Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio

ROFOCOM

Guía Metodológica para

Facilitadoras y Facilitadores
del Programa de Formación
Complementaria para Maestras y
Maestros en Ejercicio (PROFOCOM)
 Índice

Presentación................................................................................................................................. 5
1. ¿Qué es el PROFOCOM?..................................................................................................... 7
2. Objetivos y tareas del programa........................................................................................... 7
3. Principios................................................................................................................................. 8
4. Enfoque................................................................................................................................... 9
5. Niveles de formación académica.......................................................................................... 10
6. Currículo deación................................................................................................................... 11
7. Estrategia formativa............................................................................................................... 14
7.1 Sesión teórico metodológica en comunidad de producción
– transformación educativa – CP-TE................................................................................ 19
7.2 Concreción y construcción critica................................................................................ 21
7.3 Socialización..................................................................................................................... 23
8. El desarrollo de las unidades de formación....................................................................... 23
8.1. Actividades preparatorias.............................................................................................. 24
8.2. Planificación de las unidades de formación............................................................... 24
8.3 Desarrollo de talleres presenciales................................................................................ 25
8.4 Evaluación de las Unidades de Formación................................................................. 28
9. Presentación de productos de la y el facilitador................................................................. 28
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Guía Metodológica

Presentación

E l PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema

Educativo a partir de la formación de las y los maestros bajo los criterios del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, en el marco de la Ley de Educación N° 070 “Ave-
lino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros:

1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investiga-

dores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena
de todas las bolivianas y los bolivianos”.

2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en

el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la
realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país”.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y

acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al
otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado
de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS),
articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurina-
cional - SEP, en concordancia con el perfil de maestra y maestro y las bases, fines y objetivos de
la educación boliviana.

Son las ESFM/UA y la UPMS, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM,
en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional.

El objetivo de la presente Guía Metodológica para Facilitadores del Programa de Formación

Complementaria de las y los maestros es proporcionar a las y los facilitadores los lineamientos
académicos y metodológicos del PROFOCOM, el cual les servirá como referente fundamental para
orientar su práctica formativa de manera coherente con la visión de la Educación Sociocomunitaria Productiva del
Sistema Educativo Plurinacional.

“Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa”

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Guía Metodológica

1. ¿Qué es el PROFOCOM?

El PROFOCOM es el programa desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso

sistemático y acreditable de formación continua, que responde a la necesidad de transformar el
Sistema Educativo Plurinacional a partir de la formación de las y los maestros bajo los criterios
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de Educación Regular, Alter-
nativa y Especial.

Se caracteriza por atender la formación continua como un proceso sistemático y acreditable

para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores
de Formación de Maestros y el grado de Maestría otorgado por la Universidad Pedagógica “Ma-
riscal Sucre”. El tiempo de duración establecido para el grado de licenciatura es de 4 semestres
y 5 semestres para el grado de maestría.

La formación tanto en Licenciatura, como en Maestría, en cada una de las especialidades, estará
articulada a la apropiación e implementación del Modelo Sociocomunitario Productivo del Sis-
tema Educativo Plurinacional

El PROFOCOM es financiado por el Ministerio de Educación en el cumplimiento del Art. 77 de

la Constitución Política del Estado Plurinacional.

Se organiza tomando en cuenta el mandato de las Leyes y Normas educativas, ritmos, intereses,
disponibilidad de tiempo y necesidades concretas de maestras y maestros.

Está orientado a transformar la práctica pedagógica tradicional a una práctica educativa desco-
lonizadora, comunitaria, productiva, intracultural, intercultural y plurilingüe.

2. Objetivos y tareas del programa

Objetivo

Fortalecemos la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de

maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orienta-
dos a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional.
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Ministerio de Educ ación

Tareas

Para alcanzar el objetivo del programa, las tareas son:

- Formar maestras y maestros que se apropien crítica y propositivamente el currículo del

SEP, contribuyendo a la transformación de la sociedad boliviana.
- Propiciar condiciones para hacer de los procesos formativos verdaderas experiencias
educativas, productivas, transformadoras y de trabajo comunitario.
- Articular permanentemente el trabajo estudio, el análisis, reflexión y producción con las
prácticas educativas comunitarias de las y los participantes en sus lugares de trabajo.
- Consolidar mecanismos que fomenten la innovación educativa en la unidad, el centro
educativo y la comunidad.
- Evaluar los procesos formativos en función de las prácticas transformadoras, el compromiso
adquirido, la producción y participación.

3. Principios

En el marco de las bases, fines y objetivos establecidos en la Ley de la Educación Avelino Siñani
– Elizardo Pérez, el PROFOCOM se sustenta en los siguientes principios:

- Formación Descolonizadora. Busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo
de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica,
para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo,
promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del cono-
cimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y super¬ación
de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades
propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad.

- Formación Productiva. Orientada a la comprensión de la producción como recurso pe-

dagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desa-
rrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en
complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a
las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad.

- Formación Comunitaria. La educación comunitaria es un proceso de convivencia con per-

tinencia y pertenencia al contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso
educativo. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones
material, afectiva y espiritual, generando prácticas educativas participativas e inclusivas
que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario.
Promueve y fortalece la constitución de Comunidades de Producción – Transformación
Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad
de los procesos y resultados formativos.

- Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe. Promoviendo la autoafirmación, el re-

conocimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la
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Guía Metodológica

producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y

desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de
descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas.

4. Enfoque

El enfoque que orienta el desarrollo del PROFOCOM es; descolonizador (desde los elementos
curriculares), integral y holístico (en las dimensiones y la metodología), comunitario (en el modo
de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación).

Este enfoque se desarrolla bajo la metodología Práctica, Teorización, Valoración y Producción,

mediante el cual se pretende complementar la formación de maestras y maestros para la trans-
formación e implementación del currículo del SEP. Esto toma sentido al reconocer a maestras y
maestros como actores importantes en el desarrollo de los procesos educativos, a partir de su
propia experiencia y vivencia en los niveles:

• Vocacional: Reflexionando sobre las motivaciones que impulsaron su elección profesional

y la relación entre la actividad que desempeña con su proyecto de vida.
• Formación: Desarrollando un proceso de reflexión sobre la calidad y efectividad de la for-
mación adquirida y su utilidad para las exigencias de su trabajo. Si la formación adquirida
ha tenido relación y pertinencia con su realidad.
• Práctica educativa: Reflexión sobre la práctica profesional cotidiana; es decir, la manera
o forma de desarrollar un proceso educativo (metodología, organización del aula, taller,
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Ministerio de Educ ación

manejo de contenidos, uso de lenguas originarias, relaciones interpersonales con los/las

estudiantes, maestros, director, familia y con la comunidad.

