaque en bolsitas plásticas y la
etiquetación del producto final. Acto seguido la comercialización del producto elaborado
(orégano orejón) en la comunidad cumpliéndose así el objetivo general del proyecto socio-
productivo, el de promover el rescate de la agricultura urbana a través de la siembra del orégano
orejón en cultivos verticales.
Grupo Estable Monseñor Sanmiguel (III lapso año escolar 2015-2016)
Como seguimiento de estas actividades se diseñó como estrategia de aprendizaje la puesta en
marcha por parte de las y los estudiantes dentro de los procesos de Investigación, Creación e
Innovación, en base con las técnicas de desarrollo sustentable y de política de estado a nivel del
Ministerio del Poder Popular para la Educación denominado “La Siembra Urbana”, la
elaboración de un Proyecto Socio-productivo el cual se le llamó: Rescate de la agricultura
ancestral urbana en los espacios de la comunidad socioeducativa del L.B. Monseñor Sanmiguel
47
con los estudiantes y estudiantas del 1er.Año “A”., enmarcado en la metodología de IAPT., en el
cual las y los estudiantes reforzaron y convalidaron la Teoría y la Praxis, en donde realizaron
investigación de los procedimientos para su elaboración en textos específicos, el tipo de plantas
de crecimiento a corto plazo (cilantro, perejil, cebolla junca, etc.), el uso de las Tic´s., Canaima
Educativa para visualizar modelos de proyectos anteriores realizando comparación con el
propuesto por el docente y finalmente la construcción del modelo demostrando innovación,
creatividad y evolución cognitiva.
Cabe destacar que dentro del conjunto de actividades antes mencionadas en este proceso de
experimentación las y los estudiantes lograron realizarla en sus hogares usando cualquier espacio
disponible y diferentes materiales reciclables que pudieron ubicar obteniendo el mejor beneficio,
despertando en todo momento su creatividad y curiosidad en la propuesta, tomando en cuenta
cada uno de los pasos sugeridos por el docente en un preformato facilitado a cada uno de los
participantes. De igual forma las y los estudiantes involucraron a sus representantes, familiares y
allegados, lo que indicó que los procesos de participación comunitaria fue positiva permitiendo
un sin fin de experiencias colectivas proporcionando aprendizajes significativos en ambos
sujetos.
Podemos mencionar que la consecución y seguimiento de la experiencia se realizó a través de
fotografías las cuales eran enviadas vía Email correo electrónico del docente lugar de acopio para
su registro y evaluación de la actividad en donde se captó el proceso de elaboración del
sembradío y el crecimiento de las plantas seleccionadas por las y los estudiantes hasta la
producción durante dos meses y medio (2 y ½), tiempo de duración del III lapso año escolar
2015-2016, además de un registro o control llevado por la y el participante en donde se indicaba

48
el material usado para la realización del proyecto, la siembra de la planta, el control de agua por
goteo, la limpieza del lugar de maleza, el crecimiento y medición de la planta, y la producción
final. Todo un proceso de construcción, aplicación, observación, registro y control de la
experiencia.
Antecedentes de la praxis pedagógica
Según he podido comprobar que mediante la revisión de diferentes fuentes de información
bibliográficas con respecto al desarrollo de la praxis pedagógica con las y los estudiantes del 1er.
Año “A” el Liceo Bolivariano Monseñor Sanmiguel enfocada en las diferentes estrategias
didácticas de enseñanza y aprendizaje permiten la recopilación de iniciativas de estas
experiencias en el ámbito Internacional y Nacional, que han conducido a darle importancia a la
presente praxis y que de las cuales se han tomado en cuenta recomendaciones y sugerencias en la
aplicación de estrategias que merecen ser destacadas.
En este sentido se consultó a nivel internacional a Díaz y Calvo (2013), quienes presentaron
un trabajo de investigación denominado “Estrategias para la mejora de la práctica docente. Una
Investigación-Acción Colaborativa para el uso innovador de las Tic´s.” España. País Vazco.,
cuyo objetivo fue crear y consolidar un entorno de trabajo colaborativo para el desarrollo y la
innovación curricular, implicando al profesorado en la reflexión sobre las prácticas de integración
de las tecnologías, basado en el incremento del uso de los recursos tecnológicos y la proliferación
de la enseñanza que han cercado las tecnologías al profesorado y por ende la aplicación ha sido
descontextualizado las Tic´s., en la educación dándole un valor meramente tecnológico, dejando
en segundo plano la dimensión pedagógica de la tecnología en cuanto a organización educativa y

49
social de su uso en la enseñanza. Por su naturaleza el presente trabajo se desarrolló a partir de un
proceso de investigación-Acción Colaborativa (I.A.C.). la cual estuvo enmarcada en la aplicación
de tres fases: la sensibilización, proyectos colaborativos y estrategias innovadoras.
Cada uno de ellas estuvo guiado por una hipótesis-acción que produjo cambios en las prácticas
y que en su propio desarrollo, permitió generar conocimiento para mejorar cada una de estas
faces. Estas faces presentaron los siguientes acometidos de acción: la hipótesis-acción de la
primera fase promovió la explicitación, por parte del profesorado, del enfoque de enseñanza
subyacente a sus prácticas con las Tic´s. La segunda fase estimuló la realización de proyectos
colaborativos entre diferentes centros de formación (escuelas), fomentando el intercambio de
reflexiones en diferentes contextos educativos. Y finalmente la tercera fase de hipótesis-acción
permitió consolidar las estrategias innovadoras a partir de proyectos colaborativos intra-
intercentros (escuelas), incorporando la tecnología social (Web 2.0). En cuanto a los resultados a
nivel curricular ha sido el desarrollo de procesos de reflexión y análisis en torno a las prácticas de
integración de las tic´s., y el diseño de propuestas alternativas de aula. En este sentido, se
lograron analizar los enfoques tecnológicos y educativos que sustentan las prácticas, así como el
grado de autonomía y el papel de los docentes.
Contribución en mi praxis pedagógica
Cómo herramienta didáctica ha permitido desarrollar las actividades pedagógicas en los
momentos en que no ha existido la colaboración del docente en la interdisciplinariedad en
núcleos temáticos de Física y Química, específicamente en temas como “El movimiento, tipos y
características”, o como “Elementos y procesos químicos en la Fotosíntesis”.

50
En este sentido, su utilidad en la teoría como en la práctica dirigida ha logrado ampliar el
contenido de los temas convirtiéndose en una estrategia tecnológica eficiente y veraz, que por sus
bondades permite en cualquiera de sus aplicaciones pedagógicas el aprendizaje, comprender las
ciencias y determinante en los procesos de construcción de los conocimientos.
Cabe considerar por otra parte, que a nivel regional Fumero (2009); presentó un trabajo de
investigación titulado “Estrategias didácticas para la comprensión de textos.Una propuesta de
investigación-Acción y Participativa en el aula”. Venezuela. Maracay. En donde el objetivo de la
investigación es valorar un conjunto de estrategias didácticas para la comprensión de textos en
los alumnos cursantes de la asignatura enseñanza de la lengua materna de la especialidad de
lengua y literatura de la UPEL., Núcleo Maracay”. Este trabaja pretende resolver la necesidad
que reflejan un grupo de estudiantes universitarios de la UPEL.,con respecto al proceso de
confusión de textos, el cual vienen arrastrando desde la escolaridad al ámbito universitario; esto
debido, a que todavía existen maestros del nivel de primaria que enseñan a leer a las niñas y niños
de la forma tradicional de la “Técnica del descifrado”, el cual sólo permite conocer grupos de
frases, por lo que la lectura solo se percibe fraccionadamente, y por ende, se dificulta el
aprendizaje convirtiéndose en una actividad poco funcional fallando el aprendizaje que se desea
lograr en el sujeto.
Para ello se tomó en cuenta el método de la Investigación-Acción y Participativa (I.A.P.) se
relaciona con el diseño de campo, el cual se desarrolló de una manera ordenada y sistemática,
mediante una serie de pasos que permitieron cumplir con los objetivos planteados. Asimismo,
Kemmis y McTaggart (1992) consideran que la IAP es “una forma de indagación colectiva,
donde los participantes son los autores del proceso en situaciones sociales, con un objetivo firme
51
de mejorar la racionalidad de sus propias prácticas educativas” (p. 82). El autor del presente
trabajo de investigación abordó la problemática usando estrategias didácticas dando como
resultado:
a) Estrategia armando textos. Estrategia basada en la inferencia de la lectura, permitió a las y los
estudiantes a reflexionar sobre cómo llegaron a leer fragmentos de textos aislados el contenido
para analizarlos, comprendiendo que “armar un texto” no es disponer de un texto en el que sólo
se lee el primer y /o el último párrafo; leer es construir “el todo” en sus partes. Es aprender a leer
para seguir instrucciones precisas y no para automatizar unas ideas principales.
b) Estrategia comprendo textos a través de ilustraciones. Estrategia en acuerdo con los
estudiantes para adaptar las ilustraciones a los conocimientos previos el sujeto. El ejercicio sirvió
para que prestaran más atención y reestructuraran la lectura del texto a través de la
autointerrogación para apreciar y valorar lo leído.
c) Estrategia construyendo y aprendo. Estrategia desarrollada durante la lectura, en la
elaboración de comentarios, formulación de inferencias.
En referencia al presente trabajo el autor llegó a la conclusión de que en los sujetos de estudio
se estima que estos debe ser participativos y que su acto lector debe ser autentico y efectivo. Esto
se logra ya sea de forma colectiva o individual en cuanto a la intervención activa de sus propias
experiencias y en el aprendizaje de nuevos hechos. Es sin duda alguna, que el acto de la
inferencia es un proceso básico que permite la elaboración de hipótesis para darle sentido a la
producción del texto ayudando a analizar y a entender muchos aspectos textuales tales como las
52
estructuras del mismo, los elementos cohesivos y la coherencia. En este sentido, el trabajo
cooperativo (grupal) hace que se entienda más un texto y se retenga mejor la información cuando
este se trabaja de manera grupal.
Contribución en mi praxis pedagógica.
Este trabajo permitió tener claro que el uso de estrategias didácticas tiene su valor cooperativo,
cognitivo y metacognitivo en relación a la búsqueda de mejorar la acción problematizada. En
especial, convalida la estrategia de la inferencia de la lectura utilizada en todo el desarrollo de mi
praxis pedagógica y coincide con los resultados obtenidos en cuanto, a que, el dominio autónomo
de la lectura por parte de las y los estudiantes les permiten disfrutar de ella, y en consecuencia,
estos aprenden por su cuenta permitiendo disuadir y entender que la lectura debe observarse no
como un conjunto de habilidades, sino como un instrumento útil para generar aprendizaje y
conocimiento.
En las anteriores fuentes consultadas en el presente trabajo de investigación presentan
diferentes enfoques y metodologías, en donde es evidente la voluntad y el esmero en mejorar la
enseñanza dirigida a las y los estudiantes en las ciencias naturales tanto en lo teórico, como en lo
práctico, y por ende sustentar estrategias para fortalecer la labor del docente en el proceso de
transformación que se deben desarrollar en la enseñanza de las ciencias naturales en especial el
área crítica de Biología.
En este mismo orden de ideas, los diferentes antecedentes en razón de sustentar mi práctica
pedagógica han logrado visualizar y adquirir nuevas perspectivas de organizar las ideas,
53
conceptos y enfoques de las ciencias naturales, permitiéndome alcanzar y asumir un pensamiento
crítico y creativo sobre mis propias acciones educativas, con una visión multidimensional y desde
una perspectiva no fragmentada, sino holística, que me permitirán actuar en coherencia cuando se
espera que las y los estudiantes en su aprendizaje integren diversos enfoques disciplinares,
constituyendo la base para la formación del pensamiento crítico entendido como los métodos de
aproximación a distintos fenómenos que exigen una explicación objetiva de la realidad.
Descripción de las Estrategias Didácticas.
Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza, en la que me
ubico, las estrategias están entendidas como una ayuda que se le proporciona a la y el estudiante
para que pueda construir sus aprendizajes. Además, la mediación pedagógica que se logra con el
empleo de las estrategias didácticas, tienen en cuenta los momentos de la clase, auspicia el
desarrollo pleno de la capacidad distintiva del ser humano; la de pensar y sentir, crear e innovar,
descubrir y transformar, y la expresión de humanismo y respeto por el hombre y mujer.
En este sentido Díaz y Hernández (2002) mencionan que:
Las estrategias didácticas son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza de forma
reflexiva para promover el logro de los aprendizajes significativos en los alumnos; a sí mismo los
define como los medios para prestar ayuda pedagógica a los alumnos (pág 70).
Aunado a lo anterior y parafraseando a Rosales (2004), establece que al hablar del diseño de
estrategias de enseñanza y aprendizaje, se debe hablar del diseño de los procesos de formación,
54
ante estas circunstancias hacen que el uso de estrategias adecuadas sea imperativo, ya que cuando
las circunstancias son difíciles, la distribución de la información, la organización y los
procedimientos de control tienen que estar muy bien estudiados, así como adecuados para
conseguir los resultados deseados. En consecuencia, las estrategias didácticas deben proporcionar
a los estudiantes, motivación, información y orientación para realizar sus aprendizajes, tomando
en cuenta algunos principios como son: considerar las características de los estudiantes,
motivaciones, intereses, procurar amenidad en el aula, organizar el aula, utilizar metodologías
activas “aprender-haciendo”, considerar un adecuado tratamiento de los errores, prever que los
estudiantes controlen su aprendizaje, considerar actividades individuales y grupales, evaluar los
aprendizajes.
Según, Paterson (2002) define las técnicas de enseñanza como “herramientas individuales o
grupales que facilitan la sistematización de la organización y procesamiento de los aspectos
cognoscitivos, afectivos y motores, implicados en los objetivos propuestos.”(pág.12). Las
estrategias de instrucción permitirán organizar, así como desarrollar las actividades de los
educandos o del grupo en general, constituyen medios para la participación activa que permitan el
logro de las metas implicadas en los objetivos propuestos. Este autor propone una variedad de
técnicas para ser seleccionadas de acuerdo a las características grupales o individuales y al tipo de
objetivos pautados. La primera garantiza mayor participación de los educandos en forma grupal,
mientras que la segunda propicia aprendizajes individuales, según las posibilidades y
particularidades de cada estudiante, tales como; discusiones en grupo, métodos de casos,
ejercicios en prácticas de talleres y habilidades, proyectos de acción, demostraciones, entre otros.
Estas estrategias de instrucción son valiosas en el proceso enseñanza-aprendizaje, le permite al
educando desempeñarse en un aprendizaje significativo, que sus experiencias sean utilizadas para
55
alcanzar la comprensión lectora, establecer relaciones interactivas con el contenido de la lectura,
vincular las ideas con otras anteriores, las contrasta, las argumenta y luego saca conclusiones
personales. Inicialmente la estrategia didáctica de la inferencia aporta en cada una de las y los
estudiantes el reconocimiento del previo conocimiento en el ejercicio de la lectura, ya que no se
limita a la simple decodificación de signos, sino que permite de manera más efectiva a completar
y concluir la información que el texto ofrece tras las líneas.
En relación a esta estrategia de la inferencia de la lectura según Pérez (1999) manifiesta:
“…para que una estrategia de comprensión lectora sea efectiva es necesario la realización de tres
actividades básicas durante cada clase: “la prelectura o lectura global, lectura integral o analítica
y lectura crítica” (pág.35). El expresado criterio lo podemos describir durante la praxis
pedagógica en las y los estudiantes de la forma que se percibió; inicialmente, con la prelectura la
cual consistió en determinar los conocimientos previos del grupo de las y los estudiantes y su
relación con la temática del texto, y que evidenció un mediano pero consistente conocimiento
previo de su escolaridad con respecto a la temática del contenido, siendo ésta una lectura rápida.
Seguidamente la integral o analítica, es la lectura en sí del tema, y es aquí donde se refuerza la
anterior descripción del acto de lecturas e interpretación del texto, fueron empleadas en los
núcleos temáticos El movimiento en nuestras vidas (Anexo A-1), las plantas, transporte de agua,
nutrientes y fotosíntesis (Anexo A-2), nutrición en los seres vivos, aparato digestivo y excretor
(Anexo A-3 ; Anexo B-1).
A estos elementos también se sumaron estrategias de apuntes como el subrayado de palabras
nuevas o desconocidas, además del uso del diccionario para interpretar el significado. En líneas
56
generales, como lo señala Martínez (2002) “En el ámbito académico, los apuntes suelen estar
vinculados con la actividad de lectura y constituyen una herramienta del trabajo intelectual que
explota las virtudes y sufre las limitaciones de la razón gráfica” (p.41). Al respecto podemos
referir que en las actividades de apuntes que realizaron las y los estudiantes contribuyeron
positivamente al proceso de aprendizaje independientemente de la existencia de numerosas
diferencias individuales cognitivas y emocionales teniendo repercusión en los distintos estilos y
formas de aprender.
En este sentido las y los estudiantes realizada la lectura grupal se dedicaron al subrayado de
las palabras desconocidas y luego las transcribieron en sus cuadernos, lo que les permitió de
alguna manera la asimilación, memorización y evidenciándose el aumento de capacidad de
concentración facilitando la comprensión del contenido desarrollado. Es también relevante
mencionar que esta estrategia permitió en los estudiantes la construcción de conocimientos y
significados metacognitivos a partir de la aplicación de sus propios conocimientos, fueron
aplicados en los núcleos temáticos La Energía en la línea de producción alimentaria, tipos y
características (Anexo C-3).
En este orden de ideas, paso entonces a realizar una breve descripción sobre una estrategia
compatible con la exposición docente y estudiante, es instrumental en donde se requiere un
diálogo previo. Por ejemplo, puede anteceder a una ronda de valoraciones, a procesos de toma de
decisiones en grupo; se trata de la lluvia de ideas, que según Prado (1994) la define como “Una
herramienta para motivar y comprometer en la acción creativa, implicar activamente alumnos y
trabajadores en una enseñanza, cultura, gestión e intervención social innovadora y participativa”
(pag.1). De esta manera, las y los estudiantes en grupos de trabajo mediante la estrategia lluvia de
57
ideas (Brainstorming) propusieron palabras y conjeturas para darle forma estructural y lingüística
coherente, creando conceptos propios en base a los conocimientos previos y de los nuevos a
aprender.
Por su parte Prado (1994) manifiesta que: “El torbellino de Ideas se viene considerando
tradicionalmente como una técnica de dinámica de grupos o de acción participativa y de trabajo
grupal” (p.21). En consideración de lo anterior se estima que esta estrategia desarrolla en las y los
estudiantes un aprendizaje significativo lógico explorando las experiencias del conocimiento,
sensaciones y emociones asociados al objeto o tema de investigación proporcionando a la vez la
construcción y creación generando una autoestima inestimable. Esta estrategia fue desarrollada
en núcleos temáticos como El Movimiento en nuestras Vidas (Anexo-A-1), Función de nutrición
en las plantas (Anexo A-2), la energía en la línea de producción alimentaria la combustión y sus
elementos el petróleo (Anexo C-4).
Cabe considerar, por otra parte, que esta estrategia permitió desarrollar en las y los estudiantes
una acción participativa y democrática e informal, ya que, en el desarrollo de la misma, mientras
unos exponían sus ideas, otros buscaban información en sus apuntes y textos, al mismo tiempo,
otros y con la señal de costumbre pedían la palabra para ser tomados en cuenta y dejar
constancia de su aprendizaje y participación en el pizarrón.
En este contexto, Prado (2001) argumenta que el torbellino de ideas:

58
Es una técnica innovadora, y tan fácil de aprender como sencilla, de aplicar; se adapta con
facilidad a numerosas finalidades y situaciones en la dirección, la docencia, la empresa, la
publicidad, etc., por lo que su práctica y aprendizaje en la escuela representa una gran
rentabilidad cara al trabajo futuro y a una proyección de educación y aprendizaje permanente,
fuera del contexto académico (pág.24).
Así mismo, esta estrategia fue muy útil en el desempeño de las y los estudiantes ya que
contribuyo a generar ideas en el desarrollo de construcción de aprendizaje a través de los
procesadores de información como los Mapas Conceptuales, los cuales se fundamenta en
proponer un aprendizaje significativo en la existencia de una estructura cognoscitiva llevando a
las y los estudiantes a organizar el conocimiento. Sus autores Novack y Gowin (1988) la definen
como: “estrategias sencillas, pero poderosas en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender
y para ayudar a los educadores a organizar los materiales, objeto de este aprendizaje” (pág. 19).
Esta estructura cognoscitiva tomada en cuenta en las actividades planificadas en el proyecto
pedagógico, permitió generar los conocimientos previos de las y los estudiantes lográndose con
esta estrategia la consecución de nuevos conocimientos y relacionarlos con los conceptos en su
estructura cognoscitiva. Esta actividades fueron desarrolladas en los núcleos temáticos Nutrición
en los seres vivos, aparato digestivo y excretor (Anexo A-3), la energía en la línea de producción
alimentaria, la combustión y sus elementos, el petróleo (Anexo C-4); inicialmente en el pizarrón
acrílico con ayuda de marcadores de agua (acrílicos), y luego, en papel bond usando marcadores
de diferentes colores, además de ser organizada cada palabra descrita en el pizarrón, iban
argumentando el contenido que querían ofrecer como concepto de lo estudiado de cada
contenido, así como el aprendizaje significativo en la estructura cognoscitiva, en donde las y los
59
estudiantes organizaron su propio aprendizaje. Ante esta realidad los autores Novack y Gowin
(1988) manifiestan que los mapas conceptuales son: “Estrategias sencillas, pero poderosas en
potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los
materiales, objeto de este aprendizaje” (pág. 19).
Como complemento, los autores Novack y Gowin (1988) señalan:
Que la problemática de la educación se fundamenta en ayudar a los estudiantes a “Aprender a
Aprender”,….Se esperaba que los profesores causaran el aprendizaje de los estudiantes, cuando
el aprendizaje debe ser causado desde luego, por el alumno (pag.15).
Al respecto es lo que se alcanzó en la praxis pedagógica, puesto que demostraron la
adquisición del nuevo aprendizaje fomentando la atención a las Ciencias Naturales. Por otro lado,
ésta estrategia permitió generar ideas que les ayudaron para la elaboración y construcción de sus
propios conceptos observándose en las y los estudiantes el apoderamiento del conocimiento como
un hecho de aprendizaje conceptual de los contenidos y en especial en la comprensión de las
Ciencias Naturales.
En referencia a los laboratorios se tuvo la oportunidad de reforzar la teoría con la práctica,
pues, como docente investigador siempre mantuve presente como primero, el objetivo de mi
interés en el grupo de las y los estudiantes en su aprendizaje, y como segundo, en promover la
exploración del conocimiento a través de la estrategia de la práctica de laboratorio con el
propósito de que en la experiencia los conocimientos adquiridos en la teoría fortalezca el

60
aprendizaje con la práctica generando su atención en las actividades pedagógicas en las Ciencias
Naturales.
Por su parte, Tamir (1989) enfatiza: “la importancia en el laboratorio es que se desarrollen la
enseñanza de aptitudes prácticas básicas, como observación, estimación de órdenes de magnitud
y el establecimiento de inferencias” (pag.66). Visto de esta forma, las prácticas desarrolladas bajo
esta estrategia después de cada actividad teórica promovieron en las y los estudiantes el
aprendizaje de las ciencias, cuestionando sus saberes y confrontarlos con la realidad. Además, las
y los estudiantes ponen en juego sus conocimientos previos y los verifica mediante las prácticas.
La actividad experimental no solo debe ser vista como una herramienta de conocimiento, sino
como un instrumento que promueve los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales
que debe incluir cualquier dispositivo pedagógico. Dentro del conjunto de actividades de
laboratorio fue desarrollada en la disección de órganos (de res) en los núcleos temáticos: Aparato
digestivo - disección esófago (Anexo A-3), aparato respiratorio -disección del pulmón (Anexo B-
2), órgano en cuestión e identificando las estructuras internas como los bronquios, los
bronquiolos y el cuerpo interno del pulmón, seguidamente el llenado de la preforma para esta
actividad, el aparato urinario - disección del riñón (Anexo B-3).
El uso de la estrategia de las Tic´s., como estrategia de aprendizaje Hodson (1996) comenta
que las Tic´s,.: “Intenta organizar la diversidad de atribuciones del laboratorio didáctico por
medio de categorías más amplias: ayudar a los estudiantes a aprender ciencias; a aprender sobre
ciencias y aprender a hacer ciencias”(pag.304). En este sentido las Tic´s., como estrategia de
enseñanza en los laboratorios han permitido ampliar la dimensión de los temas en las y los
61
estudiantes, ya que una de las bondades de esta estrategia es que permite adaptar este recurso a
las necesidades de sus aprendizajes, puesto que les permite en cualquiera de sus usos para su
aprendizaje “ver” y comprender las ciencias desde fuera de ellas, de tal manera que pueda
apreciar la aportación de las ciencias y los procesos de construcción de los conocimientos.
El uso de las Ti´cs., como estrategia para reforzar el aprendizaje permitieron diseñar láminas
en power point para enseñar con mayor claridad contenidos, conceptos y presentarlos de forma
más atractiva e interesante, manteniendo la atención de las y los estudiante en las actividades
propuestas en los núcleos temáticos: Nutrición en los seres vivos, aparato digestivo y excretor
(Anexo A-3), el sistema digestivo en los seres humanos (Anexo B-1), el sistema respiratorio
(Anexo B-2), el aparato urinario (Anexo B-3). Al respecto, Kranzberg (1985) determina: “La
tecnología no es buena ni mala, ni tampoco neutral” (pag.50). En consideración la tecnología y la
educación se han integrado de forma espaciosa para el aprendizaje, así como el uso de éstas y su
vinculación a las teorías de enseñanza y aprendizaje, junto a propuestas metodológicas para su
implementación. Con base en lo anterior descrito del uso de las Tic´s como estrategia didáctica
busca un aprendizaje significativo en las y los estudiantes, además de interiorizar el conocimiento
asimismo lo adapta a los conocimientos previos existentes, esto va generando cambio de actitud.
En este sentido Cobo (2005) reafirma que:
La facilidad que tiene un medio tecnológico para hacer accesible su aprendizaje, uso y
aplicación en el desarrollo de habilidades cognitivas, informáticas y de comunicación le
permiten al docente realizar su práctica educativa con mayor eficacia, eficiencia y satisfacción,
siendo ésta última categoría la que facilita el aprendizaje (pág.125).

