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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2012) 32, 67---74

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

La intervención logopédica en los trastornos específicos

del lenguaje
Víctor M. Acosta Rodríguez

Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, La Laguna,

Santa Cruz de Tenerife, España

Recibido el 8 de marzo de 2012; aceptado el 13 de marzo de 2012

Disponible en Internet el 8 de mayo de 2012

PALABRAS CLAVE Resumen En este trabajo se hace una revisión de los diversos modelos de intervención en los
Trastorno específico trastornos específicos del lenguaje (TEL). Aunque tradicionalmente se ha formulado una clasifi-
del lenguaje; cación genérica, diferenciando entre perspectivas formales y funcionales, se hace indispensable
Modelos de establecer propuestas más singulares. Por lo tanto, se ofrece una categorización basada en un
intervención; criterio evolutivo. Por un lado, los modelos orientados a la adquisición del lenguaje oral, y, por
Práctica basada en la otro, aquellos entroncados con el lenguaje y la alfabetización. Se concluye que es necesario
evidencia un mayor volumen de estudios que comprueben la eficacia de las diferentes opciones de inter-
vención. Todo lo anterior debe conectarse con la necesidad de impulsar entre los profesionales
de la logopedia con prácticas basadas en la evidencia (PBE) con la finalidad de dotarles de pro-
gramas, estrategias y datos procedentes de investigación que les haga disponer de una mayor
cantidad de recursos de alta calidad en su trabajo habitual.
© 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Logopedic intervention in specific language impairments

Specific language
impairment; Abstract This article reviews the distinct intervention models in specific language impairments
Intervention models; (SLI). Although a general classification that differentiates between formal and functional pers-
Evidence-based pectives has traditionally prevailed, more detailed classifications are essential. Therefore, the
practice present article proposes a classification based on developmental criteria, distinguishing bet-
ween models related to the acquisition of oral language and those focused on language and
literacy. More research to determine the efficacy of the distinct intervention options is requi-
red. All of the above should be understood in the context of the need to encourage speech and
language therapists to use evidence-based practice in order to provide them with programs,
strategies and data from research, which would enable them to use high-quality resources in
their daily work.
© 2012 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Correo electrónico: vacosta@ull.es

0214-4603/$ – see front matter © 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
doi:10.1016/j.rlfa.2012.03.003
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Antecedentes
Este artículo tiene por principal objetivo analizar algunos
de los enfoques de intervención normalmente utilizados en
los trastornos específicos del lenguaje (en adelante, TEL).
No obstante, antes de comenzar es preciso aclarar que por
intervención logopédica en los TEL se entiende el esfuerzo
deliberado que hacen los profesionales y los miembros de
la familia con el propósito de ayudarles a fortalecer sus
habilidades lingüísticas.
Existen en la literatura distintas aproximaciones a la
intervención sobre niños con TEL. Habitualmente ha habido
un intenso y animado debate, en el panorama internacional,
donde se vierten posiciones encontradas entre las venta-
jas e inconvenientes en cuanto al uso de modelos más
naturales, en los que se emplean técnicas de enseñanza
más ecológicas, frente a otros de naturaleza más formal
y focalizada (Fey, 1986). En la misma dirección, algunos
autores españoles diferencian entre métodos funcionales
y formales; los primeros, en los que el niño elige entre
varios objetivos de intervención, y se tiene un especial
cuidado con la organización de los contextos, principal-
mente naturales, para lograr una comunicación más eficaz;
mientras que los segundos priorizan el trabajo individual,
en situaciones más restringidas, siguiendo una secuencia
que comienza por la comprensión, y continúa con la imi-
tación, la expresión controlada y la generalización (Monfort
y Juárez, 1993; Aguado, 1999). En la misma línea argumen-
tal, nos encontramos con la propuesta de Mendoza (2001),
quien distingue diferentes enfoques que se extienden a lo
largo de un continuo que oscila entre los planteamientos
altamente estructurados y los procedimientos interactivos
(en el centro quedarían los que apoyan el uso funcional
del lenguaje en las interacciones, denominados modelos de
intervención en el medio). Los modelos altamente estructu-
rados siguen las ideas del conductismo y recurren al uso de
procedimientos como la imitación, el moldeamiento, el des-
vanecimiento y la generalización (un ejemplo de lo anterior
se pone en práctica cuando se pretenden conseguir obje-
tivos relacionados con habilidades articulatorias, Hodson
y Paden, 1991, o morfosintácticas, Fey y Cleave, 1997).
