INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO – UNED

Año académico 2014-2015

PORTFOLIO
Actividad didáctica sobre los temas 3, 4 y 5

Ramón Gutiérrez González

rgutierre335@alumno.uned.es

Centro Asociado de Gijón (Principado de Asturias)

Especialidad de Latín
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ÍNDICE DE LOS CONTENIDOS DEL PORTFOLIO

1. INTRODUCCIÓN 3

2.PARTE TEÓRICA 4
2.A. La investigación educativa: el modelo cuantitativo 4
2.A.1. Características y finalidad de la ciencia 4
2.A.2. La ciencia y el método científico 4
2.A.3. Tipos de paradigmas 5
2.A.4. Paradigma del Método Científico (Dewey) 6
2.A.5. La investigación cuantitativa: proceso y fases 7
2.A. 6. El informe de la investigación: modelos y elementos de contenido 8
2.B. El modelo cualitativo y la investigación-acción 10
2.B.1. Características de la investigación cualitativa 11
2.B.2. El proceso y las fases de la investigación cualitativa 11
2.B.3. Métodos cualitativos y proceso en la investigación educativa 11
2.B.4. Modelos y enfoques de la Investigación-acción 12
2.C. Evaluación e investigación evaluativa 14
2.C.1. Evaluación e investigación evaluativa. 14
2.C.2. Técnicas e instrumentos de evaluación 14
2.C.3. Técnicas e instrumentos para la recogida de información 15
2.C.4. Criterios, modelos y metodologías de evaluación 16
2.C.5. La evaluación del Programa Educativo: proceso 17
2.C.6.Estándares para la investigación evaluativa 18
2.D. La innovación educativa 20
2.D.1. Características de la innovación educativa 20
2.D.2. Implementación de una actividad innovadora 21
2.D.3. Criterios de una iniciativa innovadora 22
2.D.4. Propuesta de innovación 23

3. PARTE PRÁCTICA 25
3.A. Propuesta de investigación cuantitativa 25
3.A.1. Planteamiento del problema 25
3.A.2. Desarrollo de la investigación 25
3.B. Propuesta de investigación-acción 26
3.B.1. Propuesta inicial de partida 26
3.B.2. Desarrollo de la investigación-acción 26
3.C. Propuesta de evaluación de un programa educativo 28
3.C.1. Propuesta de Evaluación de la Programación Didáctica de Latín de 4.º de ESO 28
3.C.2. Propuestas de mejora de la Programación analizada 30

4. CONCLUSIONES 31

5. BIBLIOGRAFÍA 32

APÉNDICE
Programación Didáctica de Latín de 4.º de ESO 34
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1. INTRODUCCIÓN

El presente Portfolio constituye la primera actividad de aprendizaje de la asig-

natura Innovación docente e iniciación a la investigación educativa, que forma parte del
Máster de Secundaria de la UNED.

Hemos articulado esta actividad en dos grandes bloques (una Parte teórica y una
Parte práctica), precedidos por la presente Introducción y un Índice, y seguidos por unas
Conclusiones y una Bibliografía.

La Parte teórica reúne contenidos que versan sobre el método cuantitativo, el

cualitativo (con la investigación-acción), la innovación educativa y la evaluación de
programas. Para su elaboración nos hemos basado preferentemente en los materiales
del Prof. Pérez Juste, que nos ha proporcionado el Equipo Didáctico; en este aspecto,
hemos procurado atenernos a las restricciones de espacio impuestas, pese a que algu-
nos puntos, en nuestra opinión, habrían requerido mayor extensión.

En la Parte práctica, a su vez, se encuentran tres actividades en donde se plasma

la teoría expuesta en la Parte teórica: una propuesta de investigación cuantitativa, un
diseño de investigación-acción y el análisis de nuestra Programación Didáctica de 4.º
de ESO (que ofrecemos como apéndice).

Esperamos que la estructura y el desarrollo de este Portfolio satisfagan los cri-

terios de corrección del Equipo Docente.
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2. PARTE TEÓRICA

2.A. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. EL MODELO CUANTITATIVO

2.A.1 Características y finalidad de la ciencia

(Pérez Juste, 2014a, p. 4-6.)

El conocimiento humano se ha manifestado a lo largo de la historia en múlti-

ples formas de saber, tales como la magia, la revelación, el principio de autoridad, el
prejuicio, el sentido común y, por supuesto, la ciencia.
Desde el mundo helénico hasta nuestros días se han tratado de individuar las
características que definen a la ciencia, separándola de otras formas de conocimiento.
En su obra La investigación científica (1983), Mario Bunge ha tratado de dar una respues-
ta a esta cuestión, partiendo de los conceptos de objeto (o sustancia), procedimiento
(o forma) y finalidad.
Bunge descarta que el objeto pueda conferir al saber el carácter de ciencia;
según el pensador argentino, son el procedimiento y la finalidad con los que se exa-
mina un objeto determinado los que confieren al saber así adquirido el carácter de
ciencia. Así pues, procedimiento y finalidad son los dos atributos de la ciencia.
El procedimiento de la ciencia no es otro que el método científico, del que ten-
dremos oportunidad de hablar brevemente en la sección 2.A.2; en cuanto su finalidad,
ésta es la de alcanzar un conocimiento objetivo del mundo. La objetividad de tal cono-
cimiento estriba en que la investigación científica proporciona al hombre un “crecien-
te cuerpo de ideas [...] que puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemá-
tico, exacto, verificable y, por consiguiente, falible” (Bunge, 1981, p. 9).
Conforme a su finalidad, la ciencia sirve al hombre para comprender el mundo
que le rodea. Ahora bien, el conocimiento científico puede asimismo aplicarse a la
transformación (e incluso a la mejora) del medio en el que el ser humano desarrolla su
actividad; entonces la ciencia se convierte en tecnología, la cual proporciona bienes
materiales y culturales, y facilita el dominio del medio.

2.A.2. La Ciencia y el Método Científico

(Pérez Juste, 2014a, p. 6-8).

Desde los siglos XVII y XVIII, con el auge de las corrientes racionalistas y empi-
ristas, se ha venido identificado el método de la ciencia con el método empírico-
deductivo; a ello contribuyeron grandemente el Novum organon (1620) de Francis Ba-
con y el Discours de la méthode (1637) de René Descartes. Siguiendo a Godfrey-Smith
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(2003, p. 236), podemos afirmar que las diferentes versiones del método empírico-
deductivo contemplan, por lo general, los cuatro pasos siguientes:
(1) observar con atención un fenómeno;
(2) formular una hipótesis explicativa acerca del mismo;
(3) formular, a partir de la hipótesis, predicciones que puedan comprobarse empírica-
mente;
(4) comprobar la veracidad de tales predicciones.

Existen, sin embargo, algunos autores que niegan la existencia de un método

científico concreto. Un caso paradigmático es el del físico Percy Williams Bridgman
(1882-1961), a quien se debe la conocida afirmación “science is what scientists do, and
there are as many scientific methods as there are individual scientists” (Bridgman, 1950, p.
83). Ante tales posturas ha
surgido una reacción neopo-
sitivista que reafirma la exis-
tencia de un método científi-
co. A tal corriente se ha ad-
herido Bunge (1983, p. 25-26),
quien sostiene la existencia
Figura 1: Operaciones del método científico, según Mario de una serie ordenada de
Bunge (1983, p. 26). operaciones que constituyen
el método científico y que se
resumen en la figura 1. Con todo, cabe afirmar que, para el filósofo argentino,
El método científico [...] no es ni infalible ni autosuficiente. El método científico es fali-
ble: puede perfeccionarse mediante la estimación de los resultados a los que lleva y me-
diante el análisis directo. Tampoco e s autosuficiente: no puede operar en un vacío de
conocimiento, sino que requiere algún conocimiento previo que pueda luego reajustar-
se y elaborarse; y tiene que complementarse mediante métodos especiales adaptados a
las peculiaridades de cada tema (Bunge, 1983, p. 29-30).