62
Al respecto permite reafirmar la importancia de esta estrategia no solo para el docente como
medio de enseñanza, sino que para la y el estudiante, estas ofrecen nuevas formas de aprender
permitiendo la interactividad, el aprendizaje colaborativo, la multidireccionalidad e intercambio
de información y la libertad de ideas entre los usuarios entre las y los estudiantes.
Por otra parte, se aplicó la estrategia de Elaboración de Modelos con la finalidad de construir
el conocimiento a través de la fabricación maqueta fisiológica en núcleo temático: El sistema
digestivo en los seres humanos - modelo (Anexo B-1), el sistema respiratorio - modelo (Anexo
B-2), usando material reciclable en los espacios del laboratorio, la cual cumplió el propósito de
incentivar la creación, habilidades y destrezas intrínsecas en el conocimiento y reflejadas en el
aprendizaje.
Estos resultados afirman la descripción de Driver (1986): “Las ideas de los estudiantes sobre
fenómenos naturales, la construcción activa de esquemas desde la psicología cognoscitiva, el
aprendizaje como cambio conceptual y metodológico, y quien aprende construye activamente
Significados” (p.3-6). El expresado criterio se fundamenta en que las y los estudiantes lograron
combinar sus aprendizajes previos y los expresaron a través de la construcción de modelos para
explicar los fenómenos naturales; situación que coloca al que aprende en el centro del proceso del
aprendizaje.
Cabe destacar que Las Imágenes como Estrategia juegan un papel muy importante en el
proceso de enseñanza - aprendizaje ya que permiten la promoción del recuerdo de los contenidos
aprendidos y enseñados.
63
En este sentido Cámara (2000) explica al respecto que:
También se alude a la importancia de contextualizar la imagen, es decir, complementar la
lectura con imágenes con otros recursos didácticos, tales como: biografía del autor, texto
impreso, búsqueda por internet, videos e ilustraciones digitales. La importancia de integrar otras
fuentes de información posibilita no sólo ampliar la comprensión del mensaje icónico, sino
además ampliar los modos de representación y organización de conceptos (pág.119).
De acuerdo a lo anterior podemos mencionar que las y los estudiantes al hacer uso de las
imágenes lograron interpretarla y deducir con una simple descripción la comprensión del dibujo
en su conjunto logrando reforzar el aprendizaje deseado, se aplicó en los núcleos temáticos: La
energía, tipos y características (Anexo C-3), La combustión y sus elementos - el petróleo (Anexo
C-4).
Al respecto, según Jiménez y Perales (2002): “La utilización de las imágenes tiene más
beneficios que el texto escrito” (p.369). Podríamos entonces argumentar en lo cotidiano que una
imagen tiene más de mil palabras y que ésta permite desarrollar una serie de explicaciones
generando en las y los estudiantes la comprensión de la información que le llega a partir de una
imagen, aunque el icono también aporta elementos que facilitan o no la interpretación por parte
del sujeto. Según González Álvarez (2005, citado en Marturano Carla, 2010) hay tres factores
altamente subjetivos que hacen de la imagen un elemento complementario importante para la
enseñanza de las Ciencias. Estos factores son: factor estético (está ligado al grado de belleza que
el observador advierte en la obra), factor informativo (se relaciona con la novedad descubierta
por el observador en la imagen, la cantidad de información y la complejidad de la interpretación),

64
y factor emocional (se refiere a los sentimientos que despierta la imagen y a las evocaciones que
suscita) (p.3). De acuerdo a lo anterior da por afirmado la interacción existente entre la y el
estudiante con la imagen y que estos factores crean una comunicación abierta en donde el
observador dota de significados a la imagen aportando elementos que de alguna manera
facilitarán la interpretación por parte de la y el estudiante.
A este respecto Edwards (1997) explica:
En el desarrollo de la estrategia el aprender a dibujar es más que aprender a realizar una tarea;
estudiando las lecturas del área el niño, joven y adolescente, aprenderá a dimensionar el medio
ambiente desde su propia lógica, desde su manera de mirar el mundo, de concebir la cultura, la
economía, el desarrollo sostenible y el impacto en el planeta. Es decir, aprenderá a procesar la
información visual del modo especial en que lo hacen los artistas y para ello, parece necesario
utilizar el cerebro de un modo distinto a como se emplea corrientemente” (pag.212).
Esto significa, que el dibujo como estrategia permite describir partes que la conforman con el
propósito de que en la experiencia refuercen los conocimientos adquiridos en la teoría
fortaleciendo el aprendizaje y generando su atención en las actividades pedagógicas.

65
Bases legales
En este contexto, el Currículo del Sistema Educativo Bolivariano (2007), Fue diseñado para
dar respuesta a la formación de un nuevo Republicano y una nueva Republicana a fin con el
modelo de sociedad propuesto, respondiendo con ello al nuevo modelo de desarrollo social,
político, cultural y económico. De allí que lo contemple en su fundamentación y componente de
las áreas de aprendizaje a desarrollar por los actores sociales comprometidos en el hecho
educativo (pág.37). Es de hacer notar que el Estado es garante, de que el niño, niña, adolescente,
desarrollo el potencial creativo facilitándole su aprendizaje significativo, por ello el apoyo legal
de esta investigación se fundamentara en los documentos que se presentan a continuación:
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)
Artículo 102: La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrática, gratuita y obligatoria. El estado la asumirá como función indeclinable y de máximo
interés en todos sus niveles y modalidades y como instrumento del conocimiento científico,
humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrolla
el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad
democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la
identidad nacional.
66
Al respecto debo mencionar que como docente estoy en la obligación y en el deber que me
confiere el estado de ser garante en la educación de las y los estudiantes, y que en mi praxis
pedagógica me ha permitido abordar de manera directa para que se cumpla este compromiso en
función de que desarrollen su potencial creativo con diferentes estrategias didácticas para que
logren facilitar el aprendizaje significativo y lograr la transformación social que se desea en una
sociedad de iguales, en donde se cultiven valores y se sensibilice hacia los problemas actuales de
la sociedad que permitan forjar en las y los estudiantes capacidades y aptitudes por medio de las
experiencias de aprendizaje que resulten duraderas y significativas.
Artículo 103: Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en
igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus actitudes,
vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta
el nivel medio y diversificado. La impartida en las instituciones del estado es gratuita hasta el
pre-grado universitario. A tal fin, el Estado realizara una inversión prioritaria, de conformidad
con las recomendaciones de la Organización de la Naciones Unidas.
Con referencia al artículo descrito podemos mencionar que el estado Venezolano en su
sistema educativo se ha planteado en promover una educación integral, liberadora y
emancipadora colocándose a la par con lo propuesto por la UNESCO ya que la transformación
curricular y pedagógica que se desea lograr surge legítimamente de haber realizado la consulta
por la calidad educativa y en ella se ha desarrollado la propuesta de mi investigación pedagógica
en que las y los estudiantes sean protagonistas de su proceso de construcción de aprendizajes, que
sean expuestos a múltiples interacciones sociales, participantes activos, creadores, curiosos
humanistas, que desde las aulas busquen la experimentación, la problematización de las

67
situaciones del contexto y las soluciones a los problemas del entorno local en el cual se
desenvuelven, apoyándose en la adquisición de saberes, y en este caso en la utilidad que aporta la
comprensión dese las ciencias naturales.
La Ley Orgánica de Educación (LOE)
En su artículo 15 establece como los fines de la Educación:
1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su
personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática basada en la valoración ética y
social del trabajo liberador y en la participación activa, consciente, protagónica,
responsable y solidaria, comprometida con los procesos de transformación social y
consustanciada con los principios de soberanía y autodeterminación de los pueblos, con
los valores de la identidad local, regional, nacional, con una visión indígena, afro
descendiente, latinoamericana, caribeña y universal.
2. Desarrollar una nueva cultura política fundamentada en la participación protagónica y el
fortalecimiento del Poder Popular, en la democratización del saber y en la promoción de
la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria, para
la reconstrucción del espíritu público en los nuevos republicanos y en las nuevas
republicanas con profunda conciencia del deber social.
3. Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geo histórico con conciencia de
nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrios, valorización de los espacios
68
geográficos y de las tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y
particularidades culturales de las diversas regiones del país y desarrollar en los
ciudadanos y las ciudadanas la conciencia de Venezuela como país energético y
especialmente hidrocarburífero, en el marco de la conformación de un nuevo modelo
productivo endógeno.
4. Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formación transversalidad por
valores éticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz, respeto a los derechos humanos y la
no discriminación.
5. Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la biodiversidad y la
socio diversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los
recursos naturales.
6. Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral,
mediante políticas de desarrollo humanístico, científico y tecnológico, vinculadas al
desarrollo endógeno productivo y sustentable.
7. Impulsar la integración latinoamericana y caribeña bajo la perspectiva multipolar
orientada por el impulso de la democracia participativa, por la lucha contra la exclusión,
el racismo y toda forma de discriminación, por la promoción del desarme nuclear y la
búsqueda del equilibrio ecológico en el mundo.

69
8. Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico mediante la formación en
filosofía, lógica y matemáticas, con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje
desde la cotidianidad y la experiencia.
9. Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la Suprema
felicidad social a través de una estructura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo
productivo social, humanista y endógeno.
De acuerdo a los fines de la L.O.E., anteriormente descrito y de acuerdo a mi praxis
pedagógica nos presenta un marco legal para la realización de nuestros proyectos de
investigación, en aras de buscar soluciones integrales a los múltiples problemas educativos y
contribuir con una educación concebida en un proceso de formación integral, gratuita, laica,
inclusiva, de calidad, permanente, continua e interactiva, que promueve la construcción social del
conocimiento. En consecuencia la praxis pedagógica aborda en su esencia la transformación que
nos compete como didácticos investigadores en este mundo multipolar de nuevos paradigmas
académicos que nos reta como docentes en abrir horizontes en el campo educativo, comunitario,
curricular y organizativo.
De igual forma en la didáctica desde el marco de la Ley Orgánica de Educación en su artículo
6, numeral 5, literal A, establece que se promueve la integración cultural y educativa, regional y
universal atendiendo a “intercambio de teorías y prácticas sociales, artísticas, de conocimientos,
experiencias, saberes populares y ancestrales que fortalezcan la identidad de los pueblos”.

70
En este sentido podemos identificar algunos de los elementos mencionados y que han sido
fundamentales en el desarrollo de la práctica docente a través de los procesos didácticos de la
conceptualización, los procesos de construcción teórica, ICI, la contextualización teórica y
procesos de contextualización liberadora, desplegados a fin de rescatar los saberes populares y
ancestrales fortaleciendo la identidad de cada contexto y que han estado presente en el proceso de
mi dimensión Investigación-Acción, Participativa y transformadora (I.A.P.T.).
Estos cinco aspectos son un todo que rompe con enfoques y la segmentación propios del
sistema educativo tradicional el cual lo podemos contrastar con lo manifestado en el Artículo 3:
“La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro
de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre,
basada en la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar
activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciado con
los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las
actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de
integración y solidaridad latinoamericana”. De lo antes señalado se puede acotar que el Estado
Venezolano adopta las medidas establecidas, en busca de brindar protección a los niños, niñas y
adolescentes de la patria, pretendiendo formar futuros ciudadanos y ciudadanas capaces de
convivir en sociedad.
Procesos Didácticos de las Ciencias Naturales
Al considerar los procesos didácticos según lo propuesto en el nuevo diseño curricular y
parafraseando su contenido se consideran como una actividad conjunta e interrelacionada con

71
acciones que se desarrollan en la práctica entre docentes y estudiantes con el fin de consolidar el
conocimiento y aprendizaje, creando las condiciones para que esta nueva cultura de planificación
pedagógica liberadora y emancipadora rompa con la vieja metodología, pues este persigue
desarrollar todos y cada uno de los procesos didácticos como lo explica las líneas estratégicas en
el marco del proceso de transformación curricular las cuales tienen a groso modo la consecución
de los objetivos educativos establecidos en las diferentes dimensiones y en función de abordar las
ciencias naturales definidos en términos de capacidades (cognitivas, afectivas, motrices, de
relación e integración social) y, en consecuencia la transformación del docente -.estudiante en la
nueva legislación educativa venezolana.
Con referencia a lo anterior, Medina (2002) manifiesta que la “Didáctica es una disciplina
pedagógica orientada por las finalidades educativas y comprometidas con el logro de la mejora de
todos los seres humanos” (pág.7). Cabe destacar que hace referencia a que el enseñar y el
aprender ha sido natural en el hombre desde su existencia y que el aprendizaje tiene una
importancia en cada una de las dimensiones que hemos estado analizando porque aprendemos en
relación con los demás y para integrarnos eficaz y creativamente en la sociedad. Cabe considerar,
por otra parte que según la Dirección General de Currículo 2010 establece que este es un proceso
crítico y democrático que se desarrolla dentro de las relaciones de corresponsabilidad entre la
escuela, familia y comunidad, determinado por valores, principios e intencionalidades,
establecidas a partir de necesidades geohistóricas de una práctica social; estructurado en saberes,
haceres y relaciones que se proponen, disponen y desarrollan la transformación social, el cual
presenta la siguiente estructura bien definida en sus procesos didácticos:

72
1. Conceptualización: Aprendizajes colectivos vinculados al lenguaje con el cual se elabora
de forma progresiva (inducción y/o deducción) los referentes del (de los) concepto (s)
para desarrollar el pensamiento científico, la activación de sus ideas y la construcción de
nuevos significados para incorporar en su lenguaje en una relación dialéctica sujeto-
contexto.
2. Construcción teórica: Aprendizajes colectivos sobre construcciones del lenguaje que
permiten elaborar síntesis cognitiva que se presenta mediante el uso del lenguaje en sus
múltiples representaciones: verbal, icónico, gráfico, simbólico, relacional y operacional
matemático. Estableciendo una correspondencia entre el lenguaje natural de la y el
estudiante y el lenguaje particular de la ciencia. Esta síntesis corresponde a lo que en
ciencia se conoce como definiciones, principios, teorías, esquemas, modelos teóricos,
entre otros.
3. Investigación creación e innovación. Aprendizajes colectivos referidos al proceso de
búsqueda de desarrollo de los saberes de las ciencias naturales mediantes la relación
permanente entre la teoría y la práctica, que permite socializar métodos, técnicas,
instrumentos de observación, análisis, interpretaciones que permiten desarrollar
conocimientos sobre la realidad.
4. Resolución de problemas. Aprendizajes colectivos que permiten la identificación de la
problematización critica de la realidad escolar de acuerdo a los contextos nacionales,
regionales, locales o institucionales. Estos aprendizajes se pueden orientar en situaciones
reales, ideales, simuladas, virtuales, entre otras.

73
5. Contextualización socio-crítica. Aprendizajes colectivos referidos a discursos que
permiten integrar saberes cotidianos, científicos, populares, históricos, indígenas,
afrodescendientes, tecnológicos y/o de los sistemas de producción social, con sentido
crítico-social.
6. Participación socio-comunitaria. Aprendizajes colectivos que se desarrollan a partir de
la participación en proyectos sociales, socio-productivos, tecnológicos, entre otros. Que
promuevan la participación en busca de solución de situaciones problemáticas o
potencialmente pertinentes.
En este sentido se comprende que los procesos didácticos presentes en la planificación
pedagógica anteriormente descritos han permitido durante mi praxis de investigación lograr
compartir, construir y desarrollar significados, ya que la enseñanza a través de cada uno de ellos
se transformó en una actividad de reconceptualización y reconstrucción de la cultura, armonizar
la dirección educativa, la práctica y la investigación en pro de la transformación. Además de
responder a las necesidades y al contexto especifico el cual deriva del enfoque epistemológico y
axiológico asumido en la concepción curricular en función de responder al desarrollo integral de
la y el estudiante, la valoración del trabajo y su vinculación teórico-práctico, y por consiguiente
me permitió desarrollar la participación activa de las y los estudiantes, padres y representantes
consciente y solidaria en el proceso de transformación social esperada.

74
Diseño Metodológico
En relación a los referentes metodológicos la investigación se ubica en el paradigma socio
crítico que según Mora (2009), “La Teoría Crítica pretende un mundo altamente emancipado y a
partir de las relaciones de poder y producción igualitaria, que obviamente, requiere de un largo e
intenso proceso de formación y educación crítica, política, técnica y liberadora” (pág.27). En este
sentido la Teoría Crítica, en consecuencia, se convierte en la teoría de análisis de la filosofía que
respalda a la ciencia y a la investigación en el contexto educativo enmarcada en el mundo de la
neutralidad política, es decir, que su importancia como Teoría Crítica se relaciona
interactivamente entre los sujetos de investigación miembros de un determinado grupo cultural
con características semejantes o entre grupos culturales poseedores de aspectos singulares en
procesos de transformación social y del entorno que los rodea.
Dicha acumulación ha sido usufructuada por sectores minoritarios que, apropiándose de ese
conocimiento para sus fines particulares, han permitido la continuidad de situaciones tales como
alta mortalidad infantil, deserción y exclusión escolar, analfabetismo, desempleo y relaciones
asimétricas en la distribución de ingresos, entre otras muchas problemáticas que nos aquejan. Ese
proceso va de la mano con un modelo de investigación que privilegia la generación de
información sin pertinencia social, contribuyendo al mantenimiento de patrones que han
entronizado sociedades regidas por conductas individuales, ajenas a los intereses colectivos y que
son el soporte para perpetuar estructuras de poder.
En este trabajo, planteamos una ruptura con esa concepción de la investigación que sólo se ha
ocupado de esa mera acumulación de conocimientos. Postulamos una forma de investigar ligada
75
a nuestra práctica educativa, una educación regida por una condición profundamente humana que
implica una comprensión cabal de la sociedad en que estamos inmersos y que nos permita la
construcción de una conciencia crítica que, conjuntamente la comprensión e interpretación de las
situaciones, conduzca a la ejecución de planes de acción que permitan una verdadera
transformación de una realidad que nos ha sido impuesta por diversos mecanismos de poder.
Creo que es evidente y parafraseando la afirmación que realiza Freire (1990) en que “sustituir
simplemente una percepción ingenua de la realidad por otra crítica no es suficiente para que los
oprimidos se liberen”, pero resulta un deber ineludible de los que creemos que un mundo mejor
es posible creando los espacios necesarios para avanzar hacia una investigación que esté
comprometida con el saber y con el hacer, con la participación y con la acción, con el desarrollo
de una conciencia crítica que conduzca hacia procesos de transformación.
Esta unión indisoluble de docencia e investigación está respaldada por Freire, (1974), quien
asegura que “Educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de la
educación, se tornan momentos de un mismo proceso” (pág.131-132). Por lo tanto, concebimos
la investigación aunada a la práctica educativa, agregándole a ésta un valioso instrumento de
reflexión y acción que permitirá al docente-investigador mejorar su intervención educativa.
Debemos tomar conciencia de la supuesta dicotomía teoría-versus-práctica; para nosotros, ella
constituye un falso dilema a ser resuelto. Esta separación entre teoría y práctica ha sido una de las
características fundamentales del paradigma positivista.
La crítica más importante que realizan Carr y Kemmis (1988)

76
El problema de la teoría y la práctica descansa en la convicción de que es posible producir
explicaciones científicas de las situaciones educacionales, de tal manera que aquellas sean
utilizables para tomar decisiones objetivas en cuanto a las posibles líneas de acción”(pág.91).
Este planteamiento implica que al científico-investigador de la educación le compete
recomendar las políticas educativas a instrumentar y al educador ejecutarlas, lo que, desde
nuestro punto de vista, reduce al docente casi exclusivamente al papel de aplicar el producto del
conocimiento que otros han generado. Con base en la crítica que hacen Carr y Kemmis, surge la
opción de la investigación en el paradigma socio-crítico, como una forma de indagar que intenta
incorporar una comprensión de la naturaleza indisoluble de la unidad teoría-práctica. Se plantea
así que esta relación teoría-práctica no puede limitarse, por una parte, a prescribir una práctica
sobre la base de una teoría y, por la otra, a informar el juicio práctico.
Por lo que Carr y Kemmis (1988), manifiestan que “la organización de la ilustración”, que
constituye “el proceso social por medio del cual se interrelacionan las ideas de la teoría y las
exigencias de lo práctico” (pág.157). Atendiendo estas consideraciones Bigott en su libro
“Investigación alternativa y educación popular en América Latina”, nos presenta la visión más
cercana a la idea que sostenemos del proceso de investigación en educación. Por otra parte Bigott
(1992), concibe la investigación “un proceso de producción de conocimientos que se socializa y
produce rupturas en el monopolio del saber” (pág.106).
De igual manera este autor responde así, de manera coherente con su concepción de
investigación, a dos preguntas fundamentales: ¿para quién? y ¿para qué? investigar. La respuesta
a la primera interrogante está ligada a los “actores de la actividad educacional” y la respuesta a la

77
segunda, al hecho de que “se produzcan cambios significativos”. De lo anteriormente descrito nos
lleva a proponer la investigación-acción participativa, crítica y transformadora como una
alternativa para el desarrollo de nuestra práctica educativa, una opción que se enfrenta a
concepciones anquilosadas del conocer y el saber, que lucha por romper un “statu quo” que ha
enmascarado realidades y que ha conllevado a procesos de domesticación. Nos comprometemos
con una investigación que comprenda e interprete realidades pero que se atreva a ir más allá, que
trascienda la necesaria comprensión de la realidad para avanzar hacia procesos de transformación
de esa realidad.
Partiendo de los supuestos anteriores la investigación-acción es entendida como investigación-
intervención, han sido desarrollados posteriormente por quienes como Carr y Kemmis (1988),
Cohen y Mannion (1990), Pérez Serrano (1998), Grundy (1998), Mora (2002) y otros, muestran
cómo el carácter participativo de este tipo de investigación se evidencia en la acción que
involucra y desdibuja fronteras entre los sujetos sociales de la misma. Estos autores le asignan
también un carácter democrático, ya que los involucrados asumen roles activos y toman
decisiones conjuntas en cada etapa de la investigación, pudiendo compararse esta dimensión
democratizadora de la investigación-acción con el proceso de concienciación sustentado por
Freire.
Parafraseando a Kemmis y McTaggart (1988) conceptualizan a la investigación-acción como
una forma de búsqueda introspectiva colectiva, asumida por los actores sociales en una
determinada situación, con miras a corregir la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales o
educativas, así como también la comprensión de esas prácticas y de los ambientes donde se
desarrollan.
78
Otra forma de contribuir en su conceptualización Escudero (1998) la define como “un método
de trabajo, no un procedimiento; una filosofía, no una técnica; un compromiso moral, ético, con
la práctica de la educación, no una simple manera de hacer las cosas de otra manera” (p.151). En
este sentido el autor plantea que la investigación-acción va más allá de unas normas establecidas
que guían una investigación educativa.
En este sentido Becerra (2003), manifiesta que:
La investigación-acción está orientada a la solución de un problema en particular, el cual puede
ser guiado de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotación más amplia en
el trabajo colectivo, en donde es un grupo quien conduce la investigación (pág.38).
De esta forma, la investigación-acción que se propone en la presente praxis pedagógica se
manifiesta en una acción deliberada y, como hemos postulado anteriormente, la actividad
investigativa en nuestra aula y en los diversos espacios de nuestras instituciones está direccionada
a la resolución de la problemática scoioeducativa propuesta. Sin embargo, Carr y Kemmis le
imprimen a la investigación-acción crítica emancipadora su carácter político, en el que los
participantes luchan por formas más justas y democráticas de guiar la educación. Por lo tanto, los
participantes revisan sus propias prácticas y la creación de teorías provenientes de la reflexión y
acción sobre esas mismas prácticas está en manos de esos mismos participantes.
Los autores muestran cómo los profesionales que se involucran en este tipo de investigación-
acción no sólo consideran, en el desarrollo de su trabajo, los contenidos del currículo, sino
también la estructura social en la que trabajan y viven, develando los códigos de esta estructura
social para una mejor comprensión y transformación de sus prácticas. La investigación-acción

79
emancipadora es activista, en el sentido en que induce a los practicantes a tomar partido en
función de la autorreflexión y de la reflexión colectiva, pero también es prudente, puesto que no
atropella e introduce los cambios a un ritmo marcado por la reflexión y por la práctica de los
actores involucrados. En función de esta premisa, recibe críticas por no ser lo suficientemente
radical en los cambios y la rapidez con que estos se efectúen.
Sin embargo, esta misma característica de prudencia, a nuestro entender, permite una mejor
reflexión sobre las prácticas y una mayor profundidad en los cambios al ser estos internalizados
por los practicantes, y proporciona, mejoras en la educación mediante sus esfuerzos. De esta
manera proponemos que, al llevar adelante un proyecto de acción educativa, hay que hacerlo con
el pleno convencimiento de poder transformar la realidad, planteándolo como una tarea del
colectivo, implicando a la totalidad de miembros que conformen el grupo de investigación. Ante
todo, no podemos ignorar que vivimos en una sociedad capitalista y, aunque no pensemos que las
relaciones económicas y las dinámicas de clase puedan explicar todo lo que es especialmente
importante para la investigación, tampoco podemos ignorar, que olvidarnos de su influencia
significa dejar de lado algunas de las herramientas analíticas más perspicaces que poseemos.
Por lo tanto, estamos en el deber de formar a los futuros investigadores de forma que sean
capaces de romper el monopolio del saber, establecido dentro de organizaciones que reproducen
las relaciones de clase desiguales de nuestra sociedad y, en consecuencia, puedan hacer de ellas
instituciones más democráticas e igualitarias. En ese camino, la propuesta de una investigación-
acción participativa, crítica y transformadora tiene un papel ejemplar que jugar; por lo que una
propuesta de investigación como la que hemos estado construyendo, caracterizada por la crítica,
la reflexividad y una visión emancipadora y de respeto al hombre y a la mujer, no puede ni debe

80
estar consolidada. El sostenimiento de la misma implica cambios actitudinales, de
funcionamiento y de organización que, si bien es cierto que ya se han iniciado en algunos
espacios, no es menos cierto que los cambios más profundos necesitan tiempo para permear las
organizaciones y romper con las estructuras rígidamente impuestas desde diversas esferas de
poder.
Esta transformación produce, de forma ineludible, un cúmulo de incertidumbre y dudas; sin
embargo, creemos que, en el caso de quienes estamos comprometidos con la formación de
docentes y consustanciados con una forma de investigar, este es el camino para constituirnos
como un referente teórico-metodológico con auténtica aspiración ético-política en el marco de
esa razón dialógica.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Bajo este nuevo paradigma se enmarca la investigación cualitativa la cual Bonilla y Rodríguez
(1997) conceptualiza así:
La Investigación Cualitativa intenta hacer una aproximación global de las situaciones sociales
para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva a partir de los
conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas en ella esto supone que los
individuos interactúan (pág.70).
De aquí se deduce que en la investigación cualitativa ocurre un proceso de retroalimentación
constante entre el investigador y el individuo en la realidad estudiada, apoyada en los diferentes