De esa manera, se pretende:

a) Aportar a la construcción de pedagogías propias:

• Orientando el enriquecimiento de una nueva visión del rol que las y los maestros asumirán.
• Transformando la práctica individualista en comunitaria.
• Facilitando y propiciando la creación de estrategias para que sean las y los maestros quienes
den respuestas a las demandas que la sociedad les plantea, desde sus espacios de trabajo
(generando compromiso con la comunidad, los centros y unidades educativas)
• Propiciando a través de la investigación, la recuperación, revalorización y fortalecimiento
de los saberes y conocimientos del contexto cultural en el que trabajan.

b) Desarrollar una nueva cultura organizacional comunitaria:

• Respondiendo a través de la práctica educativa a las necesidades e intereses del proyecto

educativo institucional.
• Promoviendo la consolidación de ambientes institucionales abiertos a la transformación.
• Garantizando que los procesos incidan en la calidad del desempeño de la maestra y maes-
tro en su práctica pedagógica y en la vida de la comunidad.

c) Cualificar a través de procesos formativos la práctica educativa con pertinencia a las ne-
cesidades concretas de las y los maestros:

• El PROFOCOM atenderá las necesidades comunes y específicas de la licenciatura y la

maestría, para que las acciones formativas transformen las prácticas educativas, a través
de estrategias como las Comunidades de Producción – Transformación Educativa, el segui-
miento y la retroalimentación de la práctica, entre otras que emerjan de la propia práctica
e iniciativa de las y los maestros.

Estas actividades serán promovidas por las y los facilitadores, las y los directores al interior
de las unidades educativas para propiciar la reflexión sistemática sobre la práctica, buscando
soluciones a problemas emergentes.

Todas y todos los actores involucrados en el PROFOCOM deben propiciar y generar con-
diciones para el uso y desarrollo de las lenguas originarias, especialmente en las sesiones
presénciales y en el intercambio de experiencias.

5. Niveles de formación académica

El Ministerio de Educación a través del PROFOCOM implementa los programas de licenciatura

y maestría para las y los maestros del Estado Plurinacional. El plan académico para ambos niveles
de formación comprende:
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Guía Metodológica

6. Currículo deación

El currículo del PROFOCOM está organizado de la siguiente manera:

Malla Curricular de Licenciatura ver (en elaboración maestria)

Primer Semestre Segundo Semestre Tercer Semestre Cuarto Semestre

1. Unidad: El Modelo 5. Unidad: Educación in-
Educativo Sociocomu- clusiva en la educación
nitario Productivo. Regular.
2. Unidad: Organización 6. Unidad: Evaluación
curricular y sus ele- participativa en los
mentos en la diversi- procesos educativos.
dad. 7. Unidad: Estrategias de
3. Unidad: Estrategias de producción de mate-
desarrollo curricular. riales educativos.
4. Unidad: Planificación e 8. Unidad: La investiga-
integración curricular. ción aplicada a los pro-
cesos educativos.
9. Unidad: Elementos cu- 13. Unidad: Enfoques de
rriculares y la integra- área.
ción de áreas y cam- 14. Unidad: Investigación
pos. aplicada a las áreas.
10. Unidad: Orientaciones 15. Unidad: Investigación
generales para la prác- de los saberes y cono-
tica educativa. cimientos de los PIOs.
11. Unidad: Guías didácti- 16. Unidad: Documento
cas de desarrollo cu- de sistematización de
rricular de los campos. la experiencia.
12. Unidad: Los Proyectos
Socioproductivos.
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Malla Curricular Educación Alternativa – Especial (solo para licenciatura)

Unid. de
Forma-
Primer Semestre Segundo Semestre Tercer Semestre Cuarto Semestre
ción
Semestre
Unidad de formación 1: Unidad de Forma- Unidad de Formación 9: Unidad de For-
Modelo Educativo Socio ción 5: Estrategias Pedagogias Criticas Trans- macion 13: Proce-
Comunitario Productivo y Metodológicas formadoras en Educación sos y Metodos de
Curriculo del SEP. para la Práctica Alternativa. Alfabetización de
Educativa Trans- Personas Jovenes y
Unidad 1: El modelo socio formadora. Adultas.
comunitario productivo: con- Unidad 1: la educación para el
texto Unidad 1: Teorías y vivir bien.La formación integral Unidad 1: Historia y
Unidad 2: El modelo socio enfoques acerca de de la persona y la comunidad. experiencia de alfa-
comunitario productivo: Prin- las metodologías edu- Unidad 2: La formación técnica betización en América
cipios. cativas transformado- alternativa en una economía Latina y Bolivia.
Unidad 3: Currículo Base del ras. plural (enfoque del modelo de Unidad 2: Concepción
1
SEP Unidad 2: Elementos , desarrollo). y estado de situación
Unidad 4: Currículo Base de la técnicas y herramien- Unidad 3: La formación social del analfabetismo.
Educación de Personas Jóve- tas metodológicas y el desarrollo de la conciencia Unidad 3: Métodos de
nes y Adultas (EPJA). transformadoras. histórica y social. alfabetización.
Unidad 3: Método de Unidad 4: modelos educativos: Unidad 4: Organiza-
Proyectos Socio. co- Pedagogía / andragogía activa, ción, planificación y
munitario productivo pedagogía / andragogía libera- prácticas de procesos
Unidad 4: Diseño de dora, pedagogía / andragogía de alfabetización y
prácticas metodológi- crítica, pedagogía / andragogía post alfabetización.
cas transformadoras. desarrollista e integracionista,
pedagogía / andragogía socio-
comunitaria productiva.
1. Documento de análisis com- 5. Sistematización de 9. Criterios de pedagogías 13. Plan de desarrollo
parativo, cuantitativo y cualitati- estrategias metodoló- transformadoras aplicadas en o apoyo a la alfabeti-
P rodu ct o vo, de la situación del CEA con gicas implementadas. el Centro. zación o post alfabe-
Unidad de relación a las orientaciones del tización del Distrito
Formación Modelo Educativo Socio Comu- Eduativo o Subdistri-
nitario Productivo y el Currícu- to.
lo Base del SEP y de la EPJA.
Unidad de Formación 2: Unidad de Forma- Unidad de Formación 10: Unidad de Forma-
Proyecto Comunitario de ción 6: Producción Psicopedagogía, Psicoan- ción 14: Debates
Transformacion Educativa y Uso de Recursos dragogia y Educación Al- Públicos Desde las
I Educativos para ternativa. Nuevas Prácticas
la Enseñanza y el Educativas.
Aprendizaje Alter- Unidad 1: Acercamiento a la
Unidad 1: La EPJA y el contex- nativo. psico-sociología de la juventud
to político, económico, social y y adultez. Unidad 1: Experien-
cultural del Estado, la región y Unidad 1: Conceptua- Unidad 2: Comprensión del cias significativas so-
la localidad. lización y teoría en la aprendizaje de las personas jó- bre educación Alter-
Unidad 2: La comunidad edu- producción de recur- venes y adultas desde las teo- nativa y producción.
cativa como estrategia fun- sos educativos alter- rías críticas alternativas. Unidad 2: Experien-
damental del proceso de nativos. Unidad 3: Comprensión, trans- cias significativas
2
transformación de los CEAs: Unidad 2: Tendencias formación y reconstrucción sobre educación al-
enfoques, conceptos y organi- en la construcción y del conocimiento en relación ternativa y organiza-
zación distribución de recur- a las áreas curriculares de la ciones sociales.
Unidad 3: Diagnóstico parti- sos educativos. EPJA. Unidad 3: Experien-
cipativo como parte de los Unidad 3: Elaboración Unidad 4: La socio, psicopeda- cias significativas de
procesos de sistematización e de recursos educati- gogía / andragogía en las áreas Educación Alternativa
investigación acción: Enfoques, vos alternativos. curriculares de la EPJA. y reconocimientos de
conceptos y diseño Unidad 4: Criterios saberes
Unidad 4: Metodologías, téc- para la evaluación de Unidad 4: La educa-
nicas e instrumentos de diag- recursos educativos ción Alternativa en el
nóstico participativo para la alternativos. nuevo contexto de
formulación del currículo re- cambio.
gionalizado y diversificado.
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Guía Metodológica