Sin embargo, los modelos interactivos persiguen facilitar la
comunicación social por medio del modelado interactivo.
Se ha señalado que pueden conseguirse habilidades lingüís-
ticas concretas como, por ejemplo, facilitar la toma de
turnos, participar en actividades narrativas, incrementar las
oportunidades para el uso de lenguaje descontexualizado,
aumentar el vocabulario o desarrollar habilidades de lectura
temprana (Tannock, 1992). Por último, los enfoques situados
en el medio del continuo incorporan una serie de procedi-
mientos híbridos, ya que recurren a técnicas conductistas
pero aplicadas en situaciones de discurso conversacional
(por ejemplo, la terapia basada en scripts; el uso de la
conversación o de la narración para conseguir objetivos
lingüísticos; Brinton, Fujiki y Powell, 1997). En cualquier
caso, hay pocos datos empíricos que hablen de la efecti-
vidad y de la eficacia en la intervención global en los TEL
y sus implicaciones para su desarrollo emocional, acadé-
mico y social (Acosta, Moreno y Axpe, en prensa). La mayor
parte de los trabajos se han centrado en la búsqueda de
metas muy concretas, como la adquisición de preposicio-
nes (Tellen y Wren, 1985), de aspectos morfosintácticos
V.M. Acosta Rodríguez
(Connell, 1986), o de pronombres personales (Connell y
Stone, 1992).
Con todo, en los últimos años los métodos de enseñanza
han cambiado notablemente, entre otras razones, por la
incorporación paulatina de recursos vinculados con una tec-
nología más cognitiva e híbrida.
Enfoques actuales de intervención en los
trastornos específicos del lenguaje
Recientemente ha surgido una tendencia que sugiere agru-
par los enfoques de intervención diferenciando entre los que
actúan sobre aspectos centrales del lenguaje oral y los que
conectan este con habilidades de alfabetización (ver por
ejemplo McCauley y Fey, 2006 y Paul, 2007); es decir, se pasa
a diferenciar entre aquellos programas que buscan estable-
cer las rutinas iniciales de la comunicación y el logro de
un lenguaje oral más elaborado típico de los primeros años
de escolarización (en este grupo se contemplan la inter-
vención familiar, la estimulación general, la estimulación
focalizada, el recast conversacional y la respuesta diferen-
ciada por niveles de práctica); y aquellos otros que conectan
las necesidades en el lenguaje oral con la emergencia de
la alfabetización (aprendizaje de la lectura), sobresaliendo
los que se ocupan de la intervención sobre la conciencia
fonológica y el Fast ForWord Language.
Intervención sobre el lenguaje oral
Intervención familiar
Con motivo de la aparición, por un lado, de las teorías eco-
lógicas en psicología (Bronfenbrenner, 1979), en las que se
destaca la importancia de los contextos y de la cultura en
el desarrollo humano, y por otro lado, de la llegada a los
Estados Unidos de América del movimiento reconocido bajo
las siglas IDEA (Acta para la Educación de los Individuos con
Discapacidad, 2004) que concede una mayor implicación a
la familia en la toma de decisiones que afectan a la pla-
nificación y al diseño de programas, surgen con fuerza los
modelos de intervención familiar. Tradicionalmente se han
distinguido 4 modelos de prácticas ajustadas a la familia
(Watts y McLeod, 2009): centradas en el logopeda, los padres
como coterapeutas, centradas en la familia y la familia como
colaboradores. El primero de ellos ha sido el modelo tradi-
cional de intervención, llamado también modelo de experto,
ya que los profesionales asumen toda la responsabilidad en
la planificación y en la toma de decisiones (evaluación, diag-
nóstico e intervención), considerándose al niño como un
ente aislado del contexto familiar, y viéndose a los padres
como parte del problema, no de la solución. Con su apli-
cación se han evidenciado resultados positivos cuando se
trabajan trastornos del habla (Williams, 2000), dificultades
en la conciencia fonológica (Gillon, 2000) y problemas de
lenguaje expresivo y comprensivo, en niños con TEL (Wilcox,
Kouri y Caswell, 1991).