81
métodos como vía de obtención de conocimientos. Lo anteriormente expuesto es la evidencia del
trabajo realizado durante la praxis pedagógica y que para su desarrollo se necesitó de
instrumentos y técnicas que de alguna manera u otra, lograron enriquecer y reunir la información
necesaria para avanzar en esta propuesta y responder a la investigación.
Por ello Castro y Rodríguez (2001) manifiestan que, “La recolección de datos es el lugar de
encuentro entre un investigador que desconoce la realidad a la que se está aproximando con un
sujeto que tiene el conocimiento vivencial de la situación social examinada” (pág.148). En este
sentido, podemos afirmar que los instrumentos de recolección de datos tienen la finalidad de
proporcionar validez, pertinencia, veracidad, y calidad a la investigación en estudio, ya que
representan la realidad empírica en la investigación que deseamos conocer.
Para la recolección de información se utilizó, en primer lugar, el diario del profesor, como un
instrumento para recaudar datos en función de determinar la problematización presente en el aula
de clase y contextualizarlos.
En tal situación, Porlan y Martín (2000) manifiestan que el diario es:
Un recurso metodológico, nucleador, permite reflejar el punto de vista del autor sobre los
procesos más significativos de la dinámica en la que está inmerso. Es una guía para la
reflexión sobre la práctica, propicia también el desarrollo de los niveles descriptivos,
analíticos, explicativos y valorativos del proceso de investigación y reflexión del profesor
(pág.19-20).
82
En este sentido la presente técnica permitió la recolección de información de las y los
estudiantes en cuanto a sus deficiencias escolares y de sus conflictos de aula.
En segundo lugar, se utilizó la observación participante, que según Yunni, Urbano y Ciucci
(2005) es una técnica donde: “el observador elabora descripciones de las acciones, los discursos y
la vida cotidiana de un grupo social” (pág.185). Para tal efecto la observación se desarrolló en
cada una de los diagnósticos presentados durante la praxis pedagógica y que se fundamentaron en
la actividad diaria escolar, el comportamiento grupal e individual de las y los estudiantes, en el
desarrollo de las actividades en mesas de trabajos, laboratorios y en el resto de las relaciones
interpersonales con el resto de la sociedad educativa y comunal denominada “triada” escolar.
Aunado a lo anterior, una de las características de este tipo de observación, según García
(2008) es que: “toda información obtenida, en el acercamiento a las experiencias ocurren en
tiempo real” (pág.29). Si bien es cierto, de la importancia de esta técnica en su aplicación, no deja
de ser trascendental para la praxis pedagógica actual, ya que permite conocer con mayor
profundidad las experiencias teóricas y prácticas en los diversos contextos en donde se
desenvuelven las y los estudiantes sujetos de esta experiencia académica que permitieron obtener
información en un sentido más profundo y exhaustivo. El uso de esta técnica se desarrolló en el
inicio y reconocimiento del grupo de las y los estudiantes durante mi praxis pedagógica la cual
me permitió un acercamiento y una inmersión oportuna para determinar las posibles
problemáticas y encausarla en una acción problematizada del grupo de estudiantes, en este caso la
técnica de la observación me permitió el acceso en cada una de las actividades realizadas en el
aula y laboratorio logrando la información de una manera directa de la realidad en el contexto
escolar.
83
De lo antes expuesto cabe señalar que la observación participante es un acto que se da día a
día, en las actividades de rutina durante el escenario de investigación accediendo a la información
y describir las situaciones existentes usando los cinco sentidos.
Seguidamente y en tercer lugar se usó la entrevista, que según Rodríguez y García (1999) es
entendida como: “una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de otra o
de un grupo (entrevistados, informantes) para obtener datos sobre un problema determinado”
(pág.188). De esta manera y en vista de que la problemática que nos atañe tiene que ver con el
estilo de planificación actual se aplicó dicha técnica en la búsqueda de información para
concretar, comparar y verificar de que la planificación según el nuevo diseño curricular presenta
grandes diferencias al anterior enfoque paradigmático conductista en cuanto al proceso de
enseñanza y aprendizaje; versus a la planificación que se desea con las características de una
enseñanza constructivista y de un aprendizaje liberador, democrático en función de las
necesidades de un colectivo dejando una enseñanza holística y una respuesta de mejora ante
situaciones problematizadas. Cabe destacar que el estilo de la entrevista desarrollada se denomina
de profundidad la cual pertenece a la naturaleza cualitativa característica principal de esta praxis
pedagógica
Al respecto Taylor y Bogan (1986) manifiestan sobre esta técnica que: entienden la entrevista
como un conjunto de reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y sus informantes,
dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que los informantes tienen respecto a sus
vidas, experiencias o situaciones (pág.86) De este modo, la técnica se adapta de mejor manera a
la investigación con respecto a la praxis pedagógica, debido a que la información aportada por el
docente entrevistado, en este caso el Lcdo. Luis Becerra coordinador de formación docente de la
84
institución, fluyó de forma exitosa lográndose recabar información pertinente al trabajo que
desempeña, en como planificar los eventos educativos, su visión en el propósito para educar y los
procesos de evaluación de los aprendizajes, entre otros.
Cómo hemos observado y en conclusión la práctica de la entrevista en profundidad es una
técnica de investigación cualitativa de mucha utilidad siempre y cuando se mantenga el grado de
exactitud en las descripciones e interpretaciones de la misma, por lo que Castillo y Vásquez
(2003) resaltan que:
Los informantes son los que conocen su mundo y éste puede ser muy distinto al que nosotros
percibimos, por lo que el investigador tiene la tarea de reconstruir el mundo del informante de la
mejor manera que él lo pueda conocer, creer o concebir” (pág.164-167).
Dentro de este marco de recolección de información el diario de bitácora formó parte en este
proceso de la praxis académica en las y los estudiantes sujetos de la investigación y que en su
desarrolló permitió identificar los avances y dificultades del aprendizaje. Al respecto Barrios,
Ruíz y González (2012) la definen como:
Una forma de comunicación con el estudiante en la que se involucra como parte activa de su
propio proceso de formación; su gestión es sencilla, complementa las actividades presenciales,
favorece la interacción docente-estudiante y proporciona soporte a las actividades de evaluación
y retroalimentación (pág.405).
85
En tal sentido los procesos de aplicación de estrategias y el seguimiento de las mismas
tuvieron su control a través de esta herramienta que en cierto sentido se convirtió en un
instrumento nuevo y eficiente en este proceso de enseñanza en las y los estudiantes, permitió de
alguna forma evaluar, si las y los estudiantes, captaban la enseñanza para luego ser convertida en
aprendizaje, además de los diferentes controles en las evaluaciones sugeridas en la planificación,
como elemento esencial para la comprobación si era o no exitosa la estrategia en cuestión. En
definitiva es útil en el control y seguimiento de las actividades de enseñanza, además son
altamente flexibles en diversos currículos específicamente en el contexto escolar y en edades
diversas de las y los estudiantes, en diferentes niveles de educación y hasta en procesos
administrativos.
De igual forma como técnica de recolección de información se utilizó la Foda (Dafo),
herramienta propuesta en sus inicios por Kenneth Andrews y Roland Christensen en los años 80,
con la intensión de comprender la situación de las empresas y organizaciones, productos y
servicios específicos en el mercado. Por su eficiencia como recolector de información asertiva,
pasó como ayuda para formular una solución social en cuanto a la inclusión familiar en lo
económico, en lo educativo, en la salud, situación laboral, entre otros. Otros de sus autores como
David (1987), establece las siguientes fases: Listado de las fortalezas, debilidades, amenazas,
oportunidades, evaluación de los factores internos y externos, considerando los niveles de
ponderación y clasificación. La selección de las combinatorias: Fortalezas-Oportunidades (FO),
Debilidades-Amenazas (DA), Debilidades Oportunidades (DO) y Fortalezas-Amenazas (FA)
(pág.250).
86
En este sentido la herramienta FODA puede proporcionar a la institución educativa las
coordenadas exactas, en relación a sus programas de estudio, para implementar estrategias a la
medida de las necesidades existentes. Actualmente la FODA requerida en el ámbito educativo
tiene la finalidad de que sus fortalezas y oportunidades permitan minimizar las amenazas y
debilidades presentes en las y los estudiantes, así como también los existentes en el entorno
educativo con todos estos fenómenos de la transculturización de nuestros valores y la
globalización del planeta.
En cuanto a la sistematización de las experiencias, estas las hemos realizado (de Oscar Jara)
con la finalidad de recabar información de la actividad académica con la finalidad de hacer
análisis de nuestra praxis pedagógica. El autor Jara (2015), la define como:
Interpretación critica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y
reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso, los factores que han intervenido en él,
cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de este modo (pág.33-39).
El sentido con que nosotros asumimos el concepto de sistematización de experiencias, ha sido
creado históricamente en América Latina. Varios trabajos han abordado esta perspectiva
histórica, pero ahora queremos resumirla en un marco de análisis más general, con la intención de
resaltar el carácter profundamente vinculado a la práctica que tiene esta temática. Ubicar los
importantes aportes de Diego Palma, los cuales ya aparecen con claridad en 1971 en su trabajo:
“La praxis científica en el Trabajo Social”. Otro autor como Ayllón, aborda la sistematización en
donde “se vincula a la preocupación por una intervención más rigurosa, es decir, sustentada,
87
controlada, verificable y sobre todo, también a la posibilidad de extraer conocimiento de las
experiencias. Debe señalarse en este momento, que la sistematización intenta demostrar que los
problemas y las necesidades de este lado del mundo tienen características particulares propias de
contextos subdesarrollados y por tanto ameritan dar al servicio social un contenido y un sentido
auténticamente latinoamericano.
88
Capítulo III
Desarrollo de la Investigación
En el desarrollo de la Praxis pedagógica enmarcada en los procesos de Investigación-Acción
se ha tomado como punto de partida la propuesta por Stephen Kemmis las cuales describen un
conjunto de acciones y actividades para el logro de los objetivos propuestos en función de los
cambios que se desean transformar en las diferentes problemáticas que se presentan en el entorno
de mi institución que influyen en la triada escolar. En este sentido Kemmis (1992) estima que:
La investigación-acción es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por los
participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones
en que éstas tienen lugar (pág.9).
En consecuencia es la transformación que deseamos que ocurra en desde mi práctica docente,
por el cambio de los individuos que hacen vida en el entorno escolar, por una parte, y, por otra,
por el de la cultura de los grupos, instituciones y sociedades a las que pertenecen. Cabe señalar
que la cultura de un grupo puede definirse en las formas características del lenguaje y los
discursos, las actividades y las prácticas, las relaciones y organizaciones sociales que constituyen
las interacciones del grupo. Considerándose entonces que la Investigación-Acción es un proceso
endógeno y cíclico que consta de fases como: Reflexión Inicial, Planificación, Acción,
Observación y Reflexión Final; destacaremos a continuación los objetivos de Acción logrados y
que se encuentran enmarcados en las Dimensiones de la Praxis educativa en base a los conos de
89
acción desarrollados durante el trayecto de formación (Octubre 2014 hasta julio 2017), al igual
que, de las respectivas estrategias didácticas desarrolladas en las diferentes actividades de
planificación y de acción con las y los estudiantes del 1er. Año”A” en el “Liceo Bolivariano
Monseñor Sanmiguel” de la Ciudad de San Cristóbal del Estado Táchira.
Dimensión Personal
Sobre la base de las ideas expuestas, en la dimensión personal se planteó cómo objetivo
Generar cambios personales y profesionales en el dominio teórico-práctico en la enseñanza de
las Ciencias Naturales para desligarme de la enseñanza tradicionalista y depositaria.
Asentadas en intencionalidades epistémicas y curriculares de las ciencias naturales iniciando con
núcleos temáticos de educación crítica - emancipadora, Movimiento en nuestras vidas enfocada
en el movimiento y sus tipos (Anexo A-1), todos ellos desarrollados bajo el enfoque de los
procesos didácticos de construcción teórica en la conceptualización del movimiento y sus tipos,
desplazamiento, trayectoria y plano cartesiano.
De igual forma los procesos I.C.I, en la creación de juegos lúdicos en la elaboración de un
ludo (juego didáctico) con material de reciclaje (Anexo A-1); asimismo, Funciones de nutrición
en las plantas con temas de las plantas, transporte de agua, nutrientes y fotosíntesis (Anexo A-2),
estos desarrollados bajo el enfoque de los procesos I.C.I., en la creación de un vivero de plantas
de uso doméstico como el cilantro, perejil, para uso culinario familiar. Desarrollados en el aula y
laboratorio durante el 1er. Lapso a través de estrategias didácticas como la inferencia de la
lectura, lluvia de ideas (Brainstorming), procesadores de información (mapas conceptuales),
prácticas dirigidas (laboratorios).

90
Tenemos pues, que en este primer objetivo de acción transformadora en mi experiencia
pedagógica en el marco de la Micromisión en el área de ciencias naturales me han permitido
incrementar el interés por cambiar mi forma de enseñar y de fomentar en las y los estudiantes su
formación educativa fortaleciendo su aprendizaje previo y la construcción del nuevo
conocimiento profundo en el área de Biología con más seguridad y precisión, además de
sentirme conforme y satisfecho con la enseñanza impartida, debido esto a que reconozco la falta
de preparación técnica, dominio teórico y experiencias previas para la enseñanza de la biología;
de allí encaminar y desarrollar proyectos pedagógicos y productivos en el entorno educativo y
que tributen a mejorar la práctica docente. En este sentido cambia mi perspectiva en la nueva
forma de apreciar a las y los estudiantes en el ámbito escolar “No como un objeto mercantilista”,
sino como un sujeto con principios humanistas y de respeto por sus semejantes y por la vida en
todas sus manifestaciones; así como del estudio y el entendimiento del ser humano como parte
esencial de la naturaleza y de la complejidad en que está formada.
Seguidamente, en las Actividades Prácticas se planteó como segundo objetivo de acción en la
dimensión personal Aplicar prácticas innovadoras para fomentar el interés en la exploración
del conocimiento evitando las prácticas tradicionalistas. Apoyadas en las intencionalidades
epistemológicas y curriculares de las ciencias naturales desarrolladas en el núcleo temático
Funciones de nutrición en los animales basados en temas como la nutrición en los seres vivos,
aparato digestivo y excretor (Anexo A-3), desarrolladas por medio de los procesos didácticos de
conceptualización teórica de la nutrición, alimento y origen animal - vegetal, la digestión y sus
procesos.
91
Por otra parte los procesos I.C.I., en la indagación de productos que en su consumo producen
cáncer estomacal. El diseño y creación de una secuencia fisiológica del aparato digestivo
(maqueta) y función de cada órgano que interviene. Y finalmente la elaboración de una papilla a
base de manzana en los espacios del laboratorio y la cocina del P.A.E., enseñando que su
consumo permite el buen funcionamiento del aparato digestivo. Estos desarrollados contando con
recursos bibliográficos de la Colección Bicentenario por medio de las estrategias didácticas de
exploración de contenidos (trabajos escritos), la inferencia de la lectura, procesadores de
información (mapas conceptuales), práctica dirigid (disección de órganos de res – esófago).
La anterior descripción del programa desarrollado en función de responder al objetivo
propuesto enmarcado bajo los lineamientos de la investigación – creación e innovación (I.C.I.),
me han permitido crecer de forma personal y profesional fomentando en las y los estudiantes la
exploración del conocimiento en la ejecución de las prácticas innovadoras, pues en su gran
mayoría han respondido en cuanto a la preparación, presentación y participación tanto individual
como colectivamente generando la contextualización de las prácticas de laboratorio (prácticas
dirigidas) como una estrategia didáctica contribuyendo en la enseñanza - aprendizaje de las
Ciencias Naturales en el área de Biología.
En este sentido, esta estrategia experimental se convierte en una herramienta de trabajo
fundamental en el momento de enseñar las Ciencias Naturales, pues la importancia de la
actividad experimental radica principalmente en que brinda la posibilidad de entender de manera
sencilla y adecuada ciertos fenómenos naturales o actividades orgánicas de nuestro cuerpo que se
estudian en la teoría, permitiendo a las y los estudiantes a enfrentar su aprendizaje de la biología,
no desde lo abstracto de la ciencia sino desde una perspectiva enfocada en algo real y cotidiano.
92
Es decir, que durante el desarrollo de la práctica dirigida como actividad experimental no sólo
aclaró conceptos, sino que también logró construir el conocimiento desde el hacer en la teoría y el
comprobar con la práctica experimental la cual enriquece sus conocimientos en biología, además
de contribuir a mi formación personal y profesional en el marco del propósito del objetivo
propuesto, así como también, en las y los estudiantes permitiéndoles de forma integral la
capacidad de análisis y de pensamiento crítico ante situaciones que deben afrontar.
En cuanto a la Relación Social y organizacional se planteó como objetivo Demostrar en el
quehacer educativo mi preparación profesional en el PNF-MD como docente de Cs. Naturals
para generar confianza en el ámbito educativo dentro de la institución. Con respecto al
objetivo planteado y del resultado logrado, es necesario fundamentarlo bajo la ejecución de las
actividades epistémicas y curriculares de las ciencias naturales en el marco de la investigación -
acción, permitiéndome un lugar dentro de la institución como un docente con características
humanas de aciertos y equivocaciones, pero nunca perdiendo el horizonte de un profesional
comprometido con la enseñanza y de mi constante preparación. Esto quiere decir, que la puesta
en marcha de la investigación-acción en función de resolver o minimizar la acción
problematizada mejoró; puesto que, en el desarrollo de las actividades propuestas influyeron en
mi comportamiento tanto personal y profesional, así como también, logrando el aprendizaje de
las y los estudiantes en su proceso de formación.
Con esta finalidad, y como docente en proceso de formación y preparación profesional P.N.F.,
debo destacar que el logro de este objetivo se debe al desarrollo de la Investigación-Acción
permitiendo interpretar y clarificar la preocupación temática, describiendo lo que las y los
estudiantes sienten como suyo logrando pues en conjunto docente-estudiante un accionar crítico-
93
reflexivo para mejorar lo que está ocurriendo a través de la actividad práctica-teórica desarrollada
hasta la presente.
Seguidamente la observación y valoración, permitió evaluar los resultados de la planificación
pedagógica y finalmente la reflexión crítica que es la revisión y sus efectos logrados
académicamente en las y los estudiantes, así como el desarrollo y ejecución del docente; etapa
que permite como profesional a evaluar y crear una argumentación crítica-reflexiva de todos los
elementos pedagógicos desarrollados para ser comprobado y examinado críticamente en función
de corregir y mejorar nuestra labor educativa, haciéndola más participe, democrática, liberadora-
emancipadora y por consiguiente realizándola con libertad de acción.
Dimensión Interpersonal – Interinstitucional
El siguiente punto es la Dimensión Interpersonal - Interinstitucional, que para el lenguaje y
discurso se formuló como objetivo Fomentar la integración, el diálogo, la comunicación y el
intercambio de ideas en la forma de enseñar las Cs. Naturales para contribuir en la
democratización de la educación en la triada escolar. Las actividades se desarrollaron apoyadas
en las intencionalidades epistémicas y curriculares de las ciencias naturales tocando el tema del
núcleo temático como el sistema digestivo en los seres humanos (Anexo B-1). Este se desarrolló
con procesos didácticos de conceptualización teórica en definir el sistema digestivo y su
estructura (boca, epiglotis, tráquea, esófago, estómago, intestino delgado, intestino grueso),
órganos adjuntos al proceso digestivo (hígado y páncreas). De igual manera estos se ampliaron
con los procesos de I.C.I., en la creación de maqueta anatómica del sistema digestivo, creación de
catálogo de plantas medicinales y la elaboración de una infusión a base de la planta medicinal

94
manzanilla para reconocer que esta planta permite calmar el dolor estomacal.
En este sentido las actividades pedagógicas se realizaron en el aula de clase y laboratorio
usando material bibliográfico como los textos de la Colección Bicentenario a través de las
estrategias de la inferencia (lecturas previas), la dialogicidad, exploración de contenidos (trabajos
escritos), creación de modelos (maqueta órgano digestivo), prácticas dirigidas (realizan infusión
de manzanilla), Tic´s. (videos educativos).
En relación al objetivo planteado debo señalar que muy pocas veces se acompañó el diálogo
entre los docentes especialistas del área de biología, caso omiso, se trataba de explicar las
bondades pedagógicas que se abordan en el nuevo diseño curricular en función de la enseñanza
de las ciencias naturales y del enfoque emancipador que permite el programa para el alcance del
conocimiento de la y del estudiante basados en los procesos didácticos interdisciplinarios. Cabe
destacar que la actitud de los docentes del área fue el “rechazo”, primero a la planificación
pedagógica en donde se involucra la interdisciplinariedad, y segundo, el uso de la colección
Bicentenario para acompañar la ejecución del proceso de enseñanza, negándose a la observación
y explicación de la metodología en cuanto a la teoría y el reforzamiento del aprendizaje a través
de las actividades de Investigación - creación e innovación.
En vista del rechazo y ante la situación planteada opté por cumplir y dedicarme a que el
desarrollo de la planificación pedagógica presentada al Coordinador de Formación Docente Lcdo.
Luís Becerra; se llevara a cabo en todos sus procesos epistemológicos, curriculares y los procesos
didácticos, además de enfocar el diálogo docente-estudiante para llevar a feliz término lo

95
planificado. El objetivo como propuesta “No logró” el propósito inicial, pero, las actividades
pedagógicas se desarrollaron y se cumplieron de acuerdo a la planificación presentada.
Otro punto en la Dimensión Interpersonal e interinstitucional en las Actividades Prácticas, se
proyectó como objetivo Desarrollar acción transformadora de enseñanza en el docente para
generar nuevas formas de aprendizaje hacia las y los estudiantes bajo una estructura abierta y
democratizadora de la educación. Dentro de este marco se han desarrollado las actividades
didácticas con intencionalidad epistémicas y curriculares durante la praxis pedagógica
cumpliendo con los núcleos temáticos Movimientos en la vida (Anexo A-1), abordando los
procesos didácticos de conceptualización del movimiento, el plano cartesiano y rapidez media de
un objeto. De esta misma manera los procesos de construcción teórica en la aplicación de
fórmulas matemáticas para hallar la distancia, la velocidad y el tiempo de un cuerpo en
movimiento y en consecuencia los procesos de contextualización liberadora en la indagación
sobre los sistemas de propulsión a pié de los tornos para moldear vasijas de barro usado por
fabricantes de la población de capacho. Todas ellas desarrolladas en el aula y en cuanto a las
estrategias se usaron la exploración de contenidos, la inferencia de la lectura, lluvia de ideas,
procesadores de información (mapas conceptuales), y la dialogicidad propuesta por Freire como
medio de abordar los contenidos permitiendo la autoreflexión y la crítica como medio de
intercambio de ideas, la socializacíon entre iguales y la generación del conocimiento en las y los
estudiantes.
Todo lo anterior descrito se ha planificado, procesado y aplicado durante toda la praxis
pedagógica iniciada en el año 2014 hasta la fecha de culminación Julio 2017, contra el desarrollo
de actividades realizadas de acuerdo a la planificación propuesta por el docente regular de la

96
institución llámese especialista en ciencias naturales de la institución, la cual se caracteriza por
mantener un formato pre-establecido y cerrado impidiendo generar un conocimiento asertivo en
la y el estudiante, por ende desmejorando al docente en su profesión. Por consiguiente se ha
transformado en una lucha para lograr que los espacios existentes en la institución se fomenten un
accionar de transformación pedagógica abierta a la forma de enseñar y que influyan en el
aprendizaje de nuestros educandos.
En este sentido no podemos ignorar que vivimos en un país consumista y capitalista y que por
lógica está dirigida a complacer de forma ideológica a este paradigma académico con el cual
debemos mantener una lucha para romper este monopolio del saber para pocos, por lo que
estamos en el deber de formar a los futuros investigadores, transformar nuestra realidad educativa
y auspiciar a las instituciones educativas nacientes para que se mantengan más democráticas e
igualitarias. Por eso, la propuesta de la I.A.P.T., en la que estamos abordando, pueda llegar a
aquellos docentes que la desconocen; para ello se entiende que implican cambios actitudinales de
funcionamiento y organización que, desde, mi espacio donde me desempeño los he iniciado con
dificultad pero con el apoyo del programa gubernamental de la Micromisión “Simón Rodríguez”;
no es menos cierto que los cambios más profundos necesitan de tiempo para permear y romper
con las estructuras rígidamente que existen.
Por consiguiente esta transformación produce de forma ineludible la incertidumbre y dudas en
estos momentos políticos y sociales que sufre nuestro país, sin embargo, creo en el caso de
quienes estamos comprometidos con este programa de formación e involucrados con la forma de
enseñar e investigar, que éste es el camino para la transformación y que por ende estaremos
marcando para futuras generaciones un referente teórico - metodológico, además de una autentica
97
aspiración ético-político que espera la nación para desarrollarse, económica, política y
socialmente
En otras palabras, el programa nacional de transformación curricular amparado y
fundamentado en nuestra Carta Magna de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela en su Capítulo VI de los Derechos Culturales y Educación, muy específicamente en
sus artículos 102 – 103 y 110., y de igual manera en lo estipulado en la ley Orgánica de
Educación (L.O.E.) en el Título I - Disposiciones Fundamentales de la Educación, tiene en su
haber todas las directrices y bases legales de la educación Venezolana, busca bajo estas
directrices la transformación curricular en todos los niveles y modalidades, lo cual incluye la
proyección de la ruta de transformación del hombre y mujer que queremos formar para
Venezuela.
Un sistema que garantice la inclusión, los recursos materiales y humanos, estos últimos no
sólo en cantidad, sino en calidad en su formación académica, desempeño profesional y calidad
humana. De tal forma que a través de la ejecución de los procesos curriculares, y de los procesos
administrativos logre construir un individuo que se caracterice por ser activo, capaz de analizar
los fenómenos y situaciones en su entorno, asumiendo una actitud crítica, constructiva y
reflexiva, lo que en consecuencia lo convertirá en un promotor de cambio a nivel familiar,
comunitario, regional y nacional estratégico., que tome decisiones, que resuelva problemas, que
conozca su comunidad y que conozca y quiera a su país, y sobre todo que asuma posición
ideológica desde diferentes perspectivas que lo haga capaz de asumir sus propias decisiones,
capaz de controlar sus sentimientos, de comunicarse en forma efectiva, de reflexionar sobre sus
98
propias acciones y sus consecuencias, de participar en la resolución de conflictos, de colaborar y
trabajar en equipo, y así incorporarse al mundo productivo y a la participación en la sociedad.
En cuanto a la Dimensión Interpersonal e interinstitucional para las Organizaciones Sociales
se planteó como objetivo Propiciar un entendimiento y una actitud positiva de la nueva forma
de enseñar la Ciencias Naturales enfocada en la acción transformadora para permitir el
protagonismo familiar en la educación participativa, transformadora y emancipadora en estos
nuevos tiempos de enseñanza y aprendizaje. Las actividades se desarrollaron bajo las
intencionalidades epistémicas y curriculares con núcleos temáticos como: La respiración (Anexo
B-2), basados en los procesos didácticos de conceptualización de la respiración, aparato
respiratorio sus partes y proceso respiratorio. En los procesos de I.C.I., se desarrolló exploración
de enfermedades respiratorias, la creación de modelo del pulmón en plastilina y/o material de
reciclaje y en laboratorio la práctica dirigida como proceso de innovación la disección del
pulmón de res observando partes externas e internas de este órgano.
Seguidamente el núcleo temático del aparato urinario (Anexo B-3), basados en procesos
didácticos de conceptualización del sistema urinario en los seres humanos, el riñón, partes y
proceso urinario, el nefrón y su función. Este núcleo temático se desarrolló con procesos
didácticos de conceptualización del sistema urinario en los seres humanos, el riñón y su proceso,
el nefrón y su función. Se realizaron procesos de I.C.I., en la exploración sobre enfermedades del
aparato urinario; debe señalarse que en laboratorio en la práctica dirigida se realizó el proceso de
innovación en el desarrollo de la disección del riñón de res observándose partes externas e
internas de este órgano excretor; además de usar estrategias didácticas en el uso de recursos
bibliográficos de textos de la colección Bicentenario, Tic´s (Canaima) y kit de disección.