2. Diagnóstico participativo
Produ ct o
del contexto y situación del
Unidad de
CEA. Comunidad Educativa
Formación
constituida y organizada.
Unidad de Formación 3:
Proyecto Comunitario
de Transformacion Edu-
cativa II.
6. Plan de elaboración o 10. Caracterización so- 14. Memoria de debates
revisión de recursos edu- cio- psico cognitivas de públicos sobre nuevas
cativos (recuperando la los jóvenes y adultos/as prácticas.
experiencia del Centro). participantes del CEA.
Unidad de Formación Unidad De Forma- Unidad de Formación
7: Evaluación Partici- cion 13: Estrategias 15: La Educación Al-
pativa de Aprendiza- Metodologicas de la ternativa y Contexto
jes. Especialidad. Social.

Unidad 1: Diseño e imple- Unidad 1: Enfoques y co- Unidad 1: Estrategías me- Unidad 1: EPJA y orga-
mentación de Proyecto de rrientes acerca de la eva- todologícas de la forma- nizaciones económicas
Transformación Educativa. luación de aprendizajes. ción técnica. productivas.
Unidad 2: Diseño e imple- Unidad 2: Elementos y Unidad 2: Estrategias me- Unidad 2: EPJA y organi-
3 mentación de Plan Curri- componentes para la todológicas por áreas cu- zaciones sociales
cular del CEA, en relación a evaluación de aprendi- rriculares I. Unidad 3: EPJA en con-
Currículo Base, Regionaliza- zajes. Unidad 3: Estrategias me- textos de encierro.
do y Diversificado. Unidad 3: Metodologías y todológicas por áreas cu- Unidad 4: EPJA e identi-
Unidad 3: Diseño e imple- técnicas de evaluación de rriculares II. dad cultural.
mentación de Plan de gestión aprendizajes. Unidad 4: Estrategias me-
participativa comunitaria del Unidad 4: Diseño de pro- todológicas de la forma-
CEA. cesos de evaluación de ción social.
Unidad 4: Diseño e imple- aprendizajes.
mentación de Plan de Acción.
3. Documento - Propuesta 7. Sistematización de 13. Sistematización de las 15. Evaluación de la rela-
de Proyecto de Transforma- experiencias de evalua- Estrategias metodologi- ción de la EPJA con fac-
Produ ct o ción Educativa, con sus com- ción participativa de los cas de las Áreas curricu- tores claves del contexto
Unidad de ponentes Plan Curricular del aprendizajes lares de la EPJA. social.
Formación CEA, Plan de gestión partici-
pativa comunitaria del CEA y
Plan de Acción.
Unidad de Formaciòn 4: Unidad de Formación Unidad de Formación Unidad de Formación
Planificacion Curricular 8: Sistematización de 12: Investigación Ac- 16: Taller de Sistemati-
de “Aula - Taller” la Práctica. ción Participativa. zación/Investigación en
Educación Alternativa.
Unidad 1: Plan curricular de Unidad 1: Enfoques y Unidad 1: Concepción y
aula- taller. concepción de la siste- enfoque de la Investiga- Unidad 1: Conceptuali-
Unidad 2: Enfoques matización de prácticas ción Acción Participativa zación y teoría sobre la
Unidad 3: Metodologías e is- educativas. Unidad 2: Diseño de la evaluación de procesos
trumentos. Unidad 2: Diseño de pro- investigación Acción Par- educativos.
Unidad 4: Prácticas cesos de sistematización. ticipativa Unidad 2: Diseño para la
4
Unidad 3: Acerca de la Unidad 3: Instrumentos evaluación de procesos
participación en la pro- metodológicos de la IAP. educativos alternativos.
ducción de conocimien- Unidad 4: Informes y re- Unidad 3: Metodologías
tos. sultados de la IAP. para la evaluación de
Unidad 4: Metodologías y procesos educativos al-
técnicas de evaluación de ternativos.
aprendizajes. Unidad 4: Técnicas y he-
rramientas para la eva-
luación de procesos edu-
cativos alternativos.
4. Planes de aula- taller ela- 8. Documento – Plan de 12. Proyecto de Investi- 16. Informe de la Siste-
borados por área curricular sistematización de las gación - sistematización matización o investiga-
Produ ct o
y nivel. prácticas educativas de elaborado. ción elaorado.
Unidad de
transformación del Cen-
Formación
tro de Educación Alter-
nativa.
A. Proyecto Comunitario B. Proyecto socio-comu- C. Sistematización de la D. Documento de siste-
Transformador de Educación nitario productivo del producción de textos, matización del Centro
Produ ct o Alternativa. Centro de Educación Al- experiencia educativa, o de Educación Alternativa
Semestre ternativa. proyecto educativo so-
ciocomunitario produc-
tivo.
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Ministerio de Educ ación