En el segundo de los modelos, los padres funcionan como
coterapeutas, realizando actividades en la casa complemen-
tarias a las ejecutadas de manera clínica, trasladándose
ahora el foco de la intervención directamente al niño. En un
metaanálisis llevado a cabo por Law, Boyle, Harris, Harkness
y Nye, 2000 se señala hasta un total de 33 trabajos en los
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La intervención logopédica en los trastornos específicos del lenguaje
que se pone en evidencia la bondad de esta modalidad de
intervención sobre el lenguaje expresivo de niños con TEL.
En el tercero de los enfoques, con prácticas centradas en
la familia, se parte de una intervención temprana apoyando
y fortaleciendo todo el contexto familiar del niño, pero los
padres participan activamente en la toma de decisiones,
haciéndose propuestas individualizadas y diferenciadas. No
hay evidencia de la eficacia de esta modalidad en el trabajo
con TEL.
Y por último, el cuarto enfoque apoya a la familia y se
le pide su participación, siempre que resulte aconsejable
para los fines de la intervención, y bajo la tutela del
logopeda. Entre los programas más utilizados, dentro
de esta última corriente, destaca considerablemente el
Programa Hanen, creado por Ayala Manolson (Manolson,
1992), y vinculado a una perspectiva sociointeraccionista
de adquisición del lenguaje. El objetivo principal es la
enseñanza explícita a los padres de una serie de procedi-
mientos destinados a mejorar las situaciones de interacción
con sus hijos (dejando que el niño sea un participante
activo y respondiendo a sus iniciativas), a prolongar sus
conversaciones, a modelar el lenguaje mediante el uso de
expansiones y extensiones, a promocionar las habilidades
receptivas, y por último, al manejo de actividades con
libros, juegos y música. De manera más concreta se busca
la promoción de aspectos básicos de la comunicación
(atención y acción conjuntas, comunicación intencional),
del vocabulario y de la combinación temprana de palabras
(incluyendo el desarrollo de la morfología precoz). A la
versión original, se le añadió posteriormente, en 1996,
un conjunto de técnicas de estimulación focalizada que
enriquecieron las estrategias vigentes basadas en el mode-
lado y en la estimulación general. Esta nueva adaptación
del Programa Hanen ha tenido sus efectos positivos en la
mejora del lenguaje en niños con TEL (Pepper y Weitzman,
2004).
Aproximaciones basadas en la estimulación general
del lenguaje
El objetivo de estos programas es estimular y reforzar de
manera sistemática y regular el lenguaje de los niños.
Muchos de ellos están orientados hacia una mejora de la
interacción familiar (Juárez y Monfort, 1996), tal y como se
vio anteriormente. Otros se basan en planificar una actividad
lingüística en el contexto del aula. Para este fin se llevan a
cabo conversaciones regulares en las que se busca un control
sobre los turnos conversacionales, la relación de la infor-
mación nueva sobre el conocimiento previo, la anticipación
sobre lo que vamos escuchando y las hipótesis implícitas que
se hacen sobre el nivel precursor de entendimiento del tema
por parte del interlocutor (Juárez y Monfort, 1996). Estos
últimos autores diferencian entre varios tipos de conversa-
ciones: en torno a una observación, a un tema en común
y a una vivencia en particular. Al mismo tiempo se ejecu-
tan toda una serie de actividades destinadas a favorecer la
comprensión y la expresión.
Otros trabajos como los de Evesham (1977) y Rice y
Wilcox (1995) han brindado estimulación general del len-
guaje a poblaciones de riesgo de Educación Infantil y
Educación Primaria. Básicamente se actuaba en situaciones
reales dentro del aula ordinaria y en algunos casos se ofre-
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cía complementariamente atención individual en objetivos
específicos de naturaleza formal. Se ha recurrido a la con-
versación y a la entrega de un feedback adecuado (mediante
el uso de expansiones, extensiones e incorporaciones). Una
revisión de la literatura científica muestra datos que sugie-
ren resultados positivos en la adquisición de habilidades
lingüísticas, cuando se utiliza la estimulación general del
lenguaje (Haynes y Naidoo, 1991).