99
De acuerdo a los requerimientos pedagógicos que se necesitan en función de la enseñanza y
del aprendizaje de la y el estudiante en la propuesta de los procesos didácticos en las ciencias
naturales en especial en el área de biología 1er.año, van mucho más allá de nuestra visión de la
ciencia y nos revela una naturaleza rica, creativa, dinámica e interconectada. En este sentido las
estrategias propuestas experimentalmente permitieron explorar los conocimientos de la teoría y la
práctica en función del aprendizaje de las y los estudiantes. A su vez, los procesos didácticos
como estrategia de apoyo motivaron dentro del salón de clases y laboratorio para enfatizar y
atender las clases teóricas de forma clara y precisa, así como también optimizar la concentración
al momento del aprendizaje y su valoración. Al mismo tiempo, estos procesos didácticos se
valoraron permitiendo demostrar las habilidades que las y los estudiantes adquirieron y
emplearon para aprender y recordar la información generando procesos de adquisición,
almacenamiento y utilización de la información del aprendizaje.
Dimensión Socio – Productiva
En referencia a la Dimensión Socio-Productiva se trazó como objetivo social problematizado
Organizar conjunto de actividades teóricas, prácticas e interdisciplinarias para involucrar la
participación de la comunidad educativa, padres y representantes en los Proyectos
Productivos., apoyadas en las intencionalidades epistémicas y curriculares enmarcadas en los
núcleos temáticos y la interdisciplinariedad en temas como: Funciones de nutrición en las
plantas, cadenas tróficas y seguridad alimentaria (Anexo D-3), basadosen los procesos didácticos
de conceptualización de las plantas, estructura y función, cadenas tróficas y alimentarias,
seguridad alimentaria en Venezuela y la F.A.O..- De igual forma los proceso de I.C.I., en la
exploración sobre las consecuencias negativas del uso de maíz como combustible (bioetanol), la
100
creación de un sistema de riego por goteo de agua con material reciclable (infusión intravenosa),
la elaboración de cultivos de siembra urbana con envases plásticos (cuñete de pintura) y/o cajón
rectangular de madera (Anexo D-7). Cabe considerar, por otra que en los procesos de
participación comunitaria se propiciaron campañas de concientización en la triada en el rescate
de la agricultura urbana en función de la sustentabilidad alimentaria y su participación en la
elaboración del huerto urbano con sus representados.
Dichas actividades fueron desarrolladas en el aula, laboratorio y áreas de campo escogidas por
las y los estudiantes de acuerdo a sus limitaciones, aplicando estrategias y organización didáctica
de exploración de contenidos (trabajo escrito), actividades de campo (proyecto productivo), y
grupos estables (estudiantes). Sobre la base de lo expuesto y del objetivo planteado, el conjunto
de actividades se planificaron para desarrollar el Proyecto Productivo como estrategia de campo
articulando la dinámica escolar con la comunidad aprovechando los recursos existentes en el
entorno, generándose un aprendizaje y desarrollo social sustentable. De igual forma con las
actividades teóricas y prácticas las cuales permitieron desarrollar conocimiento en las y los
estudiantes, habilidades, destrezas y valores de la querencia hacia el planeta tierra que en
términos ancestrales la denominamos “Pacha Máma”. Además, de un desenvolvimiento en el
escenario productivo mediante el trabajo en comunidad adoptando aprendizajes significativos y
el sentido de pertinencia al formar grupos de trabajo.
Así mismo, como somos actores y partícipes en este proceso de transformación, nuestra praxis
pedagógica cambia ya que se establece una dialogicidad e intercambio de saberes con otros
compañeros de la comunidad y su entorno, pues se constituyen relaciones entre el conocimiento
escolar, la vida cotidiana y el mundo productivo.

101
Es decir, se permitió y se logró conocer mejor el lugar y entorno social del proyecto
productivo seleccionados para su desarrollo, lo que nos hace ser pertinentes y flexibles en los
conocimientos que se abordan en el proceso educativo. Finalmente, como todos formamos una
comunidad, la actividad del Proyecto Productivo permitió optimizar el trabajo cooperativo
entre las y los estudiantes, los padres y representantes, líderes de la comunidad, y mi persona,
el docente del área en cuestión.
Con respecto a las actividades prácticas se planteó como objetivo Promover en las y los
estudiantes la ejecución de los Proyectos Productivos para generar aprendizajes, el trabajo
cooperativo y el cambio de enseñanza buscando la transformación educativa. Las actividades
se desarrollaron en conjunto a las intencionalidades epistémicas y curriculares e
interdisciplinarias presentes en los núcleos temáticos: Funciones de nutrición en las plantas
(Anexo D-3), enfocados en los procesos didácticos de conceptualización de las plantas, estructura
y función, cadenas tróficas y su estructura, la seguridad alimentaria en Venezuela y el organismo
internacional de la F.A.O., en nuestro país. En cuanto a los procesos de I.C.I., dedicados a la
exploración sobre las consecuencias negativas del uso del maíz como combustible (bioetanol).
En consecuencia se propone la creación de cultivos hidropónicos para la siembra de cultivos
urbanos en envases plásticos (cuñetes de plástico), y/o la fabricación de cajas rectangulares de
madera (Anexo D-7), con un sistema de riego por goteo de agua con material reciclable (infusión
intravenosa). En este sentido se propones los procesos de participación comunitaria con la
finalidad de propiciar campañas de concientización en la triada en el rescate de la agricultura
urbana como ejemplo de sustentabilidad alimentaria y su participación en la elaboración de
huertos. Seguidamente los núcleos temáticos: Funciones de nutrición en las plantas, la

102
fotosíntesis y las reacciones químicas presentes. Enfocados en los procesos didácticos de
conceptualización de la respiración celular en las plantas, estomas y función, fotosíntesis y el
proceso químico (dióxido de carbono, oxígeno y vapor de agua), cloroplastos (la producción de
glucosa), transferencia de tecnología alimentaria con países aliados (Anexo D-4; D-5).
De igual manera se desarrollaron procesos de contextualización liberador en la exploración de
plantas medicinales autóctonas de la región andina que se usan por sus bondades curativas y
procesadas en laboratorios. Estas actividades pedagógicas se desarrollaron en el aula y
laboratorio, cabe destacar que la realización del Proyecto Productivo se aplicó en áreas escogidas
por las y los estudiantes de acuerdo a su disponibilidad y limitaciones, la presentación y envío de
fotos al Gmaíl del Proyecto Productivo para su seguimiento y Valoración (Anexo E-1, al E-5).
Las estrategias didácticas utilizadas fue la exploración de contenidos (trabajos escritos),
proyecto productivo y grupos estables (estudiantes). Inicialmente, las actividades pedagógicas
cumplieron su propósito teórico para el desarrollo de la propuesta experimental de los Proyectos
Productivos, ya que lograron la comprensión de las y los estudiantes involucrados en su
motivación del “hacer” y “construir “haciendo. Así pues, que el desarrollo de la propuesta de los
Proyectos Productivos en función de promover su aplicación para generar aprendizaje en las y los
estudiantes logró su intención, es decir la estrategia en términos porcentuales estuvo marcada en
un 96% de ejecución y aplicación según lo podemos demostrar en los anexos (D-7, E-1, E-2, E-3,
E-4, y E-5). Siendo las cosas así, resulta claro que la proposición de los Proyectos Productivos
como estrategia para los cambios de enseñanza y transformación educativa se convierte en una
herramienta eficiente ya que permiten movilizar la curiosidad, la predisposición y el interés de la
y el estudiante a través de la relación entre conocimientos previos y conocimientos nuevos,

103
además de la teoría y práctica, por lo que logra desarrollar la autonomía cognitiva para el
aprendizaje significativo, autónomo y autorregulado.
Por consiguiente, desarrolla el pensamiento y la acción pro-activa para aplicar los
conocimientos en contextos productivos y establecer relaciones entre el conocimiento escolar y el
conocimiento construido por la comunidad. En definitiva, y en términos de valoración, ésta logró
concientizar la importancia de aportar a la sostenibilidad ambiental y formarse en valores para
construir una cultura ambiental, ética y responsable.
En relación con las actividades de Organizacional Social se propuso como objetivo Fortalecer
los Proyectos Productivos y la investigación de las Ciencias Naturales involucrando la triada
para fomentar los cambios y transformaciones necesarios del aprendizaje y enseñanza en las
actividades educativas. Acerca del objetivo planteado en las actividades de acción social y la
propuesta en la promoción de los Proyectos Productivos en la triada (docente - estudiante -
comunidad) y ante el panorama del nuevo currículo educativo y a las experiencias realizadas en
cada uno de los proyectos pedagógicos, quiero hacer notar que ha sido bastante difícil la
incorporación de los docentes especialistas del área de ciencias naturales, pues como lo he
manifestado en anteriores ocasiones específicamente en la Dimensión Personal e institucional
Objetivo N°4; “No existe la voluntad profesional” por parte de los colegas a incorporarse en la
interdisciplinariedad de las áreas afines llámese química, física y matemáticas.
Aun así, me he propuesto en seguir los lineamientos establecidos en el nuevo diseño curricular
y del P.N.F., para la puesta en marcha del presente objetivo de acción perseguido durante mi
praxis pedagógica. Cabe destacar que la Directiva de la Institución dio visto bueno, voluntad y
104
autorización en acceder para cumplir en cada una de las actividades administrativas y
pedagógicas (nueva forma de planificación) contando con el apoyo del personal administrativo y
obrero, en función de que todas las actividades se realizaran de forma idónea, al igual que la
confianza y aceptación que he tenido de la comunidad de padres y representantes en el desarrollo
de los Proyectos Productivos realizados con sus representados como se observan en la memoria
fotográfica (anexos E-1 a E-5), en el marco de “Manos a la Siembra” y del “Rescate de la
Siembra Urbana” nombre del Proyecto Productivo el cual fue un total éxito.
En este sentido y considerando que los Proyectos Productivos está entendido en términos de
“Proyectos de Vida” por su condición de valorar el esfuerzo humano a futuro, estos proveen de
herramientas para comprender la realidad a través del conocimiento escolar junto a los saberes
provenientes de las dimensiones sociales, culturales, económicas, políticas y ambientales, lo que
en definitiva las y los estudiantes “aprenden a conocer”, “aprenden a vivir juntos”, y “aprenden a
ser”; expreso por otra parte, que los Proyectos Productivos aportan al desarrollo del aprendizaje,
a consolidar la construcción del conocimiento y afianzar el proyecto de vida de las y los
estudiantes, a partir de procesos que propician su desarrollo cognitivo, procedimental y
actitudinal.
Dimensión Didáctica
De acuerdo a la Dimensión Didáctica en lenguaje y discurso se proyectó como objetivo
Aplicar Planificación Pedagógica flexible e interdisciplinaria involucrando estrategias
didácticas innovadoras acorde a los contenidos para resolver acciones problematizadas en el
aula reflejadas en las reflexiones iniciales. Fundamentadas en las intencionalidades epistémicas

105
y curriculares de las ciencias naturales desplegadas en los núcleos temáticos: Materia necesaria
para la vida como tema central la materia, formas y propiedades (Anexo C-2), desarrolladas por
medio de los procesos didácticos de conceptualización de la materia y sus propiedades, átomo,
molécula, masa y volumen, cambios físicos de la materia (agua), cambios químicos de la materia
y ciclo del agua. En los procesos de I.C.I., se desarrolló la exploración sobre el origen del agua en
el planeta tierra. Por otra parte se crea catálogos de diferentes materiales (vegetales - minerales)
identificando sus propiedades curativas, en las actividades de laboratorio las y los estudiantes
crearon termómetros caseros con material reciclable.
En este mismo orden de ideas en los procesos de contextualización liberador se indagó que
materiales vegetal - mineral con propiedades medicinales usan nuestros indígenas y son
industrializados actualmente. Y finalmente en los procesos de participación comunitaria se
propiciaron campañas de concientización en la preservación del agua, árboles y plantas presentes
en la institución y en la comunidad. Los temas tratados se desarrollaron en el aula y laboratorio
usando recursos bibliográficos como textos de la colección Bicentenario, con estrategias
didácticas (plan de acción Anexo C-5 / C-6), exploración de contenidos (trabajos escritos),
prácticas experimentales creación de prototipos (elaboración de termómetro casero), creación de
modelos teóricos (catálogo de materiales vegetales y minerales).
Con referencia a la planificación que se ha estado realizando, ésta, ha permitido por su
flexibilidad, ser desarrollada de acuerdo a lo establecido en el marco del nuevo proceso de
cambio curricular y de acuerdo a las particularidades presentes en la nueva planificación dirigida
a impartir enseñanza y de reorientar las estrategias en función de que las y los estudiantes las
asuman como parte esencial de su aprendizaje y no como una camisa de fuerza que impiden el
106
conocimiento para su beneficio. La utilización de los recursos didácticos han permitido en la
praxis pedagógica desarrollada concebirla como un proceso organizado y sistematizado
facilitando la interpretación de los contenidos que se han de enseñar y la correcta selección y
utilización de los diferentes recursos que van a condicionar la eficacia del proceso formativo de
las y los estudiantes en la presente investigación pedagógica emancipadora.
De este modo, los recursos didácticos se convierten en verdaderos instrumentos de
transformación del pensamiento, de innovación del aprendizaje, facilitando la acción
procedimental o metodológica, la expresión de valores, emociones, comunicación y por ende
transformar su realidad social problematizada; finalmente, y de acuerdo al último párrafo descrito
la enseñanza-aprendizaje de la ciencia se convierte en una actividad con unos objetivos claros y
explícitos para las y los estudiantes en la medida en que se intentan resolver problemas
significativos, ya sean estos, de razón de sus conocimientos, pues para el aprendizaje existen tres
dimensiones básicas tales como: conceptos (leyes, teorías, principios), procesos (destrezas y
habilidades) y actitudes (normas, creencias, valores, hábitos, de un modo natural y dinámico.
En la Dimensión Didáctica de actividades prácticas se propuso como objetivo Fortalecer las
estrategias didácticas críticas y reflexivas en el proceso Investigación, creación e innovación
(I.C.I.) para generar cambios de aprendizaje en las y los estudiantes. Establecidas en las
intencionalidades epistémicas y curriculares de las ciencias naturales desarrolladas en el núcleo
temático: Materia necesaria para la vida, tema principal la Energía, tipos, características e
importancia (Anexo C-3), desplegadas por medio de los procesos didácticos de la
conceptualización de energía, energía eléctrica, energía térmica, energía eólica, energía lumínica
y energía química (fusión nuclear), la transformación de la energía eléctrica y las bondades de la

107
energía eléctrica. En este sentido se desarrollaron los procesos de construcción teórica en la
exploración sobre Benjamín Franklin y los fenómenos presentes en la energía eléctrica.
Como complemento tenemos que en los procesos de I.C.I., se sugirió la exploración sobre el
sistema eléctrico en la Venezuela del siglo XIX y XX., así como también la creación de una
maqueta a escala de central hidroeléctrica y/o eólica y finalizando con la demostración del fluido
eléctrico con un generador de energía (motor eléctrico), con material reciclable. En cuanto a los
procesos de contextualización liberador se realizó la exploración sobre la estimulación con
corriente como tratamiento en enfermedades musculares, desorden sanguíneo y dolores de causas
diversas. Otra forma de contribuir con el aprendizaje desde los procesos de participación
comunitaria se propició campañas de concientización en el uso eficiente de la energía eléctrica
en la triada. Expreso por otra parte que estas actividades de aprendizaje se ampliaron en el aula y
laboratorio a través de estrategias de enseñanza y aprendizaje (Anexo C-5/C-6), exploración de
contenidos (trabajos escritos), creación de modelos (maqueta de central eléctrica), creación de
prototipos (generador eléctrico), el subrayado, y creación de dibujos.
La propuesta del objetivo de fortalecer las estrategias didácticas en los procesos (I.C.I)., han
permitido modelar el espíritu crítico despertando y alimentando las actitudes de análisis y juicio,
posibilitando la autonomía y madurez en las y los estudiantes mediante la expresión y
participación en el aula de clase. Durante el desarrollo de la presente praxis pedagógica nos
encontramos que uno de los principales desafíos consistió en el manejo de estrategias
pedagógicas innovadoras y que mejoraran los aprendizajes de las y los estudiantes para evitar
caer en los excesos y monotonía de trabajar siempre de la misma forma y con las mismas
estrategias. Por lo que se hace necesario reforzar las estrategias, esto permite modelar el espíritu
108
crítico despertando y alimentando las actitudes de análisis y juicio, posibilitand autonomía y
madure en las y los estudiantes a través de la participación durante el desarrollo de las actividades
pedagógicas en el aula y laboratorio.
Como contrapartida de la presente praxis pedagógica y en comparación con las de los docentes
en función de la aplicación de estrategias didácticas, es recomendable como una autocrítica
reflexiva la exclusión de aquellos métodos y modelos basados en una visión rígida y de corte
tradicional en el proceso de enseñanza de las ciencias naturales, que lamentablemente, son usados
por muchos docentes como su principal mecanismo de enseñanza, fomentando la apatía, el
rechazo, la monotonía y el poco interés en el desarrollo de las actividades. Teniendo en cuenta, a
pesar del proceso de transformación en que estamos involucrados, es necesaria la autoformación
y capacitación contínua para reforzar y enriquecer las estrategias en el ejercicio de la actividad
pedagógica. En este sentido, es primordial que este programa nacional de formación en ciencias
naturales sea fortificado y en constante actualización para que nuestros docentes en su formación
estén capacitados y formados profesionalmente en el área, lo que redundará en una enseñanza
idónea y de calidad.
Con referencia a la Relación Social - Organizativa se planteó como objetivo Involucrar en el
proceso de enseñanza a los docentes de otras áreas del saber, a los padres y representantes
para fomentar el aprendizaje de forma interdisciplinaria promoviendo el uso de estrategias
didácticas. Fundamentadas en las intencionalidades epistémicas y curriculares de las ciencias
naturales en los núcleos temáticos de: Materia necesaria para la vida como tema central la
combustión - El petróleo y sus derivados (Anexo C-4), desplegadas por medio de los procesos
109
didácticos de la conceptualización del combustible, elementos presentes en la combustión, el
petróleo y gas natural, comburentes - oxígeno, propiedades del oxígeno, composición del aire,
nitrógeno y vapor de agua. Seguidamente en los proceso de construcción teórica se desarrolló la
observación y registro de la temperatura de ebullición del agua al momento de cocinar alimentos
con la combustión del gas natural industrializado. Con respecto a los procesos de I.C.I., la
exploración sobre los fundadores de la 1era., empresa petrolera en Venezuela con la participación
del Sr. Manuel Antonio Pulido y otros. Por otra parte se propuso la creación de una maqueta a
escala de una torre petrolera con material reciclable y finalmente la elaboración de una lámpara
casera a base de kerosene con materiales reciclables.
Por consiguiente en los procesos de contextualización liberador se realizó la exploración del
uso de gas en las diferentes actividades cotidianas en el hogar, agrícola y comercial en la región
andina. Y finalmente en los procesos de participación comunitaria se propició campañas de
concientización en el uso eficiente del petróleo - gas como fuente de energía y la importancia
como estrategia económica de Estado. Dentro de este orden de ideas las actividades se ampliaron
en el aula y laboratorio con recursos bibliográficos de la colección Bicentenario a través de
estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje (Anexo C-5 / C-6), exploración de contenidos
(trabajos escritos), lluvia de ideas, mapas conceptuales, creación de modelos (torre petrolera),
creación de prototipo (lámpara casera a base de kerosene / aceite), y el uso del recurso electrónico
de las tic´s.
La propuesta del presente objetivo en la incorporación de otras áreas del saber en función de
integrar las estrategias para hacer de la enseñanza un aprendizaje global, desde mi punto de vista
110
y de acuerdo al comportamiento de docentes negados al cambio y transformación, se hace cada
vez más difícil para que estos docentes asuman este reto al que ya estamos inmersos. Aun así,
nuestra legislación educativa a través de los cambios curriculares ha propuesto el llamado de
todos los docentes a incorporarse a la transformación educativa en todas sus modalidades, la cual
busca crear las condiciones para un cambio paradigmático en la didáctica en función de situar a la
y el estudiante ”No como un elemento de la educación, sino como un sujeto activo” en el proceso
de enseñanza - aprendizaje, crítico y liberador.
Sin embargo, a pesar del esfuerzo que se está realizando en preparar a docentes en las
diferentes áreas críticas de las ciencias naturales en especial la de biología en los aspectos de
enseñanza flexible, liberadora-emancipadora, crítica-reflexiva; no ha producido un cambio
verdadero en la manera de concebir la función docente. Para que funcione esta maquinaria,
primero se debe concientizar de forma general al docente del siglo XXI a que su formación
profesional está relacionada a las exigencias tanto personales como sociales y que su rol como
docente y guía, juega un papel protagonista en el proceso de cambio e innovación en el aula y en
segundo lugar, que su nuevo rol exige ciertas necesidades formativas a las que debe dar respuesta
a través del presente programa.
En este sentido se comprende que el reto, de nuestro nuevo sistema educativo, aparte de contar
con una infraestructura y equipamiento para el desarrollo de las actividades académicas, es la
innovación y creación del modelo de enseñanza desarrollado por el docente, por lo que se
requiere que en conjunto los docentes y estudiantes estén debidamente capacitados para
aprovechar en cualquiera de los espacios de aprendizaje en función de lograr la transformación de
la praxis pedagógica, la comunicación, el trabajo en grupos, el debate democrático - reflexivo, el

111
aprendizaje dialógico, los procesos más que los productos, la elaboración conjunta y colaborativa
de proyectos educativos, la toma de decisiones y análisis de situaciones, los cuales deben ser
incluidos en los procesos didácticos.
Dimensión Investigación-Acción, Participativa y Transformadora (I.A.P.T.)
En referencia a la Dimensión Investigación - Acción, Participativa y transformadora se trazó
como objetivo Lograr mi transformación como docente investigador con capacidad crítica
reflexiva para generar a través de la I.A.P.T., la enseñanza y aprendizaje de las y los
estudiantes fomentando la investigación ancestral y la incorporación de la triada en el
quehacer educativo. Basadas en las intencionalidades epistémicas y curriculares tocando núcleos
temáticos: funciones de nutrición en animales como tema central el sistema digestivo en los seres
humanos (Anexo B-1), desarrollados por medio de los procesos didácticos de conceptualización
del sistema digestivo, estructura y función, la excresión (proceso digestivo). Por otra parte en los
procesos de construcción teórica se realizó la exploración sobre el investigador W. Beaumont
(1785 – 1853), científico que observó el proceso digestivo humano en pacientes. De igual forma
en los procesos matemáticos se socializó la exploración sobre la duración de la digestión en los
seres humanos y su importancia que representa este proceso biológico.
Debe señalarse que en los procesos I.C.I., se propuso la exploración sobre el cáncer de
estómago, causas, consecuencias y prevención. Aunado a lo anterior en los procesos de
contextualización liberadora se desarrolló la exploración de conocimientos de nuestros
aborígenes y ancestros familiares en el uso de plantas medicinales para calmar las diferentes
afecciones estomacales en los seres humanos. Dentro de esta perspectiva en el proceso de

112
participación comunitaria se propuso dar a conocer a través de campañas comunitarias el uso y
aplicación de plantas medicinales para curar o remediar el cáncer estomacal.
Dentro de este marco de las ciencias naturales estas acciones se desplegaron en el aula y
laboratorio, usando recursos bibliográficos como textos de la colección Bicentenario, con
estrategias de exploración de contenidos de nuestros aborígenes y su conocimiento curativo
(trabajos escritos), el uso de campañas de comunicación e información como proceso comunitario
de las bondades de las plantas medicinales. En relación al objetivo planteado de lograr hacerme
investigador asumiendo la I.A.P.T., como epicentro de mí transformación he tomado como
iniciativa involucrar la exploración de contenidos referentes al conocimiento ancestral de
nuestros aborígenes que han pasado de generación en generación hasta nuestros abuelos y que
aún permanecen en la actualidad representados en nuestras etnias que conviven en nuestro país.
Para ello se hizo necesario la exploración de contenidos que derivan de la investigación en
donde recurrentemente se hace necesaria la “lectura y procesos didácticos de apoyo” comentados
anteriormente para su desarrollo y comprensión. En este sentido, las Intencionalidades
Epistémicas y Curriculares para abordar el tema central sobre los conocimientos ancestrales
permitieron su desarrollo y entendimiento, de igual manera, se reconoce la importancia que
representa en la planificación pedagógica los Procesos de Contextualización Liberadora ya que el
contexto estudiado generó aprendizajes derivados de la indagación del conocimiento ancestral
haciendo posible el reconocimiento de “quienes somos” y “de donde procedemos”, la
importancia que representa rescatar todas las manifestaciones de nuestro patrimonio cultural, el
porqué están amenazadas, lo negativo de la transculturización y la imposición de otras culturas.