7. Estrategia formativa

El siguiente cuadro grafica la metodología del proceso formativo de la licenciatura y la

maestría:

Práctica Teorización Valoración Producción

FORMACIÓN EN ACCIÓN

Materiales, recursos, contenidos, orientaciones para la investigación y la aplicación

en procesos educativos en las UEs, los CEAs y la comunidad

SesiónTeórico - Socialización
Concreción y
Metodológica: Presentación de
construcción crítica LICENCIATURA
En la comunidad Resultados
Aplicación en aula comunidad
de aprendizaje

138 Hrs. 4 Hrs. 150 Hrs. x U. Form.

8 Hrs.
Concreción y
Sesión de
construcción crítica Socialización
orientación
Investigación y producción
MAESTRÍA
Sistematización de resultados
p/Invest.
de conocimientos

4 Hrs. 150 Hrs. 4 Hrs. 166 Hrs. x U. Form.

Materiales, recursos, contenidos, orientaciones para la investigación y la aplicación en

procesos educativos en las UEs, los CEAs y la comunidad

INV EST I GAC IÓ N EN AC C IÓ N

Producción Valoración Teorización Práctica

La formación de las y los maestros en el PROFOCOM se desarrolla tomando en cuenta pro-

cesos formativos y metodologías participativas orientadas a promover aprendizajes reflexivos,
dialógicos, colaborativos, comunitarios y productivos para posibilitar el logro de los objetivos
de formación.

La metodología formativa parte del principio de que maestras y maestros son profesionales
que tienen conocimientos y experiencias sobre la especialidad que ejercen, así como con-
cepciones pedagógicas propias sobre la labor que desempeñan. Es por ello que se parte por
recoger esos conocimientos y experiencias de la práctica, para reflexionar críticamente y
sean contrastados con nuevas comprensiones y prácticas descolonizadoras, integrales - ho-
lísticas y comunitarias.

La metodología comprende los siguientes momentos, que se pueden graficar de la siguiente

manera:
 15
Guía Metodológica

Dicha metodología se aplica en todas las unidades de formación académica contemplando los
cuatro componentes de manera flexible y no necesariamente secuencial.

A continuación, se plantean los criterios para poner en práctica en una sesión formativa, cada
uno de los momentos.

Práctica: Partir de la experiencia y en contacto directo con la realidad:

Los criterios metodológicos para la transformación educativa parten de la experiencia y el

contacto directo con la realidad de las y los maestros, para reflexionar y transformar su prác-
tica educativa. Parte de la experiencia para no reproducir una práctica educativa entendida
como transmisión de contenidos, sin pertinencia a la realidad. Los criterios considerados de
la misma son:

- Práctica educativa que emerge de la realidad de la vida, de la observación y la escucha y

de las interpelaciones que surgen en torno a ella.
- Indagación de si mismo, en relación a su contexto, historia y memoria
- Problematización a partir de la experiencia de la y el maestro y su realidad vivida en torno
a temas referidos a la vocación, formación y práctica profesional.
- Problemáticas educativas como eje central de la reflexión.

Los procesos de formación se llevan adelante considerando los siguientes pasos:

- Se organizan a las y los participantes en diferentes modalidades de trabajo, según las ca-
racterísticas de la unidad de formación y las orientaciones definidas en ellas.
- Se parte de situaciones, cuestionamientos o interpelaciones problematizadoras según las
características de la unidad de formación y las orientaciones definidas en ellas.
- Se realiza interpretaciones críticas en función a las situaciones, cuestionamientos o inter-
pelaciones problematizadoras.
- Se generan espacios de diálogo y de intercambio de experiencias.

Partir de la experiencia tiene como finalidad buscar que nos reconozcamos como sujetos que
aprenden a través de las experiencias para transformar; tales experiencias son valoradas y pueden
ser aprovechadas en el proceso educativo.
16
Ministerio de Educ ación

La o el facilitador debe iniciar las sesiones con situaciones, cuestionamientos o interpelaciones

fundamentalmente relacionadas con la experiencia de vida de la o el maestro que se conecte
con los problemas del campo educativo. Asimismo, para posibilitar la expresión de sus experien-
cias y conocimientos se podrían utilizar estrategias como: círculos de reflexión, lluvia de ideas,
comentarios sobre videos, noticias, representaciones a través de juego de roles, sociodramas,
estudio de casos y otras. La o el facilitador conjuntamente con las y los participantes sistematizan
las experiencias, saberes y conocimientos para poder llevar a cabo las actividades propias de los
siguientes momentos del proceso didáctico.

Teorización:

La teoría no se separa de la práctica y ayuda a una mejor comprensión de la realidad para en-
contrar soluciones a los problemas. Se concreta así la idea de teorizar desde la práctica y no al
revés, como en los enfoques tradicionales de capacitación, donde predominaba el aprendizaje de
“nuevas teorías” para la práctica.

En este sentido, la teoría ya no es considerada como punto de partida para entender la realidad,
ahora se propone que la teoría deba ser problematizada en función de la vivencia, experiencia
y problemáticas de las y los participantes, quienes a partir de su experiencia encuentran nuevos
sentidos a los contenidos teóricos, elemento que les permite ampliar su visión crítica de la rea-
 17
Guía Metodológica

lidad. Además de cuestionar la lógica de las disciplinas o áreas de conocimientos separados, para
tener una comprensión integral y holística de la realidad y las problemáticas.

Para este efecto la teorización debe considerar, entre otros, los siguientes criterios:

- Construcción/reconstrucción de las teorías desde la realidad contextual.

- Reflexión, contraste, resignificación, elaboración, sistematización y organización de conte-
nidos pertinentes.
- Identificación de conceptos relacionados a problemáticas que surgen de la experiencia para
resignificar o encontrar nuevos sentidos de los mismos.
- Teorización como una herramienta de apoyo para profundizar la comprensión de la realidad
para construir nuevos significados de ella.
- Revalorización y rescate de conceptos y categorías de la propia realidad cultural y de la
comunidad.