Aproximaciones basadas en la estimulación focalizada
La fundamentación de este acercamiento hay que buscarla
en 3 grandes corrientes teóricas, esto es, la teoría del
aprendizaje social de Bandura (1977), la teoría del cons-
tructivismo social (Vygotsky, 1978; Bruner, 1983) y la teoría
transaccional de la adquisición del lenguaje (Yoder y Warren,
1993). A diferencia de la estimulación general del lenguaje
(en la que el objetivo es estimular y reforzar de manera
sistemática y regular el lenguaje de niños con un retraso
de naturaleza más sociocultural, Juárez y Monfort, 1996),
ahora se ofrece una gran cantidad de estímulos lingüísticos
específicos relacionados con la forma, el contenido o el uso,
y siempre dentro de una situación comunicativa natural. El
objetivo de la intervención puede incorporarse dentro de
historias ficticias o de descripciones simples en actividades
basadas en el juego. En algunos casos, a los niños se les pre-
gunta directamente sobre cuestiones en las que de forma
obligatoria han de responder mediante el uso de la forma
que constituye el objetivo de la intervención; en otros, los
eventos no lingüísticos están dispuestos u ordenados con el
propósito de incrementar la probabilidad de que aparezca
una frase, conteniendo el objetivo que se está trabajando,
y como consecuencia, que el niño sea capaz de producir una
similar.
Un ejemplo de este tipo de intervención fue la expe-
riencia descrita por Rice, Buhr y Nemeth, 1990. Durante la
misma, los niños veían un programa de televisión en el que
se narraba una historia. Esta contenía muchos ejemplos de
aquellas palabras que se pretendían trabajar en los niños
con TEL. Con esta forma de proceder se logró una mejor
comprensión del vocabulario. En cambio, otros programas
han recurrido a actividades muy sencillas, como las de lim-
piar una casa o arreglar un aparato de radio, con el fin de
conseguir determinadas formas gramaticales. En otras oca-
siones, el profesional organiza cuidadosamente el contexto
para que el niño se vea en la tentación de producir formas
y frases que contengan el objetivo de intervención; así, por
ejemplo, propone jugar con la granja (un establo, un gran-
jero, varios animales y un camión). El objetivo, ahora, es la
producción de la forma verbal está.
- Logopeda: Hola Juan. Hoy, vamos a jugar con la granja. En
este momento, nosotros cogemos algunos animales y los
ponemos en el camión. Ahora la vaca está en el camión.
El caballo está en el camión. La oveja está en el camión.
El cerdo está en el camión. Pero, ¿dónde está el perro?
- Niño: Ladra
- Logopeda: Sí, el perro puede ladrar. El hace «guau, guau».
Ahora vamos a poner al perro en el camión. Bien, ahora el
perro está en el camión. ¿Dónde está la vaca?
- Niño: Vaca en camión
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- Logopeda: Sí, la vaca está en el camión. ¿Está el cerdo
en el camión? Sí, está. El está en el camión. Díselo al
granjero. El cerdo está en el camión.
- Niño: El cerdo está en el camión.
- Logopeda: Muy bien. Pues ahora como cada uno está en el
camión, nosotros podemos ir a la feria.
Esta manera de trabajar requiere escasos recursos per-
sonales y materiales. Además, su aplicación en logopedia
ha sido muy satisfactoria en situaciones diversas, como en
el hogar (Girolametto, Pearce y Weitzman, 1996), o en el
trabajo en grupo (Lederer, 2001). Concretamente, algunos
estudios señalan su eficacia en niños con TEL (Ellis, Murray
y Miller, 1993; Robertson y Ellis, 1999; Lederer, 2001).
Aproximación del recast conversacional
Los orígenes de esta variedad de intervención hay que situar-
los en el modelo interactivo y transaccional de adquisición
del lenguaje (Camarata y Yoder, 2002). Los pasos básicos a
seguir en su implementación son los 3 siguientes: 1) el niño
toma la iniciativa; 2) el adulto le enseña una respuesta; 3) se
busca un objetivo del lenguaje que sea apropiado a las posi-
bilidades del niño. Del mismo modo, se persigue también
que los contextos en los que se desarrolla la acción sean
interesantes y motivadores. Hasta tal extremo que, en oca-
siones, el adulto y el niño participan en actividades de juego
con objetos atractivos o alternativamente, toman parte en
una actividad divertida, y otras veces, leen de manera con-
junta un cuento fantástico. Por ejemplo, en una situación
en la que el adulto juega con el niño y responde a las fra-
ses producidas por este, el propósito será proporcionarle un
turno conversacional relevante y además, brindarle algunas
formas lingüísticas que sirvan como foco de la intervención.