113
Como resultado, esta nueva forma de planificación pedagógica flexible, critica y liberadora,
permite incorporar estos temas para su investigación y rescate, para que sean heredadas, las
conozcan y se mantengan de generación en generación. Si bien es cierto, que durante los procesos
de construcción teórica de las ciencias naturales por su complejidad y sus extensiones de los
temas se hace difícil el estudio propio del conocimiento ancestral, aun así, casi siempre se han
desarrollado con actividades de laboratorio y específicas, que hacen ver de forma positiva la
utilización de plantas, hojas, raíces y frutos medicinales usador por nuestros ancestros y que son
manejados por las y los estudiantes en sus procesos de aprendizajes convertidos como estrategias
de enseñanza logrando los objetivos propuestos en la planificación y por ende el que me he
propuesto para lograr mi transformación como investigador de las ciencias naturales con
capacidad crítica y reflexiva.
Por consiguiente, en los procesos de Investigación - Creación - Innovación (I.C.I.), se propuso
como objetivo Desarrollar experiencias pedagógicas con criterios de las dimensiones de la
práctica educativa para fomentar I.A.P.T., en función del conocimiento ancestral y la
participación comunitaria para fomentar la influencia de los actores institucionales en el
proceso de la transformación educativa. Basados en las intencionalidades epistémicas y
enmarcados en los núcleos temáticos: Todos los seres vivos respiramos: la respiración (Anexo B-
2), desarrollados por medio de los procesos didácticos de conceptualización de la respiración,
estructura del aparato respiratorio (fosas nasales, faringe, laringe, tráquea), pulmones y estructura
(bronquios, bronquiolos y alveolos pulmonares), intercambio gaseoso (O2 – CO2).
De manera que, en los procesos de construcción teórica matemática se propuso la observación
y registro de respiraciones de las y los estudiantes antes y después de la realización de ejercicios

114
anaeróbicos. Seguidamente en los procesos I.C.I., se realizaron actividades de exploración de
contenidos sobre las enfermedades del sistema respiratorio humano, así como también se creó
con material reciclable de un modelo de pulmón con movimiento para observar el proceso de
inhalación y exhalación del aire (O2). Por otra parte, en el laboratorio se realizó práctica dirigida
en la disección de un pulmón de res observándose partes externas e internas asemejándolas
conlas humanas. Y con el objeto de reforzar el aprendizaje se realizaron infusiones de hojas de
eucalipto para tratar afecciones pulmonares.
Otros de los procesos didácticos abordados en este núcleo temático es el de la
contextualización liberadora en donde las y los estudiantes realizaron exploraciones sobre plantas
medicinales que usan nuestros aborígenes y que en la actualidad se emplean como medicamentos
para tratar las afecciones pulmonares. Fue también relevante que en los procesos de participación
comunitaria se propiciaron campañas de concientización en la comunidad para la preservación de
la salud y en contra del tabaquismo. Debemos señalar que estas acciones se desarrollaron con
recursos pedagógicos en el aula y laboratorio, usando textos de la colección Bicentenario, con
estrategias didácticas de exploración de contenidos (trabajos escritos), creación de modelos
(pulmón) y prácticas dirigidas ( disección del pulmón - infusión de hojas de eucalipto). El
desarrollo de las experiencias pedagógicas enmarcadas en I.C.I., se desarrollaron en función del
reconocimiento ancestral buscando el rescate del patrimonio natural el cual incluye a las plantas y
animales.
En este caso se alcanzó el objetivo propuesto a través de las experiencias pedagógicas ya que
las y los estudiantes motivados por conocer y aprender las bondades que ofrecen la medicina
ancestral realizaron actividades de prácticas dirigidas en la preparación de infusiones de plantas

115
medicinales como el eucalipto, lo que les permitió reconocer su utilidad en el ser humano y los
beneficios que aportan como medicina alternativa, generando procesos de participación e
intercambio de ideas surgidas en el quehacer de la vida cotidiana trasladadas al ambiente escolar
y por ende generando aprendizaje ancestral.
En cuanto a la Relación Social - Organizativa, se propuso como objetivo Fomentar mediante
la Investigación-Acción, Participativa y Transformadora (I.A.P.T.), la inclusión de los
docentes del área y la triada para promover el rescate del conocimiento popular, tradicional en
el aprendizaje de la medicina ancestral. Bajo las intencionalidades epistémicas y curriculares,
enfocadas en los procesos de las ciencias naturales en torno a los núcleos temáticos: La excreción
en los seres humanos, tema central el aparato urinario (Anexo B-3), desarrollados por medio de
los procesos didácticos de la conceptualización del aparato urinario, los riñones, estructura (vías
urinarias - uréteres), estructura del riñón (corteza renal, médula renal y papila renal), el nefrón,
estructura (vascular y tubular). Entre los procesos de construcción teórica desarrollamos la
exploración sobre el trasplante de riñones en los humanos y su repercusión en la salud y buen
funcionamiento de este órgano. Seguidamente en los procesos de I.C.I., las y los estudiantes
realizaron exploración sobre las enfermedades del aparato urinario y su repercusión en los seres
humanos.
En cuanto a la creación las y los estudiantes en grupos de trabajo elaboraron con material de
arcilla un modelo de riñón en donde señalaron la estructura de este órgano. Otra forma de
contribuir en el aprendizaje se realizaron prácticas de laboratorio en donde las y los estudiantes
elaboraron infusión del berro para conocer que esta planta permite calmar las afecciones renales
116
de igual forma se practicó la disección de un riñón de res observando partes externas e internas
que lo conforman.
Por otra parte en los procesos de contextualización liberadora las y los estudiantes realizaron
exploración de la cultura ancestral en el uso de plantas y vegetales para prevenir enfermedades
del aparato urinario y por último es necesario referirnos a los procesos de participación
comunitaria en donde se propuso en los momentos posibles a que las y los estudiantes llevaran el
aprendizaje a sus hogares de cómo prevenir las enfermedades renales evitando consumir bebidas
gaseosos y de aquellas que por el exceso de químicos preservantes afectan el buen
funcionamiento de los riñones. Dentro de este marco las actividades pedagógicas se realizaron en
el aula y laboratorio, usando recursos bibliográficos como textos de la colección Bicentenario y
con estrategias didácticas de exploración de contenidos (trabajos escritos), prácticas dirigidas
(Disección de riñón - infusión de hojas de berro) y la transmisión del conocimiento adquirido.
Cabe destacar que estas actividades de I.A.P.T., permitió reconocer en las y los estudiantes
que la medicina ancestral también se les denomina medicamentos herbarios y que comprenden
hierbas, materiales herbarios, preparaciones herbarias que contienen principios activos
medicinales o que en combinación con otras plantas (infusiones) ayudan a aliviar las dolencias y
hasta en ciertas ocasiones permiten eliminar alguna enfermedad como por ejemplo la Diabetes
(moringa, estevia, chaya, etc.). De este modo se debe reconocer que el proceso de
contextualización liberador permite en las y los estudiantes una reproducción de aprendizajes,
que llevados desde cualquier área del conocimiento permiten conformar enseñanzas adicionales
que en conjunto con la epistemología desarrollan una lógica de reflexión crítica - liberadora.
117
Capítulo IV
Socialización de la Praxis Educativa
Socialización interna
Esta experiencia de la defensa del Primer Cono de Acción, el 24 de Mayo del 2015 se
convirtió en una novedad, permitió de alguna manera enfrentarnos a una realidad a la que no
esperábamos estar preparados y que en el desarrollo de la exposición a manera personal, se
entrelazaron la experiencia cotidiana de clases y la nueva forma de hacer llegar ese conocimiento
a las y los estudiantes; entonces entendí el avance y la mejoría que estaba desarrollando, además
de los avances logrados en las y los estudiantes durante la primera praxis pedagógica. Como era
de esperar se recibió por parte de los profesores facilitadores las sugerencias con respecto a la
forma de abordar los procesos de investigación a través de la I.A.P.T., y de las bondades de este
tipo de investigación en función de lograr los cambios y la nueva forma de enseñar
conocimientos y generar el aprendizaje en las y los estudiantes en donde realizo mi vinculación.
De igual forma, se logró una muy buena retroalimentación con los demás colegas participantes
de Seboruco y la Grita, tomándose este intercambio de experiencias como una forma de
reciprocidad de aprendizajes y conocimiento profesional en función de fortalecer la práctica
docente. Cabe destacar que la socialización se realizó en la Escuela Técnica Robinsoniana de
Comercio “Alberto Adrianni” de San Cristóbal, y contó con la presencia del Licdo. Alexander
Lemus y el Dr. Leandro Arias. Las facilitadoras Lcda. Carolina Ramírez, Lcda. Carmen Duque y
Lcda. Rossi Torrado.

118
En torno a la socialización del segundo Cono de Acción el día 07 de Agosto del 2015., se tuvo
la experiencia de forma muy personal basados en los conocimientos anteriormente logrados y que
en conjunto al desarrollo de la planificación pedagógica se ahondó los diseños teóricos y
metodológicos en función de la I.A.P.T., en donde se buscó lograr superar la problematización
diagnosticada en las y los estudiantes, afrontada mediante la dimensión pedagógica, lo que nos
hace participar como sujetos de estudio y figuras activas en este proceso de transformación,
liberador y democrático de la enseñanza. De igual forma se atendió la solicitud realizada por la
Lcda. Carolina Ramírez, para la elaboración y entrega del Resumen como experiencia de
sistematización siguiendo las pautas recomendadas. Actividad realizada en las instalaciones de la
Escuela Técnica de Comercio “Alberto Adrianni” de San Cristóbal, y asistida por invitados de la
Zona Educativa Táchira, entre ellos el Lcdo. Luís Becerra, la Lcda.Yaniska Valladares y el Dr.
Ovalles. De igual forma nos acompañó de manera muy especial el Coordinador General del
Programa Micromisión “Simón Rodríguez” el Msc. José Azuaje, además de la presencia de las
facilitadoras Lcda. Carolina Ramírez, Lcda. Rossi Torrado, Lcda. Eslendy Sánchez, y los
participantes de la Micromisión de la localidad de Seboruco.
En este mismo orden de actividades se realizó la tercera socialización del Cono de Acción, el
día 30 de Enero del 2016., esta se desarrolló bajo la misma estructura, pero, con la incorporación
en el dominio teórico de la exploración de antecedentes para nuestra investigación en la
aplicación de estrategias didácticas que pudieran favorecer a nuestras praxis pedagógicas. La
participación de los colegas de la localidad de Seboruco en las áreas de Biología y Química
permitió intercambiar experiencias de enseñanzas con sus respectivas investigaciones de I.A.P.T.,
así como también la redacción del artículo en función de nuestra praxis pedagógica con las
sugerencias proporcionadas por la Lcda. Carolina Ramírez. En esta oportunidad la socialización

119
se desarrolló en el Liceo Nacional “Gonzalo Méndez” de San Cristóbal., con la presencia de las
facilitadoras Lcda. Carolina Ramírez, Lcda. Rossi Torrado, Lcda. Eslendy Sánchez, y los
participantes de la Micromisión de la localidad de Seboruco.
Finalmente, la socialización del cuarto Cono de Acción el día 10 de Septiembre del 2016., en
las instalaciones del Liceo Bolivariano “Vicente Dávila” de San Cristóbal., dio por terminado
nuestra preparación académica en unión del resto de compañeros de Seboruco, quienes nos
acompañaron, expusieron y defendieron sus experiencias pedagógicas e intercambiando ideas y
sugerencias nacidas en el seno de este proceso de preparación y transformación profesional.
Cabe destacar que durante las defensas se colocó de manifiesto la sistematización de la praxis
pedagógica haciendo énfasis de las sugerencias recibidas por el Lcdo. Alexander Lémus, durante
el taller propiciado por su persona, tomando en cuenta los aportes del autor Oscar Jara y por las
recibidas durante todo este trayecto por la Lcda. Carolina Ramírez. De igual forma, se destaca
durante la exposición la importancia que representa en el marco de la I.A.P.T., la aplicación del
plan de acción pedagógica dentro de la planificación, en función de desarrollar cada uno de los
objetivos propuestos en el desarrollo de las estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje
logrando cambios sustanciales en las y los estudiantes, así como nosotros los docentes los cuales
formamos parte como actores y objetos de estudios en la transformación y liberación.
En términos generales cada una de las defensas de las experiencias pedagógicas a través de los
conos de acción nos permitió lograr cambios en las y los estudiantes en su enseñanza y
aprendizajes, en cada uno de nosotros como docentes nos permitió deslastrarnos de las viejas
costumbres de enseñar y en el ámbito personal creó lazos de amistad, compañerismo, la

120
preocupación del uno por el otro, y la recuperación del tiempo olvidado acercándonos un poco
más en “hacer el bien y no mirar a quién” fortaleciendo la convivencia humana. En otro orden de
ideas, la socialización interna durante los congresos pedagógicos no fue mi fuerte durante la
praxis pedagógica de aula, pues no tuve la oportunidad de exponer esta experiencia que estuve
realizando con las y los estudiantes en donde actualmente estoy laborando, debido inicialmente a
que mis primeros años de labor como docente de aula en el área de biología no eran muy
aceptadas.
Era obvio, pues mi condición de docente integral era tomada como una invasión en los
espacios de los especialistas de biología. Aun así, me destaque en la preparación en cierto modo
empírica en el área, a través de la preparación de la planificación, el desarrollo de las prácticas de
laboratorios, exigidas por el coordinador de formación docente, logrando un acercamiento con
respecto a otros docentes especialistas que de alguna manera no daban la talla en el área. De esta
forma logré encajar con las necesidades de la institución en función de cubrir la plantilla de
docentes de biología, cosa que otros docentes integrales no lograron cubrir y fueron asignados a
otras áreas como sociales y lengua.
En este sentido, se me dio la oportunidad aportando ideas y sugerencias en el desarrollo de las
actividades académicas, aunado a esto se me pidió la preparación en el área para poder fortalecer
lo que había logrado en este tiempo. Como anillo al dedo, llegó entonces el Programa de
Formación en Educación Media en Ciencias Naturales, como un medio para atacar las áreas
críticas en las instituciones de educación básica y diversificada; logrando entonces y con mucha
paciencia, persistencia y ahínco, poder entra a este programa el cual me ha abierto las puertas del
saber y la oportunidad de prepararme durante el tiempo de tres (3) años demostrando con todo lo
121
que he desarrollado ser un docente preparado con una visión totalmente diferente de emprender
conocimiento y de enseñar, tumbando las viejas estructuras académicas conductistas permitiendo
a las y los estudiantes forjar su propio conocimiento a través de los procesos de I.A.P.T.
Si bien es cierto estos antecedentes, no son tampoco, elementos para no desarrollar las
actividades de socialización interna en los espacios de la institución donde realizo mi praxis
pedagógica; pues, en el marco de “Manos a la Siembra” realice una presentación y exposición el
día 26 de mayo del 2016., en horas de la mañana en las instalaciones de la Biblioteca, del
Proyecto Productivo correspondiente al plan de acción pedagógico; oportuno para demostrar las
diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje a abordarlo a través de un Proyecto Productivo
realizado por las y los estudiantes, el cual lo denominamos “Rescate de la siembra ancestral
urbana”.
Esta actividad se desarrolló inicialmente con la presentación del proyecto y la finalidad que
persigue en función del rescate de la siembra agrícola ancestral y la relación con nuestros
abuelos, y la finalidad de recuperar estas actividades agrícolas familiares. Así como también, la
explicación del plan de acción en cada uno de los objetivos específicos a lograr, del desarrollo de
las estrategias, las actividades propuestas, recursos aplicados, la responsabilidad y e l tiempo
sugerido. De igual manera, la explicación de la red semántica en donde se desarrolla la
interdisciplinariedad entre el área de biología y de las diferentes áreas como física, química y
organismos como la F.A.O., que desde sus instancias invitan a los gobiernos del mundo para
fomentar la siembra ancestral en cualquier lugar en cualquier espacio disponible, para no
depender de la industrial y así combatir las necesidades de alimentación de nuestras poblaciones.

122
Dentro de esta perspectiva, realice la socialización del IV Cono de Acción, el día 02 de
Diciembre del 2016., en el I Congreso Pedagógico del circuito N°17, en el marco de la
explicación, entre otros puntos, del nuevo cambio Curricular y la nueva Planificación Pedagógica
en función de un Proyecto de Aprendizaje con características de intencionalidades epistémicas el
cual consta de reflejar: los núcleos temáticos, los procesos de conceptualización y los procesos de
construcción teórica. Las intencionalidades curriculares reflejan: los procesos de resolución de
Problemas, los procesos de contextualización liberadora y los procesos de participación
comunitaria. Y en referencia a las acciones didácticas de la unidad de aprendizaje reflejan: las
estrategias de socialización de los saberes, recursos, espacios, tiempo de ejecución, estrategias de
valoración y evaluación.
En conclusión, las bondades que representa este nuevo cambio curricular, que no es otra cosa,
que la inclusión de todos los ciudadanos a una educación de calidad, libre, emancipadora,
innovadora y creadora, para la creación de nuevos espacios socio-productivos. Finalmente, esta
actividad contó con la presencia de la Lcda. Carolina Rojas; tutora regional de la Micromisión
“Simón Rodríguez”, el Lcdo. Rafael Armas; Coordinador circuito N°17, Lcda. Priscila Ramírez;
docente de aula, y Sra. Silvia Ramírez; personal administrativo.

123
Socialización Externa
Artículo Científico
Comprensión Lectora a través de las Ciencias Naturales bajo el Enfoque
Socio Crítico
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Micromisión Simón Rodríguez PNF-PEM Programa Nacional de Formación de Profesores
en Educación Media en Ciencias Naturales
Comprensión Lectora a través de las Ciencias Naturales bajo el Enfoque Socio Crítico
Autor: Licdo. Castellanos, Julio H.
Tutor: Licda. Carolina, Ramírez
E-mail: Juliocastellanos2370@gmail.com
Fecha: Febrero, 20
Resumen
La investigación tiene como objetivo, aplicar estrategias didácticas para la comprensión de textos
en los y las estudiantes de la sección “A” del 1er. Año., de la U.E.C.B. Liceo Bolivariano
“Monseñor Sanmiguel” ubicado en el Municipio San Cristóbal del Estado Táchira. Se trabajó
según los intereses y necesidades del grupo de estudiantes cursantes de la Asignatura Ciencias
Naturales. Como bases teóricas se utilizaron los postulados para la comprensión de textos y las
estrategias didácticas como La Investigación Acción-Participativa de Kemmis y Fals Borda, la
Dialogicidad de Paulo Freire, El desarrollo cognoscitivo propuesto por Piaget, además de la
teoría que actualmente está generando aprendizajes de transformación escolar y de los cambios
que se esperan lograr en las y los estudiantes como la Socio-crítica. El diseño de la investigación
es de carácter cualitativo en el marco de I.A.P.T., empleando la metodología de la acción
participativa en base a la planificación pedagógica planteada con características del modelo
critico-reflexivo, el cual comprende las fases de recolección de información y observación,
reflexión inicial, planificación, plan de acción, sistematización, conceptualización, principios y
fundamentos, dominio teórico, dominio metodológico y reflexión teórica final. En cuanto a la
recolección de los datos se aplicó registro del diario del profesor, observación directa, la
entrevista (docente), registros en el cuaderno bitácora y la F.O.D.A., para detectar la problemática
en el aula con respecto a los procesos de lectura. Se evidenció que los estudiantes, presentan bajo
nivel en cuanto a sus habilidades lectoras, por esta razón, la presente investigación plantea:
Generar estrategias de enseñanza para la comprensión de la lectura en las y los estudiantes de
125
Educación Básica; como objetivos específicos se encuentran identificar las estrategias didácticas
que permitan desarrollar la comprensión lectora, luego promover el aprendizaje de las Ciencias
naturales con lecturas sugeridas de los temas a desarrollar, y por consiguiente fortalecer el hábito
de las lecturas con temas científicos de avanzada, con el propósito de promover el desarrollo de la
comprensión lectora en los y las estudiantes. El trabajo permite concluir y considerar que la
puesta en práctica del modelo de investigación-acción participativa y transformadora, la crítica y
la reflexión son partes esenciales, ayudando en los procesos de cambio y emancipación, que
aspiran de forma legítima en una sociedad que lucha por ser protagonista de su propio destino.
Palabras clave: Estrategias didácticas, Comprensión lectora, Investigación Acción, Ciencias
Naturales, Emancipación.
Línea de investigación: Comprensión de textos.

126
Introducción
La comprensión lectora es una habilidad básica sobre la cual se despliega una serie de
capacidades conexas: manejo de la oralidad, gusto por la lectura, pensamiento crítico. El
desarrollo de habilidades para la comprensión lectora es una vía para la dotación de herramientas
para la vida académica, laboral y social de las y los estudiantes; es de destacar que existen una
gran variedad de Géneros Literarios, siendo estos la forma en la cual podemos realizar
clasificaciones de los distintos relatos dependiendo del contenido o la esencia del mensaje que es
difundido, dependiendo de la estructura en cuanto al argumento, personajes y contexto de la
narración. También un género literario de gran utilidad es la divulgación Científica, siendo estos
textos la forma en la cual se dan a conocer estudios científicos y actividades académicas haciendo
que estos conocimientos lleguen a nuestros estudiantes y que por la baja capacidad lectora se
convierte en principal problema y por defecto del bajo aprovechamiento escolar, es un tema que
en la actualidad preocupa a las personas en la sociedad y en diferentes instituciones de educación
básica, en este sentido se han realizado estudios para abordar esta problemática y descubrir las
causas que lo originan.
Los docentes cotidianamente se enfrentan a una serie de inconvenientes que afectan su
práctica reflejándose en el aprendizaje de las y los estudiantes debido a la baja comprensión
lectora, pues obstaculiza el logro de los objetivos propuestos y que no son de una sola asignatura
específica, ni se presentan en la misma magnitud, pero contribuye a causar el bajo rendimiento
escolar. Según Delgado (2001) “La comprensión lectora es el proceso de interpretación y
reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el
conocimiento y el potencial personal, y participar de manera efectiva en la sociedad”(pag.175).

127
Al respecto la comprensión lectora es entonces la base de la interpretación de un texto, sin
importar su extensión, aplicada no solo a la hora de la Lectura, sino también cuando necesitamos
estudiar e incorporar nuevos conocimientos, siendo un ejercicio que realizamos inclusive en
forma constante y automatizada, cuando leemos algo y lo transmitimos hacia otra persona,
difundiéndose el mensaje y el contenido del mismo. Es importante además conocer la
comprensión lectora por parte de un destinatario de un mensaje (las y los estudiantes) para saber
inclusive si el emisor (texto de investigación) lo ha redactado correctamente, si lo que ha
intentado decir ha sido interpretado correctamente y si la respuesta obtenida es la esperada.
Marco teórico
La praxis pedagógica desarrollada en la U.E.C.B. Liceo Bolivariano “Monseñor Sanmiguel”
ubicado en el Municipio San Cristóbal del Estado Táchira., del 1er. Año “A”, contó con un total
de 16 estudiantes, entre estos diez (10) varones y seis (6) hembras de educación Media General;
en cuanto a la disposición del espacio físico de la praxis académica se observa en buenas
condiciones para el desarrollo pedagógico. Se encuentra ubicada en una zona urbanizada, con
condiciones sanitarias normales, no existen ruidos excesivos que perjudiquen las actividades
pedagógicas, su temperatura ambiente oscila entre 27 y 29 grados.
Esta investigación de orden cualitativo tiene como propósito fundamental corregir y minimizar
el bajo nivel de dominio de la comprensión lectora para el aprovechamiento de la educación
escolar básica y el buen desarrollo de los programas de educación propuestos en el currículo del
subsistema de educación secundaria Bolivariana, ya que se considera que si las y los estudiantes
presentan fallas considerables, no sólo afectará a la asignatura de ciencias naturales sino que por
128
su importancia y utilidad tendrá de alguna manera, influencia sobre la totalidad de las demás
disciplinas y programas de estudios.
El fin principal de esta investigación no es algo exógeno a las mismas, sino que está orientado
hacia la concientización, desarrollo y emancipación de los grupos estudiados y hacia la solución
de sus problemas. La investigación acción busca solucionar un problema observando en el sitio
de los acontecimientos a los implicados en el proceso, el investigador busca conocer la realidad
del problema para poder darle así solución y esta solución se hace posible debido a que esta
investigación se realiza en el mismo lugar de los acontecimientos donde se utilizan una serie de
pasos para alcanzar las metas propuestas. En este sentido Kemmis (1992) manifiesta que:
La investigación-acción es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por los
participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones
en que éstas tienen lugar (pág.9).
Es también relevante destacar que el autor colombiano Borda (2007) la define:
Como una propuesta de acción-colectiva, para promover acciones sociales, en las cuales se
parte de la comprensión de los miembros del grupo como "sujetos" de conocimiento y no
como objetos, y en segundo lugar se busca la transformación social y política (pág.48).
En este sentido, la necesidad de regresar el conocimiento al pueblo es imperante y de la
importancia de la ideología en el desarrollo de la ciencia, es por lo que esta investigación es una

129
interacción y transformación del pensamiento, la realidad del sujeto, el objeto, el investigador y el
medio, la liberación y la democratización de la educación en función de aportar conocimientos a
las y los estudiantes acorde con las necesidades actuales.
Ante esta realidad, cabe destacar que se presentaron nudos críticos que afectaron los procesos
de enseñanza y aprendizaje en las y los estudiantes, caracterizados básicamente por la falta de
comprensión lectora, todo ello aunado a los fenómenos familiares y sociales, afectando el
desarrollar las actividades teóricas y de laboratorio. En este sentido, se propusieron estrategias
didácticas para minimizar la baja comprensión lectora en las y los estudiantes con la finalidad de
desarrollar los diferentes contenidos durante las actividades planificadas.
Al respecto, Fairston y Gissels (2003) indican:
Que una estrategia didáctica puede planificarse para una clase o una serie de ellas, especificando
la forma de organizar el grupo, el orden de presentación de los contenidos, la preparación del
ambiente, el material didáctico a utilizar, las actividades a realizar por los alumnos y el tiempo
para cada uno de ellos (p.12).
Con el propósito de corregir la problemática planteada se tomaron otras acciones propuestas
como la aplicación de instrumentos para la recolección de información como: el diario del
profesor, observación directa, la entrevista (docente), registros en el cuaderno bitácora y la
F.O.D.A., en función de elaborar la planificación pedagógica y plan de acción, con la finalidad de
lograr los objetivos propuestos que de forma general se desarrollaron con la identificación de
estrategias didácticas para promover la comprensión lectora en las y los estudiantes.