La teorización se produce a partir de la reflexión crítica sobre las experiencias y saberes que
se han expuesto en la primera parte de este momento. La o el facilitador promueve la reflexión
sobre esos saberes, sin que se llegue a conclusiones acabadas, sino que se llegue al cuestiona-
miento y búsqueda de alternativas para una nueva práctica.

La finalidad de este momento es que las y los maestros puedan ver claramente en dónde se
encuentran las diferencias entre lo que saben y lo que es posible construir.

Por ello, cuando se presentan los contenidos en el proceso formativo se debe incidir en su com-
prensión a profundidad, y en el para qué se van a usar esos nuevos conocimientos.

Para desarrollar este proceso, la o el facilitador orienta a las y los participantes para que pue-
dan exponer o plantear alternativas, estudios de casos, lecturas en grupo u otras estrategias
que visibilicen posibilidades de algunas prácticas diferentes que respondan a los problemas
planteados.

Valoración:

La valoración está orientada a desarrollar procesos de reflexión comunitaria sobre el desarrollo

del proceso formativo y sobre los saberes y conocimientos que proviene de las experiencias y
vivencias de las y los participantes.

Como resultado del momento práctico y teórico facilita también la autorreflexión de las capaci-
dades, valores, habilidades, destrezas y acciones aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia,
eso quiere decir que las respuestas producto del proceso educativo, traducidas en actividades
deben expresarse en su utilidad y pertinencia al contexto de trabajo.

Debe reflejar la articulación entre la experiencia o vivencia de la y el maestro y las problemáticas

identificadas en los procesos formativos.
18
Ministerio de Educ ación

La valoración y reflexión en y sobre la práctica se realiza en dos momentos. En un primer mo-

mento, la valoración tiene lugar al finalizar una sesión formativa, donde el o la maestra elabora,
sistematizan y depuran los significados que ha construido en la sesión formativa.

Un segundo momento de valoración se produce cuando se comparten y socializan los resultados

alcanzados del proceso formativo. Este es el momento en que se realizan valoraciones acerca de
qué funcionó, qué no funcionó, por qué, y cómo se lograron los resultados.

La finalidad de este momento es que las y los maestros lleguen a comprender y expresar el sig-
nificado y la utilidad que ha tenido el proceso educativo para sus vidas, la vida de los estudiantes
y de la comunidad. La puesta en común [individual o grupal] de estas experiencias permite que
las y los maestros lleguen a nuevas construcciones personales que garantizan la pertinencia de
sus aprendizajes.

Producción:

Integra la práctica, teorización y valorización en actividades, procedimientos técnicos, que mues-

tran la utilidad del conocimiento, considerando los siguientes criterios:

- Transformación de la práctica educativa, a partir de la interpelación y la reflexión.

- Nuevas metodologías y didácticas en los procesos educativos, mismas que serán construidas
a partir de la reflexión comunitaria por las y los maestros.
- Transformación de los espacios (clase/taller, unidad educativa/CEAs, comunidad) para los
procesos educativos.
- Actividades propuestas que responden a las problemáticas del contexto que han sido
reflexionados.
- Transformación de la gestión de la unidad educativa/CEA con la comunidad.
- Elaboración y desarrollo de Proyectos Socioproductivos.

En este sentido, transformar los espacios educativos implica pensar en nuevas formas de orga-
nización, que posibiliten establecer nuevas y diferentes relaciones en la práctica educativa, en la
que se establezcan criterios de: Circularidad, Horizontalidad, Rotatividad y Complementariedad.
Asimismo, estos criterios implican: generación de un proceso educativo participativo con cada
uno de las y los participantes, generando espacios dialógicos donde confluyan las experiencias
a través de la escucha, recuperación de la voz y la expresión. Para ello será fundamental que el
maestro o maestra considere su rol de generador, cultivador, potenciador de experiencias, valores
y saberes y conocimientos.

En cada unidad de formación se sugieren orientaciones metodológicas de desarrollo que deban

ser analizadas para establecer si responden a las realidades y necesidades que se manifestaron
en las anteriores etapas.

Una de esas orientaciones metodológicas es la estrategia de organización de espacios educativos

comunitarios, ejemplificando de la siguiente manera:
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Guía Metodológica

7.1 Sesión teórico metodológica en comunidad de producción – transformación

educativa – CP-TE

Son espacios formativos presenciales, en los cuales se abordan experiencias vivenciales de los
maestros y maestras, los contenidos de cada una de las unidades de formación.

Los talleres son espacios formativos muy importantes porque en ellos las y los maestros pue-
den reconocer problemáticas comunes entre ellos y a partir de las mismas, encontrar posibles
respuestas a esos problemas inspirados en los criterios del modelo educativo. Asimismo, podrán
apropiarse de los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan los planteamientos
curriculares de cada una de las unidades de formación y las estrategias correspondientes. Sólo
comprendiendo estos fundamentos, la y el maestro podrá luego problematizar los conocimien-
tos aprendidos, en general, y las estrategias en particular, de manera contextualizada, creativa
y pertinente.

La finalidad de los talleres presenciales es garantizar que cada maestra y maestro desarrolle
criterios conceptuales y metodológicos que le permitan tener una visión panorámica de toda
la unidad de formación. En estos talleres, los participantes podrán formular preguntas, absolver
dudas, reflexionar y discutir sobre aspectos que dan fundamento a los contenidos trabajados.

Propósitos de los talleres:

- Partir de la recuperación de la vivencia y experiencia de las y los maestros

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Ministerio de Educ ación

- Posibilitar espacios para cuestionar y visualizar posibles propuestas de transformación de

la práctica
- Reflexionar sobre los fundamentos teóricos y metodológicos de cada una de las unidades
de formación
- Promover el análisis y reflexión sobre la práctica pedagógica de las y los maestros
- Promover la reflexión sobre los principios pedagógicos y contenidos de cada una de las
unidades de formación
- Propiciar la aplicación y experimentación personal de estrategias didácticas, para luego
pensar cómo se aplicarían con los estudiantes

Contenidos:

En cada uno de los talleres presenciales, además, se recogen las necesidades e inquietudes de las
y los maestros, los que podrán evidenciarse de mejor manera y se corroboran en los CP-TE y
en el seguimiento y retroalimentación de la práctica. Esto determina en gran medida el énfasis
en cada taller y define también la extensión y profundidad necesaria para tratar algunos temas
en el siguiente taller. Cada taller concluye con una explicación de la relación y coherencia entre
cada una de las unidades de formación.