De esta manera, si el objetivo es la forma verbal cantando,
el adulto responderá a la frase «El pájaro está en el árbol»
con otra, «Oh, sí, el pájaro que está cantando en el árbol
es un canario»; o a la frase de un niño «¿Podemos abrir la
jaula ahora?», le podría seguir el recast «Seguro, nosotros
podemos abrir la jaula ahora para que los pájaros sigan can-
tando en libertad». Otra posibilidad, es evitar el añadido
de información morfosintáctica o semántica, para centrarse
en el cambio de la modalidad de la frase. Por ejemplo,
el niño dice «Pájaro cantando» (declarativa); y el logo-
peda le responde: «¿Está el pájaro cantando?» (variando a
interrogativa).
Camarata y Nelson (1992), Camarata, Nelson y Camarata
(1994), y Nelson, Camarata, Welsh, Butkovsky y Camarata
(1996) han ofrecido suficiente evidencia de que el recast
conversacional es efectivo para la enseñanza de un con-
junto amplio de estructuras lingüísticas, destinadas a los
niños con TEL. Algunas de ellas incluyen ciertas formas
verbales, las construcciones pasivas y las cláusulas de
relativo.
Por último, hay que recalcar que una auténtica situación
de recast se produce siempre en escenarios de inter-
cambios conversacionales reales, ya que, de lo contrario,
podría no resultar eficaz. Así se explica que, por ejem-
plo, Connell (1986) no obtuviera éxito en la enseñanza de
morfemas gramaticales, cuando pedía al niño que respon-
diera a preguntas sin que mediara realmente un contexto de
diálogo.
V.M. Acosta Rodríguez
La respuesta diferenciada por niveles de práctica
En publicaciones anteriores hemos planteado la necesidad
de diseñar modelos de evaluación e intervención que partan
de los presupuestos de la educación inclusiva, y en conse-
cuencia, aporten visiones logopédicas que tengan en cuenta
los contextos educativos del alumnado con TEL (Acosta,
Moreno, Barroso, Coello y Mesa, 2007). En esa línea debe
entenderse el modelo que presentamos. Su fundamento teó-
rico se sostiene en un triple eje. En primer lugar, en los
enfoques anglosajones, recogidos en el Acta para la Edu-
cación de los Individuos con Discapacidad (IDEA, 2004); en
segundo lugar, en los modelos RTI (Response to Intervention,
Fletcher-Janzen y Reynolds, 2008), donde se plantea una
intervención secuenciada en 3 niveles; y, en tercer lugar, en
los trabajos sobre intervención preventiva de autores como
Fuchs y Fuchs (2006) y Vaughn, Liann-Thompson y Hickman
(2003).
En el nivel 1, el tutor, con el asesoramiento y el apoyo
del logopeda, trabaja con todos los niños en el aula habi-
tual, aunque haciendo un mayor seguimiento de aquellos
que presentan condiciones de riesgo (entre los que esta-
rían, obviamente, los etiquetados con un TEL). En este
proceso resulta clave la colaboración educativa entre logo-
pedas y profesores; ya que por medio de ella se proporciona
a estos últimos los instrumentos, estrategias y procedimien-
tos necesarios para asegurar una enseñanza del lenguaje oral
entroncada con el curriculum.
Esta intervención se ofrece dentro de las rutinas diarias
de la vida del aula (asamblea, expresión plástica, etc.) y de
las interacciones que en ella se producen. La presentación
cuidadosa y repetida de las habilidades críticas de lenguaje
constituye el pivote central sobre el que gira todo el tra-
bajo. Junto con ello, a lo largo de todo el curriculum escolar,
dominarán aquellas actividades en las que se usen artefac-
tos relacionados con el lenguaje como libros con teléfono,
menús, cartas, cromos, sellos, listas de la compra, etc.
El juego dramático y el uso de scripts pueden resultar
situaciones interesantes para todo este trabajo. Por ejem-
plo, en el juego de Ir de compras al supermercado, se
practicará un vocabulario que se incluirá en la lista de la
compra, y, en consecuencia, se hará uso de las palabras y
de la escritura. Los niños recurrirán al autohabla y al habla
paralela para demostrar cómo cotejan las palabras de su
lista de la compra con las que aparecen en los paquetes de
alimentos. El apoyo a los niños con TEL resultará decisivo;
así, cuando por ejemplo, no sean capaces, por sí solos, de
encontrar un tipo concreto de zumo que empiece con una t
(p. ej., tomate), será necesario ofrecerle ayuda en forma de
pistas o señales; una situación similar se puede dar cuando
tengan que buscar nombres que empiecen por /p/ (patatas,
peras, pomelos, etc.).
La lectura interactiva de libros es otra de las actividades
que debería estar muy presente en este nivel 1 de interven-
ción. Recuérdese que cuando esta se realiza con patrones de
calidad tendrá consecuencias altamente positivas en los pos-
teriores resultados en lectura (Bus, 2001). Durante la misma,
el adulto responde generosamente a las preguntas del alum-
nado, modela de manera efectiva el lenguaje y promociona
las conductas de interacción que favorezcan un intercambio
adulto-niño. Un procedimiento específico para su ejecu-
ción es la denominada lectura dialógica, que se caracteriza
por emplear: 1) técnicas de modelado del lenguaje como
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La intervención logopédica en los trastornos específicos del lenguaje
las expansiones y las extensiones; 2) preguntas abiertas, y
3) feedback para mantener la motivación y el interés de los
niños.
El nivel 2 de trabajo se caracteriza por proporcionar
una enseñanza intensiva, mediante la estimulación foca-
lizada desde el escenario del aula. El trabajo es de
naturaleza colaborativa, siendo la labor del especialista
la de coordinar su acción con el profesor para que ambos
actúen conjuntamente en la implementación del programa,
recurriendo a estrategias basadas en el uso del apoyo y
andamiaje (Coleman, Buysse y Neitzel, 2006).
El nivel 3 está previsto para aquellos que no progre-
sen adecuadamente en la situación anterior. Lo caracteriza
su mayor intensidad, así como su aplicación individual por
parte del logopeda y si se considera necesario, fuera del
aula habitual del niño (Vaughn, Liann-Thompson y Hickman,
2003).
Los resultados que se han conseguido con este modelo de
intervención, cuando se han confrontado 2 grupos de niños
diagnosticados con TEL, uno experimental y otro control,
son realmente positivos. Concretamente se han comparado
los efectos de la intervención después de 3 años de práctica
regular y sistemática, con 3 sesiones semanales de 45 minu-
tos de duración cada una. Así, en primer lugar, los niños
que recibieron el programa de intervención han obtenido
mejores puntuaciones en la evaluación final del lenguaje,
expresivo y comprensivo, cuando se les compara con las
alcanzadas por el grupo control; en segundo lugar, en rela-
ción con el desarrollo narrativo, mientras que los niños del
grupo control todavía no consiguieron estructura narrativa
alguna (al contrario, sus producciones se caracterizaban por
una ausencia de recursos gramaticales y por la presencia de
difluencias frecuentes), sucede todo lo contrario con todos
los niños TEL del grupo experimental ya que consiguieron
estructuras narrativas más elaboradas, complejas y dotadas
de más elementos lingüísticos formales que daban mayor
cohesión y coherencia a sus producciones; en tercer y último
lugar, también se producen resultados positivos en la mejora
de la conciencia fonológica, siempre a favor del grupo de TEL
que recibió el programa de intervención, en los 3 niveles de
práctica. Una mayor revisión de estos resultados se puede
hacer en Acosta, Moreno y Axpe (en prensa), Axpe, Acosta y
Moreno (en prensa) y Moreno, Axpe y Acosta, 2012.
Intervención sobre el lenguaje y la alfabetización
temprana
Intervención sobre la conciencia fonológica
En general, los niños con TEL suelen también distinguirse
por tener una conciencia fonológica muy pobre cuando
se les compara con sus pares (Stohard, Snowling, Bishop,
Chipchase y Kaplan, 1998; Larrive y Catts, 1999; Gillon,
2000; Rvachew, Ohberg, Grawburg y Heyding, 2003;). De
manera más concreta, algunos estudios precisan que el
alumnado con TEL se considera como un grupo de alto riesgo
durante la etapa de Educación Infantil (en las edades de 3,
4 y 5 años), ya que unas pobres destrezas en lenguaje oral
y en conciencia fonológica incrementan considerablemente
sus probabilidades de fracaso en el aprendizaje en general,
y en la lectura, en particular (Catts, Fey, Zhang y Tomblin,
2001).
71
A pesar de la gran trascendencia que toda esta temática
tiene en los niños con TEL, paradójicamente existe poca
investigación sobre los efectos de la intervención en con-
ciencia fonológica con este tipo de sujetos. Junto a ello, un
dato muy preocupante es que de no concurrir un trabajo de
intervención regular, sistemático e intenso sobre estas habi-
lidades, los déficits de estos sujetos con TEL persisten en
el tiempo (Gillon, 2004, Gillon, 2005; Korkman y Peltomma,
1993; Snowling, Bishop y Stothard, 2000). En otras palabras,
lo que se sugiere es que en la escuela se contemple la nece-
sidad de organizar una respuesta educativa coherente para
este alumnado, especialmente en las etapas de Educación
Infantil y Educación Primaria (Webster, Plante y Couvillion,
1997; O’Connor, Notari y Vadasy, 1998; Gillon, 2002; Justice,
Chow, Capellini, Flanigan y Colton, 2003; Van Kleeck, Vander
y Hammett, 2006).
En una investigación llevada a cabo por Acosta, Moreno
y Axpe, 2011 se llegó a la conclusión de que el trabajo
en conciencia fonológica en alumnado con TEL habría que
organizarlo en situaciones diferenciadas. Así, se recomienda
que una parte de la intervención se realice en el contexto
del aula (conciencias intersilábica e intrasilábica), mien-
tras que siempre será preciso plantear un nivel de trabajo
más singular y específico fuera del aula ordinaria cuando
el objetivo sea la mejora de habilidades de conciencia
fonémica.
Aproximación basada en el Fast ForWord Language
Este acercamiento creado hace más de 30 años pretende
mejorar, en los niños con trastornos del lenguaje sus habili-
dades de pensamiento, escucha, habla y lectura. Sus bases
teóricas parten de una concepción interactiva del apren-
dizaje de la lectura (integra los modelos bottom up y top
down). Junto a ello, se piensa que muchos niños con difi-
cultades de aprendizaje, con una base clara de trastornos
del lenguaje, presentan déficit significativos en su habilidad
para representar y manipular la fina estructura espectro-
temporal del habla (Tallal y Pierci, 1974, Tallal y Pierci,
1975); además de lo anterior, se presupone que la habilidad
para discriminar y reconocer el input sensorial de natura-
leza secuencial y rápida puede mejorarse por medio de la
intervención intensiva (Merzenich y De Charms, 1996). En
consecuencia, la mayor parte de sus actividades están orga-
nizadas en 3 niveles; esto es, la repetición, la motivación
y la adaptación. Su concreción cubre ejercicios con soni-
dos (memoria de trabajo, procesamiento rápido de sonidos,
habilidades de secuenciación); con tonos que representan
un fragmento diferente de la frecuencia utilizada en el len-
guaje hablado; con palabras (reconocimiento auditivo de
palabras y discriminación fonémica, mejora de la memoria
de trabajo, y fortalecimiento de la velocidad de procesa-
miento auditivo); con oraciones (optimizar el lenguaje oral
y la escucha, la comprensión de la sintaxis y la morfología,
e incrementar la velocidad de procesamiento).
Comoquiera que los niños con TEL tienen déficit en
sus habilidades de procesamiento auditivo, los ejercicios
diseñados por el Fast ForWord Language intentan fortalecer
en ellos las habilidades para la identificación de fonemas
y para la recepción del habla. Con todo, la eficacia de
esta modalidad de intervención ha sido cuestionada. Así,
en un estudio de Troia y Whitney (2003), se concluyó que, si
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bien su uso tuvo unos beneficios limitados en habilidades de
lenguaje oral, no produjo efectos positivos sobre el proce-
samiento fonológico o en el rendimiento académico. En la
misma línea se sitúa el trabajo de Gillam, Loeb, Hoffman,
Bohman, Champlin, Ampliar et al. (2008) al comprobar que
esta forma de actuar no resultó más efectiva que otros tipos
de intervención que no contenían una modificación de los
estímulos del habla, por lo que se puso en tela de juicio la
bondad de la modificación del lenguaje acústico para mejo-
rar las competencias lingüísticas de los TEL.
Pensando en el futuro: el reto de los modelos
estructurales y de la práctica basada en la
evidencia
Ha sido Fey et al. (Fey, 1986; Fey, Catts y Larrive,
1995; McCauley y Fey, 2006) quiénes después de más de
20 años de investigación básica y aplicada nos proponen
un modelo de intervención estructural que incorpora, a
sus ideas anteriores, ciertos aspectos novedosos relacio-
nados con la frecuencia y la intensidad de las sesiones
de trabajo; simultáneamente, se insiste en la importan-
cia de la reevaluación de la intervención y la consecuente
modificación de los programas. Sucintamente, se aboga
por modelos de intervención con planteamientos teóri-
cos híbridos y multidimensionales que proyecten el logro
de los objetivos de intervención en alumnado con TEL,
vislumbrando la adecuada organización de diversos con-
textos (aula, hogar, gabinete de logopedia), y la acción
colaborativa entre los diferentes profesionales (padres, pro-
fesores, logopedas); probablemente, también se tendrá que
recurrir a un abanico amplio de procedimientos que con-
templen tecnologías conductual (imitación, reforzamiento,
etc.) y cognitiva (andamiaje, modelado interactivo, recast,
etc.), así como una combinación de estrategias (vertical,
horizontal y cíclica) y un listado extenso de materiales y
actividades, con diferentes grados de estructuración (desde
las poco a las muy estructuradas). Si a la postre, se acude
a una evaluación comprensiva de los programas, se estará
avanzando en la dirección correcta.
También, me gustaría resaltar un aspecto importante
sobre el que estamos trabajando en este momento.
Me refiero a la necesidad de integrar en la planificación
de la intervención en niños con TEL, junto a la extensa
gama de objetivos psicolingüísticos (léxico, morfosintaxis,
narrativa, etc.), otros vinculados a sus posibles limitaciones
de procesamiento. En este sentido conviene tener presente
la incorporación, en los programas de intervención, de
actividades que favorezcan la implicación de los TEL en
las rutinas de la clase (calendario, tiempo, pasar lista,
recoger), enseñarles y practicar las reglas vigentes en el
aula, ofrecerles organizadores en forma de claves visuales,
facilitarles estrategias de organización y priorización.
También parece necesario un mayor énfasis en un conjunto
de tareas que pudieran estar vinculadas con la mejora de
funciones ejecutivas; entre las más importantes destacaría
la inhibición de la respuesta, la memoria de trabajo, la
autorregulación de emociones y control de la conducta,
la atención sostenida, la planificación y la iniciación de la
tarea, el manejo del tiempo y la persistencia en la consecu-
ción de una meta. Por último, es preciso rescatar la idea de
V.M. Acosta Rodríguez
adaptaciones curriculares con el alumnado con TEL; en
esta dirección es obligatorio señalar la incorporación y/o
modificación de un conjunto de elementos que afectan
a cuestiones como el ajuste del tiempo, la variación
frecuente de actividad, el fomentar el agrupamiento y el
apoyo por pares, la utilización de organizadores visuales, la
presentación multimodal de los materiales (visual, táctil,
auditiva), el desglose de las tareas por pasos bien estable-
cidos (una alternativa podría ser emplear estructuras de
aprendizaje cooperativo), el uso del reforzamiento positivo,
la adaptación de textos, la modificación del vocabulario y
la reducción de la complejidad de las tareas.
Por fin, y tal como recoge mi compañera Elvira Men-
doza en este mismo número de la Revista de Logopedia,
Foniatría y Audiología, señalar la existencia de numerosas
investigaciones sobre el TEL preocupadas por resolver cues-
tiones básicas, en cambio, se encuentran pocos trabajos que
indaguen sobre la eficacia o eficiencia de diferentes aproxi-
maciones de intervención, especialmente de aquellas que
sean sistemáticas, regulares y prolongadas en el tiempo.
Es indispensable conectar esta idea con la necesidad de
incentivar entre los profesionales de la logopedia prácticas
basadas en la evidencia (PBE) con la finalidad de dotarles de
programas, estrategias y datos procedentes de investigación
que les haga disponer de una mayor cantidad de recursos
de alta calidad en su trabajo habitual (Fresneda, Mendoza,
Muñoz y Carballo, 2012).
Financiación
Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del
Gobierno de España.
Agradecimientos
Agradecemos la ayuda recibida a través del Proyecto de
Investigación Funciones ejecutivas y lenguaje en alum-
nado con trastorno específico del lenguaje. Un modelo de
evaluación e intervención con bases psicolingüística y neu-
ropsicológica, financiado por el Ministerio de Ciencia e
Innovación con referencia EDU2011-27789
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