130
Dentro de este marco, es necesario aclarar que toda praxis pedagógica involucra una teoría del
aprendizaje, o sea, un modo más o menos sistematizado de ideas o conceptos que tienen que ver
con el modo o manera cómo los individuos aprenden. La teoría puede ser científica o de sentido
común, el hecho es que toda práctica posee una justificación o un sistema de ideas que la
fundamenta, por lo que no es absurdo afirmar que toda práctica es indisociable de una teoría. La
práctica tradicional de enseñanza posee una teoría de aprendizaje que la sustenta y por ende se
piensa que es innato en los niños y niñas aprender de manera asociativa y pasivamente y que la
misión del educador es revelar los conocimientos y actuar con autoridad sobre las nuevas
generaciones.
Con la constitución del pensamiento científico en las ciencias humanas, particularmente en la
sociología, la concepción tradicional de la enseñanza se renovó, sin embargo no cambió su
esencia. En fin, se trata de garantizar las relaciones pedagógicas entre todos los componentes de
la estructura educativa, donde las condiciones de creación e invención de saberes y reglas de
convivencia existan efectivamente y no sean meros discursos. Como es bien sabido la praxis
pedagógica desarrollada en cualquier modalidad de enseñanza ya sea escuelas, liceos y
universidades, involucra desde el punto de vista académico el desempeño tanto del docente como
de las y los estudiantes, además de todo el componente educativo.
En este sentido Fierro (1999), menciona:

131
Entendemos la práctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que
intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el
proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos
político-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada
país, delimitan la función del maestro (p.21).
En este sentido se hace necesario tomar en cuenta que dentro de la praxis pedagógica las
dimensiones de la práctica docente influyen directamente en el quehacer del docente y como debe
ser manejado hacia las y los estudiantes logrando una empatía educativa basada desde lo más
personal del educador pasando por lo institucional, interpersonal, social, didáctica y valoral;
incorporando para su desarrollo objetivos que permitirán que la praxis logre el cometido de la
transformación en esta nueva forma de ver la educación en donde existan cambios y
transformaciones en el ámbito escolar involucrando las nuevas tecnologías, que indican una
preparación del docente para incorporarse a las nuevas formas de enseñar, estar acorde a las
exigencias educativas para no dejarse absorber por lo antaño, sino mejorar y avanzar
profesionalmente para estar a la altura de la enseñanza, a las exigencias de los nuevos tiempos y
retos que estén por llegar.
Como se señaló anteriormente la praxis pedagógica basada en las dimensiones ha repercutido
generalmente en el desarrollo del aprendizaje del sujeto ósea de la y el estudiante en cuestión. Las
dimensiones señaladas en este trabajo han centrado su interés en el fortalecimiento académico y
pedagógico, pues se considera vinculante directamente con el ideal de formación que se debe
desarrollar en las entidades escolares y en ella se refleja de forma directa las demás dimensiones.
132
En este sentido entender lo que sucede en una institución educativa supone un tratamiento
interdisciplinario, estas dimensiones están caracterizadas por elementos particulares que hacen
necesario su análisis, reflexión y discusión por parte del personal directivo de las instituciones
educativas. De acuerdo con la praxis desarrollada, las dimensiones permiten observar cada
proceso e interpretar con más claridad lo que sucede al interior de la institución educativa y
proponer las actividades pertinentes en cada caso para el logro efectivo de las metas previstas.
En este sentido Fierro (1999) manifiesta:
De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensiones mencionadas
dependerá que su práctica educativa tienda hacia una relación opresora, de dominio e
imposición hacia sus alumnos, o hacia una relación liberadora en la que se recree el
conocimiento sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de desarrollo personal,
tanto de sus alumnos como personal (pag.37)
En este contexto es necesario que el personal docente, evalúe constantemente la praxis
pedagógica, a buscar nuevas estrategias en pro de elevar el interés y motivación en las y los
estudiantes, para que su aprendizaje sea efectivo; pues los docentes son los responsables directos
de crear las condiciones propicias para desarrollar las capacidades y el interés en sus estudiantes
y cómo consecuencia, la presente praxis pedagógicas se caracteriza ser exitosa, pues se han
considerado características como: capacidades, estilos y ritmos de aprendizajes de las y los
estudiantes, debido a una selección propicia de los contenidos curriculares según las necesidades
de los participantes, adaptando las prácticas educativas al contexto social de las y los estudiantes,
133
favoreciendo un ambiente escolar apropiado, además de velar porque la acción diaria de la
experiencia se desarrolle de la manera más asertiva.
Método
Dentro de las estrategias metodológicas estas se ubicaron dentro del marco de I.A.P.T., la
investigación-acción participativa y transformadora. Inicialmente el método de la investigación-
acción participación (IAP) combina dos procesos, el de conocer y el de actuar, implicando en
ambos a la población cuya realidad se aborda. Al igual que otros enfoques participativos, la IAP
proporciona a las comunidades un método para analizar y comprender mejor la realidad de la
población (sus problemas, necesidades, capacidades, recursos), y les permite planificar acciones y
medidas para transformarla y mejorarla. Es un proceso que combina la teoría y la praxis, y que
posibilita el aprendizaje, la toma de conciencia crítica de la población sobre su realidad, su
empoderamiento, el refuerzo y ampliación de sus redes sociales, su movilización colectiva y su
acción transformadora.
En este sentido Kemmis (1992) manifiesta que:
La investigación-acción reconoce que somos seres sociales y pertenecemos a grupos, que somos
participantes activos en el proceso vivo, local y concreto de la construcción y reconstrucción del
lenguaje, las actividades y las relaciones que constituyen y reconstituyen la cultura de los grupos
a los que pertenecemos (pág.24).

134
Revisión de Antecedentes
Otra forma de contribuir en las actividades de Investigación-Acción Participativa y
Transformadora en la Dimensión Pedagógica se propuso la revisión de algunos antecedentes de
tipo documental.
Según el autor Palella y Martins (2010) definen:
El diseño bibliográfico, se fundamenta en la revisión sistemática, rigurosa y profunda del
material documental de cualquier clase. Se procura el análisis de los fenómenos o el
establecimiento de la relación entre dos o más variables. Cuando opta por este tipo de estudio, el
investigador utiliza documentos, los recolecta, selecciona, analiza y presenta resultados
coherentes (pag.87).
Seguidamente se hace referencia de estos autores y a las investigaciones que permitieron esta
comprensión desde otro punto de vista como lo es el paradigma científico y que en este caso se
tomaron bajo los criterios de diferentes locaciones, Internacional, Nacional y por último
Regional, veamos:
Nacional: Román (2011) Valencia-Edo. Carabobo. Estrategias didácticas para mejorar
la comprensión lectora en estudiantes del 2do.Año de educación media general. Su Objetivo
general fue Proponer estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes
del 2do año de media general del L.B. “Pío Tamayo”, los Chorritos, Municipio Libertador,
Estado Carabobo. Aplicando una Metodología de Técnicas de recolección de información y la

135
investigación tipo de campo. Dicha información se recopilo en el lugar de los hechos ayudando a
encontrar respuestas a las situaciones reales del problema planteado en la investigación, de igual
manera la investigación se enmarcó dentro de los lineamientos previstos para la modalidad del
proyecto factible y consistió en la elaboración de una propuesta basada en la necesidad de diseñar
estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes.
En el desarrollo de la investigación se utilizó la técnica de encuesta, debido a que se aplicó un
instrumento escrito para obtener la información de los participantes en estudio, así como la
observación directa y vivencial, ya que la investigadora formo parte del personal docente, lo que
le facilito la detección de debilidades en el área en estudio. Por consiguiente, se llevó la
evaluación de la propuesta, al final de cada jornada a través de instrumentos, entre los cuales
tenemos: lista de cotejo para la asistencia, un instrumento con una serie de preguntas cerradas con
el fin de verificar conocimientos aportados por la propuesta.
Los resultados obtenidos con la aplicación del instrumento antes de la aplicación de la
estrategia evidenciaron las debilidades en la comprensión lectora de los estudiantes (as) del
2do.Año de media general del L. B. Pío Tamayo. De igual manera, los resultados obtenidos,
luego de aplicar las estrategias se evidenció el poco uso de estrategias de comprensión lectora por
parte de los docentes, ya que estos resultados solo reflejan un porcentaje significativo a favor de
las estrategias utilizadas. Tal información reconoce que el poco uso de estrategias para la
comprensión lectora influye directamente en el desarrollo de la misma, puesto que los estudiantes
carecen del conocimiento acerca de las estrategias que favorecen la comprensión lectora y, por
consiguiente, pocas veces obtienen la comprensión de los contenidos de las ideas de un texto; Y
por ende llegando a la conclusión de que se deben de proponer la creación en las diferentes
136
instituciones educativas áreas de lectura donde los estudiantes y docentes puedan recibir
orientaciones dirigidas a desarrollar hábitos de lectura y su comprensión.
Regional: Serrano (2010). “Estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión
lectora en estudiantes de 4to.Año de Bachillerato”. Su objetivo general fue desarrollar una
propuesta que genere cambios en el proceso de interaprendizaje de la lectura utilizando
estrategias metacognitivas, para mejorar la comprensión en la búsqueda de aprendizajes
significativos en los estudiantes de 1er. Año sección “B” del Liceo Bolivariano “Luis López
Méndez”, ubicado en Táriba, municipio cárdenas del Estado Táchira. La formulación de la
investigación se enmarcó dentro de la modalidad de investigación educativa de aula denominada
Investigación-Acción en el Aula con un enfoque Crítico-reflexivo, cuya metodología inicial es la
reflexión inicial que comprende la preocupación temática a investigar, la segunda etapa
corresponde al diagnóstico en la que se plasma el origen y evolución de la situación
problemática, a partir de una descripción y comprensión del hecho a investigar. Seguidamente, la
tercera fase que corresponde a la planificación de las actividades pedagógicas a desarrollar, el
cual debe caracterizarse por ser flexible para que pueda incorporar aspectos en el transcurso de la
investigación.
En este mismo contexto, se procede a la cuarta etapa que es la observación-acción que registra
datos que serán usados para una posterior reflexión y en último lugar la reflexión final referida al
análisis, interpretación y conclusiones obtenidos. En función de lo anterior expuesto esta
investigación utilizó para la recopilación de datos las notas de campo, diarios de docentes,
audiovisuales, análisis de documentos y producciones, entrevistas, cuestionarios y la
introspección. Llegando a las siguientes conclusiones: A.) Es un procedimiento que permite al

137
docente crecer profesionalmente a partir del descubrimiento, análisis, reflexión y autovaloración
de las debilidades detectadas de su haber. B.) Este proceso llevó a buscar una alternativa,
utilizando un recurso didáctico, las estrategias metacognitivas (planificación, supervisión,
evaluación) para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes (as) e incentivar el interés
por el aprendizaje de la lectura.
Internacional: Acosta-Monroy (2012). “Estrategias Lúdico - pedagógicas para la
enseñanza de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental a partir de los ejes
articuladores en los estudiantes del grado tercero de la Institución educativa técnica agro
industrial General Santander del Municipio Río blanco”. El objetivo fue Identificar la
importancia de las Estrategias Lúdicas como estrategia básica para la enseñanza de las Ciencias
Naturales y Educación Ambiental. El desarrollo del presente proyecto de investigación fue
realizado con un enfoque cualitativo, utilizando la recolección de datos sin medición numérica
para para descubrir y refinar preguntas de investigación partiendo de una realidad concreta que
sucede en el contexto estudiado. Atendiendo a estas consideraciones, los investigadores aplicaron
actividades lúdicas como herramientas de aprendizaje, socialización, cooperación y motivación;
los juegos recreativos como factores socializadores para lograr que los alumnos desarrollen
actividades favorables en donde implica altos grados de significación social, considerando que a
través de él, interioriza y construye valores sociales, éticos y morales de la familia en la que crece
y la sociedad en que se desenvuelve.
Finalmente, el desarrollo de la siguiente investigación permitió establecer las siguientes
conclusiones: A.) Que gracias al juego los individuos presentan un nivel más alto en su
rendimiento académico y en sus relaciones interpersonales. B.) Que los juegos son una
138
herramienta valiosa, para lograr que los niños desarrollen actitudes favorables para su aprendizaje
y su vida cotidiana de una manera integral. C.) Que después de revisar y conocer teorías,
conceptos y trabajos de investigación, se puede concluir que los juegos son una herramienta
valiosa, para lograr que los niños desarrollen actitudes favorables para su aprendizaje y su vida
cotidiana de una manera integral.
Análisis de los resultados
Una vez finalizada la intervención en el aula con las estrategias establecidas y aplicadas en
cada una de las actividades planificadas en función al logro de los objetivos, podemos plantear
las siguientes consideraciones de evaluación de la práctica pedagógica:
 La aplicación de un diagnóstico inicial es un punto de partida clave para poder observar
cambios (ya sea positivos, negativos o ninguno) tras la aplicación de una estrategia
conducente a mejorar el nivel de comprensión lectora en las y los estudiantes.
 Los resultados cualitativos en las evaluaciones individuales y colectivas muestran una
mejora en cada uno de los niveles de comprensión lectora trabajados, denotando que las
actividades propuestas como las lecturas previas y la investigación previa realizadas
permitieron llegar a este resultado.
 Es interesante observar que durante todo el proceso de actividades de Investigación
Acción de Participación Transformadora (I.A.P.T.) tanto individual como grupal durante
las actividades teóricas, las prácticas de laboratorio y las investigaciones previas en cada
139
tema permitió mejorar; fue una mejora mayor en el tipo literal, seguido por el inferencial
y un aumento significativo para la reflexión crítica.
Conclusiones y resultados
 Es muy importante destacar que en ciertos momentos el nivel intelectual de las y los
estudiantes presentó fallas cognitivas propias del aprendizaje durante las actividades de
I.A.P.T., esto puede ser ocasionado tanto por el ámbito familiar y el medio social en que
viven; haciendo que las condiciones de ausencias frecuentes a clase, la desatención y
desmotivación constante, no permitan el logro de los objetivos en las actividades
realizadas, pero, que de manera general se observó para algunos casos en las y los
participantes del estudio, que las estrategias desarrolladas, si influyen, en la mejora de su
comprensión lectora.
 En cuanto a la actividad del Proyecto Productivo realizado por las y los estudiantes, en
donde se interrelacionaron las estrategias propuestas demostraron que, aunque el tiempo
de aplicación del mismo fue relativamente corto, y quizás se necesiten un número mayor
de pruebas para determinar con exactitud la mejora en la comprensión lectora, los
resultados obtenidos muestran que se pueden alcanzar cambios positivos de atención en
esta área de las Ciencias Naturales, para la comprensión de las Ciencias, a partir de
estrategias que aplique el docente.

140
Recomendaciones finales
 Considerar las actividades grupales como una parte importante en la aplicación de la
experiencia pedagógica de I.A.P.T., puede ser positivo porque la ayuda entre pares puede
servir para nivelar los conocimientos, pero al tiempo se debe combinar el trabajo con
actividades individuales, porque el trabajo en grupo puede tener de negativo que algunos
(as) solamente se dediquen a copiar lo que los otros hacen sin hacer el esfuerzo por
entender facilitándoles el cumplimiento de las actividades sin ningún aprendizaje.
 Esta experiencia pedagógica de I.A.P.T., puede servir como una pequeña muestra de lo
que un cambio en la estrategia en clase puede generar en el aprendizaje en las y los
estudiantes, pero no es concluyente, porque se podrían generar otras estrategias de
aplicación que puedan generar también cambios en la nivelación de conocimientos
afirmando la influencia de la estrategia en el aprendizaje.
 Al utilizar en clase de Ciencias Naturales las lecturas y las imágenes sugeridas por el
docente en los textos de la Colección Bicentenario como medios para reforzar la
adquisición de conceptos, es necesario trabajar no solo la comprensión lectora de las
palabras de los textos, sino la lectura de imágenes; así mismo, se hace más amena,
perceptible en el cognitivo en el aprendizaje y la realización de las actividades cumplen
los objetivos propuestos.

141
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150
Anexos
151
Anexos A
Planificaciones Pedagógicas
Primer Período 2014-2015

152
153
Planificación Pedagógica 1er.Año “B-E (Anexo A-1)
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA Nombre del Proyecto: “Aprovecho mis fortalezas adquiridas en el Liceo Monseñor Sanmiguel para mejorar debilidades.
LICEO BOLIVARIANO MONSEÑOR SANMIGUEL
Área: Ser humano y su interacción con otros componentes del medio ambiente. Disciplina: Cs. Naturales. Componente:
AÑO ESCOLAR 2014 - 2015
El ser humano consigo mismo. Año: 1º Sección: “B-E” Participante: Julio Castellanos.
PROYECTO DE APRENDIZAJE II LAPSO

INTENCIONALIDADES EPISTÉMICAS INTENCIONALIDADES CURRICULARES
PROCESOS DE PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN PROCESOS DE INVESTIGACIÓN, PROCESOS DE PROCESOS DE PROCESOS DE
NÚCLEOS TEMÁTICOS CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA CREACIÓN E INNOVACIÓN (Hacer) RESOLUCIÓN DE CONTEXTUALIZACIÓN PARTICIPACIÓN
(Saber-conocer) (Saber-conocer) PROBLEMAS LIBERADORA COMUNITARIA
Proceso Teórico: Investigación:
Investigar que Leyes de
EL MOVIMIENTO Conceptos de: Principios generales Newton se cumplen como
basados en los estudios principios generales entre
Movimiento. realizados por Isaac fuerza y movimiento en el
Características del Newton entre fuerza y contexto actual de los parques
movimiento: Desplazamiento y movimiento; “Las Leyes de de diversión.(Dunas-Internet- Transformación de la Sistema de propulsión a Promover ejercicios
Desplazamiento y trayectoria. Newton”. Valencia), Práctica Pedagógica pie del torno para de movimiento
trayectoria. bajo el enfoque moldear vasijas de corporal y mental
Movimiento rectilíneo. Creación: Sociocrítico para barro, usado en la favoreciendo la
Movimiento circular. promover el espíritu población de capacho. actividad física del
Representación Movimiento parabólico. Realizar maquetas de tamaño investigativo de las ciudadano en áreas
gráfica del Movimiento Elíptico. mediano donde se represente Ciencias Naturales. de esparcimiento
Movimiento en el Movimiento uniforme. el movimiento y sus cercanas a la
plano cartesiano. Movimiento variado. PROCESO MATEMÁTICO características. comunidad (Parque
(Ejercicios). Quinimarí –
El plano cartesiano. CÁLCULO. Metropolitano)
Innovación:
Rapidez Media de un
Para hallar distancia, Elaborar juego didáctico con
cuerpo (ejercicios). características de ludo en donde las
Rapidez Media. tiempo y velocidad de los
fichas sean personas y objetos. El
cuerpos en movimiento y dado en sus lados representen un
su representación en el movimiento de avanzar, retroceder
plano. y parar hasta un punto de llegada;
tomando en cuenta como tiempo
de juego 2 minutos. Gana el que
avance más.
154
Planificación Pedagógica 1er. Año “B-E” (Anexo A-2)
LICEO BOLIVARIANO MONSEÑOR SANMIGUEL Área: Ser humano y su interacción con otros componentes del medio ambiente. Disciplina: Cs. Naturales. Componente:

(Saber) (Saber) PROBLEMAS LIBERADORA COMUNITARIA
Proceso Teórico Investigación:
LAS PLANTAS Y EL Conceptualización de:
TRANSPORTE DE Realizar actividades de
Hans Adolf Krebs (1953) y investigación sobre las plantas y
AGUA Y NUTRIENTES: Las plantas. . sus estudios sobre la árboles fósiles en la formación de
Estructura y función. obtención de Energía a combustible (petróleo).
Las plantas partir de nutrientes Transformación de la Indagar que Propiciar campañas
Transporte y Xilema (vasos leñosos) existentes en las hojas de Práctica Pedagógica Plantas medicinales de concientización
captación de agua y Floema (vasos las plantas. bajo el enfoque usan nuestros en la preservación
nutrientes. liberianos). Sociocrítico para indígenas y que en la de árboles y plantas
Creación: promover el espíritu actualidad son presentes en la
Agua y nutrientes. investigativo de las procesadas por institución y en la
Vasos conductores de La raíz. Estructura y Preparación de un vivero casero de Ciencias Naturales. empresas productoras comunidad.
las plantas. función. plantas ornamentales y de medicinas.
Raíz, tallo, hoja medicinales.
El tallo. Estructura y Proceso matemático:
función.
Sabia Bruta. Calcular altura y grosor de
las plantas. Innovación:
Sabia elaborada
La hoja. Estructura y Elaboración de un vivero de plantas
función. de uso doméstico como el cilantro,
perejil, cebollín; como actividad de
aprovechamiento de uso culinario
familiar.
155
Planificación 1er.Año “B-E” (Anexo A-3)
Área: Ser humano y su interacción con otros componentes del medio ambiente. Disciplina: Cs. Naturales.
Componente:El ser humano consigo mismo. Año: 1º Sección: “B-E” Participante: Julio Castellanos.

(Saber) (Saber) PROBLEMAS LIBERADORA (ser) COMUNITARIA (ser)
NUTRICIÓN EN LOS Conceptos de: Proceso Teórico Investigación:
SERES VIVOS, APARATO Alimentos.
DIGESTIVO Y Alimentos de origen Estudios realizados por William Investigar los diferentes tipos
EXCRETOR. vegetal, animal y mineral. Beaumont (1825) investigó los de alimentos que provocan en
procesos de la digestión su consumo factores de riesgos
Clasificación de los gástrica identificando las de cáncer estomacal
alimentos según su Carbohidratos o glúcidos. enzimas digestivas y sustancias
Lípidos o grasas. Proteínas. mencionando prevención Campaña del
origen: Vegetal, animal químicas de la digestión. La aplicación de la
primaria y secundaria. Transformación de la consumo de
y mineral. apicultura (abejas) en
Reparadores Práctica Pedagógica alimenticios sanos y
bajo el enfoque tratamiento de
Clasificación de los Energéticos Creación: ricos en proteínas a
Vitamina. Sociocrítico para problemas digestivos.
alimentos según su través del programa
composición química: Diseñar una secuencia fisiológica promover el espíritu de alimentación
Carbohidratos o La digestión. Digerir. del aparato digestivo explicando el investigativo de las escolar (PAE).
glúcidos, lípidos y Absorber. Masticación. funcionamiento de cada órgano. Ciencias Naturales.
proteínas. Insalivación. Bolo
Proceso matemático:
alimenticio. Deglución.
Según su función en el Epiglotis. Válvula cardias.
Jugo gástrico. Quimo. Calcular el consumo de calorías Innovación:
organismo: Alimentos
Válvula píloro. Quilo. en un día por estudiante (a)
reparadores,
energéticos y vitaminas. Absorción. Heces. Recto. Elaboración de papilla a base de
Ano. Esfínter. manzana pasa para el buen
funcionamiento del proceso de
La digestión. Proceso digestión.
digestivo Funciones de
excreción.
156
Anexos B
Segundo Período 2014 - 2015

157
158
Planificación Pedagógica 1er.Año “B-E” (Anexo B-1)
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA Nombre del Proyecto: “Motivación al logro de mis conocimientos y Proyecto de Vida . Área: Ser humano y su interacción con
otros componentes del medio ambiente. Disciplina: Cs. Naturales. Componente: El ser humano consigo mismo. Año: 1º
Sección: “B-E” Participante: Julio Castellanos.
PROYECTO DE APRENDIZAJE III LAPSO

PROCESOS DE PROCESOS DE PROCESOS DE PROCESOS DE PROCESOS DE PROCESOS DE
NÚCLEOS TEMÁTICOS CONCEPTUALIZACIÓN CONSTRUCCIÓN TEÓRICA INVESTIGACIÓN, CREACIÓN RESOLUCIÓN DE CONTEXTUALIZACIÓN PARTICIPACIÓN
(Saber-conocer) (Saber-conocer) E INNOVACIÓN (Hacer) PROBLEMAS LIBERADORA COMUNITARIA
*Estructura:
EL SISTEMA DIGESTIVO EN -Boca. *William Beaumont (1785- El cáncer de estómago,
LOS SERES HUMANOS. -Epiglotis. 1853). Investigador científico causas, consecuencias y
-Tráquea. que observó como ocurría la prevención.
-Esófago. digestión humana en un
*Estructura y función del
-Estómago. paciente.
Sistema Digestivo. -Intestino Delgado. Transformación de la Conocimientos de Dar a conocer a través
-Intestino grueso. Creación: Praxis Pedagógica nuestros ancestros de campañas
*Órganos adjuntos al *Maqueta anatómica del bajo el enfoque en el uso de plantas comunitarias el
Sistema Digestivo. *Órganos adjuntos a la sistema digestivo. Sociocrítico en medicinales para conocimiento, uso y
digestión: función de minimizar calmar las aplicación de plantas
-El hígado. *Catálogo de plantas
*La Excresión. la deserción escolar diferentes para curar o remediar
-El páncreas. PROCESO MATEMÁTICO medicinales.-
en el área de Ciencias afecciones el cáncer estomacal.
*Duración del proceso
Naturales estomacales.
*La excresión:
-Material de desecho (ano). digestivo en los seres Innovación:
humanos y su importancia.
Lectura sugerida Colección Elaboración de infusión a
Bicentenario. (pág.21-25) base de manzanilla para
calmar el dolor de estómago.
159
Planificación Pedagógica 1er.Año “B-E” (Anexo B-2)
LICEO BOLIVARIANO MONSEÑOR SANMIGUEL Área: Ser humano y su interacción con otros componentes del medio ambiente. Disciplina: Cs. Naturales. Componente:

NÚCLEOS TEMÁTICOS CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA CREACIÓN E INNOVACIÓN RESOLUCIÓN DE CONTEXTUALIZACIÓN PARTICIPACIÓN
(Saber) (Saber) (Hacer) PROBLEMAS LIBERADORA COMUNITARIA
*Partes del aparato
respiratorio: César Méndez (2015): Realizar actividades de
LA RESPIRACIÓN. Investigador de la Universidad Exploración de contenidos sobre
-Fosas nasales. de Valladolid, realiza estudios las enfermedades del sistema
*Conceptualización. -La faringe. sobre el flujo de aire en el respiratorio.
*Partes del aparato -La laringe. sistema respiratorio humano.
respiratorio. -Tráquea.
*Proceso respiratorio. -Los pulmones. Estructura. Propiciar campañas
*Intercambio gaseoso. Transformación de la Indagar que
Praxis Pedagógica bajo el Plantas medicinales usan de concientización
*Respiración en los *Proceso Respiratorio: Creación: en la comunidad
animales. -La ventilación pulmonar. La enfoque Sociocrítico en nuestros aborígenes y
función de minimizar la que en la actualidad se para la preservación
inspiración y la espiración. de la salud y en
Preparación de un modelo del deserción escolar en el usan para calmar las
pulmón con material reciclable. área de Ciencias Naturales afecciones respiratorias. contra del
*Intercambio gaseoso.
tabaquismo.
-Oxígeno. Proceso matemático:
-Dióxido de Carbono.
Innovación:
Calcular las respiraciones en
*Respiración en los *Elaboración de un vivero de
estudiantes (as) después y
animales. plantas medicinales para calmar
después de la realización de
las afecciones respiratorias.
Lectura sugerida Colección ejercicios anaeróbicos.
Bicentenario (pág.31-34). *Infusión de hojas de eucalipto
para calmar afecciones
respiratorias.-
*Disección pulmón de res.-

160
Planificación Pedagógica 1er. Año “B-E” (Anexo B-3)
LICEO BOLIVARIANO MONSEÑOR SANMIGUEL Área: Ser humano y su interacción con otros componentes del medio ambiente. Disciplina: Cs. Naturales. Componente:El
AÑO ESCOLAR 2014 - 2015 ser humano consigo mismo. Año: 1º Sección: “B-E” Participante: Julio Castellanos.