Duración:

El total de horas previstas para el desarrollo de cada unidad de formación es de 138 horas para
la licenciatura y 150 para maestría, distribuidas en los momentos presenciales y de aplicación.
Estas horas pueden distribuirse según las circunstancias y posibilidades que el contexto ofrece
para la realización de los talleres y sesiones presenciales.

Organización y funcionamiento:

Los talleres se organizan para grupos de aproximadamente treinta a cuarenta participantes, pro-
curando que sean maestras y maestros de unidades educativas del mismo sector [ámbito terri-
torial]. Para cada actividad del taller se pueden organizar grupos según diferentes criterios: por
unidad educativa, por nivel, por especialidades, propiciando la heterogeneidad de conocimientos
y experiencias. Los talleres se llevan a cabo en las sedes y subsedes definidas.

Evaluación:

En cada uno de los talleres se desarrollan actividades que permiten expresar los aprendizajes alcan-
zados por las y los maestros. Estas actividades no pretenden evaluar, sino dar la oportunidad para
la reflexión sobre temas o aspectos que deben profundizar. Para ello, las y los facilitadores aplican
distintas estrategias o instrumentos que permitan la comunicación y la socialización de lo aprendido.

Por otra parte, se contempla la evaluación de los y las participantes a la o el facilitador y al evento
formativo, utilizando formatos y guías, como una forma de retroalimentar el proceso y ofrecer
una formación cada vez más ajustada a las necesidades de las y los maestros participantes.
 21
Guía Metodológica

Criterios de evaluación:

- Compromiso con los procesos de transformación

- Transformación de la práctica educativa
- Producción:Valoración de los productos comunitarios y su impacto en la gestión pedagógica
y producción de conocimiento
- Proceso de formación
- Debates, análisis de casos

Formas de evaluación:

- Autoevaluación rotativa por la CP - TE

- Evaluación comunitaria
- Evaluación individual

7.2 Concreción y construcción critica

El segundo momento responde a la Estrategia Concreción y Construcción Crítica, en clase/

taller y comunidad, bajo la modalidad a distancia y con una duración de 138 horas para licencia-
tura y 150 horas para maestría, responde a la estrategia metodológica - práctica que permite
desarrollar lo aprendido en el contexto de la Unidad Educativa,CEAs, el centro y la comunidad;
y que encamine la optimización del proceso educativo “in situ” para lo cual se conforman las
Comunidades de Producción - Transformación Educativa CP-TE y sesiones de reflexión y trans-
formación de la práctica.

Las CP-TE son espacios que permiten a las y los maestros aprender entre pares, a partir de la expe-
riencia vivida en su práctica educativa con los participanes. Es el espacio en que se comparten pro-
blemáticas, dudas, saberes, soluciones, entre otras, que se han presentado en los procesos educativos.

Esta estrategia formativa permite que el aprendizaje que llevan a cabo las y los maestros se pro-
duzca con mayor profundidad y precisión con base en la reflexión y discusión con sus colegas. En
estos equipos, se analizan las actividades que están llevando a cabo en los procesos educativos,
se identifican las dificultades presentes en la aplicación y se plantean posibles soluciones. Las
experiencias de otras maestras y maestros sirven para apoyar a los demás para comprender y
desarrollar las propuestas transformadoras en la clase/taller.

Especial importancia reviste la participación de las y los participantes en los procesos de valora-
ción porque son ellos quienes perciben cambios o transformaciones en su práctica.Asimismo, las
y los directores coadyuvan en la generación de espacios para que las y los maestros propongan
actividades que permitan la transformación de sus prácticas.

De esta manera, la estrategia de la CP-TE hace posible que las y los maestros de una unidad
educativa o centro se encaminen a crear una cultura de auto-formación en la que ellos asumen
22
Ministerio de Educ ación

el compromiso de transformar su práctica aprendiendo unos de otros. Así, se va generando una

conciencia respecto a que la formación nunca termina, y que se puede configurar una comunidad
de estudio permanente de maestros y maestras que se apoyan mutuamente.

La meta es que, progresivamente, estas comunidades generen espacios más autónomos en su

funcionamiento.

Propósitos:

- Propiciar el intercambio de experiencias entre las y los maestros.

- Promover el análisis, la reflexión y discusión de casos.
- Compartir propuestas de transformación que enriquezcan las prácticas educativas.
- Asumir, progresivamente, la conducción de la formación profesional comunitaria de manera
permanente.

Contenidos:

Las CP-TE desarrollan y profundizan temas y actividades determinadas en la sesión presencial.

Por otra parte, se debe contar con una agenda preparada por la CP-TE de acuerdo a necesida-
des emergentes de la unidad de formación, que surgen de la aplicación de lo aprendido en los
procesos educativos.

Es importante que la CP-TE no se convierta en una continuación mecánica del taller solo por
cumplir con las “tareas”; ésta es, por excelencia, un espacio de retroalimentación colectiva. Es
necesario que se dé prioridad a intercambiar experiencias sobre aplicación de la propuesta o
estrategias específicas, resolver dificultades relacionadas con casos concretos reales vividos en
la práctica de lo aprendido en los talleres, producir materiales para los estudiantes o cualquier
otra actividad que resuelva dudas y necesidades de aplicación.

Duración:

Las reuniones de las CP-TE deben realizarse cuantas veces sean necesarias para cumplir con las
actividades propuestas en cada una de las unidades de formación y la agenda o para otras que
la CP-TE considere importantes. La duración de una reunión de ínter aprendizaje es variable,
pudiendo ser de 2 a 4 horas o prolongarse si el equipo lo considera conveniente.

Cada CP-TE en coordinación con la o el director de UE o CEAS acordarán internamente el mo-

mento de las reuniones correspondientes a la unidad de formación, sin afectar el normal desarrollo
de las actividades académicas. El propósito es lograr que sean las CP-TE quienes hagan funcionar
estos equipos de manera autónoma, para orientar los procesos de transformación educativa.

Evaluación del trabajo de las CP-TE:

Al interior de cada CP-TE las y los maestros y la o el director, realizarán actividades de evaluación
sobre sus prácticas. Para este proceso se sugieren las siguientes preguntas:
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Guía Metodológica

• ¿Logramos nuestro objetivo?