2.A.3 Tipos de Paradigmas

(Pérez Juste, 2014a, p. 12-20)

Siguiendo a Patton (1978)1, podríamos definir “paradigma” como un modelo

normativo que, ofreciendo al investigador una visión del mundo y de su complejidad,
le proporciona un método para obtener un conocimiento pertinente y significativo.
En este sentido, cabe recordar que, según Gage (1963)2, los modelos no son teorías,

1
Patton, M. Q. (1978). Utilization-Focused Evaluation. Beverly Hills: Sage (citado por Pérez Juste, 2014a, p.
2).
2
Gage, N. L. (1963). Paradigms for Research on Teaching. En N. L. Gage, Handbook of Research on Teaching.
Chicago: Rand McNally (citado por Pérez Juste 2014a, p. 12 ).
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sino pautas de investigación cuya aplicación lleva al desarrollo del marco teórico en el
que se sustentan.
Tradicionalmente se postula la existencia de dos grandes paradigmas, el para-
digma cuantitativo (que tiene su origen en las ciencias naturales) y el paradigma cuali-
tativo (que fue desarrollado en el ámbito de la antropología social y de la sociología,
principalmente por obra de la Escuela de Chicago). Para una mayor particularización
de los atributos de ambos modelos (en su aplicación a las ciencias humanas) podemos
proponer una adaptación del cuadro que ofrece Pérez Juste (2014a, p. 14):
PARADIGMA CUALITATIVO PARADIGMA CUANTITATIVO
• Aboga por el empleo de los métodos cua- • Aboga por el empleo de los métodos
litativos. cuantitativos.
• Fenomenologismo y verstehen. • Positivismo lógico.
• Observación naturalista y sin control. • Medición penetrante y controlada.
• Subjetivo. • Objetivo.
• Próximo a los datos; perspectiva “desde • Al margen de los datos: perspectiva “des-
dentro”. de fuera”.
• Descriptivo e inductivo. • Inferencial e hipotético-deductivo.
• Orientado al proceso. • Orientado al resultado.
• Válido: datos “reales”, “ricos” y “profun- • Fiable: datos “sólidos” y repetibles.
dos”. • Generalizable: estudios de casos múlti-
• No generalizable: estudios de casos aisla- ples.
dos
• Holista. • Particularista.
• Asume una realidad dinámica. • Asume una realidad estable.
Dentro del campo de las Ciencias Humanas (y, particularmente, en el de las Ciencias de
la Educación), algunos autores proponen un tercer paradigma, el paradigma crítico.
Este se diferencia de los dos anteriores por su finalidad, ya que propugna que lo im-
portante de la construcción del conocimiento es que tal adquisición haga posible la
transformación de la sociedad, haciéndola más justa, así como la liberación y la eman-
cipación del ser humano.

2.A.4. El Paradigma del Método Científico (Dewey)

(Pérez Juste, 2014a, p. 6; 2014b, p. 4)

Al filósofo y psicólogo John Dewey (1859-1952) se le debe una de las formula-

ciones del método científico (hipotético-deductivo) que ha tenido más influencia en la
última centuria, dentro del campo de las ciencias sociales. En su obra How We Think
(1933)3, Dewey describió cinco fases o aspectos del pensamiento reflexivo (que deno-
mina “states of thinking”). Son las siguientes:
FASE 1. El observador percibe un fenómeno que no puede explicar, y ante esta
situación surgen en su mente, mediante un fenómeno fundamentalmente

3
Dewey, J. (1933). How We Think. A Statement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process.
Boston: D.C Health and Company (seguimos la reedición de Boydston, 2008; la descripción de las cinco
fases del método se halla en la p. 200).
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psicológico y espontáneo, una o varias ideas (suggestions) que abren el camino

hacia una posible solución del problema.
FASE 2. Tiene lugar una intelectualización de la fase anterior: el observador ana-
liza el fenómeno inexplicado en términos racionales y precisos, que dan lugar
al planteamiento de un problema.
FASE 3. El examen del problema lleva a revisar y corregir las ideas y sugestiones
iniciales; éstas se someten a un análisis racional que las eleva a la categoría de
hipótesis.
FASE 4. A continuación, se examinan las implicaciones lógicas de tales hipótesis;
así, siguiendo un razonamiento deductivo, se aceptan las hipótesis entre cu-
yas consecuencias lógicas pueda contarse el fenómeno cuya explicación se
busca.
FASE 5. Finalmente, las hipótesis adoptadas han de validarse mediante pruebas
estadísticas o experimentales.
Cabe recordar que, según Dewey, el proceso de enseñanza-aprendizaje había de basar-
se en el Paradigma del Método Científico. Las propuestas pedagógicas de Dewey son
aún hoy de gran relevancia. Así, investigadores como Plate (2012) sostienen que, en
una sociedad compleja y dinámica como la actual, el educador ha de generar enseñan-
zas reflexivas y continuas, partiendo del gran caudal de información que ofrecen las
nuevas tecnologías de la comunicación. El docente, por lo tanto, ha de conseguir que
los alumnos sean los actores de su propio conocimiento, fomentando su responsabili-
dad en el aprendizaje, así como la adquisición de criterios que permitan transformar
la información en aprendizaje. La evaluación del aprendizaje, según Plate (2012),
habrá de centrarse en la adquisición de tales criterios.

2.A.5. La investigación cuantitativa: proceso y fases

(Pérez Juste, 2014b, p. 5-20; 2014c, p. 10-25)

Las principales fases de la investigación cuantitativa son las siguientes:

1. Se parte de la constatación de un problema, es decir, de un fenómeno cuyas causas

son desconocidas o no han sido convincentemente explicadas por la literatura
científica. Este problema (a) ha de ser formulado en términos exactos y precisos, y
(b) debe ser susceptible de resolverse mediante el método empírico.
2. Revisión de fuentes. El investigador pasa a recopilar, analizar y seleccionar la bi-
bliografía científica en donde se aborda el problema que se pretende estudiar, pro-
fundizando tanto el marco teórico en el que se encuadra la investigación como los
resultados y aportaciones de los estudios precedentes. Esta fase puede llevar a re-
plantear los términos del problema, o bien a limitar la extensión del objeto de estu-
dio. La revisión de fuentes ha de quedar reflejada en el informe de investigación.
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3. Formulación de la hipótesis. Después de revisar las fuentes han de formularse hipó-

tesis para explicar el problema planteado. Han de buscarse aquéllas que sean (a)
verosímiles (en congruencia lógica con las leyes naturales), (b) bien fundadas (sos-
tenidas por la literatura científica) y (c) contrastables (verificables empíricamente).
Las hipótesis, por otra parte, son los elementos directivos de la investigación
científica, ya que éstas condicionan las variables que han de ser analizadas, así co-
mo el procedimiento general de la investigación.
4. Validación de la hipótesis. Es la fase operativa del proceso de investigación cuanti-
tativa, y su finalidad es determinar la veracidad de las hipótesis avanzadas (a) me-
diante el análisis de sus implicaciones lógicas, y (b) mediante procedimientos empí-
ricos (que dependen de la naturaleza del objeto estudiado). Este juicio está precedi-
do por una serie de operaciones preliminares, entre ellas la identificación y catego-
rización de las variables, la selección de los sujetos objeto de investigación, el con-
trol de las variables extrañas, la selección o elaboración de instrumentos de recogi-
da de datos y la recogida y análisis de datos.
5. Las conclusiones de la investigación y las recomendaciones que parten de éstas han
de plasmarse en un documento que se difundirá entre la comunidad científica, y
que tomará la forma de informe de investigación (del que hablaremos en la sección
2.A.6).

2.A.6. El Informe de la Investigación. Modelos y elementos de contenido

(Pérez Juste, 2014c, p. 25-40)

El informe de investigación es el documento cuya finalidad principal es comu-
nicar a la comunidad científica y al público interesado, de la manera más objetiva po-
sible, los resultados a los que se ha llegado en un estudio científico. Los principales
modelos, dentro del ámbito educativo, son el cuantitativo, el cualitativo y el evaluati-
vo, que Pérez Juste (2014c) propone articular en seis secciones:
MODELO CUANTITATIVO MODELO CUALITATIVO MODELO EVALUATIVO
1. INTRODUCCIÓN. Esta sección presenta unos contenidos comunes en los tres modelos. Consta del título de
la investigación, el nombre de los autores, un índice de contenido, la presentación del estudio y los objetivos
que se persiguen con éste.
2. PLANTEAMIENTO. En él (1) se 2. PROPUESTA INICIAL. En ella (1) 2. MARCO CONTEXTUAL.
enuncia y delimita el problema se da una primera formulación al –Se enuncian y delimitan el pro-
abordado, subrayando su impor- problema abordado; (2) se descri- blema que se aborda y los objeti-
tancia; (2) se ofrece un estado de be el marco contextual de la in- vos que se persiguen con la inves-
la cuestión, mediante la revisión vestigación; (3) se analizan los tigación.
de las fuentes pertinentes; (3) se documentos relacionados con el
formula una hipótesis fundamen- problema y su marco contextual; –Se procede a la revisión de la
tada y contrastable que pueda (4) se ofrece un diseño de la in- bibliografía y de los documentos
explicar el problema abordado. vestigación que vinculado al relacionados con la propuesta
contexto; (5) se procede a la deli- evaluativa.
mitación operativa del problema –Se señala la temporización y la
y al enunciado preciso de los secuenciación de los trabajos que
objetivos de la investigación. conforman la propuesta evaluati-
va.
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3. METODOLOGÍA. En esta sección se tratarán los siguientes aspectos técnicos y metodológicos:

identificación y categorización de acceso al campo de trabajo; selec- sujetos intervinientes; definición
las variables; selección de la ción de los sujetos; técnicas e operativa de las variables; plan de
muestra; control de las variables instrumentos para la recogida de trabajo; instrumentos de recogida
extrañas; selección y descripción la información y datos; proceso de de datos; proceso de recogida de
de los instrumentos; descripción recogida de datos. datos; técnicas de análisis de
del proceso de recogida de datos y datos.
análisis de los mismos.
4. RESULTADOS. Se ha de concluir 4. APORTACIONES. Tras analizar e 4.VALORACIÓN. Se ha de formular
si los resultados obtenidos vali- interpretar los datos obtenidos se una valoración de la información
dan las hipótesis propuestas; formularán las conclusiones del obtenida mediante el análisis de
también se señalaran implicacio- estudio; se señalaran implicacio- los datos, formulando propuestas
nes y recomendaciones, así como nes y recomendaciones, así como de mejora. Se señalarán asimismo
posibles limitaciones del estudio. posibles limitaciones de la inves- las limitaciones de la evaluación y
tigación. se formularan sugerencias para
profundizar el estudio.
5. ANÁLISIS CRÍTICO. Se enjuician 5. ANÁLISIS CRÍTICO. Para contrastar la validez de la propuesta inves-
la investigación prestando parti- tigativa se procede a la triangulación, empleando otros enfoques me-
cular atención a (1) la calidad todológicos.
técnica del proceso (validez in-
terna); (2) las posibilidades de
generalización de los resultados
obtenidos (validez externa).
6. OTROS ASPECTOS DE INTERÉS. Esta sección tiene los mismos contenidos en los tres modelos. En ella se
expresarán las referencias bibliográficas empleadas; también incluirán los anexos y los documentos a los
que se ha remitido en las secciones anteriores del informe.
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2.B. EL MODELO CUALITATIVO Y LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

2.B.1 Características de la investigación cualitativa

(Pérez Juste, 2014d, p. 139-141)

De acuerdo con Pérez Juste (2014d), la investigación cualitativa, en su aplica-

ción al ámbito educativo:
(1) tiene por objetivo el estudio de los hechos y de los fenómenos educativos dentro de
su contexto de manifestación.
(2) trasciende la mera descripción de los fenómenos educativos, buscando el significa-
do de los mismos. Esto conlleva un enfoque subjetivo en la percepción de la reali-
dad.
(3) parte de concepciones abiertas de los fenómenos y hechos que estudia, y no des-
carta la existencia de alternativas a la hora de explicar un mismo objeto de estudio.
(4) emplea el método inductivo: basándose en el estudio de numerosos casos particu-
lares formula conclusiones de carácter general.
(5) trabaja con las muestras de objetos que se encuentran en un escenario natural, ya
que generalmente no recurre a la selección aleatoria de sujetos.
(6) genera un contacto directo entre el investigador y el objeto, por lo que hay que
contar con interferencias que comprometan los resultados y la validez del estudio.
(7) dado lo anterior, para aumentar la validez de los resultados obtenidos debe de re-
currir a la triangulación de métodos, tanto en la recogida como en el análisis de los
datos.
(8) privilegia el lenguaje expresivo (conceptual y metafórico), frente al estadístico y
matemático, lo que permite aplicar una gran variedad de matices al objeto estudia-
do.
(9) teniendo en cuenta su componente analítico y descriptivo, puede servir para gene-
rar hipótesis de trabajo que puedan ser sometidas a una investigación de tipo cuan-
titativo.

2.B.2. El proceso y las fases de la investigación cualitativa

(Pérez Juste, 2014d, p. 141-144)

Frente a lo que sucede en la investigación cuantitativa, el proceso de investiga-

ción cualitativa consta de una serie de fases que no están marcadas por un rígido or-
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den secuencial, sino que se caracterizan por producir una serie de interacciones mu-
tuas. Pérez Juste (2014d) propone la división de este proceso en cuatro fases:
(1) PROPUESTA INICIAL DE PARTIDA. Es la fase preparatoria de la investigación. En
ella se establecerán:
(a) El marco teórico del trabajo. Tras la selección de una cuestión relevante (cuya
importancia ha de fundamentarse), el investigador procederá a la consulta y la re-
visión de las fuentes documentales que sustenten tal idea;
(b) El diseño de investigación. Se ha de precisar el objeto del análisis y el escenario
social de la investigación; habrá de seleccionarse un método adecuado para el estu-
dio, y también se individuarán métodos subsidiarios que permitan la triangulación
metodológica. Si esta no es suficiente para validar los resultados, podrá recurrirse a
otras triangulaciones (en el tiempo, en el espacio, en los datos, en los investigado-
res, etc.).
(2) TRABAJO DE CAMPO. Es la fase operativa de la investigación. Tiene como compo-
nentes básicos:
(a) El acceso al campo de estudio (en nuestro caso, la escuela), con el objeto de re-
coger la información y los datos;
(b) La selección de técnicas e instrumentos que sean apropiados para la recogida de
los datos pertinentes;
(c) El proceso de recogida de información y datos, que depende de los instrumentos
y técnicas empleados.
(3) ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS CUALITATIVOS. Es la fase más exten-
sa y compleja del modelo cuantitativo, y tiene un carácter flexible y abierto. Partiendo
de la organización de los datos obtenidos en la fase anterior, el investigador debe pro-
ceder:
(a) a la organización y análisis de los datos;
(b) a su interpretación, que puede ser aproximativa (basada en la descripción) o
bien significativa (basada en la probabilidad estadística).
(4) ELABORACIÓN DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN. La investigación cualitativa ha
de culminar presentando los resultados de la misma en un documento dirigido al
público interesado, que ha de seguir la estructura reflejada en la tabla presente en la
sección 2.A.6 de este Portfolio.

2.B.3. Métodos cualitativos y proceso en la investigación educativa

(Pérez Juste, 2014d, p. 141-142; 144-145)

En el ámbito de los estudios sobre la educación, la metodología cualitativa se

ha plasmado en diversos enfoques y propuestas, que se caracterizan por sus diferentes
modos y estilos de indagación. Pérez Juste (2014d) señala que los modelos cualitativos
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más difundidos entre los pedagogos, los psicopedagogos y los educadores sociales son
los siguientes:
–La etnografía.
–El estudio de casos.
–La investigación-acción.
–La etnometodología.
–La fenomenología.
Todos ellos comparten unas características básicas:
–sus objetivos trascienden la descripción de hechos para llegar a la interpretación
de fenómenos.
–su lenguaje, más que aritmético y estadístico, es conceptual y metafórico.
–el modo de recogida de información es flexible, huyendo de una rígida estructura-
ción.
–siguen un procedimiento inductivo (de lo particular a lo general).
–su finalidad última es captar el contenido de las experiencias particulares.
En cuanto al proceso investigativo que siguen estos modelos, cabe decir que
éste no está caracterizado por una rígida secuenciación de sus fases, sino que éstas se
influyen mutuamente. Siguiendo a Erikson (citado en Pérez Juste, 2014d, p. 141) pue-
den señalarse las siguientes fases en las investigaciones educativas de corte cualitati-
vo:
(1) Introducción y reseña, en donde se encuadra la investigación en el ámbito de la
enseñanza.
(2) Raíces intelectuales y supuestos de la investigación interpretativa, en donde se
da cuenta de los puntos de partida y de las propuestas de trabajo.
(3) Recopilación de datos, en donde se seleccionan o elaboran los instrumentos de
recogida de datos.
(4) Análisis de los datos obtenidos y redacción del informe de investigación.

2.B.4. Modelos y enfoques de la investigación-acción

(Pérez Juste, 2014d, p. 145-161)

Definiremos la investigación-acción como un método de investigación cualita-

tiva, cuya finalidad es propiciar la reflexión del docente sobre su práctica profesional,
mejorando así la calidad tanto de la enseñanza como del aprendizaje. En este método
la acción (encaminada a la mejora) tiene un carácter preponderante; también se pone
en él de relieve la unión del investigador y del investigado, y se propugna la necesi-
dad de una dinámica de grupo basada en un talante democrático. Los principa-
les modelos de investigación-acción son los siguientes:
 13

(1) Modelo de Kurt Levin (creador del concepto de investigación-acción). Contempla la si-
guiente secuencia: planificación, actuación, observación, reflexión. Este modelo fue des-
arrollado por Gibbs, quien hizo particular hincapié en la finalidad de mejora.
(2) Modelo de Stenhouse. Se centra en la figura del profesor-investigador y busca conjugar en
él la investigación y la innovación didáctica.
(3) Modelo de Kemmis. Propone un continuo retorno en espiral entre dos fases: la primera,
caracterizada por la interacción entre el eje de acción-reflexión y el eje de planificación-
observación; la segunda, caracterizada por la revisión y el replanteamiento del plan de in-
vestigación-acción. Este modelo fue desarrollado posteriormente por Elliot, Ebbutt y
McKernan.
(4) Modelo de Whitehead. Tacha de poco realistas las propuestas anteriores, desarrollando un
modelo más sencillo centrado en el desarrollo de un plan de acción, su actuación operativa
y la observación de los resultados (para proponer ulteriores planes de actuación).

En cuanto a los enfoques fundamentales de la investigación-acción, que difieren bási-

camente en su marco de utilidad, pueden señalarse los siguientes:
(a) Investigación-acción del profesor. Es particularmente útil para el propio profesor-
investigador. Analiza las acciones y situaciones vinculadas al profesorado, tratando de pro-
fundizar la problemática inherente y luego interpretarla y comunicarla a los actores impli-
cados (profesores, alumnos, padres, directores). Esta orientación pretende desarrollar es-
trategias que mejoren la acción docente, apostando por soluciones abiertas, participativas
y democráticas.
(b) Investigación-acción participativa. Es particularmente útil para la comunidad, y combina
investigación social, trabajo educativo y acción. Suele tener por contexto grupos margina-
les o con determinadas carencias, tratando de lograr su emancipación. El proceso investi-
gativo se caracteriza por su talante integrador y democrático, ya que todas las personas
implicadas asumen el control del proceso y toman decisiones. El investigador se compro-
mete activamente con el grupo social que estudia.
(c) Investigación-acción cooperativa. Es particularmente útil para el grupo. Su rasgo más dis-
tintivo es que varios profesionales (generalmente, profesores de Universidad y de Secun-
daria) investigan en colaboración, desarrollando tareas complementarias. Este modelo no
sólo facilita la innovación en el aula, sino también la formación de los propios docentes,
haciéndolos partícipes de la reflexión científica sobre su tarea educativa.
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2.C. EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

2.C.1 Evaluación e investigación educativa

(Pérez Juste, 2005, p. 10-16)

Siguiendo a Schuman (1967)4, podemos afirmar que la evaluación y la investi-

gación evaluativa se diferencian en cuanto a sus fines: así, mientras la evaluación tie-
ne por fin la emisión de juicios de valor acerca de los programas educativos, la inves-
tigación evaluativa busca demostrar el valor social de aquéllos. Por programa educa-
tivo hemos de entender un documento técnico, elaborado por el profesorado, en el
que quedan reflejados los planteamientos docentes y las intenciones y metas educati-
vas, así como el plan de acción destinado a su consecución.
Dentro del ámbito de la educación, la evaluación es una herramienta que, ejer-
ciendo las funciones de control y mejora del proceso enseñanza-aprendizaje, contri-
buye a la consecución de los fines de tal proceso. Tradicionalmente la función de con-
trol ha primado en el proceso de evaluación que, por lo demás, solía restringirse a
proceso de aprendizaje de las personas que se evaluaban. El salto cualitativo se produ-
jo en el momento en el que se introdujo la función de mejora, lo cual dio lugar, en
términos de Scriven (1967)5, a la evaluación formativa (o de mejora). La evaluación,
por otra parte, ha de ser integral, integrada e integradora.
–Integral. La educación de calidad ha de ser integral; así pues, si la evaluación ha
de ser funcional con respecto a la educación, no puede menos que gozar de las
mismas características de ésta. La integralidad de la evaluación significa que ésta
no sólo ha de verificar, por ejemplo, objetivos, sino todos los componentes de un
programa educativo.
–Integrada. La evaluación ha de ser considerada como un medio educativo más pa-
ra la consecución de los objetivos de un programa.
–Integradora. La evaluación dinamiza las actuaciones de profesores y alumnos, es-
timulando el deseo de mejora continua. Por otra parte, los criterios de la evalua-
ción acaban conformando el currículo de la escuela, tanto en lo que toca al objeto
de la enseñanza como al modo en el que éste se enseña.

2.C.2 Técnicas e instrumentos de evaluación

Las técnicas e instrumentos de evaluación son en todo similares a las técnicas e

instrumentos de recogida de la información (que se tratarán en la sección 2.C.3, a la

4
Schuman, E. (1967). Evaluative Research: Principles and Practice in Public Service and Social Action Programs.
Nueva York: Russell Sage Foundation (citado por Pérez Juste, 2005, p. 64).
5
Scriven, M. (1967). The Methodology of Evaluation. En Perspectives on Curriculum Evaluation (AERA Mono-
graph Series on Curriculum Evaluation, nº 1). Chicago: Rand McNally (citado por Pérez Juste, 2005, p. 11).
 15

que remitimos). La evaluación de un programa, en efecto, presupone la recogida de

información acerca del mismo, que será valorada posteriormente a la luz de unos cri-
terios preestablecidos.
Cabe, con todo, señalar la existencia de instrumentos en los que la función eva-
luadora prima sobre la función informativa. Nos referimos, por ejemplo, a cuestiona-
rios similares a los diseñados por Rodríguez Herrero (2012). Este autor propone dos
instrumentos, destinados a las fases de evaluación inicial y de implementación de pro-
gramas educativos. El primero de ellos consiste en un cuestionario de evaluación ini-
cial del programa educativo, dirigido a expertos. A éstos se les pide una lectura atenta
del programa, tras la cual han de contestar a una serie de preguntas cerradas en las
que han de dar su opinión acerca de su adecuación, calidad intrínseca y viabilidad.
También contiene dos preguntas abiertas para recoger observaciones y propuestas de
mejora. En segundo instrumento consiste en un registro de observación para el do-
cente que imparte el programa, con el que pretende evaluar su puesta en marcha y su
marco de aplicación.

2.C.3. Técnicas e instrumentos de recogida de la información

(Pérez Juste, 2005, p. 37-43)

Por información entendemos los datos necesarios para llevar a cabo la evalua-
ción de un programa educativo. Estos datos, por lo general, no preexisten a la labor
del informador-evaluador, sino que éste debe captarlos, construirlos o producirlos.
Para ello debe de acudir a determinadas técnicas, concebidas en función de los datos
que se pretenden obtener. Estas técnicas, por otra parte, no sólo permiten generar
información a partir de las fuentes productoras, sino también medirla, cuantificarla o
categorizarla. Las técnicas toman cuerpo en determinados instrumentos que permiten
recoger las variables deseadas. Podemos distinguir cinco clases de técnicas:

(1) Técnicas de observación. Se aplican a datos que se presentan de forma más o me-
nos espontánea. Con todo, la observación, además de sustentarse en un marco teó-
rico, debe de responder a un plan (es decir, debe de ser intencional y tender aun fin
concreto) y realizarse de manera sistemática. Los instrumentos propios de esta
técnica son las listas y las escalas, en las que, respectivamente, se deja constancia
de la aparición de las variables y del grado con el que éstas se manifiestan. Una
forma más abierta de instrumento es el guión de observación.

(2) Técnicas de análisis. Se aplican a documentos tales como actas, expedientes, regis-
tros, filmaciones, para extraer la información pertinente (por ejemplo, si se dan de-
terminados hechos, y con qué frecuencia e intensidad). También pueden emplearse
las técnicas de análisis para obtener una información inespecífica (a fin de deter-
minar fenómenos complejos) que difícilmente podría evaluarse mediante una pre-
gunta directa.
 16

(3) Técnicas de encuestas. Son las más utilizadas, ya que permiten recoger con facili-
dad gran cantidad de información de numerosos sujetos a la vez. Los instrumentos
propios de esta técnica son el cuestionario (en donde se formulan cuestiones de
respuesta fija, abierta o mixta) y los inventarios (que presentan una serie de enun-
ciados ante los que los encuestados pueden pronunciarse a favor o en contra, mos-
trarse dudosos o no responder).

(4) Técnicas de consulta. Consisten en el estudio de las aportaciones de los expertos y

son de aplicación: (a) para identificar las carencias y las necesidades de un progra-
ma; (b) para diseñar un programa que subsane las necesidades y carencias detecta-
das; (c) para construir instrumentos válidos de recogida de información; (d) para
interpretar la información recogida mediante tales instrumentos.

(5) Técnicas de prueba. Son particularmente aptas para evaluar la eficacia de un pro-
grama educativo, en la medida que verifican que sus destinatarios hayan adquirido,
modificado o mantenido determinados conocimientos, habilidades, actitudes y es-
trategias que se encuentran entre los objetivos del programa. Los instrumentos
más empleados en esta técnica son las pruebas objetivas y los tests tipificados.

Es necesario decir que la evaluación ha de estar guiada por el principio de la comple-

mentariedad metodológica, a fin de poder contrastar la información obtenida por di-
versos medios.

2.C.4. Criterios, modelos y metodologías de evaluación

(Pérez Juste, 2005, p. 44-50; 55-67)

Entendemos por criterios las pautas que, aplicadas a la información obtenida median-
te diferentes técnicas e instrumentos, permiten transformar aquélla en evaluación.
Dado que un programa educativo es un plan de acción encaminado a la consecución
de ciertas metas encaminadas a colmar carencias, demandas, necesidades y expectati-
vas, pueden establecerse dos clases de criterios de evaluación:

(1) Los relativos a la relación entre el programa y sus metas:

-En cuanto a las necesidades (criterio de pertinencia): ¿satisface el programa las necesida-
des del grupo humano y de los individuos a los que está dirigido?
-En cuanto a los objetivos, que se evaluarán:
-Por sí mismos:
-Intrínsecamente: ¿son objetivos de calidad?
-Extrínsecamente: ¿son objetivos suficientes, adecuados y viables?
-En cuanto a su formulación:
-¿Son evaluables?
-¿Son claros y precisos?
(2) Los relativos al programa en sí mismo. Se tendrán en cuenta:
–Los medios y recursos seleccionados.
-¿Son suficientes y adecuados para el logro de las metas?
-¿Son interesantes y motivadores para sus destinatarios?
 17

-¿Facilitan el del programa?

-¿Son coherentes con los objetivos y las actividades del programa?
–La implantación e implementación del programa. Se tendrá en cuenta:
-El grado de cumplimiento del programa.
–La satisfacción de los usuarios.
–La coherencia institucional del programa.
–Los resultados del programa (su eficacia), teniendo en cuenta
–La relación de los resultados con los medios, los recursos y el medio (eficiencia).
–Su capacidad para producir resultados positivos no previstos (efectividad).
-La satisfacción de los usuarios.
-El impacto del programa en el medio.
–La institucionalización de la evaluación dirigida a la mejora del programa.
La evaluación puede responder a tres enfoques metodológicos:
(a) El cuantitativo (particularmente útil para evaluar la eficacia de los programas).
(b) El cualitativo (que proporciona informaciones más ricas y matizadas que el anterior, si
bien puede prestarse a usos distorsionados por parte del evaluador).
(c) El mixto (que se sirve complementariamente de uno u otro de los anteriores métodos
en función del objeto, los fines y los destinatarios de la evaluación).
Como principales modelos evaluativos podemos señalar los siguientes:
(1) Modelos centrados en la eficacia de los programas (desarrollados a partir de R. Tyler). El
valor de estos modelos radica en que con ellos se supero la sola evaluación de los alumnos;
con todo, no tienen en cuenta los procesos educativos y no son operativos para evaluar ob-
jetivos más abstractos.
(2) Modelos centrados en los procesos (Bigman y Suchman). Se centran en la implantación
y la implementación de los programas, buscando las razones de su éxito o fracaso.
(3) Modelos complejos (Stake, Stufflebean, Pérez Juste). Trascienden a valoración de la efi-
cacia del programa educativo y de los procesos implicados en él, para evaluar aspectos más
complejos, tales como las circunstancias de partida, los medios materiales y humanos, el
marco institucional, las demandas y exigencias de los destinatarios.
(4) Modelos cualitativos (“evaluación iluminativa”). Surgen en los años 70 como rechazo al
modelo de eficacia de Tyler. Rechazan el enfoque cuantitativo y los métodos psicométricos,
poniendo gran énfasis en el contexto histórico, cultural y social. Estos modelos analizan la
información, obtenida mediante gran variedad de técnicas, con el fin de comprender la
realidad educativa, dejando de lado la valoración de los resultados.

2.C.5. La evaluación del Programa Educativo: proceso

(Pérez Juste, 2005, p. 69-71)

Siguiendo el modelo complejo que propone Pérez Juste (2005) podemos distin-
guir cuatro fases en el proceso de evaluación de un programa educativo:
PRIMER MOMENTO. Evaluación del programa.
Finalidad: Establecer la calidad técnica la viabilidad y la evaluabilidad del programa; pues-
ta en marcha el programa en condiciones óptimas.
Función: formativa y, en ocasiones, sumativa.
 18

Metodología: Análisis de contenido de documentos, estudios prospectivos, técnica

Delphi, juicio de expertos multidisciplinares, registros, etc.
Información a recoger: La relativa al programa (fundamentación, formulación y relación
con las necesidades, carencias, demandas y expectativas de los destinatarios).
Criterios: Calidad, pertinencia y realismo de objetivos y metas, y adecuación de estos a los
destinatarios y al contexto; suficiencia de los medios y recursos para conseguir los objeti-
vos; calidad técnica (de los planteamientos de evaluación, del programa); evaluabilidad;
etc.
Decisiones: formativas (de mejora previa); sumativas (retirada del programa, no realiza-
ción de la evaluación).
SEGUNDO MOMENTO. Evaluación del proceso de implantación del programa.
Finalidad: Facilitar la toma a tiempo de decisiones de mejora; reunir información para
mejorar futuras ediciones del programa.
Función: Formativa (en ocasiones, sumativa).
Metodología: Recogida de información (mediante observación, diálogos, entrevistas, etc.);
análisis de la información obtenida (en sesiones de grupo o debates).
Información a recoger: La relativa al desarrollo del programa, los resultados intermedios
y los efectos no planeados.
Criterios: cumplimiento, coherencia institucional, eficacia parcial, satisfacción de los im-
plicados.
Decisiones: formativas (ajustes parciales); sumativas (retirada del programa).
TERCER MOMENTO. Evaluación de los resultados de la aplicación del programa.
Finalidad: Comprobar la eficacia del programa.
Función: Sumativa (en ocasiones, sumativa formativizada).
Información a recoger: resultados en relación con los objetivos; efectos, positivos o negati-
vos, no planeados.
Criterios: Eficacia, eficiencia, efectividad, satisfacción de destinatarios, impacto del pro-
grama.
Referencias: Situación de partida; niveles preespecificados; niveles de otros programas.
Decisiones: Sumativas (mantener o suprimir el programa); sumativas formativizadas (me-
jorar el programa para una nueva edición).
TERCER MOMENTO. Institucionalización de la evaluación del programa.
En este momento se instauran ciclos sucesivos de evaluación y mejora que redundan en
beneficio tanto del propio programa como de la metodología de la evaluación.

2.C.6. Estándares para la investigación evaluativa

(Pérez Juste, 2005, p. 84-98)

Podemos definir los estándares para la investigación evaluativa como los prin-
cipios o normas, generalmente aceptados por la comunidad científica y educativa, que
sirven de orientaciones:
-al investigador-evaluador, para diseñar una evaluación de calidad;
–al usuario de la evaluación, para juzgar la calidad de la misma.
 19

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (órgano de la APA), en la terce-

ra edición del manual Program Evaluation Standards (2011)6, enumera treinta estándares
agrupados según los criterios de utilidad (utility), viabilidad (feasibility), honradez (pro-
priety), precisión (accuracy) y rendición de cuentas evaluativa (evaluation accountabili-
ty). Dada la restricción del espacio del que disponemos, ofreceremos únicamente la
denominación original de cada uno de estos estándares:

Criterios Estándares
U1 Evaluator Credibility
U2 Attention to Stakeholders
U3 Negotiated Purposes
Utility U4 Explicit Values
U5 Relevant Information
U6 Meaningful Processes and Products
U7 Timely and Appropriate Communicating and Reporting
U8 Concern for Consequences and Influence

F1 Project Management
Feasibility F2 Practical Procedures
F3 Contextual Viability
F4 Resource Use

P1 Responsive and Inclusive Orientation

P2 Formal Agreements
P3 Human Rights and Respect
Propriety P4 Clarity and Fairness
P5 Transparency and Disclosure
P6 Conflicts of Interests
P7 Fiscal Responsibility

A1 Justified Conclusions and Decisions

A2 Valid Information
A3 Reliable Information
Accuracy A4 Explicit Program and Context Descriptions
A5 Information Management
A6 Sound Designs and Analyses
A7 Explicit Evaluation Reasoning
A8 Communication and Reporting

E1 Evaluation Documentation
Evaluation accountability E2 Internal Metaevaluation
E3 External Metaevaluation

6
Yarbrough, D. B., Shulha, L. M., Hopson, R. K., & Caruthers, F. A. (2011). The program evaluation stan-
dards: A guide for evaluators and evaluation users (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
 20

2.D. LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

2.D.1 Características de la innovación educativa

(Barraza Macías, 2005; Medina Rivilla, 2009)

Siguiendo a Barraza Macías (2005, p. 30) podemos proponer la siguiente defini-

ción:

La innovación educativa es un proceso que involucra la selección, organización y utili-

zación creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el currículum y/o la
enseñanza, siendo normal que impacte en más de un ámbito porque suele responder a
una necesidad o problema que por lo regular requiere respuesta integral.

El fin de la innovación educativa es ciertamente la mejora del proceso de ense-

ñanza aprendizaje y del contexto social y educativo en el que éste se desarrolla. Ahora
bien, la innovación educativa no busca logar esta mejora mediante la optimización de
medios preexistentes en el entorno en el que opera, sino introduciendo elementos
ausentes en él, o usando los que ya existen de una manera novedosa. En otras pala-
bras, la mejora se vincula al cambio, que debe de poseer tres características funda-
mentales:

– Debe de ser consciente y deseado, siendo resultado de la voluntad de sus ac-

tores.
– Ha de ser fruto de un proceso caracterizado por una planificación y una tem-
poralización.
–Tiene que estar sujeto a los límites que imponen el marco legal y curricular
vigente.
Barraza Macías (2005) señala tres ámbitos en los que se manifiesta la innova-
ción educativa por medio de diferentes prácticas:

–El ámbito curricular, con la introducción de nuevos contenidos y áreas.

–El ámbito didáctico, con la utilización de nuevos materiales y tecnologías en la
docencia, o la aplicación de nuevos enfoques y estrategias (tanto en la ense-
ñanza aprendizaje como en la evaluación).
– El ámbito institucional, mediante el cambio de las creencias y presupuestos
de los actores educativos.
En cuanto a los modelos en los que se materializa la innovación educativa en-
tendida como proceso, Barraza Macías (2005) distingue tres líneas fundamentales:

(1) Modelo de investigación y desarrollo. En este modelo la innovación se con-

cibe como un proceso secuencial, que parte de la materialización de las teorías
e ideas en productos innovadores, y culmina con su distribución masiva a los
 21

usuarios. El fin de este modelo es transformar el conocimiento científico en un

desarrollo educativo efectivo y universal.

(2) Modelo de interacción social. Este modelo aspira a la difusión de la innova-

ción por medio del contacto entre individuos y redes, haciendo hincapié en
conceptos tales como el liderazgo, el contacto personal y la integración social.
Este modelo cifra la unidad del cambio en el individuo, el cual, frente a una in-
novación, experimenta diferentes fases: toma de conciencia, interés, evalua-
ción, ensayo y adopción.

(3) Modelo de resolución de problemas. Este modelo sitúa al usuario en el cen-

tro de la innovación, y pretende identificar y colmar sus necesidades. El proce-
so que propugna este modelo consta de las siguientes fases: diagnóstico del in-
dividuo, asesoría para identificar las soluciones posibles, ensayo y adopción de
las mismas. Este modelo, en efecto, propugna la importancia de los recursos in-
ternos para la solución de problemas, aseverando que el cambio más sólido es
el que inicia e interioriza el propio individuo.

Por citar otros modelos (recogidos por Medina Rivilla, 2009) señalaremos el Modelo
Sistémico, el Modelo Intercultural, el Modelo Científico y de Gestión, el Modelo Cultu-
ral Interpretativo o el Modelo de Mejora de la Escuela.

2.D.2. Implementación de una actividad innovadora

(Medina Rivilla, 2009, p. 34-39)

A la hora de desarrollar un proceso de innovación educativa se pueden seguir

los siguientes pasos (que, concretamente, se encuadraran en el modelo de Mejora de la
Escuela: vid. Medina Rivilla, 2009, p. 34-39):

(1) FASE PREVIA. Tras la constitución de un equipo de trabajo, se llevará a cabo

un diagnóstico del contexto, detectando problemas y sus posibles soluciones.
También se indagará sobre el clima relacional del centro.

(2) PLANIFICACIÓN. El equipo seleccionará un problema concreto y significati-

vo para la vida del centro en su conjunto. Se propondrá una solución innova-
dora de mejora, que habrá de llevar a unos objetivos evaluables mediante
estándares. El equipo comunicará el proyecto a los agentes implicados (profe-
sores, dirección, padres, alumnos) y debatirá con ellos la propuesta de mejora;
los resultados del debate se incorporarán al diseño del proyecto. El grupo, por
otra parte, procederá a la distribución de tareas, a la temporización de las ac-
tuaciones y a la distribución de los recursos. A la hora de planificar el desarro-
llo del proyecto, se incorporarán estándares que permitan verificar su ejecu-
ción, mediante instrumentos diseñados a tal efecto por el grupo.
 22

(3) ACTUACIÓN. Tratando de conseguir el máximo apoyo de la comunidad es-

colar, se pondrá en marcha el plan de actuación y mejora previsto, siguiendo la
temporización prefijada.

(4) EVALUACIÓN. Partiendo de los estándares previamente concordados, se

evaluará (a) la consecución de los objetivos de mejora; (b) el desarrollo de las
actuaciones conforme al plan establecido. Obtenida esta información, se harán
propuestas de mejora que se incorporarán al diseño definitivo de mejora, que
se plasmará en in Informe de investigación.

(5) INSTITUCIONALIZACIÓN. El equipo tratará de transferir e integrar el cono-

cimiento generado en la vida institucional del centro, presentando los resulta-
dos a los agentes implicados y buscando el apoyo del Claustro, de la Dirección y
de las Autoridades Educativas.

2.D.3. Criterios de una iniciativa innovadora

(Barraza Macías, 2005; Medina Rivilla, 2009)

Siguiendo a Barraza Macías (2005) podemos decir que toda iniciativa innovado-
ra ha de estar caracterizada por los siguientes criterios:

(1) Ha de significar una mejora real de un problema, y ha de involucrar de ma-

nera significativa los saberes de las personas afectadas, de suerte que éstas
puedan adquirir una conciencia más profunda de su quehacer educativo, así
como interiorizar el cambio.

(2) Tiene que estar guiada por una gestión democrática que propicie la partici-
pación en la búsqueda de soluciones y la voluntariedad en la asunción del cam-
bio.

(3) Ha de representar una experiencia personal para los profesionales involu-

crados; esto puede lograrse si el cambio surge de sus propias propuestas, o bien
pone en conflicto sus creencias sobre la manera de enseñar y aprender (en to-
do caso, el cambio, para tener éxito, no debe entrar en contradicción con sus
valores personales).

(4) Debe desarrollarse desde una cooperación que sea fuente de debate y enri-
quecimiento para todos los que intervienen en el proceso.

(5) Ha de proponer un cambio que pueda integrarse con otros aspectos del pro-
ceso educativo, y debe tener repercusiones en los ámbitos curricular, didáctico
e institucional.

(6) Tiene que proponer un cambio que parta de la base de la organización edu-
cativa, siendo un revulsivo que rompa la rutina en la práctica profesional de los
 23

docentes. Son éstos, por otra parte, quienes han de validar la propuesta antes
de que sea institucionalizada.

(7) Ha de suponer un proceso descentralizado y autónomo, que involucre a los

profesionales que realmente conocen el medio educativo y deje de lado las
inercias administrativas y burocráticas.

(8) Por más que el cambio aspire a la integralidad, se habrá de partir de unos
objetivos bien delimitados y realizables, que den mayor posibilidad de éxito de
la propuesta innovadora.

Siguiendo a Medina Rivilla (2009, p. 42-43) cabe recordar que los procesos in-
novadores deben de ser evaluados (preferentemente mediante un modelo integrador
que combine la evaluación de expertos con la autoevaluación y la coevaluación). De
esto se deduce que el cambio propugnado por el proyecto innovador ha de ser mesu-
rable, y que en el diseño del tal proyecto han de incluirse los estándares que permitan
comprobar el grado de consecución de los objetivos propuestos.

2.D.4. Propuesta de innovación

Durante mi estancia como alumno del Prácticum en el IES «Bernaldo de

Quirós» de Mieres (Asturias) tuve ocasión de constatar un hecho (quizás no tan curio-
so) en el grupo de Latín de 4.º de ESO: el éxito escolar era directamente proporcional al
éxito social en el caso de las alumnas, e inversamente proporcional en el caso de los
alumnos.

Mi propuesta parte de la creación de un grupo de investigación al que se ad-

herirían un orientador del Centro y la tutora del grupo. El objetivo de la acción será la
mejora de la cohesión social del grupo por medio de una estrategia innovadora (es
decir, no aplicada actualmente en el centro).

En una primera fase prospectiva se debatirá mi observación. Para diagnosticar

la situación, se podría acudir a técnicas tales como la encuesta entre los alumnos (con
la finalidad de elaborar un sociograma) o las entrevistas a otros docentes del grupo.

Suponiendo que mi observación fuera cierta, cabría debatir la adopción de una

medida. Podríamos decantarnos por la mentorización, de suerte que un alumno con
éxito social y problemas académicos fuese guiado por otro compañero con buen ren-
dimiento académico y problemas de integración: de este modo podría fomentarse a un
tiempo el aprovechamiento escolar de unos y la integración de otros. Esta doble fina-
lidad condiciona que sea una alumna quien mentorice a una alumna y un alumno, a
otro alumno: de lo contrario sólo reforzaríamos la división entre individuos con éxito
y sin éxito social. El equipo señalará, asimismo, unos índices de consecución de los
objetivos propuestos.

Adoptada la mencionada solución, la pondríamos a prueba en la asignatura de

Latín durante un trimestre. La evaluación ordinaria nos servirá para comprobar si los
 24

alumnos con problemas escolares han mejorado su situación; para determinar el gra-
do de integración de los alumnos con problemas sociales, recurriríamos de nuevo a las
técnicas diagnósticas antes referidas.

En el caso de que la experiencia tuviese el éxito deseado, la presentaríamos en

el Consejo de Coordinación Pedagógica y trataríamos de convencer al Equipo Directivo
para que la institucionalizase y la exportase a otras materias.
 25

3. PARTE PRÁCTICA

3.A. PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

3.A.1. Planteamiento del problema

Como marco para la realización de la propuesta de investigación cuantitativa

tomaré el IES «Bernaldo de Quirós» de Mieres (Asturias), en donde he realizado el
Prácticum I y el Prácticum II del Máster de EESS.
Un problema acuciante que afecta a los alumnos de este centro es el deficiente
dominio de la Competencia Lingüística. De hecho, el PEC del Centro (sección I.3), a la
hora de presentar las características de los alumnos, afirma que éstos, “en general no
tienen buen dominio del lenguaje; la capacidad de comprensión y expresión, tanto
oral como escrita, es insuficiente en mayor o menor medida. No suelen ser aficionados
a la lectura”. Por otra parte, el debate y posterior aprobación de la LOMCE ha hecho
que reemerja la vieja polémica acerca de la inserción de las materias de Latín, Griego y
Cultura Clásica en los currículos de ESO y Bachillerato.
Centrándonos en dos materias estrechamente vinculadas a la Competencia
Lingüística, mi experiencia con un grupo de 4.º de ESO me ha hecho constatar que el
alto rendimiento académico en la materia de Latín va acompañado de un éxito parale-
lo en la materia de Lengua Española. Esta sería una razón para sostener la importancia
de la inserción del Latín en el currículo de la Enseñanza Secundaria.

3.A.2. Desarrollo de la investigación

Nos proponemos, pues, investigar desde una perspectiva cuantitativa qué clase
de relación estadística se da en 4.º de ESO entre el éxito escolar en Latín y en Lengua
Española. Con la ayuda de la Jefatura de Estudios y del Secretario del centro analiza-
remos las evaluaciones finales de todos los grupos de 4.ª de ESO, desde la implantación
de la LOGSE hasta el curso 2013-2014. De ellas extrapolaremos
(1) las calificaciones de Latín y de Lengua Española de los alumnos que cursen si-
multáneamente ambas materias;
(2) las calificaciones de Lengua Española de los alumnos que no cursen Latín.
Se probará que el Latín contribuye al éxito en Lengua Española:
(1) Si es significativamente mayor el número de alumnos que superan la segunda
materia cursando también la primera;
(2) Si en el grupo de los alumnos que cursan ambas materias el éxito en Lengua Es-
pañola va significativamente aparejado al éxito en Latín.
De ser esto así, habría que diseñar otra investigación (quizás de corte más cualitativo)
que tratase de establecer las razones de esta influencia positiva.
 26

3.B. PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

3.B.1. Propuesta inicial de partida

Durante mi período como alumno del Prácticum I y II en el IES «Bernaldo de

Quirós» de Mieres (Principado de Asturias) he seguido, entre otros, los grupos de Cul-
tura Clásica de 3.º de ESO (en parte constituido por alumnos de diversificación) y Latín
de 4.º de ESO. En ellos pude observar cómo se daban preocupantes prácticas de discri-
minación y acoso entre los alumnos, siendo sus víctimas escolares pertenecientes a
minorías étnicas y religiosas.
Los objetivos del presente diseño de investigación son:
(1) Determinar la extensión y la intensidad de tales prejuicios entre los alumnos.
(2) Comprobar si la práctica docente es efectiva a la hora de erradicar tales prejui-
cios, y proponer las mejoras pertinentes.
Dado que el presente diseño no ha sido llevado a la práctica, nos veremos obli-
gados tratar con vaguedad algunos aspectos de su desarrollo.

3.B.2. Desarrollo de la investigación-acción

En una primera fase (que se llevará a cabo antes de trabajar los contenidos del
programa relativos a la sociedad y a la religión romana) trataremos de determinar la
magnitud del problema detectado. Para obtener la información deseada recurriremos
a una triangulación metodológica, recurriendo a las siguientes técnicas:
(1) Observación. Mediante el uso de un anecdotario iremos registrando, en el trascur-
so de las clases y de los recreos los episodios de discriminación y acoso. Pediremos
a otros docentes de estos grupos que lleven a cabo las mismas observaciones.

(3) Encuestas. Se distribuirá a los alumnos un sencillo cuestionario de respuesta abier-

ta, con preguntas como “¿Con qué compañero te gusta juntarte en el recreo? ¿Con
qué compañero nunca irías de paseo?”. La información obtenida se elaborará pos-
teriormente en un sociograma.

(2) Técnicas de análisis. Se propondrá a los alumnos realizar una elaboración escolar
sobre la Carta 96 de Plinio el Joven, en donde éste trasmite los prejuicios que exis-
tían en su época sobre los cristianos. El alumno deberá de hacer un resumen perso-
nal del texto; de este resumen se tratará de obtener información inespecífica para
conocer las actitudes y los valores del alumno respecto a los grupos minoritarios.

Mediante el análisis de la encuesta (elaborada en sociograma) y del anecdotario se

tratará de determinar cuántos alumnos se ven excluidos del grupo y quiénes son los
actores principales de tal exclusión. A su vez, por medio del análisis de la elaboración
 27

escolar se intentará individuar la emergencia de valores y actitudes contrarios a la

convivencia escolar y ciudadana.
La segunda fase parte de la impartición de los contenidos relativos a la socie-
dad y a la religión romana. Teniendo en cuenta la información obtenida en la fase pre-
via, se trabajarán tales contenidos diseñando tareas que hagan hincapié en los valores
de integración y tolerancia (sobre todo en aquellos aspectos que se demostraron más
necesarios de mejora); también se diseñarán estrategias de aprendizaje colaborativo
que propicien el acercamiento entre los alumnos discriminados y el grupo. Para la
obtención de la información pertinente, utilizaremos de nuevo las técnicas de:
(1) Observación, mediante el uso de un anecdotario en el que se registrará el compor-
tamiento social del grupo en esta segunda fase de la investigación.
(3) Encuestas. Al final de esta fase se distribuirá a los alumnos un cuestionario similar
al anterior, que también dará lugar a la confección de un sociograma.
(2) Técnicas de análisis. Se propondrá a los alumnos, una vez trabajados los contenidos
de los que hemos hablado, la realización de una elaboración escolar sobre Tácito,
Annales 15, 44, en donde también se da cuenta de los prejuicios que existían sobre
los cristianos. El alumno deberá de hacer un resumen personal del texto; de este re-
sumen se tratará de obtener información inespecífica para conocer las actitudes y
los valores del alumno respecto a los grupos minoritarios.

El análisis de estos datos nos permitirá nuevamente determinar cuántos alumnos se

ven excluidos del grupo, quiénes son los actores principales de tal exclusión, y qué
valores y actitudes hay contrarios a la convivencia escolar y ciudadana.
En la tercera fase compararemos la información obtenida en las dos fases pre-
vias, tratando de responder a las dos siguientes preguntas:

–¿Ha mejorado la convivencia en el grupo tras haber trabajado los valores y las ac-
titudes ciudadanas por medio de los contenidos de la materia?

–¿Pueden identificarse áreas de mejora a la hora de trasmitir tales valores y actitu-

des?

Partiendo de esta última pregunta, en la cuarta fase de la investigación pro-

pondremos mejoras que podrían consistir, por ejemplo, en la selección de materiales
más adecuados para la transmisión de los valores de convivencia, o en el diseño de
tareas más específicas para fomentar la integración de los alumnos marginados en el
grupo. Para ello recurriremos a la investigación bibliográfica y a la asesoría del Depar-
tamento de Orientación del centro.
 28

3.C. PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA EDUCATIVO

3.C.1. Propuesta de Evaluación de la Programación Didáctica de Latín de 4.º de ESO

Partiendo de la definición ofrecida por Pérez Juste (2005, p. 26), podemos decir que

un programa es un documento técnico, elaborado por el profesorado, en el que se que-

dan reflejados tanto sus planteamientos docentes cuanto sus propias intenciones y me-
tas educativas. El programa es la integración de los objetivos educativos, a lograr a
través de determinados contenidos, con un plan de acción a su servicio, plan en el que
incluimos la evaluación de carácter formativo como uno más, en sintonía y armonía con
todos ellos.

Dado que la Programación Didáctica que he elaborado para la materia de Latín de 4.º
de ESO posee todas las características señaladas por el autor citado, es susceptible de
ser analizada en la presente sección del Portfolio. De cara a su evaluación, habrá que
tener en cuenta que la única Unidad Didáctica que he podido impartir (en el IES «Ber-
naldo de Quirós» de Mieres, Asturias) es la número 7, entre los días 24 de marzo y 24
de abril de 2014.

A la hora de diseñar la evaluación de esta Programación, podemos seguir las

fases señaladas por Pérez Juste (2005).

La primera fase estará dedicada a la evaluación del propio programa; en ella

estableceremos su calidad técnica, viabilidad, evaluabilidad y puesta en marcha. Como
metodología, emplearemos el análisis de contenido de documentos (la propia Progra-
mación Didáctica) y los registros (nuestro anecdotario de las lecciones).
–En cuanto a la calidad técnica, un primer examen de la Programación muestra que
en sus contenidos y en su estructura ésta se atiene a las prescripciones del Decreto
74/2007, de 14 de junio, por el que se regula la ordenación y establece el currículo
de la Educación Secundaria Obligatoria en el Principado de Asturias (BOPA de
12/07/2007). Es un también un hecho técnicamente positivo que la Programación
sea consecuente con la Didáctica de Competencias y elabore las Unidades conforme
a descriptores (formados por contenidos, habilidades, actitudes y estrategias de
aprendizaje) ligados a los objetivos de la materia (secciones 7-8). Es también apre-
ciable la claridad con que se formulan los criterios generales de evaluación de la
materia (sección 12), los procedimientos e instrumentos de evaluación (sección 13),
los criterios de calificación (14) y los procedimientos y criterios de calificación
(sección 15). Como contrapartida, diremos que en la sección 9 (Secuenciación de la
programación) se han distribuido las 10 Unidades Didácticas de las que consta la
Programación a lo largo de las tres evaluaciones sin ofrecer una temporización más
precisa. De modo semejante, dentro de las Unidades Didácticas no se expresa el
tiempo que se dedicará a la exposición del tema y a las diversas tareas propuestas.
 29

–En cuanto a la evaluabilidad, podemos decir que ésta sólo es indirecta, afectando
únicamente a la consecución, por parte de los alumnos, de los objetivos que se se-
ñalan en las Unidades Didácticas. Falta toda referencia al proceso de (au-
to)evaluación y revisión del programa.
–En cuanto a la viabilidad y puesta en marcha del programa, sólo podemos referir-
nos a la Unidad Didáctica 7. En relación a sus contenidos, no pudimos abordar el
apartado 12.4 (Principales lexemas de origen griego): hemos de ver en ello un fallo
en la secuenciación y temporización de los contenidos. También el apartado 5.
(Léxico latino más frecuente) ha sido casi un desideratum, dado que la falta de traba-
jo autónomo por parte del alumnado es incompatible con la estrategia de aprendi-
zaje asociada al citado contenido, la memorización. En términos generales de com-
petencias, una carencia importante ha sido la poca presencia de los componentes
de la competencia TIC ligada a la tecnología digital. No hemos podido llevar a cabo
la tarea 6 (Exposición oral y sucinta de los contenidos de una página web, seleccio-
nada por el alumno, que trate sobre algún aspecto del ejército romano), la cual (en-
tre otros objetivos) pretendía favorecer el aprendizaje participativo y motivar por
medio del uso de una metodología variada. Esto se debió, principalmente, a las ca-
rencias del alumnado en lo que respecta a la comprensión lectora y a la competen-
cia digital, que hacían poco viables el ejercicio propuesto. La omisión de la tarea 6,
por otra parte, ha tenido como consecuencia que ésta no haya podido usarse como
instrumento de evaluación.

La segunda fase estará dedicada a la evaluación del proceso de implantación

del programa. Las técnicas pertinentes en esta fase son el análisis de documentos
(anecdotario, registros de las lecciones, elaboraciones escolares), las entrevistas con
profesores y alumnos, la elaboración de encuestas.
-En cuanto a su cumplimiento (circunscritos a la Unidad 7), hemos de decir que ha
sido parciales, como quedó expresado en la sección anterior.
-A este respecto, cabe decir que la eficiencia del programa ha sido parcial: así, a la
hora de diseñar actividades y programar contenidos y estrategias de aprendizaje
como los antes reseñados no se ha tenido en cuenta que éstos no eran viables, da-
das las carencias que presentaban los alumnos a quienes estaban dirigidas.
-En cuanto a la coherencia institucional, podemos decir que la Unidad 7 se ha arti-
culado orgánicamente en la programación desarrollada por nuestra Tutora en el
centro.
-Para obtener información de la satisfacción de los implicados, sería necesario ela-
borar encuestas y hacer entrevistas a los alumnos.

La tercera fase estará dedicada a la evaluación de los resultados de la aplicación

del programa. Dado que este no preespecifica niveles de consecución de los objetivos,
habremos de cuantificarlos recurriendo, en primera instancia, al análisis de las elabo-
raciones escolares (ejercicios de Semana Santa, prueba final) y del anecdotario, ins-
 30

trumentos que han servido para medir la adquisición de las metas propuestas en la
Unidad 7. Su análisis queda reflejado en la siguiente figura:

No podemos, pues, decir que nuestro programa haya sido efectivo. Para recabar in-
formación sobre el impacto del programa habría que recurrir a la técnica de la encues-
ta y la entrevista, a fin de averiguar si los usuarios y los profesionales del centro lo han
valorado positiva o negativamente.

La tercera fase consistiría en la institucionalización de la evaluación del pro-

grama, instaurando ciclos sucesivos de evaluación y mejora.

3.C.2. Propuestas de mejora de la Programación analizada

El precedente análisis de la Programación Didáctica de Latín de 4.º de ESO

muestra, a mi entender, la necesidad de tres claros ámbitos de actuación:

–Para mejorar la calidad técnica sería necesario contemplar una temporización

precisa de las Unidades Didácticas y de las tareas que las conforman.

–Para mejorar su evaluabilidad, habría que añadir cuantificadores que permitan

verificar los logros del programa; sería también necesaria una sección final que
ofreciese una guía de (auto)evaluación y mejora del programa.

–Para lograr una mayor eficiencia, sería necesario estudiar con más profundidad las
carencias del grupo, para programar contenidos y diseñar tareas concordes con sus
capacidades y sus necesidades efectivas.
 31

4. CONCLUSIONES

La confección del presente Portfolio nos ha permitido adquirir, desde la teoría

y la práctica, una visión de los diferentes modelos que alientan la investigación educa-
tiva. En este sentido, todo el material que hemos recogido y elaborado tiende a susten-
tar una idea clave: que el profesor de Educación Secundaria debe replantear su identi-
dad profesional, dejando de lado la mera dispensación de contenidos para iniciar nue-
vas prácticas docentes sustentadas en la teoría educativa y tendentes a la compren-
sión y a la mejora del medio institucional y humano en el que desarrolla su labor.

El método cuantitativo proporcionará a este profesional una sólida base para

tratar de adquirir una visión objetiva de los hechos que se dan en el medio escolar
(sobre todo si acude a los instrumentos psicométricos y estadísticos). A partir de aquí,
el modelo cualitativo le aportará los medios necesarios para pasar del número al
fenómeno, adquiriendo una comprensión más profunda y matizada de los individuos y
del medio en el que desarrolla su labor. Una vez adquirida tal conciencia, deseará sin
duda acometer mejoras, y para ello podrá recurrir a los modelos de investigación-
acción y de innovación docente. Finalmente, los diversos modelos evaluativos le pro-
porcionarán la teoría y los instrumentos pertinentes para reflexionar sobre su que-
hacer docente y acometer las mejoras que fuesen necesarias.

En cuanto a la presente actividad en sí misma, creemos poder decir que se ha

revelado un instrumento válido para la asimilación de contenidos de gran dificultad
conceptual, sobre todo por las restricciones impuestas, que hicieron necesaria una
selección y reelaboración del material. Es, sin embargo, de lamentar que la falta de
puesta en marcha de las actividades prácticas haya sumido en la vaguedad muchos
aspectos de éstas.

Podemos, sin duda, afirmar que tanto los contenidos del Portfolio como el ejer-
cicio en sí mismo nos serán de gran utilidad tanto en la presente asignatura como en
nuestra futura vida profesional.
 32

5. BIBLIOGRAFÍA

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