NÚCLEOS TEMÁTICOS CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA CREACIÓN E INNOVACIÓN RESOLUCIÓN DE CONTEXTUALIZACIÓN PARTICIPACIÓN
(Saber) (Saber) (Hacer) PROBLEMAS LIBERADORA COMUNITARIA
Aparato urinario en los Dr. Joseph Leventhl (2012)
seres humanos. Nuevas técnicas para el Realizar actividades de
EL APARATO URINARIO -Los riñones. trasplante de riñones a exploración sobre las
-Vías urinarias: uréteres, enfermedades del aparato
través de inyecciones de
*Conceptualización. vejiga urinaria, la uretra. urinario.
*El aparato urinario en Estructura del riñón. células madres.
los seres humanos. -Corteza renal, médula renal,
*Estructura del riñón. papila renal. Transformación de la Culturas de nuestros Realización de
*El Nefrón la unidad El nefrón. Praxis Pedagógica bajo el aborígenes y abuelos en campañas para
funcional del rión. -Estructura vascular y enfoque Sociocrítico en el uso de plantas y prevenir las
Creación:
*La orina y su tubular. función de minimizar la vegetales para prevenir enfermedades
formación. La orina. deserción escolar en el enfermedades del renales evitando el
Preparación de un modelo del
*La ingesta de agua y la -Ingesta de líquidos (agua), área de Ciencias Naturales. aparato urinario. consumo de bebidas
riñón con arcilla.
producción de orina. Filtración y excresión. gaseosas.
Proceso Matemático:
Lectura sugerida Colección
Bicentenario (pág.26-28).
Medir el volumen de orina
durante el día y llevar control Innovación:
en ficha individual. *Preparación de infusión del
berro para calmar afecciones
renales.
*Disección riñón de res.

161
Anexos C
Tercer Período 2015 - 2016

162
163
Planificación Pedagógica 1er.Año “A” (Anexo C-1)
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA Nombre del Proyecto: Fortalecer nuestro conocimiento en el área de lenguaje y matemática para mejorar nuestras potencialidades académicas.
LICEO BOLIVARIANO MONSEÑOR SANMIGUEL Objetivo: : Fomentar en los estudiantes y estudiantas del 1er.Año Sección “A” del L.B.M.S.M., el hábito de la lectura para la comprensión en las
AÑO ESCOLAR 2015 - 2016 actividades pedagógicas de las Ciencias Naturales en función de su aprendizaje y comprensión. Área: Biología Disciplina: Cs. Naturales. Año: 1º
Sección: _A_ Docente: Julio Castellanos.-
PROYECTO DE APRENDIZAJE I LAPSO

NÚCLEOS CONCEPTUALIZACIÓN CONSTRUCCIÓN TEÓRICA INVESTIGACIÓN, CREACIÓN E RESOLUCIÓN DE CONTEXTUALIZACIÓN PARTICIPACIÓN
TEMÁTICOS (Saber-conocer) (Saber-conocer) INNOVACIÓN (Hacer) PROBLEMAS LIBERADORA COMUNITARIA
EL MOVIMIENTO Conceptualización. Proceso Teórico: Investigación:

Investigar que Leyes de
Características del Desplazamiento y Principios generales basados Newton se cumplen como
movimiento: trayectoria. en los estudios realizados principios generales entre
Desplazamiento y por Isaac Newton entre fuerza y movimiento en los
trayectoria. Movimiento rectilíneo. fuerza y movimiento; “Las parques de diversión.(Dunas-
Movimiento circular. Leyes de Newton”. Internet-Valencia). Transformación de la Sistema de propulsión a Promover ejercicios de
Movimiento parabólico. Praxis Pedagógica bajo el pie del torno para fabricar movimiento corporal y
Movimiento Elíptico. enfoque Sociocritico para vasijas de barro, usado en mental favoreciendo la
Creación:
Movimiento uniforme. fomentar la comprensión la población de capacho. actividad física del
Realizar maquetas de tamaño
Representación Movimiento variado. de las Ciencias Naturales ciudadano en áreas de
mediano donde se represente
gráfica del con el uso de estrategias esparcimiento cercanas a
cualquier movimiento y sus
Movimiento en el El plano cartesiano. didácticas. la comunidad (Parque
características.
plano cartesiano. Quinimarí –
(Ejercicios). Proceso matemático: Metropolitano)
Rapidez Media de un Rapidez Media. Para hallar distancia, tiempo

Innovación:
cuerpo (ejercicios). y velocidad de los cuerpos
Elaboración de un sistema de
en movimiento y su
propulsión de aire para
*Lectura sugerida representación en el plano.
demostrar el M.C.U. con
Colección materiales reciclables.
Bicentenario.
(pág.156-166)
164
Nombre del Proyecto: Fortalecer nuestro conocimiento en el área de lenguaje y matemática para mejorar nuestras potencialidades académicas.
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
Objetivo: : Fomentar en los estudiantes y estudiantas del 1er.Año Sección “A” del L.B.M.S.M., el hábito de la lectura para la comprensión en las
actividades pedagógicas de las Ciencias Naturales en función de su aprendizaje y comprensión. Área: Biología Disciplina: Cs. Naturales. Año: 1º

NÚCLEOS TEMÁTICOS CONCEPTUALIZACIÓN CONSTRUCCIÓN TEÓRICA INVESTIGACIÓN, CREACIÓN E RESOLUCIÓN DE CONTEXTUALIZACIÓN PARTICIPACIÓN
(Saber) (Saber) INNOVACIÓN (Hacer) PROBLEMAS LIBERADORA COMUNITARIA
LA MATERIA (Los Conceptualización: Proceso Teórico: Investigación:
Materiales)
Los materiales y sus Átomo, molécula, masa Principios y estudios del Realizar actividades de
propiedades. y volumen. Material de átomo por filósofos griegos exploración sobre el origen del
Origen vegetal, animal, Demócrito, Leucipo y Epicuro agua en el planeta tierra.
mineral y artificial. .
Cambios en los
materiales. Cambios físicos, estado
físico.
Cambios del estado
físico en los Fusión y solidificación, Creación: Transformación de la Indagar que Propiciar campañas de
materiales. evaporación y Praxis Pedagógica bajo el Materiales (vegetal y concientización en la
condensación. Preparación de un catálogo de enfoque Sociocritico para mineral) medicinales usan preservación del agua,
Los cambios químicos. Sublimación. diferentes materiales fomentar la comprensión nuestros indígenas y que árboles y plantas
(vegetales y minerales) y sus de las Ciencias Naturales en la actualidad son presentes en la institución
Cambios de los Reacción química. propiedades curativas. con el uso de estrategias procesadas por empresas y en la comunidad.
Proceso matemático:
materiales y sus Reactivos y productos. didácticas. productoras de medicinas.
aplicaciones.
Medir y constatar la
Ciclo del agua.
temperatura del agua
Cambios químicos en
presente en estado sólido
los seres vivos. Fotosíntesis,
(hielo) y agua caliente Innovación:
respiración(celular-
presente en estado líquido
*Lecturas sugeridas animal-humana).
realizando comparación y Elaboración de un termómetro
Colección Bicentenario
comentario. casero con materiales
1er.año (pág.134 a
147).Clases. reciclables.
1er.año.(pág.96 a
111). Investig.
165
Planificación Pedagógica Pedagógica 1er.Año “A” (Anexo C-3)

NÚCLEOS PROCESOS DE PROCESOS DE PROCESOS DE PROCESOS DE PROCESOS DE PROCESOS DE
TEMÁTICOS CONCEPTUALIZACIÓN CONSTRUCCIÓN TEÓRICA INVESTIGACIÓN, CREACIÓN E RESOLUCIÓN DE CONTEXTUALIZACIÓN PARTICIPACIÓN
(Saber) (Saber) INNOVACIÓN (Hacer) PROBLEMAS LIBERADORA COMUNITARIA
LA ENERGÍA Conceptualización. Proceso teórico: Investigación:
La energía. Energía eléctrica, térmica, “Pequeña historia del sistema
eólica, lumínica y Benjamín Franklin (1752). eléctrico en Venezuela”.
química. Descubridor de la energía Tomo 1. 4to.año.Colección
Propiedades de la eléctrica y sus fenómenos a Bi<centenario.
energía. La energía se transfiere, se través de una serie de
transforma, se conserva y experimentos a mediados
La energía eléctrica. útil. del siglo XVIII.- Transformación de la Indagar sobre la Propiciar campañas de
Praxis Pedagógica bajo el estimulación con concientización en el uso
Generación de Circuito y corriente enfoque Sociocritico para corriente (energía eficiente de la energía
electricidad. eléctrica. Creación: fomentar la comprensión eléctrica), como principal eléctrica (Banda Verde) en
Representación en maqueta a de las Ciencias Naturales tratamiento en electrodomésticos,
Centrales hidroeléctricas, escala de una central con el uso de estrategias enfermedades de bombillos y equipos de
Transporte de la solares, eólicas, térmicas y hidroeléctrica y /o eólica. didácticas. músculos esqueléticos, oficina a través de folletos.
E.E. nucleares. Proceso matemático: desorden del flujo
sanguíneo y dolores de
Aprovechamiento y Observar como un contador causas diversas.
uso de la E.E.- Cables conductores, eléctrico casero usa la
baterías o pilas. numeración de enteros para
Fenómenos Innovación:
registrar el consumo de Fabricación de un generador
electrostáticos. Electrodomésticos e energía eléctrica desde un eléctrico.
industriales. punto de consumo.
Cargas eléctricas en
reposo.
*Lecturas sugeridas
Colección Bicentenario.
1er.año.(pág.171 a 174).
Clases.
166

NÚCLEOS CONCEPTUALIZACIÓN CONSTRUCCIÓN TEÓRICA INVESTIGACIÓN, CREACIÓN E RESOLUCIÓN DE CONTEXTUALIZACIÓN PARTICIPACIÓN
TEMÁTICOS (Saber) (Saber) INNOVACIÓN (Hacer) PROBLEMAS LIBERADORA COMUNITARIA
LA COMBUSTIÓN Conceptualización. Proceso teórico: Investigación:
Elementos El combustible, el Antoine Laurent Lavoisier Manuel Antonio Pulido (otros)

presentes en la comburente y el punto de (1789). Libro “El tratado 1878. Fundadores de la
combustión. ignición. La combustión y elemental de la química”, primera empresa petrolera
los incendios. explica como sucede el venezolana en La Petrolea del
Combustibles El petróleo y el gas proceso de la combustión en Táchira – Venezuela.
importantes en el natural. los términos como la Transformación de la Indagar sobre el uso del Propiciar campañas de
mundo. conocemos actualmente. Praxis Pedagógica bajo el Petróleo y Gas en las concientización en el uso
enfoque Sociocritico para diferentes actividades eficiente del Petróleo-Gas
Composición del El nitrógeno y el oxígeno. Creación: fomentar la comprensión (hogar, agrícola y como fuente de energía y
aíre. El vapor de agua y el de las Ciencias Naturales comercial) en el Táchira de la importancia que
dióxido de carbono. Representación en maqueta a con el uso de estrategias actual. representa como
escala de una torre petrolera didácticas. estrategia de estado.
Descubrimiento del Propiedades y contenido de perforación a martillo.
oxígeno. del oxígeno. Proceso matemático:
La oxidación de los La oxidación lenta. Observar y registrar la

materiales. temperatura de ebullición
del agua al momento de Innovación:
Lecturas sugeridas cocinar alimentos con al
combustión del gas natural. Fabricación de lámpara casera
Colección a base de kerosene y/ o aceite
Bicentenario. con material de reciclaje.
3er.año. Tomo 2
(pág.157 a 159)
167
Viceministerio de Educación Media
San Cristóbal Edo. Táchira
Plan de Acción de Estrategias Didácticas – Ciencias Naturales
Enero, 2016
Área: Ciencias Biológicas

168
Plan de Acción de Estrategias Didácticas (Anexo C - 5)

VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN MEDIA
MICROMISIÓN “SIMÓN RODRÍGUEZ”
SAN CRISTÓBAL – EDO.TÁCHIRA
PLAN DE ACCIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Objetivo del Plan: Fomentar en las y los estudiantes del 1er.Año Sección “A” del L.B.M.S.M., el uso de estrategias didácticas para lograr la atención en las actividades
pedagógicas de las ciencias naturales en función de su aprendizaje.
Objetivos Específicos Metas Actividades/Estrategias Recursos Responsable Tiempo

*Lograr que el estudiante *Realización de lecturas preliminares
reconozca y se interese en como estrategia de recordar y refrescar *Colección Bicentenario.
1.-Identificar y aplicar las estrategias las actividades pedagógicas conocimientos previos al tema propuesto *Uso de otros textos. Docente: I Lapso
en la Colección Bicentenario, así como el Castellanos, Del 15 – 09 al
didácticas a las y los estudiantes para con la aplicación de *Uso de la Canaima
uso de otros textos para reforzar el Julio. 12 – 12-2015.
fomentar la atención en las actividades estrategias didácticas. contenido y desarrollar el hábito de la (Internet).
pedagógicas.- crítica reflexiva.
*Realización de mapas conceptuales y
mentales a través de lluvias de ideas.
*Comparación de conceptos con el uso
de diccionarios y el registro de la
información en los cuadernos de
actividades.
*Uso de las Ti¨cs.-
2.- Promover el uso de estrategias *Lograr el uso de las *Lecturas de temas científicos acorde al *Colección Bicentenario.
didácticas en las y los estudiantes para estrategias propuestas en tema estudiado. *Uso de otros textos. Docente: I Lapso
*Actividades de Creatividad propuestas. Castellanos, Del 15 – 09 al
generar el aprendizaje de las Ciencias las y los estudiantes *Fotocopias de lecturas
*Subrayar palabras nuevas para luego Julio. 12 – 12-2015.
naturales. usando y reconociendo científicas.
ser investigadas en diccionario su
palabras técnicas significado. *Canaima – Internet.
científicas. *Realizar catálogos de materiales. *Lápiz – Regla – Cuaderno.
*Uso de las Tic´s.- *Pizarra acrílica – Marcador.
169
Plan de Acción de estrategias Didácticas (Anexo C - 6)

VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN MEDIA
MICROMISIÓN “SIMÓN RODRÍGUEZ”
PLAN DE ACCIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Objetivo del Plan: Fomentar en las y los estudiantes del 1er.Año Sección “A” del L.B.M.S.M., el uso de estrategias didácticas para lograr la atención en las
actividades pedagógicas de las ciencias naturales en función de su aprendizaje.
Objetivos Específicos Metas Actividades/Estrategias Recursos Responsable Tiempo
3.- Fortalecer la práctica de laboratorio *Lograr que el estudiante *Prácticas de laboratorio abordando la *Colección Bicentenario.
con estrategias didácticas para la (a) analice y produzca práctica dirigida en la disección de *Uso de material pre- Docente: I Lapso
órganos (riñón, pulmones). Castellanos, Del 15 – 09 al
complementación del aprendizaje texto, asumiendo una elaborado (guía de
*Elaboración de infusiones para aliviar Julio. 12 – 12-2015.
teórico. posición crítica, reflexiva y laboratorio)
dolores estomacales, uso preventivo del
científica con respecto al cáncer y afecciones respiratorias *Lápiz – cuaderno.
estudio de las ciencias (eucalipto, berro,etc.). *Pizarra acrílica – marcador.
naturales. *Elaboración de modelos a escala y *Producción escrita de
prototipos (termómetro casero). actividades.
*Realizar por parte del estudiante (a) el *Kit de disección.
análisis crítico reflexivo de la actividad *Gas, mechero y malla
realizada. metálica.
*Valoración académica final del Docente.
170
Anexos D
Plan de Acción
Proyecto Pedagógico Interdisciplinario
Cuarto Período 2015 - 2016

171
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior
San Cristóbal – Edo. Táchira
Plan de Acción – Proyecto Pedagógico Interdisciplinario 2015 - 2016
Rescate de la Agricultura Ancestral Urbana en los Espacios de la Comunidad Socioeducativa de la
U.E. Liceo Bolivariano Monseñor “Sanmiguel” con las y los estudiantes 1er. Año Sección “A”.-
Área: Biología - Ciencias Naturales

172
Plan de Acción de Actividades Interdisciplinarias (Anexo D-1)

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
MICROMISIÓN SIMÓN RODRÍGUEZ
PLAN DE ACCIÓN DE ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS
ETAPAS OBJETIVOS ESTRATEGIA ACTIVIDADES TIEMPO RESULTADO
Determinar la capacidad *Lecturas sugeridas Colección *Realizar análisis de la

1 lectora en las y los Bicentenario (pág.6-12; 13- comprensión sobre las *Elaboración del Diagnóstico.
estudiantes del 1er.Año 14;17-18; 46-66; 96-97; 101- lecturas sugeridas por parte 2 semanas
DIAGNÓSTICO “A”. 111; 114-122;175 a 179; 207- de las y los estudiantes.
208-209 a 215).
*Determinar cómo se están *Generación de los

llevando los procesos de elementos necesarios para
2 comprensión lectora. *Cuaderno Bitácora. *Elaboración de registro en cumplir con la tercera etapa
PROBLEMATIZACIÓN *Describir que técnicas se el cuaderno Bitácora y 9 semanas cuyo objetivo es diseñar las
están usando para motivar *Registro diario del docente. registro diario del docente. (I Lapso) respectivas estrategias para
a las y los estudiantes a la . corregir esta deficiencia en
lectura las y los estudiantes del
7mo.Grado “A”.
*Proyecto de aprendizaje. *Elaboración del proyecto *Aplicación del proyecto de

*Diseñar estrategias *Proyecto socioproductivo. de aprendizaje y estrategias aprendizaje y estrategias
didácticas para la *fotos del proyecto socio (Anexo D-1). 2 meses y medio basados en I.A.P.T.
3 comprensión lectora de las productivo. *Elaboración del proyecto II y III Lapso
DISEÑAR ciencias naturales *Cuaderno control de las total en la casa. *Desarrollo del Proyecto
plantas. *Elaboración del cuaderno socioproductivo con la
para el seguimiento y participación de la
control de las plantas. comunidad de padres.
173
Plan de Acción de Actividades Interdisciplinarias (Anexo D-2)

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
MICROMISIÓN SIMÓN RODRÍGUEZ
PLAN DE ACCIÓN DE ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS
ETAPAS OBJETIVOS ESTRATEGIA ACTIVIDADES TIEMPO RESULTADO
Aplicar las estrategias *Proyecto de aprendizaje. *Elaboración del Desarrollo completo del
4 diseñadas en el proyecto *Proyecto socioproductivo. proyecto de aprendizaje 2 meses y medio proyecto de aprendizaje y
Aplicar
de aprendizaje. *fotos del proyecto socio y estrategias. III Lapso. la ejecución del proyecto
productivo. *Elaboración del socioproductivo con la
*Cuaderno control de las proyecto total en la casa. presentación del producto
plantas. *Elaboración del o rubro sembrado.
cuaderno para el
seguimiento y control de
las plantas.
Presentar Valoración de la práctica

sistematización y *Sistematizar la práctica *Elaboración de la docente y el IV Cono con
resultados de la práctica docente. sistematización de la 10-12-2016 las facilitadoras de la
5 docente. práctica docente. Micromisión Simón
Evaluar *IV Cono de defensa. Rodríguez.
*Elaboración y
socialización del IV
Cono.
174
Planificación Pedagógica Interdisciplinaria - Plan de Acción (Anexo D-3)
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA Nombre del Proyecto: Rescate de la agricultura ancestral urbana en los espacios de la comunidad socioeducativa del L.B. Monseñor
LICEO BOLIVARIANO MONSEÑOR SANMIGUEL Sanmiguel con las y los estudiantes del 1er.Año “A”. Área: Ser humano y su interacción con otros componentes del medio ambiente.
AÑO ESCOLAR 2015 - 2016 Disciplina: Cs. Naturales. Componente: El ser humano consigo mismo. Año: 1º Sección: “A” Participante/Docente: Julio Castellanos.
Teoria Propuesta: El constructivismo de Piaget.-
PROYECTO DE APRENDIZAJE INTERDISCPLINARIO III LAPSO

PROCESOS DE PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN PROCESOS DE PROCESOS DE PROCESOS DE PROCESOS DE
NÚCLEOS CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA INVESTIGACIÓN, CREACIÓN RESOLUCIÓN DE CONTEXTUALIZACIÓN PARTICIPACIÓN
TEMÁTICOS (Saber-conocer) (Saber-conocer) E INNOVACIÓN (Hacer) PROBLEMAS LIBERADORA COMUNITARIA
Conceptualización. Proceso Teórico:

Biología: Las plantas. Estructura y Investigación:
LAS PLANTAS. EL función. Vasos conductores Melvin Calvin (1961) y sus Exploración sobre Las
TRANSPORTE DE Xilema y Floema. estudios en los procesos consecuencias negativas del
AGUA Y Transporte y captación de bioquímicos que se realizan en uso del cultivo de maíz para
NUTRIENTES. Agua y nutrientes. La raíz. los cloroplastos en la fijación producir combustible
Lecturas sugeridas: Estructura y función. El tallo. de co2. , de la fotosíntesis. Bioetanol.
(pág.6-12; 16. AICI). Estructura y función. Sabia Hans Adolf Krebs (1953)
bruta y elaborada. La hoja. descubre las reacciones Creación: Transformación de la Indagar sobre Plantas Propiciar campañas de
químicas en las plantas y el uso Sistema de riego por goteo Práctica Pedagógica Medicinales autóctonas concientización con la
del O2 para liberar CO2 en la de agua con material bajo el enfoque de la región que se usan triada en el rescate de
Cadenas alimentarias. respiración celular. reciclable (Venociclosis) Sociocrítico en la por sus bondades la agricultura urbana
CADENAS TRÓFICAS. Productores primarios, Papel de la FAO en la para siembras de plantas de aplicación de la I.A.P.T., curativas y que en la para la sustentabilidad
SEGURIDAD secundarios, terciarios y transformación de la AUP consumo humano como en el rescate de la actualidad son alimentaria y la
ALIMENTARIA EN megos depredadores. Niveles hacia el uso del suelo urbano cilantro, tomate, cebollín, cultura aborigen y procesadas por participación en la
VENEZUELA. FAO EN tróficos. Redes o tramas como actividad económica etc. ancestral diferentes fábricas y elaboración del huerto
EL MUNDO. tróficas. Cadenas tróficas. reconocida. laboratorios urbano.
Lecturas sugeridas: Seguridad alimentaria en Innovación: farmacéuticos
(pág.46-66); AAE Venezuela. Agricultura Proceso matemático: Elaborar cultivos
(pág.43-44). ancestral urbana. FAO y la hidropónicos con visión de
www.fao.org/urb_a agricultura urbana. La Cálculo y medidas para la agricultura urbana con
gricultura/es/.- nutrición en nuestras vidas. elaboración de cultivos envases plásticos reciclables
hidropónicos y/o huerto y/o cajones de madera.
urbano con goteo de agua.
175
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA Nombre del Proyecto: Rescate de la agricultura ancestral urbana en los espacios de la comunidad socioeducativa del L.B. Monseñor Sanmiguel
LICEO BOLIVARIANO MONSEÑOR SANMIGUEL con las y los estudiantes del 1er.Año “A”. Área: Ser humano y su interacción con otros componentes del medio ambiente. Disciplina: Cs.
AÑO ESCOLAR 2015 - 2016 Naturales. Componente: El ser humano consigo mismo. Año: 1º Sección: “A” Participante/Docente: Julio Castellanos. Teoria Propuesta:
El constructivismo de Piaget.-

Proceso Teórico:
Melvin Calvin (1961) y sus Investigación:
estudios en los procesos Las consecuencias negativas
bioquímicos que se realizan en del uso del cultivo de maíz
los cloroplastos en la fijación para producir combustible
de co2. , de la fotosíntesis. Bioetanol.
Respiración en las plantas y su Hans Adolf Krebs (1953)
relación con el ambiente. descubre las reacciones Creación: .
Química: Estomas y su función. químicas en las plantas y el uso Sistema de riego por goteo Transformación de la Indagar sobre Plantas Propiciar campañas de
REACCIONES Proceso fotosintético. del O2 para liberar CO2 en la de agua con material Práctica Pedagógica Medicinales autóctonas concientización con la
QUÍMICAS EN LA Relación entre fotosíntesis respiración celular. reciclable (Venociclosis) bajo el enfoque de la región que se usan triada en el rescate de
FOTOSÍNTESIS y LA y respiración celular. Papel de la FAO en la para siembras de plantas de Sociocrítico en la por sus bondades la agricultura urbana
FORMACIÓN DE Mitocondrias. Cloroplastos. transformación de la AUP consumo humano como aplicación de la I.A.P.T., curativas y que en la para la sustentabilidad
GLUCOSA Y Clorofila. Respiración celular. hacia el uso del suelo urbano cilantro, tomate, cebollín, en el rescate de la actualidad son alimentaria y la
CARBOHIDRATOS. Ciclo de Krebs. como actividad económica etc. cultura aborigen y procesadas por participación en la
Lecturas sugeridas: La Glucosa. La energía en la reconocida. ancestral diferentes fábricas y elaboración del huerto
(pág.13-14; AICI, 17- producción natural de Proceso matemático: Innovación: laboratorios urbano.
18), (pág.207-208- carbohidratos. La energía en la Cálculo y medidas para la Elaborar cultivos farmacéuticos.
209-210); (pág.215) producción agrícola. elaboración de cultivos hidropónicos con visión de
hidropónicos y/o huerto agricultura urbana con
urbano con goteo de agua. envases plásticos reciclables
y/o cajones de madera.
176
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA Nombre del Proyecto: Rescate de la agricultura ancestral urbana en los espacios de la comunidad socioeducativa del L.B. Monseñor
LICEO BOLIVARIANO MONSEÑOR SANMIGUEL Sanmiguel con las y los estudiantes del 1er.Año “A”. Área: Ser humano y su interacción con otros componentes del medio ambiente.
AÑO ESCOLAR 2015 - 2016 Disciplina: Cs. Naturales. Componente: El ser humano consigo mismo. Año: 1º Sección: “A” Participante/Docente: Julio Castellanos.
Teoria Propuesta: El constructivismo de Piaget.-

Física: Tamaño y formas de las plantas Proceso Teórico:

CARACTERISTÍCAS y hojas. Espacios terrestres (el Melvin Calvin (1961) y sus Investigación:
FISÍCAS DE LAS suelo, perfil y horizontes), estudios en los procesos Las consecuencias negativas
PLANTAS Y acuáticos (el agua, origen, bioquímicos que se realizan en del uso del cultivo de maíz
CONDICIONES composición), y condiciones los cloroplastos en la fijación para producir combustible
PARA SU físicas para su existencia y de co2. , de la fotosíntesis. Bioetanol.
EXISTENCIA. reproducción. Hans Adolf Krebs (1953) Transformación de la Indagar sobre Plantas Propiciar campañas de
Lecturas sugeridas: descubre las reacciones Creación: Práctica Pedagógica Medicinales autóctonas concientización con la
(pág.15. AICI), Ondas electromagnéticas. Uso químicas en las plantas y el uso Sistema de riego por goteo bajo el enfoque de la región que se usan triada en el rescate de
(pág.114-122; AICI- de satélites artificiales para la del O2 para liberar CO2 en la de agua con material Sociocrítico en la por sus bondades la agricultura urbana
123-124); (pág.96- ubicación de áreas fértiles y respiración celular. reciclable (Venociclosis) aplicación de la I.A.P.T., curativas y que en la para la sustentabilidad
97;101-111) ricas en humus para el uso Papel de la FAO en la para siembras de plantas de en el rescate de la actualidad son alimentaria y la
agroalimentario. Usos médicos, transformación de la AUP consumo humano como cultura aborigen y procesadas por participación en la
etc.- hacia el uso del suelo urbano cilantro, tomate, cebollín, ancestral diferentes fábricas y elaboración del huerto
CIENCIA Y como actividad económica etc. laboratorios urbano.
TECNOLOGÍA PARA Transferencia de ciencia y reconocida. farmacéuticos.
LA SOBERANÍA tecnología con países aliados Proceso matemático: Innovación:
ALIMENTARIA. (China, Rusia e Irán). Cálculo y medidas para la Elaborar cultivos
SERVCIOS elaboración de cultivos hidropónicos con visión de
MÉDICOS.- Satélites “Simón Bolívar. hidropónicos y/o huerto agricultura urbana con
Lecturas sugeridas: Especificaciones. urbano con goteo de agua. envases plásticos reciclables
(pág.175-176-177- y/o cajones de madera.
178-179). Satélite “Francisco de
Miranda”. Especificaciones.
177
Red Semántica Planificación Pedagógica Interdisciplinaria - Plan de Acción (Anexo D-6)
Consumidores primarios, secundarios Las plantas

y megadepredadores Tallo. Estructura y función
Transporte y captación de agua

Cadenas alimentarias
y nutrientes
Raíz. Estructura y función
Productores, consumidores,
depredadores Tamaños y formas de las plantas
Niveles tróficos BIOLOGÍA

Agua, origen y composición Espacio terrestre
Cadenas tróficas
RESCATE DE LA AGRICULTURA ANCESTRAL URBANA EN LOS

QUÍMICA ESPACIOS DE LA COMUNIDAD SOCIOEDUCATIVA DEL L.B.
FÍSICA
MONSEÑOR SANMIGUEL DE L ESTADO TACHIRA.
Estomas y su función
Espacio terrestre y acuático
Reacciones químicas en el
proceso fotosintético AGRICULTURA ANCESTRAL URBANA
Suelos, perfil y horizontes

Relación entre fotosíntesis y respiración celular
F.A.O. Condiciones físicas para su

Ciclo de Krebs
reproducción y existencia de las
plantas.
Las mitocondrias - Cloroplastos
Programas y técnicas para

La glucosa en las plantas Agricultura - Acuicultura ciudades – urbanos.
178
Modelo para elaborar huerto y Sistema de Riego por goteo - Plan de Acción (Anexo D-7)
179
Anexos E
Actividades Siembra Urbana
Proyecto Pedagógico Interdisciplinario
Cuarto Período 2015 - 2016

180
Proyecto Socio Productivo Sección “A”- Plan de Acción (Anexo E-1)

Realizado en casa de Habitación área patio
181

Realizado casa de Habitación área de servicios
182
Fotos Proyecto Socio Productivo Sección “A”- Plan de Acción (Anexo E-3)
Realizado en casa de Habitación
183

Realizado en Apartamento de Habitación
184
Collage Proyecto Socio Productivo Sección “A”- Plan de Acción (Anexo E-5)
185
(Anexos F)
Tabla de Objetivos de Acción - Dimensiones de la I.A.P.T.
Sistematización
186
Objetivos de Acción – Dimensiones de la I.A.P.T. - Sistematización (Anexo F-1)
Objetivos de Acción – Dimensiones de la I.A.P.T. - Sistematización
Lenguaje y Discurso Actividades - Prácticas

Historia Lucha Objetivo 1 Historia Lucha Objetivo 2
Me presentaba como un Asumir cambios y “Generar cambios Obedecía a actividades La reorganización de las “Aplicar prácticas
sujeto tradicionalista en la transformaciones de mi personales y prácticas que no cumplían el prácticas tradicionales en innovadora para fomentar
educación enfocado en una praxis pedagógica para profesionales en el interés de la investigación y función de mejorar el interés en la exploración
enseñanza depositaria en mejorar la forma de abordar dominio teórico-práctico exploración del profesionalmente la del conocimiento,
las y los estudiantes, en las clases, eliminar la en la enseñanza de las conocimiento; capacidad y dominio de evitando las prácticas
donde no se planteaban educación depositaria y Ciencias Naturales para desconociendo el verdadero grupo en laboratorio, tradicionalistas”.
cambios de enseñanza y elevar mi formación y desligarme de la proceso de enseñanza y además de promover el
aprendizaje en el área de las fortalecimiento personal y enseñanza tradicionalista aprendizaje en el interés interés en el grupo con la
Ciencias Naturales, profesional. y depositaria”. por la investigación y exploración de nuevos
desarrollando un lenguaje y exploración en la y el conocimientos a través de
discurso poco convencional. estudiante. las prácticas dirigidas.
DIMENSIÓN PERSONAL
Relaciones Sociales - Organización Sistematización

Objetivo 1. La ejecución de la Praxis pedagógica me han permitido incrementar el interés
Historia Lucha Objetivo 3 por cambiar mi actitud y aptitud hacia los nuevos paradigmas de la educación, y
transformar las nuevas formas de enseñar y de fomentar en las y los estudiantes su
Se observaron preferencias Discriminación por parte de “Demostrar en el formación educativa fortaleciendo su aprendizaje previo y la construcción del nuevo
por los docentes docentes especialistas y la quehacer educativo mi conocimiento en el marco de la nueva concepción de la enseñanza liberadora –
especialistas en el área de ubicación social y preparación profesional emancipadora.
Ciencias Naturales, entre organizativa en el ámbito en el PNF-MD como Objetivo 2. Enmarcado bajo los lineamientos de la investigación – creación – innovación
casas de estudios educativo y profesional. docente de Cs. (I.C.I.), me han permitido crecer de forma personal y profesional fomentando en las y los
tradicionalistas y las Naturales para generar estudiantes la exploración del conocimiento en la ejecución de las prácticas innovadoras,
gubernamentales confianza en el ámbito pues en su gran mayoría han respondido en cuanto a la preparación, presentación y
educativo dentro de la participación tanto individual como colectivamente generando la contextualización de las
institución”. prácticas de laboratorio (prácticas dirigidas).
Objetivo 3. Bajo la ejecución de las actividades epistémicas y curriculares de las ciencias
naturales en el marco de la investigación – acción, me han permitido un lugar dentro de la
institución como un docente con características humanas de aciertos y equivocaciones,
logrando resolver o minimizar la acción problematizada e influyeron en mi comportamiento
tanto personal y profesional, así como también, logrando el aprendizaje de las y los
estudiantes en su proceso de formación y transformación.
187
Actividades académicas y Se busca que en conjunto “Fomentar la El desarrollo de las Que los espacios existentes “Desarrollar acción
pedagógicas desarrolladas tanto docentes como integración, el diálogo, actividades prácticas las para la enseñanza fomenten transformadora de
bajo una estructura directivos se reconozcan la comunicación y el realizaba cumpliendo con junto con el grupo de enseñanza en el docente
cerrada con escaso como un todo del quehacer intercambio de ideas en formatos cerrados docentes del área una para generar nuevas
intercambios de ideas y educativo fomentando las la forma de enseñar las impidiendo la intensión de acción transformadora hacia formas de aprendizaje
comunicación entre los relaciones sólidas Cs. Naturales para generar nuevos la y el estudiante, en hacia las y los estudiantes
docentes del área de Biología interpersonales e contribuir en la conocimientos y nuevas función de su aprendizaje bajo una estructura
DIMENSIÓN INTERPERSONAL E INTERINSTITUCIONAL
evidenciándose la intrapersonal de democratización de la formas de enseñanza y bajo una estructura abierta y democratizadora
aproximación de intereses, lo comunicación, respeto, ética educación en la triada aprendizaje transformador, abierta y de interrelación de la educación”.
tradicional y la monotonía, el y de valores para el buen escolar”. además de la pobre docente – participante.
individualismo en sus trabajos, desempeño de las funciones, interacción entre colegas en
por ende no comparten cambiar esa manera de actividades extracurriculares.
experiencias en las aulas por lo trabajar para transformar el
que no se da la entorno formativo en pro de
interdisciplinariedad. la y el estudiante.
Historia Lucha Objetivo 6 Objetivo 4. Cabe destacar que la actitud de los docentes del área fue el “rechazo”, primero
a la planificación pedagógica en donde se involucra la interdisciplinariedad, y segundo, el
Se percibía una actitud de Demostrar en los docentes “Propiciar un uso de la colección Bicentenario para acompañar la ejecución del proceso de enseñanza,
rechazo y de poca relación del área de ciencias entendimiento y una negándose a la observación y explicación de la metodología en cuanto a la teoría y el
por parte del grupo de naturales el alcance que actitud positiva de la reforzamiento del aprendizaje a través de las actividades de Investigación – creación e
docentes y el poco genera la Acción nueva forma de innovación.
protagonismo de la Transformadora de enseñar, enseñar las Ciencias Objetivo 5. La planificación propuesta por el docente especialista en ciencias naturales de
comunidad y la familia en las incorporando a la familia en Naturales enfocada en la institución, se caracteriza por mantener un formato pre-establecido y cerrado impidiendo
actividades de investigación de el protagonismo educativo la acción generar un conocimiento asertivo en la y el estudiante, por ende desmejorando al docente
las ciencias naturales bajo el de la y el estudiante. transformadora para en su profesión. Por consiguiente se ha transformado en una lucha para lograr que los
enfoque de la Acción permitir el espacios existentes en la institución se fomenten un accionar de transformación pedagógica
transformadora. protagonismo familiar abierta a la forma de enseñar y que influyan en el aprendizaje de nuestros educandos.
en la educación Objetivo 6. Las estrategias propuestas experimentalmente permitieron explorar los
participativa, conocimientos teoría y la práctica en función del aprendizaje de las y los estudiantes. A su
transformadora y vez, los procesos didácticos como estrategia de apoyo motivaron dentro del salón de clases
emancipadora en estos y laboratorio para enfatizar y atender las clases teóricas de forma clara y precisa, así como
nuevos tiempos de también optimizar la concentración al momento del aprendizaje y su valoración.
enseñanza y
aprendizaje”.
188
Los docentes del área de Consistirá en generar “Organizar conjunto de La nueva transformación de Se busca demostrar que los “Promover en las y los
Biología no desarrollan cambios pedagógicos en actividades teóricas, la praxis pedagógica en la cambios de paradigmas estudiantes la ejecución
proyectos productivos docentes del área de prácticas e ejecución de proyectos educativos transforma la de los Proyectos
factibles como la siembra de Biología en el desarrollo de interdisciplinarias para productivos permiten praxis pedagógica Productivos para generar
rubros tales como el las prácticas de proyectos involucrar la mejorar el aprendizaje de las generando nuevas formas de aprendizajes, el trabajo
cilantro, cebolla junca, productivos permitiendo la participación de la y los estudiantes, formando enseñanza y aprendizajes cooperativo y el cambio
perejil, maíz, caraota y promoción de la soberanía comunidad educativa, parte esencial en la asumiendo la colaboración y de enseñanza buscando
plantas medicinales, lo que alimentaria involucrando a la padres y representantes enseñanza y de los cambios el trabajo en equipo de la la transformación
genera un aprendizaje comunidad educativa, así en los Proyectos en el docente y su triada en beneficio de sus educativa”.
DIMENSIÓN SOCIO - PRODUCTIVA
parcelado en la consecución como también a la de padres Productivos”. visualización en el rol intereses y necesidades.
de los proyectos productivos, y representantes, para que educativo donde se logre
desmejorando el aprendizaje. de esta forma generen lazos aplicar actividades
de integración con la triada. epistémicas y curriculares.
Objetivo 7. El conjunto de actividades para desarrollar el Proyecto Productivo como
Historia Lucha Objetivo 9
estrategia de campo articuló la dinámica escolar con la comunidad aprovechando los
Estas áreas eran manejadas Actualmente se desea “Fortalecer los Proyectos recursos existentes en el entorno, generándose un aprendizaje y desarrollo social
por los docentes de forma incorporar a todo el Productivos y la sustentable. De igual forma con las actividades teóricas y prácticas las cuales permitieron
individual e incluyéndome, colectivo para la ejecución investigación de las desarrollar conocimiento en las y los estudiantes, habilidades, destrezas y valores.
en donde no se compartía de los proyectos Ciencias Naturales Objetivo 8. El desarrollo de la propuesta de los Proyectos Productivos en función de
el trabajo en conjunto para productivos; generando una involucrando la triada para promover su aplicación para generar aprendizaje en las y los estudiantes logró su intención,
soluciones de problemas lucha para demostrar que fomentar los cambios y es decir la estrategia en términos porcentuales estuvo marcada en un 96% de ejecución y
en el contexto de mi estos crean cambios en el transformaciones aplicación, como estrategia para los cambios de enseñanza y transformación educativa se
institución, así también aprendizaje y enseñanza en necesarios del aprendizaje convierte en una herramienta eficiente ya que permiten movilizar la curiosidad, la
como la pobre las y los estudiantes por y enseñanza en las predisposición y el interés de la y el estudiante.
participación de la triada parte del docente, actividades educativas”. Objetivo 9. Ha sido bastante difícil la incorporación de los docentes especialistas del área
en la interdisciplinariedad coexistiendo como sujetos de ciencias naturales, pues como lo he manifestado en anteriores ocasiones “No existe la
en el área para la activos e investigadores, que voluntad profesional” por parte de los colegas a incorporarse en la interdisciplinariedad de
producción del crean, participan, reflexionan las áreas afines llámese química, física y matemáticas. Negando que los Proyectos
conocimiento. y transforman. Productivos aportan al desarrollo del aprendizaje, a consolidar la construcción del
conocimiento y afianzar el desarrollo cognitivo, procedimental y actitudinal de las y los
estudiantes.
189
Mi planificación cerrada en Se busca concientizar y ““Aplicar Planificación La ejecución de mi Demostrar desde mi praxis “Fortalecer las estrategias
la gran mayoría de las orientar mi transformación Pedagógica flexible e planificación estaba basada pedagógica que las didácticas críticas y
actividades no eran pedagógica a través de la interdisciplinaria en actividades rutinarias estrategias didácticas de reflexivas en el proceso
dirigidas con estrategias praxis crítica y liberadora, de involucrando estrategias enmarcadas principalmente aprendizaje fomentan en las Investigación, creación e
hacia las y los estudiantes forma que maneje las didácticas innovadoras en la utilización de la misma y los estudiantes un innovación (I.C.I.) para
en su formación, lo que se estrategias didácticas de acorde a los contenidos actividad didáctica para todas aprendizaje significativo, generar cambios de
hace evidente la debilidad acuerdo al contenido y a su para resolver acciones las clases, estas prácticas es crítico y reflexivo, aprendizaje en las y los
y el desconocimiento de vez que estén dirigidas a la problematizadas en el solo la memorización, permitiendo a su vez en el estudiantes”.
estrategias asertivas, sólo problemática en el aula, aula reflejadas en las enfocándose hacia las planas, docente la re-exploración
el interés de culminar la logrando aplicar la reflexiones iniciales”. tareas y ejercicios repetitivos del conocimiento.
DIMENSIÓN DIDÁCTICA
planificación establecida. interdisciplinariedad de las donde predomina el trabajo

ciencias y otras áreas del individual, sin una reflexión
saber. de lo realizado.
Objetivo 10. La utilización de los recursos didácticos en la planificación han permitido en la
praxis pedagógica desarrollada concebirla como un proceso organizado y sistematizado
Las anteriores La incorporación de la “Involucrar en el proceso facilitando la interpretación de los contenidos que se han de enseñar y la correcta selección
planificaciones sólo comunidad educativa, padres de enseñanza a los y utilización de los diferentes recursos que van a condicionar la eficacia del proceso
pretendió la enseñanza en y representantes a los docentes de otras áreas formativo de las y los estudiantes en la presente investigación pedagógica emancipadora.
las y los estudiantes diferentes tipos de proyectos del saber, a los padres y Objetivo 11. La propuesta del objetivo de fortalecer las estrategias didácticas en los
obviando la participación en función de trabajar de representantes para procesos (I.C.I)., han permitido modelar el espíritu crítico despertando y alimentando las
de otros docentes, de la forma colectiva y fomentar el aprendizaje actitudes de análisis y juicio, posibilitando la autonomía y madurez en las y los estudiantes
familia y la comunidad, colaborativa, en actividades de forma interdisciplinaria mediante la expresión y participación en el aula de clase.
enmarcada principalmente donde se propicie la promoviendo el uso de Objetivo 12. La propuesta del presente objetivo en la incorporación de otras áreas del
en la teorización, interdisciplinariedad estrategias didácticas”. saber en función de integrar las estrategias para hacer de la enseñanza un aprendizaje
aprendizajes memorísticos fomentando el cuidado y la global, desde mi punto de vista y de acuerdo al comportamiento de docentes negados al
sin tomar en cuenta la investigación del mundo que cambio y transformación, se hace cada vez más difícil para que estos docentes asuman este
interdisciplinariedad. les rodea y como participes reto al que ya estamos inmersos en función de lograr la transformación de la praxis
en el proceso de enseñanza pedagógica, la comunicación, el trabajo en grupos, el debate democrático – reflexivo, el
– aprendizaje. aprendizaje dialógico, la elaboración conjunta y colaborativa de proyectos educativos.
190
La realidad de mi praxis Enfoca mi transformación “Lograr mi transformación Iniciaba el año escolar sin el Aplicar como docente “Desarrollar experiencias
pedagógica antes del como un docente como docente estudio del diagnóstico en investigador los momentos pedagógicas con criterios
proceso de investigador que permita ir investigador con capacidad base a las dimensiones de la de una investigación que me de las dimensiones de la
transformación no estaba de la mano con el proceso de crítica reflexiva para práctica educativa permitan desarrollar a través práctica educativa para
enmarcada en realizar I.A.P.T., fomentando la generar a través de la propuestas por Cecilia Fierro. de la I.A.P.T., las estrategias fomentar I.A.P.T., en
investigación – acción, investigación, creación y la I.A.P.T., la enseñanza y Solo registraba elementos y las acciones dentro de la función del conocimiento
me presentaba con una innovación en los métodos aprendizaje de las y los relacionados a los resultados planificación, con criterios de ancestral y la participación
actividad por desarrollar de enseñanza – aprendizaje estudiantes fomentando la del desenvolvimiento de la y investigación creación e comunitaria para
con la finalidad de dar en función de cambiar la investigación ancestral y el estudiante en una prueba innovación que involucren el fomentar la influencia de
cumplimiento a un práctica docente, innovar las la incorporación de la escrita sobre conocimientos conocimiento ancestral. los actores institucionales
programa estrategias empleadas triada en el quehacer previos de ciencias naturales. en el proceso de la
DIMENSIÓN INVESTIGATIVA
educativo, la carentes de verdadero educativo”. transformación

investigación en el área significado para las y los educativa”.
se veía apartada y alejada estudiantes.
de la realidad.
Relaciones Sociales - Organización Objetivo 13. En este sentido, las Intencionalidades Epistémicas y Curriculares para abordar
el tema central sobre los conocimientos ancestrales permitieron su desarrollo y
entendimiento, de igual manera, se reconoce la importancia que representa en la
Las actividades Realizar y fomentar la “Fomentar mediante la planificación pedagógica los Procesos de Contextualización Liberadora ya que el contexto
desarrolladas desde el inclusión de todos los Investigación-Acción, estudiado generó aprendizajes derivados de la indagación del conocimiento ancestral
inicio de mi experiencia factores como participes en Participativa y haciendo posible su reconocimiento.
pedagógica no siempre el quehacer educativo como Transformadora (I.A.P.T.), Objetivo 14. Se alcanzó el objetivo propuesto a través de las experiencias pedagógicas ya
tuvo el acompañamiento docentes, familia, la inclusión de los que las y los estudiantes motivados por conocer y aprender las bondades que ofrecen
por parte de otros comunidades, directivos docentes del área y la la medicina ancestral realizaron actividades de prácticas dirigidas en la preparación de
docentes del área, activos, creativos, para que triada para promover el infusiones de plantas medicinales como el eucalipto, lo que les permitió reconocer su
además la poca formen parte desde el inicio rescate del conocimiento utilidad en el ser humano y los beneficios que aportan como medicina alternativa,
participación de la de la investigación y lograr popular, tradicional en el generando procesos de participación e intercambio de ideas surgidas en el quehacer de la
comunidad, padres y su participación en cada aprendizaje de la medicina vida cotidiana trasladadas al ambiente escolar y por ende generando aprendizaje ancestral.
representantes en las etapa de la investigación en ancestral”. Objetivo 15. Las actividades de I.A.P.T., permitió reconocer en las y los estudiantes que la
actividades de actividades de reflexión medicina ancestral se les denomina medicamentos herbarios que contienen principios
investigación. crítica, valorativas, activos medicinales. Su proceso de contextualización liberador permitió en las y los
innovadoras y formativas de estudiantes una reproducción de aprendizajes, que llevados desde cualquier área del
las y los estudiantes. conocimiento permiten conformar enseñanzas adicionales que en conjunto con la
epistemología desarrollan una lógica de reflexión crítica – liberadora y de aprendizaje.

T.g.final-Julio Castellanos-Defensa - 2017

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República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para La Educación Superior

PNF de Profesoras y Profesores de Educación

Media en las Áreas de Matemáticas, Física, Química y Biología

Micromisión Simón Rodríguez

Transformación de la Práctica Docente Bajo el Enfoque Sociocrítico

Autor: Castellanos, Julio H.

Tutora: Licda. Carolina, Ramírez

República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para La Educación Superior

PNF de Profesoras y Profesores de Educación

Media en las Áreas de Matemáticas, Física, Química y Biología

Micromisión Simón Rodríguez

Transformación de la Práctica Docente Bajo el Enfoque Sociocrítico

en Educación Media en el Área de Biología

República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del poder Popular para la Educación Superior

PNF de profesores y profesoras en Educación Media

En las áreas de Matemáticas, Física, Química y Biología

Micromisión “Simón Rodríguez”

Aprobación del Tutor

ciudadano: Castellanos, Julio Humberto, Titular de la Cédula de Identidad V- 5.678.786., para

Transformación de la Práctica Docente Bajo el Enfoque Socio Crítico

Trabajo hasta su presentación y evaluación.

Ministerio del poder Popular para la Educación Superior

PNF de profesores y profesoras en Educación Media

En las áreas de Matemáticas, Física, Química y Biología

Micromisión “Simón Rodríguez”

Profesor (a) de Educación Media en la Especialidad correspondiente y designación del comité

Por medio de la presente se deja constancia que la (o el) participante:

_______________________________________, titular de la cédula de identidad N°

_____________, de la especialidad de: _______________, del centro de formación:

ubicado en el Municipio: ________________ del estado: ____________________, ha entregado

formativa, el cual lleva como título:

Transformación de la Práctica Docente Bajo el Enfoque Socio Crítico

Facilitador (a) 1 (acompañante de la PD-IAPT): Facilitador (a) 1 (acompañante de la PD-IAPT):

Facilitador (a) 2: Facilitador (a) 2:

Facilitador (a) 3: Facilitador (a) 3:

Certifican: Firma del (de la) Facilitador (a)

Firma del (de la) Facilitador (a)

Dedico esta Especialización en Ciencias Naturales a “DIOS”, a Santo Tomás de Aquino,

de esta preparación Profesional.

de esta preparación profesional.

alma. Para todos ellos esta dedicatoria.

persistencia y constancia en el trabajo y especialmente a Laurita como símbolo de esperanza y de

compañero de proyectos musicales y profesionales. Gracias por estar siempre a mi lado y

apoyarme en momentos difíciles y de retos en la vida. A ti con mucho respeto y admiración…

“.Julio Humberto Castellanos”…….

lograra esta realidad en mi preparación Profesional.

A la Micromisión “Simón Rodriguez” y a los programas Gubernamentales de inclusión y

formación de Profesoras y Profesores de Educación Media en las áreas de Biología, Química y

dedicación en las actividades de preparación profesional…Gracias por compartir su talento y

quienes demostraron en todo momento el interés en mi formación y preparación tanto personal

como profesional, además de su atención en momentos difíciles en mi vida y salud.

han brindado y por todas sus bendiciones”

Aprobación del Tutor ..................................................................................................................... iii

nuestra son parte de la globalización, la economía, el desarrollo tecnológico, los avances

de la denominada “Sociedad de la información y el conocimiento”, que demanda ciudadanos más

avecinan y que conllevan a un desenvolvimiento eficaz en la “Sociedad de nuestros días”.

procesos de cambios en la transformación de la praxis pedagógica.

a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad – es un conjunto de acciones ordenadas y

finalidades, es decir, dirigidas a la consecución de una meta (p.89). Es decir, actividades

ayude a superar en las y los estudiantes a su problemática. Inclusive se hace necesario el

_, de la especialidad de: ___, del centro de formación:

ubicado en el Municipio: del estado: ____, ha entregado