• ¿Qué actividades realizamos?
• ¿En qué aspectos hemos trabajado de manera comunitaria?
• ¿Qué cambios percibimos en nuestra práctica?
• ¿Qué prácticas debemos seguir potenciando?
• ¿Qué saberes, conocimientos, valores y prácticas hemos aprendido de la comunidad y como
las potenciamos?
• ¿Qué aspectos deberíamos mejorar a futuro?
• ¿Qué compromisos asumimos para mejorar nuestra práctica?

Las preguntas están orientadas a generar procesos de reflexión para la profundización de los
cambios en la práctica educativa.

7.3 Socialización

Después del tiempo destinado a la etapa de concreción y construcción critica (138 horas en
licenciatura y 150 horas en maestría), se desarrolla la sesión con la presentación y socialización
de resultados que tiene una duración de 4 horas (media jornada), de manera conjunta; la segunda
sesión de 4 horas, se la realiza entre las y los participantes de la maestría.

Esta sesión es un espacio para compartir experiencias, aprendizajes, identificar a partir de la

práctica los avances y obstáculos. En este último momento de la Unidad de Formación, se definen
las acciones y/o tareas que necesitan seguir fortaleciendo y las plasman o revisan en su plan de
mejora.

Cada CP-TE pondrá énfasis en los aspectos más sobresalientes de su experiencia y las prácticas
transformadoras que se están implementado, el mismo deberá ser presentado en un informe. La
o el director como parte del CP-TE incorporará en el mismo informe, las actividades y algunos
resultados de su participación en el equipo. Cada equipo elegirá la estrategia metodológica para
hacer la presentación de los avances logrados por la CP-TE.

8. El desarrollo de las unidades de formación

El desarrollo de cada una de las unidades de formación comprende las siguientes actividades
generales:

• ­ Actividades preparatorias
• ­ Planificación de las unidades de formación
• ­ Desarrollo de las unidades de formación
• ­ Evaluación de las unidades de formación
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Ministerio de Educ ación

8.1 Actividades preparatorias

Comprende:

a) Desarrollo de sesiones formativas con facilitadores sobre el enfoque y sentido del PROFO-
COM, sus características y la estrategia metodológica a emplearse.

b) Sesión de trabajo con facilitadores para revisar y analizar todos los documentos académicos
y administrativos proporcionados:

- Reglamento académico
- Términos de referencia
- Guía del facilitador o facilitadora
- Unidades de formación
- Ficha de planificación de la unidad de formación
- Formatos de informe
- Ficha de evaluación de la unidad de formación

c) Comunicaciones y reuniones con facilitadores y Coordinadores de la UP, ESFM y UA para

analizar los aspectos académicos y administrativos.

d) Elaboración de cronograma de actividades para el desarrollo de unidades de formación, to-

mando en cuenta el tiempo y recursos.

e) Analizar y profundizar los contenidos de las unidades de formación, antes de planificar los
talleres, así como la bibliografía de referencia y otros materiales.

f) Revisar y analizar la ficha de planificación de acciones formativas, establecida por el Ministerio

de Educación.

8.2 Planificación de las unidades de formación

Para planificar las unidades de formación se toma en cuenta los siguientes criterios:

• El objetivo holístico de la unidad de formación. Las y los facilitadores deben contextualizar

dichos objetivos manteniendo su esencia.
• La planificación debe considerar fundamentalmente la experiencia y vivencia de los parti-
cipantes y los temas de la unidad de formación.
• Dosificar los contenidos y actividades de los talleres de acuerdo al tiempo progra-
mado.
• Las actividades deben estar orientadas al logro de los objetivos holísticos de la unidad de
formación.
 25
Guía Metodológica

• La planificación de los procesos formativos debe contemplar actividades participativas

relacionadas con los momentos de la práctica (partir de la experiencia)-teoría-producción-
valoración.
• Prever el material necesario para desarrollar los contenidos durante las sesiones presen-
ciales [diapositivas, fichas, tarjetas, esquemas, organizadores gráficos, papelógrafos, lecturas
complementarias, marcadores fijos y acrílicos, almohadillas, maskin, unidades de formación
y otros que se requieran].
• Tomar en cuenta la aplicación de metodologías participativas comunitarias para desarrollar
cada una de las sesiones formativas.
• Preparar de manera clara y concisa las orientaciones para las actividades de aplicación que
desarrollan las CP-TE, sobre la base de las sugeridas en las unidades de formación.
• Destinar un tiempo para organizar las CP-TE y elaborar un cronograma de reuniones
durante el desarrollo de la unidad de formación y para programar el seguimiento con los
actores participantes.

Tomando en cuenta estos criterios, la, el facilitador planifica la unidad de formación con el apoyo
técnico del Coordinador/a de la ESFM. Dicha planificación debe ser entregada 48 horas antes
del inicio de las sesiones presenciales a la ESFM o UA correspondiente.

8.3 Desarrollo de talleres presenciales

Como actividades previas al desarrollo del taller, la, el facilitador debe:

- Coordinar con los directores de las unidades educativas [subsedes] los aspectos logísticos,
asegurándose que los ambientes, equipos y el material estén listos para el desarrollo del
taller.
- En las provincias debe coordinar con los directores o los coordinadores de grupo los
aspectos relacionados con la alimentación y hospedaje.

El día de la ejecución del taller, el facilitador debe:

- Presentarse al menos una hora antes de la hora de inicio fijada, para observar el ambiente
de trabajo y asegurarse que todo esté listo para iniciar el taller.

Actividades de inicio del taller:

Comenzar el taller con las siguientes actividades:

• ­ Expresión de expectativas sobre la unidad de formación.

• En
­ el primer taller del programa, explicar la modalidad, características y metodología del
PROFOCOM, antes de iniciar la temática [se puede apoyar en los contenidos de esta guía].
• Presentación
­ del objetivo holístico de la unidad de formación y de sus contenidos y los
resultados esperados.
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Ministerio de Educ ación

• Definición
­ participativa de “acuerdos para compartir el trabajo” [participación, respeto a
las opiniones, horario de trabajo, etc.].

Clima y ambiente de trabajo

Es muy importante que la, el facilitador cree un ambiente de confianza y diálogo horizontal con
los participantes, de manera que desde el inicio, se den las condiciones para una participación
amplia, democrática y propositiva. Antes de comenzar el desarrollo de la unidad de formación,
es aconsejable realizar dinámica que motiven, permitan interactuar y generar un ambiente de
confianza.

Desarrollo de la temática:

Conforme a lo planificado, la, el facilitador desarrolla cada una de las sesiones formativas, tomando
en cuenta el enfoque y el proceso metodológico.

Algunos aspectos relacionados al desempeño de la y el facilitador son los siguientes:

• La solidez en la entrega de los contenidos, que implica:

-- Propiciar
­ la participación amplia de los participantes
-- ­ Compartir información precisa y clara sobre el tema [secuencia lógica de ideas, sin diva-
gación]
-- ­ Responder a las preguntas de los participantes conectándolas con los conceptos que se
están trabajando.
-- ­ Aclarar las metodologías a utilizarse en la sesión.
-- La promoción de la reflexión y pensamiento crítico, que implica:
-- ­ Formular las preguntas problematizadoras que correspondan, las cuales están incorporadas
en la unidad de formación.
-- ­ Promover la reflexión en los maestros y maestras.
-- ­ Promover la discusión y la participación entre todos los docentes, fomentando así la con-
frontación de ideas, opiniones, experiencias.
-- ­ Proporcionar oportunidades y tiempo para compartir sus reflexiones relacionadas a lo
trabajado en la sesión.

• Promoción de espacios para la práctica, que implica:

-- Se
­ trata de dar prioridad a las experiencias de los participantes
-- ­ Dar orientaciones para los trabajos prácticos [asegurándose que todos las hayan compren-
dido].
-- ­ Orientar el trabajo para hacer las prácticas en forma apropiada [circula y monitorea, es-
cucha, aclara las orientaciones].
-- ­ Retroalimentar las presentaciones de las aplicaciones si fuera necesario [identificando y
comentando los aciertos y los aspectos débiles del trabajo práctico de los docentes].
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Guía Metodológica

-- Moderar
­ las plenarias de cierre buscando que sean reflexivas, cuestionadoras, ricas en
experiencia, procurando hacer participar a todos, abriendo discusiones más amplias.
• Propiciar el uso y lectura de materiales de soporte. Por ejemplo:
-- Propiciar
­ el uso y lectura del material de soporte de la unidad de formación, antes durante
y después de las sesiones presenciales.
-- ­ Hacer uso de algunas secciones [párrafos, definiciones, historias, ejemplos] para lograr que
los participantes interactúen con el material físico.
-- ­ Emplear oportunamente el material de lectura según el objetivo holistico [facilitar la com-
prensión de los temas, profundizar en ellos, etc.]
-- ­ Emplear oportunamente otros recursos de apoyo: separatas, textos, objetos, etc.
Al final del taller, el facilitador debe indicar a los participantes que para la sesión de socialización
deben apoyar sus presentaciones con las fuentes de verificación como: producciones de los es-
tudiantes, entrevistas, videos, u otros que permitan apreciar cómo se aplicó lo aprendido.

La y el facilitador deberá realizar las orientaciones necesarias para el desarrollo de esta etapa de
concreción y construcción crítica en la unidad educativa o centro, para esto se sugiere establecer
un cronograma de reuniones necesarias, de manera que las y los participantes trabajen los temas
de la Unidad de Formación.

Las CP-TE se reúnen para compartir experiencias, aprender unos de otros y proyectar accio-
nes orientadas a mejorar los procesos educativos articulados al desarrollo de los temas de las
unidades de formación.

Como un medio que permita compartir experiencias y construir conocimientos se pondrá en

práctica la metodología de la clase abierta y los círculos de reflexión, como también se genera
procesos de transformación, hacia un aula comunitaria, entre otros, para mostrar los procesos
de transformación que se van generando en el aula de la UE.

Se sugiere que para las presentaciones de socialización e intercambio de experiencias del informe
se tome en cuenta las siguientes orientaciones:

• Desempeño de la comunidad de trabajo: éxitos, dificultades, propuestas de mejora.

• Aspectos sobresalientes de las experiencias vividas en los procesos educativos articulados
al trabajo de los temas de las unidades de formación.
• Sugerencias de mejora para la continuidad del programa.

Al inicio de la siguiente unidad de formación, la y el facilitador propicia una sesión inicial de re-
flexión e intercambio de experiencias con respecto a la tarea de aplicación asignada en la etapa
presencial.

Planillas de asistencia

Otro aspecto que el facilitador debe manejar con mucho cuidado son las planillas de asistencia
a las sesiones formativas. Esto implica:
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Ministerio de Educ ación

• Asegurarse que las planillas estén listas antes del inicio de la sesión presencial.
• Revisar que las planillas estén correctamente elaboradas.
• Hacer firmar las planillas de asistencia hasta 20 minutos después de iniciada la sesión. Si
hasta ese tiempo el docente participante no se hace presente, registrar en la planilla de
asistencia como falta.
• Cuidar de que la firma de las planillas sea realizada por todos los asistentes.
• Revisar que las firmas sean de los que efectivamente asistieron a la sesión.
• Estas planillas deben ser adjuntadas en el informe del facilitador o facilitadora.

8.4 Evaluación de las Unidades de Formación

La evaluación de la unidad de formación tomará en cuenta dos aspectos centrales: la evaluación

cualitativa de procesos y la evaluación de los resultados.

La evaluación cualitativa de procesos tiene por finalidad valorar el desempeño de los participan-
tes en cada una de las sesiones y actividades del PROFOCOM y permitirá realizar los ajustes
que sean necesarios en el momento oportuno. Esta evaluación tomará en cuenta, entre otros,
los siguientes aspectos:

• ­ El grado de compromiso de los participantes con sus tareas.

• ­ Participación y aportes en las sesiones presenciales.
• ­ Valoración de los trabajos prácticos y de aplicación.

La evaluación de resultados tendrá como propósito valorar los aprendizajes y desempeño logrados
en la unidad de formación, y podrá realizarse a través de trabajos presentados como producto
al finalizar cada unidad de formación.

9. Presentación de productos de la y el facilitador

Los productos deben presentarse en cada ESFM o UA, hasta después de 8 días calendario de
concluida la unidad de formación. Dichos productos deben ser presentados en los formatos
establecidos por el Ministerio de Educación.

Los productos a presentar son:

1) Planificación de las unidades de formación.

2) Informe Final de la unidad de formación
• ­ Adjuntar las planillas de asistencia a las sesiones presenciales.
• ­ Adjuntar los resultados de la evaluación de los participantes de la unidad de formación de
acuerdo a matriz entregada para el efecto.
• ­ Adjuntar el registro académico de la unidad de formación llenado en el formato entregado
por el Ministerio de Educación.
“Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa”