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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
CÁTEDRA DE PSICOMETRÍA

Elaborado por: Balza Aisnalit, Colmenares Andrea y Riera Rafael.

Supervisor: Junior la Cruz

Correo de contacto: Baisnalit@gmail.com, Sarahicolmenares@gmail.com

Y Rierasambranorafael@gmail.com

Enero, 2019
Caracas, Venezuela

1
 Escala de Motivación al Logro Académico: E-MLA
Tutorado por: La Cruz, A.
Año de Edición: 2019. Caracas, Venezuela .
Escuela de Psicología
Cátedra de Psicometría
Autores: Balza, A.; Colmenares, A., y Riera, R.

Descripción: La E-MLA está destinada a medir disposiciones e intenciones cuyo incentivo es hacer algo mejor, es
decir, tener éxito y sentirse competente, específicamente para desarrollar con éxito habilidades de aprendizaje en
espacios académicos. Sus dimensiones son:
Ψ Componente motivacional de valor: Importancia que los sujetos le asignan a una actividad determina para
que ésta se lleve a cabo o no.
Ψ Componente de expectativas: Está relacionada con la autoeficacia, es decir, la percepción del sujeto sobre
su capacidad en una tarea específica.
Ψ Componente afectivo emocional: Se refiere a reacciones emocionales que movilizan la conducta hacia
comportamientos adaptativos y deseables.
Población: La E-MLA está dirigida a estudiantes de primer y segundo semestre de la Facultad de Humanidades y
Educación de la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Militar de Venezuela y con edades entre 18 y
24 años.
Duración: 45 minutos.
Tipo de Ítem: Consta de 49 ítems tipo Likert, donde a cada categoría se le asigna una numeración que representa la
intensidad de acuerdo o en desacuerdo con el ítem, dicha numeración va de 1 a 4 puntos.
Tipo de Instrumento: Es de tipo normativo, de aplicación individual y/o colectiva, de rendimiento típico pues mide
o explora aspectos de la personalidad.
Materiales: Manual del Instrumento, protocolo de preguntas, plantilla de corrección, hoja de perfil, lápiz, borrador
y sacapuntas.
Propiedades Psicométricas
Análisis de los ítems.
Se diseñaron 60 ítems, los cuales se suministraron a una muestra de 91 estudiantes. A partir del análisis exhaustivo, se tomó
en consideración la media y desviación típica más adecuada y se obtuvo como ítems más óptimos 49, siendo estos los más
congruentes y ajustados para la medición.
Validez de contenido.
Para la construcción de la E-MLA, se realizó una amplía revisión teórica de investigaciones publicadas sobre el tema a nivel
nacional e internacional, adicional a esto se realizaron entrevistas a experto.
Validez de constructo.
Convergente: Se correlaciono con la Escala Aprendizaje y Motivación. La correlación con componente motivacional de valor
fue de r(50) = .608, p < .000, con el componente de expectativa muestra una correlación r(50) = .66, p < .000, con el
componente afectivo emocional r(50) = .127, p > .38 y la escala total presenta una correlación de r(50) = .70, p <.000,
consideradas correlaciones moderadas y significativas.
Confiabilidad
Consistencia Interna: Se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach. Obteniendo los siguientes coeficicentes: Componente
Motivacional de Valor α=. 95, Componente de Expectativa α=.94, Componente Afectivo Emocional (α=.86) y para el total del
instrumento (α=.97). Considerados excelentes.
Test Retest: Con un intervalo de dos semanas entre aplicaciones el análisis se realizó por medio de la correlación de Pearson.
componente de expectativa de r(50)= .92, p ≤ 0,05,componente motivacional de valor de r(50)= .91, p ≤ 0,05 y componente
afectivo emocional una confiabilidad de r(50)= .87, p ≤ 0,05. Y para el total r(50) =.97, p ≤ 0,05. Todos estos considerados
altos.

Datos Normativos
Por medio del calculó de la prueba de Kolmogorov-Smirnov se encontró que la distribución de la E-MLA se comporta de
manera normal. Por lo tanto, para la tabla de conversión se utilizaron las puntuaciones estandarizadas directas derivadas, la
Z y los percentiles (X: 50 y S: 10). Con el fin de generar el perfil del examinado que facilite la comprensión, interpretación
y comparación de las puntuaciones obtenidas. 2
 AGRADECIMIENTOS

Al supervisor académico por su paciencia y exhaustivas correcciones.

A todos los expertos que con su supervision profesional, teórica y tecnica contribuyeron a dotar de validez
La Escala de Motivción al Logro Académico.

3
 INDICE

CAPITULO I .................................................................................................................................................8
Aspectos generales: ....................................................................................................................................9
Dimensiones: Definición nominal y teórica ...........................................................................................9
Dimensiones: Definición operacional ..................................................................................................10
Población ..............................................................................................................................................10
Objetivos E-MLA .................................................................................................................................10
CAPITULO II ..............................................................................................................................................11
Marco conceptual .....................................................................................................................................12
Motivación de logro .............................................................................................................................12
Motivación de logro académica ...........................................................................................................13
Características de la motivación de logro académica ...........................................................................13
Modelo de motivación de logro académico de Núñez (2009)..............................................................14
Componentes de la motivación académica: .........................................................................................14
CAPITULO III.............................................................................................................................................17
Análisis de ítems ..........................................................................................................................................18
Análisis cualitativo ...............................................................................................................................18
Evaluación de expertos teóricos ...........................................................................................................18
Conclusiones generales de la valoración de expertos ..........................................................................21
Análisis cuantitativo .............................................................................................................................22
Validez .....................................................................................................................................................25
Validez de constructo ...........................................................................................................................28
CAPITULO IV ............................................................................................................................................44
Instrucciones ............................................................................................................................................45
Instrucciones para administración del Instrumento ..............................................................................45
Instrucciones para calificar el instrumento ...........................................................................................46
Materiales .............................................................................................................................................47
Descripción del Ambiente ....................................................................................................................48
CAPITULO V ..............................................................................................................................................49
Normas …………………………………………………………………………………………….........47
Cuadro de conversión…………………………………………………………………………….. …49
CAPITULO VI ............................................................................................................................................59
Cuidados éticos ........................................................................................................................................60

4
 De la construcción de la Escala de Motivación al Logro Académico E-MLA: ...................................60
Aspectos éticos para los usuarios de la Escala de Motivación al Logro Académico (E-MLA ............61
Referencias ..................................................................................................................................................64

5
Índice de figuras
Figura 1.. .................................................................................................................................. 14
Figura 2. ................................................................................................................................... 20
Figura 3. ................................................................................................................................... 20
Figura 4.. .................................................................................................................................. 23
Figura 5. ................................................................................................................................... 47
Figura 6. ................................................................................................................................... 47
Figura 7.. .................................................................................................................................. 57
Figura 8. ................................................................................................................................... 57

Índice de tablas
Tabla 1. ..................................................................................................................................... 19
Tabla 2 ...................................................................................................................................... 19
Tabla 3. ..................................................................................................................................... 23
Tabla 4. ..................................................................................................................................... 24
Tabla 5 ...................................................................................................................................... 29
Tabla 6. ..................................................................................................................................... 30
Tabla 7 ...................................................................................................................................... 31
Tabla 8 ...................................................................................................................................... 33
Tabla 9. ..................................................................................................................................... 34
Tabla 10 .................................................................................................................................... 37
Tabla 12. ................................................................................................................................... 38
Tabla 13 .................................................................................................................................... 40
Tabla 14. ................................................................................................................................... 40
Tabla 15. ................................................................................................................................... 41
Tabla 16 .................................................................................................................................... 45
Tabla 17. ................................................................................................................................... 51
Tabla 18 .................................................................................................................................... 51
Tabla 19 .................................................................................................................................... 52
Tabla 20 .................................................................................................................................... 53
Tabla 21 .................................................................................................................................... 55

6
Indice de anexos
Anexo 1. Entrevistas a expertos vivenciales................................................................................................68
Anexo 2. Tabla de validación de congruencia .............................................................................................77
Anexo 3. Tabla de relevancia de los ítems ..................................................................................................80
Anexo.4. Tabla de modificaciones de ítems según análisis de contenido. .................................................82
Anexos 5. Formularios de valoración de expertos.......................................................................................86
Formulario para la Valoración de Expertos Teóricos ..................................................................................87
Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá ............................................................93
Formulario para la Valoración de Expertos Teóricos ..................................................................................94
Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá ..........................................................102
Formulario para la Valoración de Expertos Teóricos ................................................................................102
Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá ..........................................................109
Formulario para la Valoración de Expertos Teóricos ................................................................................110
Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá ..........................................................117
Anexos 6. Tabla de totalización de análisis de ítems. ...............................................................................119
Anexo 7. Protocolo y plantilla de corrección……………………………………………………………..120

7
 CAPITULO I

1.0 Aspectos generales

8
Aspectos generales:

La psicología luego de convertirse en una disciplina experimental, ha incursionado en distintas áreas de

investigación y una de ellas es la motivación en el ser humano y que es aquello que los lleva a realizar
distintas acciones en su día a día. Es por ello que se ha tratado de descubrir qué motivaciones son las que
llevan a las personas a comportarse de una u otra manera; entre ellas están la motivación al logro, al poder
y de afiliación (Palmero, 2008).

Este instrumento está centrado en conocer los niveles de motivación al logro académico presente en los
estudiantes universitarios actualmente, debido a la gran cantidad de estudios que se conocen del tema, la
idea fundamental consiste, en que a través del contenido que se despliega a continuación, cumplir con
ampliar y confirmar la información conocida; con el fin de una mejora en la comprensión y entendimiento.

De tal manera que se cumpla con dar a conocer la importancia que cobra la motivación en temas tan
rutinarios como lo son los estudios.

Dimensiones: Definición nominal y teórica

Componente motivacional de valor: Se refiere a los motivos, razones o propósitos para participar de alguna
actividad, es decir, la importancia que los sujetos le asignan a una actividad determina que ésta se lleve a
cabo o no, es decir el atractivo que resulta de realizar o no una tarea donde destacan las creencias y valores
centrales sobre los juicios de acción de los sujetos, básicamente influenciados por las reglas sociales y
necesidades psicológicas de los individuos; Además está íntimamente relacionada con las expectativas o
probabilidad de alcanzar una meta, ya que las metas son predictores importantes de procesos de logros,
puesto que se refieren al núcleo central de compromiso con la tarea; dependiendo del tipo de meta se
establece un marco diferente de interpretación de los logros (Nuñez, 2009).

Componente de expectativa: Está relacionada con la autoeficacia, es decir, la percepción del sujeto sobre
su capacidad en una tarea específica y creencias sobre responsabilidad propia de actuación, permeada por
las creencias personales de poder realizar alguna tarea con alto o bajo grado de eficacia, además está
vinculada a la disposición afectiva al aprendizaje e influye en el esfuerzo y persistencia. Asimismo, abarca
el concepto de sí mismos, específicamente creencias y valoraciones sobre aspectos cognitivos como;
percepciones capacidades en área particulares, percepciones de control basados en su autoimagen y
autoestima, así como también la retroalimentación que otros hacen de su imagen (Nuñez, 2009).

9
Componente afectivo social: Se refiere a reacciones emocionales que movilizan la conducta hacia
comportamientos adaptativos y deseables, es decir, emociones que producen la realización de actividades
y dan sentido a nuestros actos. Incluye la tendencia de las personas a buscar causas de los hechos para
controlar los sucesos, está asociado a resultados de éxito y fracaso que desencadenan emociones negativas
o positivas respectivamente y que se asocian con aspectos de la persona o externos al individuo (Nuñez,
2009).

Dimensiones: Definición operacional

Componente motivacional de valor: Es la sumatoria de los ítems 2,5,6,7,9,14,15,21,23,27,28,29,33,34,40,

y 44 que tienen una escala Likert que cuenta con cuatro (4) opciones de respuestas que van desde
Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo hasta Totalmente de acuerdo.

Componente de expectativa: Es la sumatoria de los ítems

1,4,8,10,12,13,16,17,18,19,20,24,26,30,32,35,36,38,39,41,42,45,46 y 47 con una escala Likert que cuenta
con cuatro (4) opciones de respuestas que van desde Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo
hasta Totalmente de acuerdo.

Componente afectivo social: Es la sumatoria de los ítems 3,11,22,25,31,37,43,48 y 49 cuenta con una escala
Likert que cuenta con cuatro (4) opciones de respuestas que van desde Totalmente en desacuerdo, En
desacuerdo, De acuerdo hasta Totalmente de acuerdo.

Población

La E-MLA está dirigida a estudiantes de primer y segundo semestre de la Facultad de Humanidades y

Educación de la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Militar de Venezuela, entre 18 y 24
años de edad.

Objetivos E-MLA

 Determinar el nivel de motivación al logro académico presente en estudiantes

 Describir los rasgos de la motivación de logro académica presente en estudiantes.

10
 CAPITULO II

2.0. Marco conceptual

11
Marco conceptual

Hablar de motivación es hacer referencia a la activación y dirección de la conducta hacia la consecución de

objetivos particulares, entendiendo por esta la fuerza que actúa sobre una persona para que se comporte de
determinada manera; supone la energía que activa la conducta, los mecanismos fisiológicos y procesos
cognoscitivos. (McClelland, 1989; Palmero, 2002).

Dentro de los distintos modelos motivacionales a grandes rasgos destacan dos según Palmero (2005): los
que consideran la motivación como un impulso, y por tanto se dirigen desde la persona al medio y los que
consideran la motivación como un incentivo, es decir se dirige la conducta desde el reforzamiento externo.
A partir de los años 70 la primera perspectiva, respaldada por modelos psicológicos cognitivos, comenzó a
tener auge dentro de la psicología dominante; la integración motivación-cognición generó importantes
propuestas, principalmente iniciadas por David Mcclenand y Atkison.

Motivación de logro

La motivación en sus estudios iniciales, había estado anclada a la idea de necesidades básicas como
propulsora de la conducta, pero es precisamente la psicología cognitiva quien comienza a introducir la idea
de que la conducta humana está también dirigida por otros tipos de motivos implicados en las relaciones
sociales de la que los seres humanos hacemos parte.

Surge entonces una clasificación básica de la motivación: Motivación extrínseca (ME) y motivación
intrínseca (MI); siendo la segunda la que para los fines del presente manual cobra mayor significancia; ya
que se comprende la MI como la fuerza impulsora de la conducta basada en el placer y el interés personal.
Así motivación intrínseca pasa el constructo puente entre lo cognitivo y lo motivacional generando el
concepto de motivación de logro (Palmero, 2002).

Los motivos de logros, son sociales en tanto surgen de la relación directa del sujeto con otros sujetos y en
un entorno particular, también son llamados motivos secundarios, en tanto no comprometen la
supervivencia. MCclelland (1989) define motivación de logro como aquella cuyo incentivo es hacer algo
mejor, es decir, “tener éxito y sentirse competente” (Becerra y Morales, 2015, p. 137) o como diría el mismo
MCclelland “Actuar bien por sí mismo por la satisfacción intrínseca de hacerlo mejor” (1989, p. 148).

12
Motivación de logro académica

Desde una perspectiva tradicional, el estudio del aprendizaje había sido focalizado desde la concepción
meramente cognitiva, o como expresa Núñez (2009), desde los conocimientos, capacidades destrezas y
estrategias; dejando de lado las disposiciones e intenciones. Desde la propuesta de este autor el aprendizaje
debe comprenderse desde ambas vertientes, aprender implica tanto las habilidades cognitivas como la
motivación para desarrollar estas habilidades. La primera estaría vinculada al querer, mientras que la
segunda al poder.

Partiendo de una definición clásica de la motivación se puede entender como indicadores de motivación de
logro académica “el nivel de activación, la elección entre un conjunto de posibilidades de acción y el
concentrar la atención y perseverar ante una tarea o actividad” (Núñez, 2009, p. 43). Específicamente
asociada a logros de aprendizaje y superación académicas, concentrada en espacios escolarizados.

Características de la motivación de logro académico

Existen una serie de rasgos que caracterizan la motivación de logro (MCclelland c.p. Uzcátegui, 2004):

● Las personas difieren entre sí en la intensidad en la que procuran satisfacer sus necesidades de logro.
Esto se traduce en estudiantes con variabilidad de intensidad en la consecución de sus tareas y
actividades académicas.
● Las personas con elevada motivación al logro gustan ejercer y probar sus capacidades, asumiendo
tareas con dificultad y riesgo moderado según el reconocimiento de sus potencialidades. Es decir,
estudiantes que gozan de autoconocimiento suficiente como para optar por tareas de logro bajo
expectativas realistas.
● Las personas con baja motivación al logro, tienden a tener un concepto personal pobre con poca
autoconfianza, presentan mayor ansiedad ante el fracaso, y por tal razón les domina más la idea de
huir del fracaso que la de lograr el triunfo.

Con ello queda entre dicho que en la motivación de logro existe un juego de equilibrio entre la búsqueda
del éxito y la evitación del fracaso, de este juego depende la ejecución o no de la tarea o acción, en este
caso referido a metas de índole académicas.

13
Ahora bien ¿Para qué sirve la motivación de logro? Sirve para ser más realista en la formación de
expectativas y más racionales en la selección de tareas a efectuar, basado en el reconocimiento de
habilidades y destrezas propias, la dificultad de la tarea y las restricciones del ambiente (Uzcátegui, 2004).

Modelo de motivación de logro académico de Núñez (2009)

La motivación académica ha sido objeto de gran interés para la psicología y la educación, sobre todo de
cara a su relación con el rendimiento académico y proyectos futuros. Núñez (2009) basado en un conjunto
de autores clásicos y otros más contemporáneos ha propuesto como modelo teórico del constructo tres
componentes principales que engloban de forma general todas las dimensiones que conforman la variable.

Componentes de la motivación académica:

En la figura 1 se puede observar los componentes propuestos por Pintrich y De Groot (1990).

Nota: Adoptado de J. Núñez, 2009. P. 43

Componente motivacional de valor:

Se refiere a la importancia que los sujetos asignan a una actividad determinada para que esta se lleve a cabo,
teniendo como fundamentos el valor de las tareas y las metas académicas.

Destacan las valoraciones que los estudiantes, basados en sus propios procesos de socialización cultural,
asignan a las tareas. Implica el atractivo que resulta de realizar o no una tarea como resultado de las

14
creencias y valores centrales sobre los juicios de acción de los sujetos, básicamente influenciados por las
reglas sociales y necesidades psicológicas de los individuos.

Las valoraciones que los estudiantes asignan a sus tareas pueden ser de logro, en tanto persiguen la
excelencia, de utilidad en tanto su realización se implica con metas futuras aunque no se esté interesado
directamente en esa actividad, de valor intrínseco o interés subjetivo, en tanto la realización de la tarea
provee satisfacción y placer y por último el valor de coste entendida como todos los aspectos negativos que
se relacionan con la realización de la tarea como efectos emocionales adversos y cantidad de esfuerzo a
invertir.

Al mismo tiempo considera que las metas son el núcleo dinámico cognitivo central del compromiso con la
tarea, es decir da propósito a la realización de la acción; dependiendo del tipo de meta se establece un marco
diferente de interpretación de los logros. Estas pueden ser: de aprendizaje cuando su propósito es
incrementar la capacidad, o de rendimiento cuando se trata de mostrar capacidad.

Componente de expectativas:

“Engloba las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea. En este caso,
tanto las autopercepciones y creencias sobre uno mismo (generales y específicas) como las referidas a la
propia capacidad y competencia se convierten en pilares fundamentales de la motivación académica.”
(Núñez, 2009. p. 51).

Internamente relacionado con el concepto de sí mismos, específicamente creencias y valoraciones sobre

aspectos cognitivos como; percepciones capacidades en área particulares, percepciones de control basados
en su autoimagen y autoestima, influenciada por la retroalimentación que otros hacen de su imagen.
Igualmente destaca la percepción del sujeto sobre su capacidad en una tarea específica y creencias sobre
responsabilidad propia de actuación; es decir, creencias personales de poder realizar alguna tarea con alto
o bajo grado de eficacia, está muy vinculada a la disposición afectiva al aprendizaje e influye en el esfuerzo
y persistencia (Núñez, 2009).

Componente afectivo emocional:

15
Reacciones emocionales que movilizan la conducta hacia comportamientos adaptativos y deseables, es
decir, los significados de las acciones generan emociones que producen la realización de actividades y dan
sentido a nuestros actos. Los estudiantes poseen sentimientos relacionados a sus metas y los contextos en
las que estas se desarrollan (Orgullo por aprobar ciertas materias, sienten rechazo o aceptación de sus
compañeros, se afectan por las relaciones con sus padres y amigos) y estos sentimientos influyen en las
decisiones de acción hacia el logro; la mayoría de estas reacciones emocionales ocurren por procesos de
atribución causal o tendencia de las personas buscar causas de los hechos para controlar los sucesos, está
asociado a resultados de éxito y fracaso que desencadenan emociones negativas o positivas respectivamente
y que se asocian con aspectos internos de la persona o externos al individuo (Núñez, 2009).

16
 CAPITULO III

3.0 Propiedades psicométricas

17
Análisis de ítems

Análisis cualitativo

Evaluación de expertos teóricos

Después de creados los ítems, estos fueron sometidos a la evaluación de cuatro expertos teóricos, quienes
valoraron la relevancia, congruencia y redacción de cada ítem, con el fin de descartar aquellos puedan
intervenir y perjudicar la validez del instrumento. Dicha tarea estuvo a cargo de los expertos:

 Marissa Cipriani.
 Marco Rodiz.
 Rosalinda Infante
 Argenis Correa

Los mencionados anteriormente se consideraron como expertos teóricos para la validación del instrumento
dada su experiencia en el área de estudio, todos profesores universitarios y con una larga trayectoria en el
área de motivación, tanto académica como institucional.

A cada experto se le suministro un formulario constituido por los ítems formulados a través de las
entrevistas a los expertos vivenciales, el cual constaba con 60 ítems que correspondían a las 3 dimensiones
propuestas y a las 5 subdimensiones que las conformaban, pidiéndoles que analizaran exhaustivamente
cada ítem, donde se les pidió que identificaran la subdimensión a la que pertenecía cada reactivo, además
de evaluar la redacción, la congruencia y relevancia. Para esta evaluación se consideraron los siguientes
criterios:

Redacción: Reactivos formulados de manera clara, que permitieran la fácil comprensión por parte del
examinado.

Congruencia: Ítems que se consideraran apropiados a la subdimensión originalmente asignada.

Relevancia: Aquellos ítems a los que se les haya asignado una puntuación de entre siete (7) y diez (10)
puntos.

Posterior a la evaluación de los expertos se realizó un análisis exhaustivo del resultado de la integración de
las 3 valoraciones, tanto para el criterio de redacción como el de relevancia y congruencia. Este análisis
permitió verificar la coherencia de los ítems con sus dimensiones, así como la importancia de los ítems para
medir la variable, tal como se muestra en la tabla 1 y 2; a partir de ello se tomaron decisiones de descarte,

18
modificación y reclasificación de los ítems generando la versión final con 61 ítems del protocolo de
preguntas de la E-MLA.

Tabla 1
Criterios para la toma de decisiones basadas en la congruencia.
Escenario Decisión

Todos los expertos consideran apropiado el ítem para

El ítem queda en la dimensión
esa dimensión

Dos de 4 expertos coindicen en la dimensión asignada

El ítem se mantiene en la dimensión asignada originalmente
inicialmente

El ítem se revisa para eliminarlo o reubicarlo según consideraciones del equipo

Expertos difieren en la dimensión ubicada
investigador.

Dos de 4 expertos coindicen en una dimensión El ítem se moviliza a la otra dimensión indicada o se realizan cambios que lo
diferente a la asignada inicialmente mantengan en la dimensión inicial

Mayoría de Expertos considera Inadecuada Se revisa el ítem a fin de mejorar o eliminar

Los tres expertos consideran eliminar Se elimina el ítem

Tabla 2
Criterio para la toma de decisiones basadas en la relevancia

Escenario Categoría

Dos o más expertos que asignen puntaje entre 6 y 10 Relevante

Dos o más expertos que asignen puntajes entre 5 y 0. Irrelevante

Dos expertos asignan puntajes por debajo de 6 y dos por

Neutro
encima

Una vez analizados los dos criterios (Congruencia y relevancia) se triangulan los resultados y se seleccionan
para el protocolo los ítems relevantes con coincidencia de por lo menos dos expertos teóricos en la
dimensión. El resto de los casos se somete a la evaluación de los investigadores a fin de resolver el caso de
la manera más pertinente al ítem. La figura 2 expresa el resultado de este análisis.

19
 40%
Porcentajes de coincidencia Porcentaje de ítems por acuerdo de expertos.
entre expertos por ítems
30%
29%
20% 24% 24%
10% 15%
8%
0%
0% 25% 50% 75% 100%

Figura 2. Valoración de Expertos Teóricos. Congruencia de ítems totales por porcentaje de coincidencia
entre expertos.

De acuerdo a la valoración de expertos en el criterio de congruencia se muestra un comportamiento más o

menos homogéneo en torno a la coincidencia de sus juicios con la dimensión prevista. El 8% de los juicios
de expertos indica falta absoluta de coincidencia de juicios, es decir el 8% de los ítems no son congruentes.
En cambio 29% de los ítems tiene coincidencia de juicios del 25% de los expertos, o de 1 solo experto. El
63% restante de los ítems tiene por lo menos dos coincidencias de juicio de expertos. En otras palabras, la
mayoría de los (63%) goza de congruencia validada de por lo menos dos expertos teóricos, mientras que el
37% restante carece de la validez necesaria para mantener los ítems sin modificaciones.

Por su parte, según el criterio de los expertos teóricos del 100% de los ítems evaluados el 90% goza de
relevancia, es decir, son importantes para medir la variable en estudio. El 3% son ítems de poca importancia
para la medición de la variable, mientras que el 7 % de los ítems son considerados de importancia moderada.
En otras palabras, la mayoría de los ítems presentados satisfacen el criterio de relevancia demostrando
capacidad de medición a la dimensión en particular y la variable en general tal como se observa en la figura
3.

Figura 3. Valoración de Expertos Teóricos. Congruencia de ítems totales por porcentaje de coincidencia
entre expertos.

20
Redacción.

La redacción de los ítems fue evaluada cualitativamente por los expertos, para ello debían asignar la
puntuación de uno para ítems sin problemas de redacción o la puntuación de 0 para ítems con redacción
confusa o con sugerencia de cambios. Del total de ítems presentados 59, dado que el ítem 60 fue sustituido
por accidente con la repetición del ítem 47, 12 ítems, es decir, el 20.3% del total de ítems presentó
sugerencias relacionadas con la redacción o la inclusión o eliminación de ítems.

Los cambios sugeridos en general, coincidían en: eliminar palabras confusas o la sustitución por otras de
mayor precisión para la identidad del ítem, la forma en la que se cambió menores relaciones con agregar o
eliminaron artículos, replanteamiento completo de la redacción preservando el “espíritu” del ítem y el
cambio de la palabra notas y exámenes por resultados o metas lo cual sugiere un cambio importante de
enfoque en la identidad del ítem.

Además, se sugirió separar en dos ítems aquellos que median dos aspectos simultáneos o sustituir por
completo aquellos que no gozaran de aprobación, lo que generó la incorporación de 3 nuevos ítems, a saber:

 Siento que no alcanzaré mis metas.

 Es importante que mi familia reconozca mis habilidades y logros.
 Me esfuerzo más en lo que creo que vale la pena.

Conclusiones generales de la valoración de expertos

De forma general podemos decir que la validación de expertos implicó importantes cambios en el curso de
la investigación y construcción de la E-MLA, principalmente porque permitió a los constructores evidenciar
ambigüedad en las formas en que se había plateado el esquema de la variable, basado en subdimensiones
similares entre sí, y que en más del 60% de los casos eran inidentificables por el mínimo requerido para la
aprobación del ítem, de dos expertos. Por tal motivo se procedió a reagrupar las subdimensiones en sus
dimensiones originales, lo que evidentemente dotó de mayor validez de contenido el instrumento
invirtiendo la relación antes expuesta.

Después de las modificaciones expuestas el 63% de los ítems evaluados fueron admitidos por los expertos
para formar parte de la E-MLA. El restante, 37%, fueron sometidos a revisión de redacción y cambios de
dimensiones según los expertos de contenido; finalmente se eliminaron 2 ítems de forma definitiva por no
21
ser ni congruentes, ni relevantes. Los ítems de relevancia neutra, pero con congruencia fueron modificados
en redacción y contenido; quedando un total de 61 ítems dispuesto para el protocolo de la escala. Para
mayor detalle respecto a este procedimiento de selección y modificación de ítems diríjase al anexo 4.

Análisis cuantitativo

Todo instrumento debe garantizar que los reactivos utilizados para medir una determinada variable, posean
el mayor nivel estadístico, es decir que sus medidas gocen de propiedades psicométricas aceptables, parte
de este proceso comienza con un profundo análisis de los reactivos del EML-A, con el objetivo de
“identificar cuáles son descartables, cuáles elegibles, es decir los ítems más aptos para integrar la escala”
(La Cruz y Lezama, 2018).

Así se puede decir que el análisis cuantitativo efectuado para la E-MLA permitió depurar ítems no óptimos
para el proceso de medicion de la variable, asegurando la mejor muestras de ítems posible para medir la
conducta de motivación al logro académico. Es decir, procedió según los siguientes objetivos:

 Identificar ítems prescindibles y extraíbles de la escala.

 Conservar los mejores y más aptos ítems para la medición de la motivacion al logro en los
estudiantes.

Muestra

Los elementos de la muestra fueron seleccionados a través de un muestreo no probabilístico, la misma

estuvo conformada por estudiantes 94 estudiantes entre hombres y mujeres, con edades comprendidas entre
18 y 24, cursantes del primer y segundo semestre de sus carreras universitarias en la cuidad de Caracas.

Se recogieron a través de un protocolo virtual un total de 94 respuestas, las cuales fueron sometidas a
análisis estadísticos empleando la: Media, Desviación típica, coeficiente de correlación producto-momento
de Pearson. En la tabla 3 se exponen los valores escogidos como criterios de decisión para filtrar los ítems
óptimos para evaluar la variable; para ello se procedió a realizar un baremo, recordando que un baremo es
“es una tabla que expresa, de manera ordenada, los valores de los estadísticos posibles a obtener por un
ítem, donde cada valor se manifiesta en rangos y cada rango tiene un peso” (La Cruz y Lezama, 2018).

22
Tabla 3
Baremo para evaluar ítems de la Escala de Motivación al Logro Académico

Índice Baremo PTS Decisión

Entre 2 y 3 2
X entre 1,5 y 1,9 ó entre 3,1 y 3,4 1
Entre 1 y 1,4 ó entre 3,5 y 4 0 De 4 a 8 puntos aceptado
Mayor o igual a 1 2
S entre 0,7 y 0,99 1

menor o igual a 0,69 0

Mayor o igual a 0,40 2

R Entre 0,2 y 0,39 1
Menor o igual 0,19 0 Menos de 4 puntos rechazado

Mayor o igual a 0,40 2

Rt Entre 0,2 y 0,39 1
Menor a 0,19 0

Como se describe en el baremo los puntajes de las respuestas obtenidas se ponderaron siguiendo las
instrucciones descritas en este, es decir: para la media se otorga 2 puntos si está entre 2 y 3, 1 punto si está
entre 1,5 y 1.9 ó 31.1 y 3.4, y 0 puntos se halla entre 1 y 1.4 ó entre 3.5 y 4; Para la desviación se ponderó
con 2 puntos si era mayor a 1, 1 punto si estaba entre 0.7 y .99 y 0 puntos si era menor a 0; para el coeficiente
de regresión producto momento se calificó con 2 puntos si se hallaba mayor o igual a 2, con 1 si está entre
0.2 y 0.39 y 0 puntos si es menor o igual a 0.19; aplicando los mismos parámetros para el coeficiente
producto momento total. Arrojando resultados que permitieron tomar decisiones de descarte y permanencia
de los ítems.

Posteriormente se efectuó la evaluación de los estadísticos de los ítems con base al baremo elaborado
previamente, cuyo proceso terminó por descartar 12 ítems de las 61 iniciales, terminando con 49 reactivos
óptimos para la medición. Específicamente fueron eliminados los ítems 1-3-5-6-9-61-60-49-45-38-34-31, que
respectivamente responde a la siguiente denominación:

- 1. Dimensión de Componente de Expectativas: Si no cumplo con mis tareas, nadie lo hará por mí.
- 3. Dimensión de Componente de Expectativas: Hago lo que está a mi alcance para superar los
obstáculos.
- 5. Dimensión de Componente de Expectativas: Me siento bien cuando obtengo buenos resultados
- 6. Dimensión de Componente de Expectativas: Mis habilidades facilitan mi aprendizaje
- 9. Dimensión Afectivo Emocional: Me gusta apreciar mi crecimiento.
- 61. Dimensión de Componente de Expectativas: Me esfuerzo en lo que creo que vale la pena
- 60. Dimensión de Componente de Expectativas: Me esfuerzo en lo que creo que soy bueno

23
 - 49. Dimensión de Componente de Expectativas: Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel
necesario
- 45. Dimensión Componente Motivacional de Valor: En las áreas que me interesan me desempeño
mejor
- 38. Dimensión de Componente de Expectativas: Me esfuerzo más en lo que creo que soy bueno.
- 34.Dimensión Afectivo Emocional: Tengo planes y proyectos a mediano y largo plazo
- 31. Dimensión Componente Motivacional de Valor: Mis metas son principalmente personales.

La figura 4 describe el comportamiento global de los ítems luego de análisis estadístico de los mismos.

Figura 4. Ítems aceptados y rechazados según análisis estadístico.

Asimismo, es pertinente destacar que de los 12 ítems rechazados 8 pertenecían a la dimensión de

Componente de Expectativas, 2 a la dimensión de Componente Motivacional de Valor y 2 al de
Componente Afectivo Emocional. Para mayor especificidad de las razones por la que fueron rechazados
estos ítems véase anexo 6. Todo este proceso determinó como ítems definitivos de los instrumentos E-MLA
los presentados en la tabla 4.

Tabla 4
Tabla de especificaciones de la E-MLA
Dimensiones Ítems

Componente motivacional de valor 2,5,6,7,9,14,15,21,23,27,28,29,33,34,40,44

Componente de Expectativa 1,4,8,10,12,13,16,17,18,19,20,24,26,30,32,35,36,38,39,41,42,45,46,47

Componente afectivo Emocional 3,11,22,25,31,37,43,48,49

Total 49

Finalmente se puede concluir que el proceso de análisis de los reactivos se llevó a cabo satisfactoriamente,
cumpliendo el objetivo programado de filtrar los ítems más ambiguos e inestables del conjunto.

24
Validez

Todo instrumento psicométrico debe contar con la propiedad de la validez, dado que esto es lo que garantiza
que la medición de la conducta establecida se haga dentro de los parámetros correctos, asegurando que lo
que se mide es la variable previamente definida y no otra. Para el objetivo de esta escala, que es determinar
los niveles de motivación al logro a académico en estudiantes, es de vital importancia que los resultados
que arroje satisfagan criterios que doten al instrumento de la mayor exactitud posible, es decir, que los
niveles de motivación al logro académico que se arrojen sean lo más parecido a la realidad. En el caso de
la E-MLA el estudio de la validez se garantiza a través de procedimientos cuantitativos y cualitativos.

Antes de describir estos procedimientos, es necesario definir validez como la concordancia entre la
puntuación o medida de una prueba y la cualidad que se cree que está midiendo (Kaplan y Sacuzzo, 2006).
Para ello se utilizaron estudios sistemáticos que determinaron si los resultados de la E-MLA se justifican
con la evidencia. Para comprender este complejo procedimiento de análisis es necesario tener cuenta la
tabla de especificaciones del instrumento, la matriz sintética y esquemática de la variable y su forma de
medición.

Validez de contenido

“Se refiere al grado en que el test presenta una muestra adecuada de los contenidos a los que se refiere,
tiene su fundamento generalmente en el juicio de expertos. Asimismo, esta es conocida como el grado en
que los ítems que componen el test representan el contenido que el test trata de evaluar” (Chiner, s.f. p 2)

Por tanto, para la construcción de la escala de motivación al logro académico E-MLA, se consultaron
diversos artículos de revistas, tesis de postgrado y libros a fin de alcanzar la adecuada y más óptima
información sobre el constructo teórico abordado, tales como: Factores motivacionales y construcción de
aspiraciones de estudios universitarios: evidencia desde un contexto regional chileno (González, 2016).
La motivación de logro mejora el rendimiento académico (García, 2016). Achievement motivation of the
high school students: a case study among different communities of goalpara district of assam (Sarangi,
2015). También Validación de la Escala de Motivación de Logro Escolar (EME-E) en estudiantes de
bachillerato en México (Becerra y Morales, 2015). Escala Atribucional de Motivación de Logro General
(EAML-G) (Duran y Pujol, 2013) y La Motivación de Logro en Estudiantes de los Cursos de Proyectos
Arquitectónicos de la Licenciatura en Arquitectura de la Universidad Rafael Landivar (Osorio, 2014). Y
quien brindo sustento teórico Motivación, aprendizaje y rendimiento académico Nuñez, 2009.
25
Dichas consultas se realizaron con el fin de evaluar la representación del dominio conceptual que la prueba
busca medir (Kaplan y Sacuzzo, 2006). La validez de contenido tiene un carácter básico, y va encaminada
a comprobar que la prueba recoge una muestra representativa de los contenidos correspondientes al campo
evaluado (Muñiz, 1998).

Entrevista a expertos vivenciales

Se realizaron entrevistas vivenciales cuyo objetivo fue recabar información fiel que ofreciera guía y
dirección respecto a los posibles ítems correspondientes a la manifestación de una determinada dimensión.
Se efectuaron 8 entrevistas a expertos vivenciales pertenecientes a la población de interés, con las cuales
se extrajo información valiosa sobre la perspectiva de las dimensiones en los sujetos entrevistados.

Se tomó una muestra de tipo intencional con los rasgos de la población en estudio. Así, se dispuso de 7
mujeres y 1 hombre, en edades comprendidas entre 18 y 24 años pertenecientes al nivel de educación
superior en la etapa de pre-grado en universidades, de diversas carreras, entre las que destacan Psicología
y Ciencias fiscales.

Cada entrevista fue grabada con un dispositivo de audio bajo el consenso de los sujetos, para posteriormente
someterla a un proceso de transcripción. Luego se llevó a cabo un análisis de las respuestas en las que se
identificaron frases pertenecientes a cada dimensión; cada frase de interés que expresara actitudes o relación
con la dimensión era subrayada para posteriormente usarla en la conformación de ítems. A continuación,
se presenta ejemplos de procedimiento seguido.

Ej. 1.

¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo? ¿Por qué?

R: Tienen un valor en cuanto a las notas, pero no creo que eso mida cuánto estoy aprendiendo. Hay mucha
gente que tiene buenas notas, pero a la hora del té como que no saben muy bien que es lo que hacen. Me
siento bien con mis notas, no serán excelentes, pero reflejan mi esfuerzo.

Dimensión: componente motivacional de valor

Ítem creado: Me siento bien cuando obtengo buenos resultados.

Ej.2.

¿Te sientes comprometido o comprometida con tu aprendizaje? ¿Por qué?

26
Si porque si no tuviera compromiso no tendría manera de alcanzar las metas que me he propuesto como la
conformar mi propia empresa sé que debería ponerle un poco más de empeño, pero si me comprometo.

Dimensión: Componente Motivacional de valor.

Ítem creado: mi compromiso por alcanzar las metas que me he propuesto es notorio.

Ej. 3.

¿Te gusta demostrarles a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué?

R: No, si se enteran que bueno y si no se enteran no es de mucha importancia porque mis habilidades y
logros son para mi propio mérito y si se enteran es porque esas habilidades hablan por sí solas.

Dimensión: componente motivacional de valor

Ítem creado: mis habilidades y logros son para mi propio mérito

Ej. 4.

¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué?

R: No, me considero una persona competente, ya que lo poco que llevo en mi carrera he sabido responder
a ciertas circunstancias.

Dimensión: componente de expectativa

Ítem creado: Me considero una persona capaz y competente académicamente.

Ej. 5.

¿Qué planeas hacer luego de graduarte?

R: Trabajar, poder hacer un postgrado para poder especializarme en un área de mi carrera.

Dimensión: componente afectivo social

Ítem creado: Pienso seguir mis estudios en relación a mi área actual.

Ej. 6.

¿Crees que estudiar y sacar buenas notas significa un mejor futuro para ti? ¿Por qué?

R: Si, primeramente, estudiar porque una persona sabia es mucho mejor; y sacar buenas notas ahorita en la
escuela de hacienda esto nos permite que una vez que nos graduemos y tengamos un buen promedio nos
brinda la facilidad de trabajar en un ente del estado.

Dimensión: componente de expectativas

27
Ítem creado: Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios.

Finalmente se puede decir que la E-MLA goza de validez de contenido, en tanto se ha llevado a cabo un
proceso riguroso de valoración de expertos en la variable que implicó un importante cambio en la dirección
del instrumento y su relación entre el sustento teórico y los criterios empíricos de medición de la conducta
en estudio.

Validez de constructo

La validez de constructo como bien expone Oliden (2003), es fundamental para la recogida de datos que
permitirá interpretar los puntajes obtenidos con base en las concepciones teóricas del constructo en estudio.
Es un tipo de validez que integra y fundamenta otras formas de validez, básicamente indica con
comprobación empírica que el constructo estudiado se representa en el instrumento elaborado. En el caso
de la E-MLA la validez de constructo comienza su aparición desde el mismo momento de la concepción
teórica del instrumento, es decir, desde el momento que se indaga respecto a las concepciones teóricas que
soportan el constructo motivación al logro.

Ahora bien, es necesario dotar de comprobación empírica lo antes expuesto, la teoría indica que las tres
formas más difundidas de comprobar la validez de constructo es con análisis factorial, validez convergente
y validez divergente. La E-MLA se centrará en la comprobación de la validez factorial y luego en la validez
convergente, como formas representantes de la validez de constructo.

Validez factorial

Como se expresó anteriormente el análisis factorial es una de las formas más difundida de probar la validez
de constructo, implica “describir la estructura subyacente en una matriz de datos, generalmente procura
analizar la estructura de correlaciones entre un gran número de variables” (Hair, Anderson, Thatan y Black
1999, p. 80). Para la E-MLA es importante constatar empíricamente que la conformación teórica de sus
dimensiones guarda relación con las interrelaciones de las puntuaciones del instrumento, lo que se estudió
a través de un análisis factorial confirmatorio partiendo del modelo teórico de 3 dimensiones de la
motivación al logro académico propuesto por Núñez (2009).

Específicamente el estudio se llevó a cabo en los espacios de la Facultad de Humanidades y Educación de

la Universidad Central de Venezuela y en la Universidad Militar de Venezuela; durante los recesos de la
jornada académica diaria y vespertina; con estrategia de captación 1 a 1, es decir, captación individual de
cada participante de la muestra.
28
Se estableció para la selección de los participantes un muestreo no probabilístico, que comprende a 91
estudiantes, de los cuales 35 pertenecen a la Universidad Central de Venezuela y 56 a la Universidad Militar
de Venezuela, de ambos géneros y con edades comprendidas entre 18 y 24 años, cursantes de los dos
primeros semestres de sus carreras.

La recogida de los datos se realizó en un 66% en formato papel y lápiz, el 34% restante a través de una
versión electrónica; las dos formas de sistematización de la información se organizaron en una base de
datos construida en el programa de procesamiento estadístico SPSS versión 23, para su posterior análisis a
través del método de análisis de componentes principales. Primero, los datos fueron sometidos a la Prueba
de esfericidad de Bartlett y KMO. La tabla 5 refleja los resultados obtenidos.

La prueba de medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin, indica la correlación que se establece

entre todos los ítems de la E-MLA, el resultado de dicha medida es KMO= .902, lo que indica que la
correlación global entre todos los ítems es alta, superando el parámetro de .60 que se establece como criterio
mínimo para que sea viable un estudio factorial; es decir dado este resultado es factible y viable realizar el
análisis de validez factorial. Por su parte, la prueba de esfericidad de Bartlett indica que los resultados
arrojados son “X² (91) = 5073,66, p <, .001” es decir, se rechaza la hipótesis nula ya que la matriz de
correlación observada no es una matriz de identidad, reafirmando la posibilidad del estudio factorial.

Tabla 5.

Prueba de esfericidad de Bartlett y KMO.

Tipo de prueba Resultados

Prueba de esfericidad de Bartlett 5073.66
Sig. .000
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .902

En la tabla 6 se observa que el componente 1 estaría explicando el 52.28% de la varianza total, el

componente 2 el 6.61% y el componente 3 el 3.96%, siendo explicada la varianza total en un 67.85 % por
los 3 factores. Dichos resultados no se pueden relacionar directamente con ninguna variable del constructo
principal motivación al logro académico, dado que el análisis factorial no comprobó la estructura
subyacente a la E-MLA.

29
Tabla 6
Porcentaje de varianza explicada por factor.
Componentes %de varianza explicada
1 52.28
2 6.61
3 3.96
Total 62.85%

Además, se llevó a cabo el cálculo de la matriz de componentes rotados con el método de rotación
ortogonal, específicamente el Varimax para lograr la mayor simplificación posible que contribuya y facilite
la interpretación de los datos (Hair et al. 1999). Los resultados obtenidos reflejan los tres componentes
solicitados, los cuales presentan los reactivos y sus cargas factoriales, que dan como resultado la
conformación de los componentes que se ubican en la tabla 7. Asimismo, dicha tabla muestra las
correlaciones de cada dimensión y los ítems de la E-MLA, estableciendo correlaciones superiores a .30.

Componente 1: Parece agrupar la totalidad de ítems que hacen sobresalientes las habilidades y actitudes
de los estudiantes en relación con el estudio, es decir, de manera global agrupa los reactivos que establecen
una relación satisfactoria con el constructo motivación al logro académico en una correlación muy alta en
la mayoría de los casos. En otras palabras, la mayoría de los reactivos en su conjunto representan rasgos
deseables que los participantes siempre admiten como forma de conducta.

Componente 2: Reafirma lo expuesto anteriormente, al agrupar solo reactivos relacionados con conductas
adversas al constructo principal, es decir, indeseables para la motivación al logro académico, con una
correlación mayoritariamente entre alta y luego moderada.

Componente 3: Parece reunir un conjunto de ítems sin ninguna relación aparentemente directa, con
correlaciones moderadas. Además, en este factor, 6 de los ítems cargaron de forma negativa, es decir,
muestran una relación inversa al constructo indicado.

El análisis siguiente se llevó a cabo considerando las dimensiones previstas en el instrumento, contrastadas
con la estructura que arrojó el análisis de componentes principales. Primero hay que recordar que el E-
MLA tiene 3 dimensiones: Componente de expectativas, componente motivacional de valor y el

30
componente afectivo emocional. En el factor 1 establecido cargaron 40 ítems, de los cuáles 18 pertenecen
a la dimensión de componente de expectativas donde el ítem 30 carga de forma inversa al factor, 15 en el
componente motivacional de valor, y 7 a la dimensión de componente afectivo emocional. En el factor 2,
cargan 9 ítems, de los cuales 5 son del Componente de expectativas, 3 son del componente motivacional
de valor y 1 del componente afectivo emocional. En el factor 3 cargan 9 ítems, de cuales 1 es del
componente de expectativas, 2 del componente motivacional de valor y 1 el componente afectivo
emocional; donde los ítems 9, 30, 34 y 49 cargan inversamente proporcional al factor indicado.

Tabla 7
Matriz de componentes de la E-MLA
Ítems Componente 1 Componente 2 Componente 3
41.CE. Me siento orgulloso cuando supero una debilidad. .925
40.CMV. Cumplir con las tareas me hace sentir responsable. .924
19.CE. Mi esfuerzo y compromiso me acerca cada vez más a una meta. .922
36.CE. Obtener buenos resultados me hace sentir bien. .92
27.CMV. Cuando realizo las tareas siento que estoy aprendiendo. .917
24.CE. Valoro positivamente la realización de mis deberes académicos. .916
14.CMV. Realizó mis tareas académicas por el hecho de aprender. .908
44.CMV. Mis familiares confían en mis habilidades académicas. .905
12.CE. Me considero una persona capaz y competente académicamente. .904
13.CE. Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y profesores por mis
habilidades académicas. .9
28.CMV. Si mis resultados no son satisfactorios asumo mi responsabilidad. .895
11.CAE. Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar. .892
23.CMV. Asumo la responsabilidad por mis fracasos académicos. ,89
32.CE. Me siento motivado a investigar sobre mis estudios. .889
43.CAE. El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico. ,88
33.CMV. Considero que soy una persona con muchas fortalezas. .865
26.CE. Mis amigos y familiares reconocen mi esfuerzo. .859
16.CE Siento que puedo esforzarme más en la realización de mis tareas. .849
21.CMV. Soy una persona que se esfuerza para ser mejor cada día. .847
20.CE. Mis padres reconocen el valor de mis esfuerzos cuando realizo mis tareas .845
45.CE. Mis padres respetan mis decisiones académicas. .845
31.CAE. Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro. .841
15.CMV. Soy una persona que persigue la excelencia. ,84
4.CE. Reconozco cuáles son mis habilidades y destrezas. .833
22.CAE. Mi éxito o fracaso académico depende de mi esfuerzo personal. ,826 .322
5.CMV. Realizar mis deberes escolares contribuye a mis metas futuras. ,824
37.CAE. Pienso seguir mis estudios en relación a mi área actual ,820
25.CAE. Valoro mis logros por mí mismo más que por los demás .819
39.CE. Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario. .792
17.CE. Mi compromiso por alcanzar metas es notorio .790
10.CE. Me siento bien cuando obtengo buenos resultados. .778
35.CE. Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una persona capaz .759
de alcanzar mis objetivos.
29.CMV. La mejora constante forma parte de mi estilo académico. .751 .399
7.CMV. Mis habilidades y logros son para mi propio mérito. .744
18.CE. Todos mis resultados académicos dependen de mis acciones. .740
Ítems Componente 1 Componente 2 Componente 3
42.CE. Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios. .711
6.CMV. Cumplo con mis objetivos al final de semestre. .613 .378
49.CAE. Es importante que mi familia reconozca mis habilidades y logros. .611 -.302
30.CE-inv Me fastidia cumplir con las tareas asignadas -.578 -.415
34.CMV. Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño que el .502 -.400
de los otros.
2.CMV. Me afecta no obtener un buen resultado. .452 .314
47.CE-inv. Las tareas son un peso más a todas mis responsabilidades. .791
48.CAE-inv. Siento que no alcanzaré mis metas. .767
46.CE-inv. Alcanzar objetivos me resulta difícil. .746
1.CE-inv. Me cuesta enfocarme en algunas tareas. .685 .325

31
3.CAE-inv. Si obtengo resultados negativos en mis evaluaciones es por culpa del .676
profesor.
9.CMV-inv. Carezco de aptitudes para lo que estudio. .428 -.363
8.CE-inv. Siento que no he usado mi tiempo efectivamente .319
38.CE-inv. Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más tiempo de lo -.463
esperado.

El análisis factorial resulta ser una técnica que permite encontrar grupos homogéneos de variables
procurando que las mismas sean independiente unas de otras, es por ello que una vez realizado el análisis
factorial, se puede reportar que la E-MLA carece de validez factorial, al cargar el 81.63% de los ítems
totales del instrumento en un solo componente, lo que se puede interpretar como una alta homogeneidad en
las respuestas de los ítems, mostrando una aparente no discriminación entre las variables asociadas al
constructo principal motivación al logro académico, en este caso dichos resultados parecen ser producto de
una alta homogeneidad entre ítems que no logra establecer diferencias en la conducta en estudio, teniendo
en cuenta también que teóricamente el constructo motivación al logro académico es bastante uniforme,
siendo la expresión de su complejidad las elevadas relaciones entre sus dimensiones. Asimismo, la
deseabilidad social parece ser un factor que el instrumento pudo no haber podido aislar, promoviendo el
mismo patrón de respuestas entre los participantes.

Finalmente se puede decir que, aunque no se logra un ajuste ideal del modelo teórico a la comprobación
de datos empíricos, debe tenerse en cuenta que las dimensiones del constructo motivación al logro
académico, no pueden ser delimitadas de una manera excesivamente rígida y mutuamente excluyentes entre
sí, puesto que la misma naturaleza del constructo (en el que se integran factores interdependientes) lo impide
(Núñez, 2009).

Validez convergente

La validez convergente se entiende como “las correlaciones positivas con otros test que miden lo mismo”
(Chiner, s.f.); Es decir, se parte del supuesto de que dos instrumentos que miden la misma conducta deben
correlacionar alto y positivo. Para llevar a cabo el análisis convergente del E-MLA se hizo uso de la Escala
Atribucional de Aprendizaje y Motivación, creada por Pintrich (1988), cuyo objetivo principal es evaluar
las orientaciones emocionales de los estudiantes y uso de distintas estrategias académicas en una asignatura
en particular, en estudiantes de distintos niveles educativos; en donde se agrupan los ítems en seis escalas
motivacionales 9 escalas de estrategias de aprendizaje, compuesta originalmente por 81 ítems, con opciones
de respuesta en escala tipo Likert que van desde el 1 hasta el 4, donde el cuatro es “me describe totalmente”
y el 1 es “no me describe en absoluto” (Jesús, 2012).

32
La Escala Atribucional de aprendizaje y motivación, se compone de dos constructos con esquemas de
variables diferenciados: motivación al logro y estrategias de aprendizaje, este instrumento fue validado para
la población venezolana por Cardozo (2008) en una muestra de 406 estudiantes de la Universidad Simón
Bolívar, en cuanto a la validez por análisis factorial arrojó 4 factores para el constructo motivación al logro
y 5 para tipos de estrategias de aprendizaje. En cuanto al coeficiente de confiabilidad total de la escala
resultó alto (.85).

A los fines de la validación convergente de la E-MLA sólo será necesario utilizar las tres escalas con 6 sub-
escalas del constructo motivación al logro del instrumento previamente descrito, el cual presenta una tabla
de especificaciones (tabla 8).

Tabla 8

Escalas del cuestionario de Motivación al logro

Nota: Adoptado de V. Jesús, 2012, p 74.

Respecto a la muestra empleada para realizar el estudio de validez convergente, se acudió a estudiantes de
la Facultad de la Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela, estableciendo para la
selección de los participantes un muestreo no probabilístico, conformado por 50 estudiantes de ambos
géneros y con edades comprendidas entre 17 y 25 años, cursantes de los dos primeros semestres de sus
carreras universitarias.

La recolección de datos se realizó en un 100% a través del protocolo de preguntas en su versión electrónica
que contiene los 49 ítems de la E-MLA y 40 ítems de la Escala Atribucional de Motivación y aprendizaje,
luego se organizaron los datos y respuestas en una base de datos construida en el programa de
procesamiento estadístico SPSS versión 23, para su posterior análisis a través de la medida estadística
conocida como el coeficiente de correlación producto-momento de Pearson.

33
La hipótesis planteada para cumplir el requerimiento de validez convergente viene dada por la evidencia
de correlación entre las puntuaciones obtenidas por los sujetos en todas las dimensiones de la E-MLA y los
resultados en la escala E-AMA, siendo esta de magnitud moderada y significativa (p< 0,05), la dimensión
componente motivacional de valor muestra una correlación de r(50) = .608, p < .000, por su parte en la
dimensión componente de expectativa muestra una correlación de r(50) = .66, p < .000, la dimensión
componente afectivo emocional r(50) = .127, p > .38 y la escala total presenta una correlación de r(50) =
.70, p <.000. Partiendo del hecho que las dos pruebas aplicadas, teóricamente buscan medir aspectos de un
mismo constructo, se espera que, al correlacionar las puntuaciones de ambas pruebas, estas posean
evidencia significativa, es decir que ambas escalas logren medir el constructo motivación al logro; De
manera que, la evidencia resultante de la correlación entre las puntuaciones de los dos instrumentos, al ser
moderada y significativa, señala la existencia de relación directa entre las mediaciones del constructo
motivación al logro estudiado en los dos test, lo cual proporciona evidencia empírica para afirmar que la E-
MLA, efectivamente está midiendo lo que teóricamente se encuentra establecido, como se muestra en la
tabla 9. Posteriormente, se aplicaron simultáneamente las escalas E-MLA y E-AMA en una muestra de 50
sujetos, que permitió proceder al cálculo de coeficientes de correlación para verificar la interrelación de las
variables.

Los resultados obtenidos, que se reflejan en la tabla 9, confirman la existencia de correlación moderada y
significativa entre los totales obtenidos por dimensión en la escala E-MLA y E.AMA, así como los totales
globales de ambos instrumentos. Igualmente, se evidencia la existencia de correlación alta en las
dimensiones: Componente motivacional de Valor, Componente de expectativas; sin embargo, no se observa
correlación entre las dimensiones Componente afectivo Emocional ya que el p-valor es mayor a .05 lo
indica que esta escala no goza validez convergente.

Tabla 9
Correlaciones entre dimensiones e instrumentos
Dimensiones/Ambos instrumentos Correlación Sig.
Componente Motivacional de Valor .608 .000
Componente de Expectativa .66 .000
Componente Afectivo Emocional .127 .38
Global .70 .000

Los Resultados arrojados son muestra de convergencia entre las dimensiones y el total de la E-MLA y la
E-AMA, en tanto todas las correlaciones son diferentes a .0 con significación inferior a 0.05, exceptuando
34
la dimensión componente afectivo emocional ya que no se observa correlación r(50) = .127, p >.38. Lo
dicho permite decir que el E-MLA no logra un ajuste perfecto del modelo en comprobación con modelo
previamente validado, en tanto una de las dimensiones no es respaldada de manera significativa por el
instrumento soporte, y aún y cuando la correlación entre puntuaciones totales entre la E-AMA y la E-MLA
es significativa y alta r(50) = .70, p < .000.

Con base en lo anterior, puede afirmarse el cumplimiento de la propiedad de validez convergente por parte
de la E-MLA en dos de sus dimensiones, puesto que los resultados arrojados al correlacionar ambas
pruebas, E-MLA y E-AMA, reflejan de manera empírica lo planteado teóricamente en el modelo teórico
propuesto por Núñez (2009). Teniendo en cuenta que la dimensión componente afectivo emocional discrepa
de la correlación general del instrumento, ello se debe principalmente a una falta de coincidencia teórica en
la concepción de la dimensión componente afectivo emocional entre ambos instrumentos. Así, aunque no
se logra un ajuste perfecto del modelo, se puede afirmar que existe validez de convergente en tanto los
totales de las prueban están directamente relacionados.

En conclusión, se puede notar que la validez de constructo reflejada en este apartado a través del análisis
de la validez factorial y validez convergente, da cuenta del arduo proceso para garantizar la calidad de las
propiedades psicométricas del E-MLA, lo que terminó por concluir que el instrumento puede dar fe de
validez convergente con ajuste no perfecto entre dimensiones, es decir su aplicación muestra medidas
válidas para la valoración de la motivación al logro en estudiantes. Sin embargo, muestra discriminación
nula de sus componentes, evidenciando así la falta de validez factorial.

Basándose en el proceso de validación realizado y los resultados obtenidos se puede decir que la E-MLA
de forma general goza de validez, pues se pudo constatar que el instrumento en cuestión mide el constructo
motivación al logro, destacando que la validez de una escala es cuestión de grado y no de precisión la cual
puede ser modificada por nuevas evidencias, es decir la validación de cualquier instrumento psicométrico
es un proceso continuo.

Confiabilidad

Todo instrumento psicométrico debe arrojar medidas de estabilidad y precisión, la E-MLA no es la

excepción, por ello en este apartado se presenta el análisis de confiabilidad del instrumento. Para Urdanibia
(2009), la confiabilidad da cuenta de la calidad de las puntuaciones tras la administración del test, indica
35
cuánto de la puntuación observado es puntaje verdadero y puntaje de error, es decir, la medida en la que las
desviaciones entre puntajes se explican por diferencias verdaderas. En este sentido, la teoría clásica de los
test supone que todo puntaje observado tiene una parte de puntaje verdadero y otro de puntaje error. La
confiabilidad sería la varianza verdadera; en otras palabras, la medida en la cual una persona posee el rasgo
el cual el instrumento desea medir. En cambio, el error representa los factores de azar que afectan el
desempeño de la persona al responder la prueba, como: muestreo de ítems, muestreo de tiempo,
heterogeneidad del contenido y otros factores asociados a la individualidad como la fatiga, memoria,
aprendizaje.

En esta sección se describen los procedimientos empleados para constatar que la E-MLA es capaz de
producir puntuaciones estables y repetibles en el tiempo tras varias aplicaciones. Es decir, comprueba la
consistencia de la prueba tras aplicaciones sucesivas del instrumento (Anastasi y Urbina, 1998).

Consistencia interna

Como se ha expuesto, la consistencia es una medida de confiabilidad necesaria para cualquier test
psicométrico, incluyendo la E-MLA. A continuación, se describe el método por excelencia para determinar
la consistencia interna de la prueba como expresión de la confiabilidad. Este es un método que requiere de
una sola aplicación de una única forma del instrumento, se centra en la consistencia de los reactivos del
instrumento; como es sabido la consistencia en los reactivos se ve afectada por dos fuentes de varianza de
error que son: el muestreo de contenido y la heterogeneidad del área de conducta muestreada, es decir,
mientras los reactivos midan la conducta que se desea medir y más homogénea sea el área muestreada,
mayor será la consistencia entre los reactivos (Anastasia y Urbina, 1998).

En consecuencia, fue necesario someter el instrumento a un estudio de consistencia interna con el propósito
de conocer si los ítems del instrumento y de cada una de las dimensiones Componente de expectativas,
Componente Motivacional de Valor y Componente Afectivo Emocional son homogéneos y en qué medida
evocan patrones de respuestas.

Para ello se aplicó el coeficiente alfa de Cronbach a una muestra de 91 estudiantes de la Universidad Central
de Venezuela y Universidad Militar de Venezuela, de los primeros dos semestres de sus carreras, con edades
comprendidas entre 17 y 24 años de edad, tanto a hombres como a mujeres en proporción similar, con 55
% de los datos recabados en formato papel y lápiz en estudiantes de la Universidad Militar de Venezuela y
36
el restante 45 % en formato virtual a estudiantes de la Universidad Central de Venezuela, todo esto a través
de un muestreo no probabilístico . Finalmente, se procedió a realizar el análisis de datos a través del paquete
estadístico SPSS.

Las dimensiones Componente Motivacional de Valor y Componente de Expectativa guardan una

homogeneidad excelente con valores (α=. 95) y (α=.94) respectivamente. La dimensión Componente
Afectivo Emocional tiene una homogeneidad buena con un coeficiente (α=.86). Por su parte, en cuanto a
la homogeneidad total del instrumento, es excelente con un (α=.97). Lo cual quiere decir que se está
explicando el 97% de la varianza total como varianza verdadera para el total del instrumento a partir de la
consistencia interna de los ítems del mismo y de sus dimensiones: Componente Motivacional de valor que
explica un 95% de la varianza total como verdadera, el Componente de Expectativas que explica un 94%
de la varianza total como verdadera y por último el Componente afectivo emocional que explica un 86%
de la varianza total como verdadera, tal y como ilustra la tabla 10.

Tabla 10

Estudio de consistencia interna de la E-MLA

Dimensiones Alfa de Conbrach Sig.

Componente De Expectativa .94 .000
Componente Motivacional de Valor .95 .000

Componente Afectivo Emocional .86 .000

Total .97 .000

De esta forma y bajo los resultados obtenidos es posible aseverar que la E-MLA tiene confiabilidad
excelente bajo el método de consistencia interna Alfa de Cronbach, aun teniendo consideración de las
fuentes de error que pudieron haber afectado este coeficiente, que en este caso sería el muestreo de
contenido y la homogeneidad de la prueba.

Test-Retest

El método test-retest resulta una excelente forma de estimar la confiabilidad de las puntuaciones de un
instrumento, ya que consiste en aplicar el mismo instrumento en dos ocasiones a las mismas personas. En
este caso el coeficiente de confiabilidad es simplemente la correlación entre los resultados de las mismas

37
personas en las dos aplicaciones del instrumento. Es necesario tener en cuenta que este método se ve
afectado por el muestreo del tiempo (Anastasia y Urbina, 1998).

El estudio de confiabilidad realizado a través del método test-retest permitió conocer cuán estables son las
puntuaciones de la E-MLA. Dicho estudio se administró en dos ocasiones en puntos distintos de tiempo,
cuyo intervalo fue de dos semanas. La muestra utilizada para este estudio estuvo conformada por 50
personas, hombres y mujeres en proporción 30% mujeres y 70% hombres, con edades entre 17 y 24 años y
una media en edad de 20 años, estudiantes de la Universidad Militar de Venezuela, cursantes de los primeros
dos semestres de sus carreras; a quienes se les administró la E-MLA, obteniendo el 100% de las respuestas
en formato físico, siendo el procedimiento de muestreo no probabilístico, por haberse seleccionado sólo
aquellas personas que cumplieran con las características académicas previamente definidas.

A partir de la correlación de los puntajes obtenidos en la primera y la segunda aplicación de la E-MLA

(Test – Retest), por medio del coeficiente de correlación producto-momento de Pearson se encontró que los
resultados arrojados indican una confiabilidad total de r(50) =.97, p ≤ 0,05. La magnitud del resultado
indica una correlación estadísticamente significativa, es decir, el coeficiente de correlación es alto. Por su
parte las dimensiones de la E-MLA también obtuvieron coeficientes altos; la dimensión componente de
expectativa obtuvo una confiabilidad de r(50)= .92, p ≤ 0,05, el componente motivacional de valor una
confiablidad de r(50)= .91, p ≤ 0,05 y la dimensión componente afectivo emocional una confiabilidad de
r(50)= .87, p ≤ 0,05, tal como se refleja en la tabla 11.

Así se puede aseverar que en todas las dimensiones del instrumento y en su totalidad, se tienen correlaciones
altas, estadísticamente significativas, es decir, con base en el coeficiente de estabilidad temporal obtenido
para la escala total se interpreta que la misma explica el 97% de la varianza de la motivación al logro, en
otras palabras, que las puntuaciones que arroja son estables. También se puede decir que el 97% de la
varianza es adjudicable a la variable motivación al logro y el 3% es imputable a factores azarosos. Para las
dimensiones componente de Expectativas se explica el 92% de la varianza y 8% corresponde errores
aleatorios, para la dimensión Componente Motivacional de valor el 92% es varianza explicada y el 8%
corresponde a factores de azar, por último, para el Componente Afectivo Emocional se explica el 87% de
la varianza y 13% se adjudica al error. Dichos resultados se ilustran en la tabla 12.

38
Tabla 11

Coeficiente de confiabilidad por dimensión y total de la E-MLA

Dimensión RTT Sig.
Componente de expectativa .92 .000
Componente Motivacional de valor .92 .000

Componente Afectivo Emocional .87 .000

Total .97 .000

Con base a lo expuesto se puede decir que la E-MLA arroja medidas confiables, es decir, puntuaciones que
son estables en el tiempo con un alto grado de confiablidad, aun y cuando se tiene en consideración que el
muestreo del tiempo puede ser un factor distorsionante de los resultados.

Error de medición

Los errores producto de procesos aleatorios influyen en las observaciones de manera distinta, por lo que es
necesario considerar este coeficiente siempre en todo instrumento de medición, ello constituye lo que se
conoce como error de medición; el cual indica la discrepancia que existe entre el puntaje obtenido y el
puntaje verdadero de una persona, de acuerdo a ello puede afirmarse que proporciona una información
complementaria al coeficiente de confiabilidad (Urdanibia, 2009). De acuerdo a lo anteriormente
mencionado se puede decir que existe un interés por comprobar la exactitud de las medidas de la E-MLA
e interpretar los resultados obtenidos, dicho interés proviene de la necesidad de inspeccionar y reducir los
errores asociados a la medición del constructo motivación al logro académico.

Dado que todo instrumento, incluyendo la E-MLA, está expuesto a componentes que permiten que la
puntuación no represente fielmente el puntaje real del sujeto, es necesario asumir intervalos de confianza
dentro de los cuales se moviliza el puntaje verdadero de un participante.

Por lo tanto, se realizó una serie de procedimientos para determinar cuál sería el tamaño del error y así
conocer el puntaje real de los estudiantes para determinar el nivel de motivación al logro académico. Para
calcular la magnitud de los errores de medición se tomó en cuenta un nivel de confianza de 90% y 95%,
asumiendo que solo existe un 10% y 5% de probabilidad de que el puntaje verdadero se sitúe fuera del
intervalo de confianza. La tabla 12 muestra los valores que deberá sumar y restar al puntaje observado del
sujeto evaluado para hallar los intervalos de confianza por dimensión y al total de la escala.
39
Una vez que se obtenga la calificación por dimensión del sujeto evaluado, para conocer los límites entre
los cuales se encuentra el puntaje obtenido en una dimensión del instrumento E-MLA, se debe:

 Ubicar en el cuadro de conversión el puntaje Z correspondiente a la puntuación bruta.

 Al puntaje del sujeto, sumar el valor de la celda indicada para obtener, según el nivel de confianza
escogido correspondiente a la dimensión, el límite superior.

 Al puntaje del sujeto, restar el valor de la celda indicada para obtener según el nivel de confianza
escogido correspondiente a la dimensión, el límite inferior.

Ejemplo: Pedro obtuvo una puntuación de 151 en la dimensión Componente Motivacional de Valor de la
E-MLA, por lo tanto, le corresponde una puntuación Z de 54, se quiere conocer entre que límites se
encuentra su puntaje con un nivel de confianza de 95%. Para ello se suma y se resta al puntaje Z del sujeto
(54) el valor asociado al nivel de confianza de 95% que seria 6, arrojando como resultado los siguientes
intervalos 48 y 60. En la tabla 12 se observa claramente lo anteriormente descrito.

Tabla 12

Ejemplo de error de medición

Dimensiones 90% 95%

Componente de Expectativa 5 6

Componente Motivacional de Valor 5 6

Componente Afectivo Emocional 6 7

Total 3 3

Esto indica que con un 95% de confianza se espera que la puntuación verdadera de Pedro (151) en la
dimensión Componente Motivacional de Valor se encuentre entre 48 y 60 puntos. Se debe seguir el mismo
procedimiento para calcular el intervalo de confianza en cualquier dimensión.

Tabla 13

Intervalos de confianza para puntaciones observadas.

Dimensiones 90% 95%

Componente de Expectativa 5 6

Componente Motivacional de Valor 5 6

Componente Afectivo Emocional 6 7

Total 3 3

40
Error estándar de las diferencias

Anteriormente se ha evidenciado que existen discrepancias entre la puntuación observada de un sujeto y su

puntuación verdadera. Adicionalmente, se podría preguntar si es posible que existan diferencias
estadísticamente significativas entre las puntuaciones obtenidas por un sujeto en dos dimensiones y dos
sujetos en una misma dimensión de la E-MLA.

Error estándar de las diferencias interindividuales: Permite saber si la diferencia entre dos puntajes
obtenidos por dos examinados en la E-MLA se debe a varianza de error o varianza verdadera, es decir, si
es debida al azar o la congruencia de sus respuestas con el constructo motivación al logro académico.

Error estándar de la diferencia intraindividuales: Permite saber si la diferencia entre dos medidas obtenidas
por un examinado en la E-MLA y otra escala que mida un constructo similar es debido a varianza verdadera
o es efecto de la varianza de error.

La tabla 8 muestra los resultados que corta los puntajes después del cuál las diferencias entre calificaciones
se hacen estadísticamente significativas; calculadas según el error estándar de las diferencias y un nivel de
confianza sugerido de 95%.

Tabla 14
Diferencias teóricas interindividuales e intraindividuales con un 95% de confianza
Componente Componente Componente Afectivo
Total
de Expectativa Motivacional de Valor Emocional
Componente de Expectativa 8 8 9 7
Componente Motivacional de
8 9 7
Valor
Componente Afectivo
10 8
Emocional
Total 5

Para establecer si existen diferencias estadísticamente significativas entre dos puntajes obtenidos por un
sujeto en una dimensión tras dos aplicaciones, se debe calcular la diferencia empírica, restando el valor
absoluto de los dos puntajes.

Finalmente, dicho puntaje se debe comparar con la diferencia teórica correspondiente a la dimensión
evaluada descrita en la tabla 7, si el puntaje es mayor, implica que las diferencias son estadísticamente
significativas, por tal razón se rechaza la hipótesis nula, es decir que existen diferencias estadísticamente
41
significativas entre los puntajes obtenidos por un mismo sujeto tras dos aplicaciones con un nivel de
confianza de 95%.

Ejemplo de diferencias interindividuales: Carlos obtuvo 50 puntos y José obtuvo 32 puntos en el

Componente de Expectativa de la E-MLA, por lo tanto, a Carlos le corresponde una puntuación Z 39 y a
José le corresponde una puntuación Z de 28. Se quiere conocer si existe diferencia entre los dos puntajes,
con un nivel de confianza 95%.

Lo primero que se debe hacer es:

 Consultar en la tabla 17 la diferencia teórica correspondiente al Componente de Expectativas, que

en este caso es DT=8.

 Restar el puntaje de Carlos con el puntaje de José (50-32= 18).

Finalmente, se efectúa la comparación, en este caso 18 es mayor a 8, es decir, la diferencia empírica es

mayor a la diferencia teórica.

Este resultado expresa que con un 95% de confianza, las diferencias entre los puntajes de Carlos y José son
estadísticamente significativas, es decir que las diferencias se deben a la medida del rasgo evaluado y no a
factores aleatorios.

Ejemplo de diferencias intraindividuales: María obtuvo una puntuación de 44 en el Componente de

Expectativa por lo tanto le corresponde una puntuación Z de 35, y para en el Componente Motivacional de
Valor obtuvo una puntuación de 72 por lo tanto al puntaje una puntuación Z de 30. Se desea conocer si
existe diferencia entre la puntuación de María en ambos componentes.

Primero se debe:

 Consultar la diferencia teórica en el Componente de Expectativas y Componente Motivacional de

Valor en la tabla 8, cuyo valor es DT=8 para ambos

 Se debe calcular el DE, cuyo valor es DE=35-30= 5.

Finalmente se realiza la comparación DE<DT; (5<8). La deferencia empírica es menor que la diferencia
teórica.

42
A partir de los resultados obtenido se puede afirmar con un 95% de confianza no existen diferencias entre
las puntuaciones de María en el Componente de Expectativa y el Componente Motivacional de Valor.

43
 CAPITULO IV

4.0 Instrucciones

44
Instrucciones

Este apartado de instrucciones generales busca orientar al examinador y al examinado en cuanto a las
normativas de aplicación; y resaltar la importancia del cumplimiento de las mismas ya que la igualdad de
condiciones en la aplicación lleva a obtener resultados relativamente similares.

Instrucciones para administración del Instrumento

Instrucciones para el examinador: Antes de la aplicación del instrumento

 Tenga conocimiento y dominio del contenido de la variable a examinar.

 Asegúrese de tomar previsiones necesarias para contar con el ambiente adecuado (espacio, logística,
condiciones de higiene y seguridad).

Instrucciones para el examinador: Durante de la aplicación del instrumento

Tabla 15.
Instrucciones para el examinador
¿Qué hacer? ¿Qué decir?
Saludar cordialmente a los “Buenos días o buenas tardes” se les hará entrega de un instrumento de evaluación de la
sujetos. motivación al logro académico, para el cuál esperamos contar con su cordial
participación.

Entregar el protocolo de Por favor lean cuidadosamente las instrucciones y en caso de preguntas no duden en
preguntas y respuesta a cada consultar. Tengan en cuenta que no tienen un límite de tiempo para responder, tómense
sujeto, un lápiz de grafito n°2, el tiempo que necesiten, no existen respuesta errónea y los resultados obtenidos serán
borrador y sacapuntas. anónimos y confidenciales.

Aclare dudas si estas surgen.

Retire los materiales una vez que “Los materiales de aplicación los retiraré una vez que hayan terminado de responder, por
el examinado indique que ha tanto, en caso de finalizar levanten su mano y con gusto me acercaré para retirar el
terminado. material, luego de lo cual podrán retirarse. Gracias por su participación y apoyo. Pueden
comenzar a responder.

Instrucciones para el examinador: Después de la aplicación del instrumento

 Verificar que todas las respuestas estén debidamente contestadas.

45
Instrucciones para calificar el instrumento

Para proceder a calificar las respuestas del E-MLA debe tener a la mano tanto la hoja de respuestas de los
participantes como la plantilla de calificación previamente elaborada; dicha plantilla contiene las
ponderaciones asignadas para cada tipo de respuesta, lo que le permitirá estandarizar los resultados y
agilizar los cálculos pertinentes. Tenga en cuenta que la plantilla contiene la puntuación tanto para items
inversos como directos, los primeros se distinguen con el color rosado, mientras que los segundo los
identifica el color azul; asimismo, antes de la columna de puntaje aparece la columna de dimensiones la
cual contiene una imagen representativa de la cada dimensión en estudio descrita en la parte lateral inferior
de la plantilla.

Para efectuar la ponderación primero coloque la plantilla sobre el protocolo, asegúrese de que quede
perfectamente alineada de forma que todas las preguntas coincidan en número y posición; luego sobre la
casilla “puntaje” en el protocolo proceda a colocar la puntuación correspondiente a cada opción escogida
por el examinado. Finalmente, realice la sumatoria por cada dimensión y señale los resultados en la tabla
ubicada en la parte final del protocolo, organizada por dimensión y con un recuadro en blanco destinado
para la trascripción de la puntación por dimensiones.

Es de mucha importancia tener en cuenta el cumplimiento correcto de estas instrucciones ya que los
instrumentos psicométricos deben cumplir con una serie de requisitos para que permitan representar con
mayor fidelidad del constructo que posee la persona evaluada y uno de ellos es este apartado de
estandarización.

Instrucciones para el uso del archivo de corrección automatizado

Para mayor facilidad a la hora de emplear las correcciones, la E-MLA cuenta con un archivo de corrección
automatizada, que indicará el resultado total por dimensión y por escala total de forma individual. Para ello
debe dirigirse al archivo de Excel el cual cuenta con dos hojas de cálculo; en la primera se encuentra la
tabla de respuestas que incluye la columna “ítems” donde se ubican los 49 ítems de la escala y una segunda
columna “opciones” donde se coloca la opción tomada por el sujeto para cada ítem. Por su parte en la
segunda hoja se ubica una tabla que contiene los puntajes brutos por dimensión y total de la escala. A
continuación, se presenta un ejemplo que le facilitará la utilización de dicha plantilla.

Ejemplo: Juan para el ítem 1 escogió la “opción 3” y para el ítem 2 escogió la “opción 2”. Lo que debe
hacer es colocar para el primer ítem el número 3 en la casilla “opciones”, de la misma manera para el

46
segundo ítem colocar el número 2 en la casilla “opciones”. Se debe realizar este procedimiento para cada
uno de los ítems tal como se muestra en la figura 5.

Items Opciones

1 3

2 2

3 2
Figura 5. Ejemplo de uso de plantilla.
4 2

5 2
Luego debe dirigirse a la hoja 2, donde, una vez completado el procedimiento anteriormente descrito para
cada ítem, se observará el total los puntajes brutos para cada dimensión y para el total de la E-MLA. Dicha
hoja se visualiza en la figura 6.

Puntajes brutos
E-MLA
Dimensión Total
Componente motivacional de valor 30
Componente de Expetativas 44
Componente afectivo emocional 20
Total 94
Figura 6. Ejemplo de uso de plantilla.

Materiales

Para la aplicación de La Escala de Motivación al Logro Académico (E-MLA) a lápiz y papel se contará con
el manual que contiene las instrucciones en cuanto al uso adecuado del cuadernillo, el cual comprende los
sesenta y uno (61) ítems destinados a la evaluación, los datos sociodemográfico de los sujetos y ejemplos
alusivos a cómo responder; También se cuenta con la hoja de respuesta la cual contará con una escala tipo
Likert de cuatro (4) opciones, la primer opción “Totalmente en desacuerdo”, la segunda opción “En
desacuerdo”, la tercera opción “De acuerdo” y por última opción “Totalmente de acuerdo”; finalmente se
cuenta con la plantilla de corrección multigrafiada que contiene las pautas de corrección del instrumento

47
así como las calificaciones establecidas para cada ítem según su dimensión. Además de esto se contará con
materiales logísticos como: Lápiz de grafito n°2, borrador y sacapuntas.

En cuanto a la aplicación por vía electrónico se contará con computadora, tablet o un teléfono inteligente
con acceso a internet, ya que el mismo contestará a través de correo electrónico o a través de cualquier red
social.

Descripción del Ambiente

Para la aplicación del instrumento tanto en su versión manual como en electrónica se debe procurar
realizarla en un lugar amplio, el cual debe estar libre de ruidos, distracciones y debe contar con una
adecuada iluminación y ventilación. Se debe evitar interrupciones durante la aplicación, ya que éstas pueden
influir en los resultados y desempeño del examinado; de esta manera se garantiza el bienestar y confort del
participante para la obtención de resultados óptimos.

48
 CAPITULO V

5.0 Datos normativos

49
Normas

Las calificaciones de todo instrumento deben ser sometidas a interpretación, este procedimiento suele
llevarse a cabo haciendo referencia a normas que representan el comportamiento típico de la muestra
(Anastasia y Urbina, 1998). Por ello, para la interpretación de las puntuaciones obtenidas por un sujeto al
aplicar la E-MLA es necesario tener en cuenta los puntajes obtenidos por el grupo de referencia al cual
pertenece. Tal como afirma Lezama (2011) “Dichas puntuaciones brutas, directas u originales carecen de
significado por sí solas y adquieren sentido sólo cuando se les compara con la información del grupo
normativo provista en el manual del instrumento” (p. 109). En este apartado se suministrará información
pertinente para dichas comparaciones e interpretaciones de los puntajes.

Una vez administrado el instrumento de medición psicológica, se obtendrán las puntuaciones brutas de cada
individuo las cuales cobran sentido una vez comparada con un estándar definido; Es decir, dichas
calificaciones directas deben ser transformadas a una escala diferente, ya que esta transformación indicará
el puesto que ocupa un sujeto en relación al grupo normativo (Brown, 1980).

Para llevar a cabo la construcción de normas de la E-MLA se empleó una muestra de 91 personas a partir
de un procedimiento de muestreo no probabilístico. Partiendo del hecho de que la población de interés está
compuesta por estudiantes universitarios activos, ésta se conformó por estudiantes universitarios de la
Universidad Central de Venezuela y la Universidad Militar de Venezuela, cursantes de segundo y tercer
semestre con edades comprendidas entre los 18 y 24 años y con una distribución por género de 38.5 % de
mujeres y 45.5 % de hombres.

Para establecer el tipo de puntuación a utilizar es necesario saber cómo se comporta la distribución, ya que
todo instrumento de medición requiere establecer si existen diferencias en los resultados obtenidos, en esta
ocasión la E-MLA aplicó la Prueba Kolmogorov-Smirnov para determinar si la distribución de puntajes de
todas las dimensiones y el total de la escala se comporta como una distribución normal o no normal, lo que
a su vez permitió establecer el tipo de puntajes normalizados a utilizar.

Lo anteriormente planteado se observa en la tabla 1, donde se encuentran los resultados obtenidos al ejecutar
la prueba de Kolmogorov Smirnov para cada dimensión y el total de escala, expresando para la dimensión
Componente Motivacional de Valor (CMV) D(91) = 1.31, p > .05; para Componente de Expectativas (CE)
se obtuvo D(91) = 1.31, p > .05; para la dimensión Componente Afectivo Emocional (CAE) se encontró
D(91)= 1.22, p > .05 y para el total de la prueba el valor fue D(91)= 1.29, p > .05. Esto indica que no se
evidencia diferencia alguna en la distribución observada y la distribución teórica, es decir la distribución se
50
comporta de forma normal, de ésta manera se puede realizar transformaciones lineales, es decir, trasformar
los puntajes brutos observados a otras escalas; en el caso de la E-MLA se emplearán puntuaciones lineales
derivadas Z y percentiles, dicha elección se realizó recordando que la distribución de los puntajes de la E-
MLA se comporta de forma normal.

Tabla 16
Prueba Kolmogorov-Smirnov para las dimensiones y el total de la E-MLA
Dimensiones Componente Componente Componente Afectivo Total
de Expectativa Motivacional Emocional
de Valor
N 91 91 91 91
Estadístico de prueba 1.31 1.31 1.22 1.29
(ZKS)
Sig. Asintótica .064 .066 .102 .070
(bilateral)

Además, la E-MLA requiere conocer si es posible considerar los mismos parámetros para la calificación e
interpretación de la motivación al logro académico en estudiantes de ambos sexos, es decir determinar si
existen diferencias entre hombres y mujeres con respecto a las puntuaciones obtenidas. Para ello se utilizó
la prueba t de Student, la cual se usa para muestras independientes en el paquete estadístico SPSS.

En la tabla 17 se evidencian los resultados de dicha prueba, donde se observa que no existen diferencias
significativas en los puntajes obtenidos en las dimensiones Componente Motivacional de Valor t (72) =
1.66, p >.05; Componente Afectivo Emocional t (76) = 2.08, p >.05; Componente de Expectativas t (75) =
1.84, p >.05 y la calificación total de la E-MLA t (72) = 1.71, p >.05. Lo que indica que, considerando la
variable género no existen diferencias en la motivación al logro académico, por tal motivo no será necesario
establecer parámetros distintos de calificación e interpretación para hombres y mujeres para las 3
dimensiones y el total de la prueba.

Tabla 17
Prueba T de student para todas las dimensiones y total según el género.
Dimensiones T Gl Sig.
Componente motivacional de valor 1.66 72 .444
Componente afectivo Emocional 2.06 76 .418
Componente de expectativas 1.84 75 .408
Total 1.71 72 .459

51
Cuadro de conversión

Todo instrumento psicométrico debe contar con una técnica simple al momento de presentar los datos
normativos, ya que las puntuaciones suelen interpretarse haciendo referencia a normas que representan el
comportamiento típico de los miembros de la muestra, esta técnica es conocida como cuadro de conversión
en el cual se encuentran organizados los datos cuantitativos facilitando su comprensión (Brown, 1980).

Por tal razón, para determinar la ubicación de un sujeto en relación al grupo normativo, la E-MLA cuenta
con un cuadro de conversión que permite obtener a partir de la calificación bruta del sujeto una puntuación
transformada lineal, recordando que el comportamiento de la distribución es normal. Lo anteriormente
descrito se observa de forma detallada en las tablas 3,4 y 5, las cuales muestran el rango de los posibles
puntajes brutos en cada una de las dimensiones y sus respectivas calificaciones transformadas.

Tabla 18
Cuadro de conversión simple para la dimensión Componente Motivacional de Valor
PB Percentil Z
68 1 29
72 3 30
76 4 32
81 7 33
85 9 34
86 11 35
89 13 35
90 14 36
99 15 38
100 18 39
102 19 39
103 20 40
105 23 40
112 25 42
113 26 43
114 27 43
125 29 46
128 31 47
134 32 49
135 34 49
136 35 49
140 37 50
141 39 51
143 40 51
144 41 52
145 42 52
146 43 52
147 45 53
149 47 53
151 49 54
153 50 54
154 53 55
156 55 55
157 58 55
159 60 56
160 61 56

52
 161 63 57
163 66 57
164 70 58
165 73 58
167 76 58
169 77 59
171 79 60
172 81 60
176 82 61
177 84 61
178 86 62
179 87 62
180 89 62
181 91 63
188 92 65
196 93 67
X=138 S=34,,03

Tabla 19
Cuadro de conversión simple para la dimensión Componente de Expectativa
PB Percentil Z
32 1 28
33 2 28
36 3 30
38 4 31
42 5 34
43 7 34
44 9 35
46 12 36
47 14 37
48 15 38
49 18 38
50 20 39
51 22 40
52 24 40
53 25 41
56 27 43
58 29 44
60 31 45
65 33 48
66 35 49
67 37 50
68 38 50
69 40 51
70 43 52
71 47 52
72 49 53
73 51 53
74 53 54
75 56 55
76 60 55
77 65 56
78 69 57
79 72 57
80 75 58

53
 81 78 58
82 81 59
84 83 60
85 86 61
86 88 62
87 90 62
89 92 64
91 93 65
92 95 65
95 96 67
X=69 S=15, 84

Tabla 20
Cuadro de conversión para la dimensión Componente Afectivo Emocional
PB Percentil Z
10 1 27
12 3 30
13 7 32
14 11 33
15 13 35
16 14 36
18 15 39
19 19 41
20 24 42
21 26 44
22 28 45
23 30 47
24 35 48
25 39 50
26 45 51
27 52 53
28 58 54
29 65 56
30 74 57
31 79 59
32 82 60
33 87 62
34 93 63
36 95 66
37 97 67
X= 25 S= 6,745

Tabla 21
Cuadro de conversión para el total de la E-MLA
PB Percentil Z
112 1 29
114 2 29
121 3 30
122 4 31

54
133 5 33
136 6 33
138 8 33
142 9 34
145 10 35
146 12 35
149 13 35
150 14 36
167 16 39
169 18 39
170 19 39
173 20 40
175 21 40
176 23 40
177 24 40
189 25 43
190 26 43
192 27 43
203 28 45
209 29 46
213 30 47
222 31 48
223 32 49
224 34 49
225 35 49
231 36 50
232 37 50
234 38 51
236 39 51
238 40 51
239 41 51
240 42 52
242 43 52
244 45 52
246 46 53
250 47 53
254 49 54
256 51 54
258 53 55
259 55 55
260 57 55
261 58 55
262 59 55
263 60 56
265 61 56
266 62 56
267 63 56
269 65 57

55
 272 68 57
274 70 58
275 73 58
276 75 58
278 76 58
283 77 59
286 79 60
287 80 60
290 81 60
291 82 61
294 83 61
295 84 61
296 85 62
298 86 62
299 88 62
300 90 62
305 91 63
313 92 65
328 93 67
X= 231 S=56, 28

Para trasformar la puntuación obtenida por un sujeto en la E-MLA, primero debe dirigirse a la casilla donde
se encuentran las puntuaciones brutas (PB) en el componente evaluado y a partir de allí ubicar la puntuación
transformada que desee ya sea percentil o Z del puntaje correspondiente, la cual se encuentra ubicada
paralelamente a la puntuación bruta.

Ejemplo: Juan obtuvo una puntuación de 89 en la dimensión Componente Motivacional de Valor por lo
tanto le corresponde un percentil de 13, lo que indica que Juan igualó o superó al 13% de las calificaciones
del grupo normativo, además a dicho puntaje le corresponde un puntaje Z de 35 lo que indica que Juan
presenta bajos niveles de la actitud evaluada en este componente, ya que se encuentra por debajo de la
media del grupo normativo.

Uso del perfil

Los instrumentos psicométricos cuentan con estrategias que facilitan la interpretación de los resultados
individuales, en tal sentido la E-MLA posee una hoja de perfil que sirve para visualizar el comportamiento
del examinado en las diferentes dimensiones que contempla dicha escala, es decir muestra la configuración
de las calificaciones de un individuo indicando su posición en relación al grupo normativo (Brown, 1980).

56
En consecuencia, para representar el comportamiento que corresponde a cada sujeto en la E-MLA, se debe
hacer uso de la hoja de perfil ya mencionado, consignar en el mismo los datos de identificación y los
puntajes; una vez determinado el puntaje bruto individual se traza su comportamiento en el diagrama, donde
cada puntaje graficado representa la posición realmente alcanzada por el sujeto, se debe tener en cuenta que
el puntaje a trazar el en diagrama corresponde al percentil del puntaje bruto. A continuación, se presentan
dos ejemplos que muestran de forma detallada lo anteriormente planteado.

Ejemplo 1: Juan obtuvo las siguientes calificaciones, en el Componente Motivacional de Valor: 90 a la que
le corresponde un percentil de 14; Componente de Expectativa: 73 a la que le corresponde un percentil de
51 y en el Componente Afectivo Emocional: 22 por lo tanto le corresponde un percentil de 28. Lo
anteriormente descrito se puede observar en la figura 7.

COMPONENTE MOTIVACIONAL DE VALOR 90 14

COMPONENTE DE EXPECTATIVA 73 51

COMPONENTE AFECTIVO EMOCIONAL 22 28

Figura 7. Ejemplo de uso del perfil.

Ejemplo 2: Camila obtuvo las siguientes calificaciones, en el Componente Motivacional de Valor: 103 a la
que le corresponde un percentil de 20; Componente de Expectativa: 76 a la que le corresponde un percentil
de 60 y en el Componente Afectivo Emocional: 36 por lo tanto le corresponde un percentil de 95. Lo
anteriormente descrito se puede observar en la figura 8.

COMPONENTE MOTIVACIONAL DE VALOR 103 20

COMPONENTE DE EXPECTATIVA 76 60

COMPONENTE AFECTIVO EMOCIONAL 36 95

Figura 8. Ejemplo de uso del perfil.

De esta manera se puede visualizar gráficamente el comportamiento de cada sujeto en las dimensiones de
la E-MLA, ya que esto muestra el puesto que ocupa dicho sujeto en relación al grupo normativo; para el
caso del primer ejemplo se observa que Juan para la dimensión Componente Motivacional de Valor con un
57
puntaje bruto de 90, igualó o superó al 14% de los integrantes del grupo normativo; asimismo el segundo
ejemplo indica que Camila en la dimensión Componente de Expectativa con un puntaje de 76, igualó o
superó al 60% de los integrantes del grupo normativo. De esta manera debe realizarse el análisis para cada
sujeto, tanto en las dimensiones como para el total de la escala.

58
 CAPITULO VI

6.0 Cuidados éticos

59
Cuidados éticos

En este capítulo encontrará el conjunto en consideraciones y cuidados éticos propuesto para la

administración y aplicación del instrumento. Como todo instrumento de medición psicológica, la E- MLA
está adherida a los principios éticos que rigen el ejercicio de la profesión del psicólogo y psicóloga en
cuanto a la construcción, aplicación e interpretación de instrumentos de investigación y pruebas
psicológicas.

“La ética no persigue conocer la subjetividad de las personas sino evaluar las acciones humanas a la luz de
los valores morales de un grupo social particular” (Lezama, 2009, p.7). En este sentido las consideraciones
éticas planteadas para la E-MLA responden a una suerte de estandarización que persigue evitar prácticas
inadecuadas y de moralmente prejuiciosa, basadas en las leyes y códigos normativos del Código de Ética
del Psicólogo Venezolano, creado en 1981, como instrumento de concientización ética profesional. Y como
expone Lezama (2009). Basados en tres principios psicoéticos de vanguardia: la beneficencia (el bien al
otro); la autonomía (cada persona debe consentir la decisión en torno a ella) y la justicia (el respeto evitando
la discriminación).

De tal forma que deben respetarse para el uso del presente instrumentos dos secciones de consideraciones
éticas resumidas a continuación:

De la construcción de la Escala de Motivación al Logro Académico E-MLA:

 En el proceso de construcción de la prueba psicológica, la supervisión técnica de profesionales

capacitados es de vital importancia para garantizar la validez y confiabilidad del instrumento. En tal
sentido, la construcción de la E-MLA contó con la supervisión técnica psicométrica necesaria de
profesionales capacitados para la elaboración de todos los aspectos del instrumento.

 Esta escala fue construida por profesionales de la psicología los cuales están capacitados para su
aplicación e interpretación.

 Se garantizó el entrenamiento de los examinadores para la aplicación ética y técnica del instrumento,
así como la utilización de psicólogos para la interpretación de los resultados apegados a la teoría.

60
 Antes de la aplicación se le proporcionará información exhaustiva sobre los términos de la prueba,
resumidos en: tienen plena libertad de aceptar o rechazar las condiciones de la prueba, se garantiza el
anonimato y la confidencialidad del sujeto y de los resultados obtenidos. De tal forma que los sujetos
particulares participan de la aplicación de la escala de forma voluntaria y bajo garantías de respeto a la
dignidad, integridad y bienestar físico y psicológico del participante.

Los resultados de la investigación derivarán en un informe de divulgación académica.

Aspectos éticos para los usuarios de la Escala de Motivación al Logro Académico (E-MLA)

 Los usuarios del instrumento deben aplicarlo bajo estricta supervisión de profesionales en
psicología.

 Los usuarios deben demostrar que el uso de la escala se debe a una necesidad real con alcance y
riesgos identificados.

 El usuario llevará a cabo la aplicación del instrumento apegado a las normas del mismo, que
establece que los datos arrojados por esta escala no deben ser utilizados para catalogar o discriminar
a una persona causando algún perjuicio moral.

 Establecer un acuerdo con los usuarios de no divulgación del instrumento, la confidencialidad de

los resultados obtenidos es de vital importancia.

 Es usuario debe comprometerse con la formación técnica y teórica necesaria para la aplicación de
la prueba.

 La E-MLA sólo puede emplearse en sujetos participantes caracterizados por los rasgos de la
población descrita en el presente manual, es decir, en estudiantes universitarios. Y cualquier
modificación de dicha norma, debe hacerse evaluado la pertinencia de la escala y proveyendo la
adaptación necesaria del instrumento, con consentimiento expreso de sus constructores.

61
 El usuario de la E-MLA debe garantizar el respeto de todos los participantes sin discriminación de
sexo, género, raza, preferencias sexuales, religión, ideas políticas, nacionalidad, estrato social.

 Se debe velar por la preservación de los derechos humanos de las personas participantes. Los
participantes tienen libertad de aceptar o rechazar las condiciones de la prueba e incluso terminar
con su participación en la contestación de la escala durante la aplicación del instrumento.

62
REFERENCIAS

63
Referencias
Anastasia, A. y Urbina, S. (1998). Test psicológicos, Confiabilidad (84-112). México: Pretince Hall.

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64
Lezama, L (2009) Consideraciones prácticas, técnicas y éticas acerca del uso de instrumentos
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65
Urdanibia, A. (2009). Error de medición. Psicología. (28)1. 37-55.

66
Anexos

67
Anexos
Anexo 1. Entrevistas a expertos vivenciales

Sujeto 1 Hora: 4:00PM Día: jueves Mes: Abril Año: 2018

Nombre M. C. Género: Femenino
Fecha de 20 de diciembre de 1999
nacimiento
Lugar de Zaraza-Guárico
nacimiento
1. ¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares?
Estresada jajajaja no me fascina hacer tareas. A pesar de que cuando las termino, siento que debo
estudiar menos para el parcial.
2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico?
Mi mama sabe que no soy mala estudiante cuando algo me apasiona así que no me monitorea
demasiado, de vez en cuando me pregunta cómo voy y listo, son más las veces que yo le comentó
mis méritos , mi papá ni sabe en qué semestre estoy jajajajja así que su opinión no es relevante.
3. ¿Qué planeas hacer luego de graduarte?
Luego de terminar la carrera me gustaría hacer un postgrado, aún no estoy segura en cuál área ya
que me gustan distintas cosas, simultáneamente a un trabajo que me gustaría trabajar en un hospital
y a su vez en alguna consulta o algo por el estilo.
4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo?
¿Por qué?
Creo que depende, tienen un valor positivo si la universidad es tu única obligación, si haces algo aparte
de la universidad como la mayoría en este momento es un peso más a las responsabilidades donde
mientras haces la tarea piensas en el trabajo y en el trabajo piensas en la tarea.
5. ¿Te sientes comprometido o comprometida con tu aprendizaje? ¿Por qué?
Me siento comprometida porque es algo que yo escogí, es para mí y si no lo hago ni me comprometo
yo, nadie lo va a hacer por mí.
6. ¿Te gusta demostrarles a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué?
No, si se enteran que bueno y si no se enteran no es de mucha importancia porque mis habilidades y
logros son para mi propio mérito y si se enteran es porque esas habilidades hablan por sí solas.
7. ¿Cómo te ves en 5 años?
En 5 años espero ya haberme graduado, Y obviamente con un trabajo estable del cual disfrute, puede
que sí la situación del país es otra tener mi propia casa y carro, y si aún sigo con mi pareja actual me
gustaría tener un hijo.
8. ¿Crees que estudiar y sacar buenas calificaciones significan un mejor futuro para ti? ¿Por
qué?
Depende de la valoración de las notas, muchas veces la presión hace que se bloquee todo lo que
sabes y la nota no expresa tu conocimiento real. Pero si significan un mejor futuro porque son reflejo
de tu esfuerzo en la carrera.
9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿por qué?
Me gusta sentarme en los lugares donde pueda observar todo por lo general los muritos a jajajaja allí
se pueden hacer buenas amistades y observar de todo.
10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño académico?
Bueno en uno de mis semestres una profesora nos enseñó acerca de la metacognición y eso me
enseñó a concientizar y regular mis habilidades en cuanto al estudio así que considero que todas
intervienen y aportan un poco al aprendizaje
11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico?
Bueno este semestre la verdad me siento bien con mi rendimiento pero semestres anteriores siento
que pude haber dado más.
12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño
académico?
La verdad no me interesa la opinión de los demás jajajaja sin embargo muy pocas veces he recibido
malos comentarios al respecto.
13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué?
No, ya que cumplo con mis objetivos al final del semestre.
14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto?
Mmmm, como dije antes el promedio no mide tu inteligencia real así que tenerlo alto solo arrojaría que
sigues los parámetros de la universidad.
68
15. ¿Crees que te tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué?
Si el país sigue cómo va si, en estos momentos es rudo por cuestiones de economía y transporte.
16. ¿Te agrada observar tus avances en una actividad en específica? ¿Por qué?
Si porque reflejan que la constancia y la disciplina dan sus frutos
17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones?
Las pocas veces que he obtenido malas calificaciones siento que ya lo sabía y que son las que iba a
obtener y me afecta pero no me auto flagelo.
18. Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa?
Cuando no logró alcanzar una meta que realmente quiero cumplir busco otras maneras de realizarla,
puede que sea el método o el camino incorrecto que esté utilizando para llegar a donde quiero.
19. ¿Cuándo alcanzas un objetivo personal es importante que éste sea reconocido por los
demás?, ¿por qué?
No, es importante que sea reconocido por mí no por lo demás. No hay nada mejor que sentirse
realizado con uno mismo sin necesitar opiniones externas, si alguien más lo reconoce pasa a un
segundo plano.
20. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió)
Mi mama siempre me ha apoyado en lo que decida estudiar con tal y sea lo que me guste y le ponga
empeño. Mi papá es de las personas que piensa que si no eres ingeniero no eres nadie y que los
psicólogos son para los locos jajajaja así que no creo que este muy conforme o a gusto con lo que
escogí.
Sujeto 2 Hora: 1:00PM Día: Jueves Mes: Abril Año: 2018
Nombre P. C Género: Femenino
Fecha de 12 de febrero de 1998
nacimiento
Lugar de Zaraza-Guárico
nacimiento
1. ¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares?
Me siento bien, porque cumplo con lo indicado en clase.
2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico?
Que al cumplir con todas mis asignaciones escolares tendré un buen promedio.
3. ¿Qué planeas hacer luego de graduarte?
Trabajar, poder hacer un postgrado para poder especializarme en un área de mi carrera.
4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo?
¿Por qué?
Si, considero que tienen un valor positivo porque al cumplir con las tareas asignadas en clase estoy
obteniendo y reforzando el conocimiento dado.
5. ¿Te sientes comprometido con tu aprendizaje? ¿Por qué? R: Comprometida, sí. Siento que
estoy comprometida porque estudio, trato de indagar acerca de las materias de la universidad, y me
llevara a cumplir con unas de mis metas
6. ¿Te gusta demostrarle a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué? R: Sí, pero a ciertas
personas, por ejemplo a mi familia si me gusta para que sientas orgullosos de mí; pero a otros
compañeros no, porque siento que sería presumida.
7. ¿Cómo te ves en cinco (5) años? R: Primeramente graduada de la universidad, dios mediante
trabajando y estudiando otra carrera.
8. ¿Crees que estudiar y sacar buenas notas significa un mejor futuro para ti? ¿Por qué? R: Si,
primeramente estudiar porque una persona sabia es mucho mejor; y sacar buenas notas ahorita en la
escuela de hacienda esto nos permite que una vez que nos graduemos y tengamos un buen promedio
nos brinda la facilidad de trabajar en un ente del estado.
9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿por qué? R: En la parte
de los números, porque siento que tengo un conocimiento consolidado y se me hace sencillo captar
la clase y las tareas asignadas.
10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño académico?
R: Como te dije anteriormente, en la parte numérica me desempeño mejor y aquí la memoria funciona
muy bien lo que me permite resolver problemas con agilidad.
11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico?
Bien, porque me esfuerzo en cada área para obtener buenas calificaciones.

69
12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño
académico? R: Que puedo alcanzar lo que me propongo, porque soy responsable y dedicada.
13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué? R: No, me
considero una persona incompetente, ya que lo poco que llevo en mi carrera he sabido responder a
ciertas circunstancias.
14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto? R: En realidad lo del promedio no le tengo gran
importancia, ya que siento que una nota no medirá jamás el conocimiento de una persona como tal,
una persona no necesita sacar 20 para demostrar que tiene conocimiento de algo.
15. ¿Crees que tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué? R: Bueno, no tengo un tiempo
como quien dice estipulado, porque creo que la universidad no es solo para estudiar sino también para
disfrutarla y más que ir a la carrera, disfrutar tu carrera.
16. ¿Te agrada observar tus avances en una situación en específica? ¿Por qué? R: Claro que
me agrada, porque por lo menos con los números que no se me dan muy bien al tener una buena nota
o lograr mi objetivo siento que he aprendido y estoy superando un reto que se me complicaba antes.
17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones? R: Mal, porque claramente me dice
que no lo estoy haciendo bien y falta dedicación.
18. Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa? R: Bueno, muchas veces suceden
cosas inesperadas y te hacen cambiar los planes, sin embargo creo que la principal causa somos
nosotros mismos.
19. ¿Cuándo alcanzas un objetivo personal es importante que éste sea reconocido por los
demás?, ¿por qué? R: Si; porque me motivan a seguir luchando por alcanzar mis metas y lo que me
propongo.
20. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió) R: Que es
interesante y que si me gusta debo esforzarme por ser una buena profesional en la carrera que elija.
Sujeto 3 Hora: 11:00AM Día: Jueves Mes: Abril Año: 2018
Nombre M. B. Género: Femenino
Fecha de 20 de diciembre de 1998
nacimiento
Lugar de Zaraza-Guárico
nacimiento
1. ¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares?
Pues normal, cuando es algo que no es tan tedioso o teórico pues me las tripeo, cuando es algo más
dinámico y entretenido. Pero si es muy fastidioso a veces me cuesta un poco enfocarme.
2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico?
Mi mama siempre está pendiente y me pregunta cómo me fue en la uni, me gusta hablarle sobre los
temas y clases q me parecen entretenidos. Creo que no está muy pendiente de mis notas, sino de que
me guste lo que hago.
3. ¿Qué planeas hacer luego de graduarte?
He pensado en hacer un postgrado, pero no sé, la situación del país cada vez esta tan mal que a
veces ese tipo de planes como se deben postergar, pero quien sabe, ese es mi plan. Además de claro,
poder tener un trabajo en mi carrera, sería lo ideal, no quiero sentir q desperdicie tantos años
estudiando para trabajar de algo que no me gusta.
4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo?
¿Por qué?
Tienen un valor en cuanto a las notas, pero no creo que eso mida cuanto estoy aprendiendo. Hay
mucha gente que tiene buenas notas, pero a la hora del té como que no saben muy bien que es lo
que hacen. Me siento bien con mis notas, no serán excelentes, pero reflejan mi esfuerzo.
5. ¿Te sientes comprometido o comprometida con tu aprendizaje? ¿Por qué?
Estoy donde debo estar, porque me gusta y fue lo que escogí, y pues creo que uno debe ponerle el
mayor empeño por lograr lo que uno quiere.
6. ¿Te gusta demostrarles a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué?
Jajaja mucha gente sabe cuánto esfuerzo he hecho para recorrer el camino que llevo hasta ahora,
pero no es una cuestión de demostrar o no. Creo que no hay mayor satisfacción que demostrarse a
uno mismo lo que uno puede hacer.
7. ¿Cómo te ves en 5 años?
Pues espero ya estar graduada, por supuesto. Quizás con un consultorio privado, aunque a veces
plantearse eso es como soñar mucho, pero ya veremos cómo se da todo.

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8. ¿Crees que estudiar y sacar buenas calificaciones significan un mejor futuro para ti? ¿Por
qué?
El estudiar si, porque es lo que hace que aprenda, para eso se supone que estoy aquí. Las notas
como te dije antes no creo que sean muy relevantes, no le veo diferencia si saco un 11 a un 18, mayor
esfuerzo quizás, pero lo importante es aprender. Muchas veces al sacar cierta nota no es porque no
entendiste, sino solo cosas por reforzar y consolidar. Tú sabes que esta carrera no es fácil, y ver varias
materias a la vez a veces no te permite rendir excelentemente en todas.
9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿por qué?
¿Qué me va mejor? Wow! Podría decirte que en las materias con enfoque social, pero realmente me
gusta mucho las que están enfocadas hacia lo biológico. Pero ahora es que me queda carrera, quizás
me vaya mejor en algunas otras.
10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño académico?
Bueno pues creo que tengo buena retentiva para las cosas que de verdad captan mi atención. Soy
critica con las cosas que me hacen ruido y me gusta siempre sacarle el jugo a todo, no sé si eso
responde tu pregunta, pero por ahí van los tiros ¿no?
11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico?
Pues con altos y bajos como todo, siento q no he desperdiciado tiempo, dando lo mejor de mí y
obteniendo frutos.
12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño
académico?
Realmente no me importa, jajaja... Lo que importa es como yo me sienta.
13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué?
¡Para nada! Hago lo que está a mi alcance para siempre superar los obstáculos, y hasta ahora voy
bien. Ni excelente ni reprobada.
14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto?
Nada, creo que ya te expliqué antes lo que opino de las notas. No te hacen ni mejor ni peor estudiante.
Y no es una excusa para justificar malas calificaciones, lo que importa es lo que te queda.
15. ¿Crees que te tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué?
Espero que por lo que a mí respecta pueda sacar la carrera en el tiempo promedio, o sea lo que me
falta que son 4 años, ya otros factores, como paros, la situación política del país y así, no tengo control.
16. ¿Te agrada observar tus avances en una actividad en específica? ¿Por qué?
Esta pregunta es extraña y no me gusta jajaja. No se pues, si la cosa me gusta pues claro que me
gusta ver el progreso de cómo voy creciendo.
17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones?
Siento que quizás pude haberle puesto más empeño, o que el contenido me era difícil. Suele suceder.
18. ¿Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa?
Depende del contexto, a veces no todo depende de uno, pero si fue algo que paso debido a mi
desempeño pues me siento mal, me examino y veo en que puedo mejorar para cumplirla.
19. ¿Cuándo alcanzas un objetivo personal es importante que éste sea reconocido por los
demás?, ¿por qué?
No me interesa el reconocimiento de las otras personas. Estudio esta carrera porque es lo que quise,
luche para quedar y sigo luchando para graduarme dentro de tanta porquería que hay en este país.
Lo hago por mí, para sentirme realizada, es más una satisfacción personal.
20. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió)
Mi mama siempre me ha apoyado en la carrera que escogí, independientemente si le gusta o no
siempre he recibido su apo yo. Está pendiente de mi progreso.
Sujeto 4 Hora: 10:00AM Día: Martes Mes: Abril Año: 2018
Nombre B. A. Género: Femenino
Fecha de 23 de enero de 1995
nacimiento
Lugar de Distrito Capital
nacimiento
1. ¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares?
Entusiasmada porque siento que a medida que avanzó en la carrera voy aprendiendo mucho más lo
que me permite obtener conocimiento en el área que estoy estudiando.
2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico?
En realidad, cuando estaba en la escuela si lo tomaban en cuenta y me felicitaban por mis
calificaciones pero ahora en la universidad como están más distantes creo que lo que les interesa es
que termine la carrera.

71
3. ¿Qué planeas hacer luego de graduarte?
Seguir estudiando y especializarme, también me gustaría estudiar otra carrera y por supuesto trabajar
en lo que me gusta.
4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo?
¿Por qué?
Si claro, un enorme valor positivo ya que te permiten como estudiante y futuro profesional obtener un
amplio conocimiento acerca la carrera lo que me permitirá hablar con seguridad sobre cualquier tema
de mi carrera.
5. ¿Te sientes comprometido con tu aprendizaje? ¿Por qué? R: Comprometida, sí. Siento que
estoy comprometida porque estudio, trato de indagar acerca de las materias de la universidad, lo que
me llevara a cumplir con unas de mis metas.
6. ¿Te gusta demostrarle a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué? R: Sí, pero a ciertas
personas, por ejemplo a mi familia si me gusta para que sientas orgullosos de mí; pero a otros
compañeros no, porque siento que sería presumida.
7. ¿Cómo te ves en cinco (5) años? R: Primeramente graduada de la universidad, dios mediante
trabajando y estudiando otra carrera.
8. ¿Crees que estudiar y sacar buenas notas significa un mejor futuro para ti? ¿Por qué? R: Si,
primeramente estudiar porque una persona sabia es mucho mejor; y sacar buenas notas ahorita en la
escuela de hacienda esto nos permite que una vez que nos graduemos y tengamos un buen promedio
nos brinda la facilidad de trabajar en un ente del estado.
9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿Por qué?
En la parte de cuantitativa porque siento que he sabido adaptarme a las exigencias en esa área a
diferencias de las otras que son más cualitativas.
10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño académico?
Agilidad al momento de recordad información sobre todo en los parciales y también al momento de
intercambiar información con cualquier otra persona.
11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico?
Bien, porque al realizar una asignación intento preguntar cualquier duda y de esa manera poder
hacerla lo mejor posible lo que me ha hecho sentir cómoda con mi desempeño.
12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño
académico?
R: Tienen expectativas altas sobre mí y también sobre mi rendimiento académico, ya que siempre me
dicen que soy una buena persona y que me propongo metas y las consigo lograr.
13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué? R: No, pero en
ciertas áreas siento que en materias bien sea en análisis, lecturas, siento que tengo las habilidades
necesarias; pero en materias de cálculo si siento que puedo ser incompetente, siento que no tengo el
conocimiento necesario para desempeñarme en esa área.
14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto? R: Bueno pero no lo tengo muy alto jajaja…,
pero significa para mí que estoy haciendo las cosas bien, siento orgullo por tener el promedio por que
me llena de satisfacción saber que estoy pasando las materias y con buenas notas.
15. ¿Crees que tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué? R: Bueno, hasta ahora no.
Porque he llevado todo mi tres semestres con buenas notas y he aprobado, no me ha quedado ninguna
materia y si sigo así puede que en tres años este graduada.
16. ¿Te agrada observar tus avances en una situación en específica? ¿Por qué? R: Eh, si, si me
agrada. Por ejemplo, más que todo en actividades de números como ya te lo dije, no soy muy buena
en eso, entonces cada vez que aprendo algo y siento que lo hago yo sola me gusta observar, me
gusta sentirme bien y saber que tengo la capacidad para hacerlo.
17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones? R: Obvio que mal, porque eso me
dice que no estoy cumpliendo con lo asignado en clase y lo esperado.
18. Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa? R: El entorno, porque muchas veces
me afecta en mis sentimientos y emociones lo que me puede llevar a no alcanzar una meta.
19. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió) R: Opinan que
fue una buena elección porque es lo que me gusta y tal vez me puede desempeñar bien por esa razón.
Sujeto 5 Hora: 6:00PM Día: Miércoles Mes: Abril Año: 2018
Nombre J. P. Género: Masculino
Fecha de 25 de febrero de 1997
nacimiento
Lugar de Caracas
nacimiento

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1.¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares? E: Dependiendo a veces bien, a veces
me fastidia, pero igual las hago. I: ¿Por qué las haces? E: Porque son necesarias para lo que quiero
hacer después de graduarme, actividades que quiero hacer para graduarme en el trabajo u otro
espacio.
2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico?
Bueno opinan que mi rendimiento es bueno pero saben que puede ser mejor. I: ¿Y qué opinas tú?
Opino que también puede ser mejor porque hay y tengo un estándar pero no llego a ese estándar y si
me gustaría alcanzarlo.
3. ¿Qué planeas hacer luego de graduarte?
Planeo tener una empresa propia y no trabajarle a un tercero.
4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo?
¿Por qué?
Tienen un valor positivo porque sirven de práctica para las materias que estás cursando y para
después que te gradúes.
5. ¿Te sientes comprometido con tu aprendizaje? ¿Por qué? si porque si no tuviera compromiso
no tendría manera de alcanzar las metas que me he propuesto como la conformar mi propia empresa,
sé que debería ponerle un poco más de empeño, pero si me comprometo.
6. ¿Te gusta demostrarles a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué? Si, porque en la sociedad
en la que vivimos tener una habilidad intelectual sobresaliente es valorada, me gustaría que los demás
pensarán que sobresalgo.
7. ¿Cómo te ves en cinco (5) años? Estaría graduado, comenzando a conformar mi empresa propia
y tener una pareja con la que pueda casarme.
8. ¿Crees que estudiar y sacar buenas notas significa un mejor futuro para ti? ¿Por qué? Si,
porque sé que eso, las habilidades y el talento son valoradas ya sea en áreas de trabajo o estudio.
9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿Por qué?
MMMM creo que la parte de la psicología básica, las materias de psicología general y hay otras que
me gustan, pero considero que no se me hacen fácil.
10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño académico?
soy bueno en memoria visual, no sé cómo decirlo pero soy bueno relacionando las cosas,
estableciendo conexiones entre por ejemplo la psicología básica y las neurociencias.
11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico?
Inconforme. ¿Por qué? E: no suelo dedicarle todo el tiempo que podría a las materias que curso y
eso me hace sentir inconforme porque sé puedo hacerlo mejor.
12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño
académico?
Según ellos es bueno pero también podría ser mejor, y con mis compañeros no comparto, no sé qué
opinarían.
13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué? no, me siento una
persona competente, cumplo con las tareas y asignaciones que tenga y pasar los exámenes, los
parciales o lo que tenga que pasar, aprobar los semestres.
14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto? E: bueno, tener un promedio alto es tener
calificaciones por encima de lo común. I ¿Y emotivamente que significa para ti? E: sería tener buenas
calificaciones siempre y cuando yo me sienta bien, ósea sentirme bien emocionalmente teniendo las
notas que tengo, si tener 20 en todas las materias va a implicar que mi salud se vea afectada, voy a
estar estresado más de lo que debería no estaría bien, primero es mi bienestar personal, tengo que
tener un bienestar personal para luego tener un bienestar académico
15. ¿Crees que tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué? E: Bueno si, un poco más del
tiempo del que toma la carrera por la cuestión de que estudio en la noche y no puedo ver todas las
materias que necesito del semestre. I ¿Pero crees que está relacionado a algo personal o externo? E:
Personal no, es algo externo que no puedo controlar del todo.
16. ¿Te agrada observar tus avances en una situación en específica? ¿Por qué? E: Si, bueno en
cuanto a lo académico este me gusta pasar mis materias y ver que durante un examen o materias
puedo superar esa puntuación, o en lo deportivo también, me gusta ver mi desenvolvimiento y
progresar.
17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones? E: Me siento mal y normalmente
tiendo a culparme, bueno, más que culparme es responsabilizarme porqué sé que pude haber hecho
más y por alguna razón no lo hice ya que no considero que soy una persona de malas calificaciones.
18. ¿Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa? R: E: honestamente que no hice
todo lo que estaba en mis manos para lograrla, mi esfuerzo. I ¿Asumes la causa a algo interno? E: si
es algo más mío.

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19. ¿Cuándo alcanzas un objetivo personal es importante que éste sea reconocido por los
demás?, ¿Por qué? E: No, No necesito que otra persona vea que yo logré algo. I ¿Te basta con tu
propia percepción de logro? E: Exacto, con las habilidades sí, me gusta presumir habilidades, pero
logros no importa ni preocupa que otras personas lo conozca I ¿Por qué consideras que no te
preocupa? E: Porque no me importa que las otras personas valoren mis logros, lo importante es que
lo haga yo.
20. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió). E: Para ellos
es una carrera que va muy bien con mi personalidad y con como soy, consideran que la carrera es
perfecta para mí o que yo soy perfecto para las carreras. I ¿Te gustaría agregar algo? E: No bueno
resaltar lo de que me gusta presumir habilidades, pero no logros, porque los logros son personales.
Sujeto 6 Hora: 5:00PM Día: Lunes Mes: Abril Año: 2018
Nombre F. T. Género: Femenino
Fecha de 25 de enero de 1997
nacimiento
Lugar de San Juan De Los Morros- Guárico
nacimiento
1. ¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares? R: Depende, porque si en el área que
me gusta y me desempeño mejor me siento entusiasmado por aprender mientras que si es otra
que para mí no resulta tan llamativa de verdad que me da flojera y me siento obligada a hacerlas.
2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico? R: Bueno, en verdad creo que para
ellos no es una prioridad y por eso nunca me han dicho nada, aunque muchas veces mi mama
me dice que si me esfuerzo puedo dar más.
3. ¿Qué planeas hacer luego de graduarte? R: Trabajar y poder disfrutar de todo por lo que he
alcanzado.
4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo?
¿Por qué? R: Si, porque te crean responsabilidad y además te dotan de sabiduría.
5. ¿Te sientes comprometido o comprometida con tu aprendizaje? ¿Por qué? R: Si, pero como
te dije en ciertas áreas me va mejor y en esas intento comprometerme y luchar por alcanzar los
objetivos.
6. ¿Te gusta demostrarles a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué? R: No, porque para mí
resulta mejor que ellos solos se den cuenta y me lo digan, porque si se los demuestro puedo
parecer presumida.
7. ¿Cómo te ves en 5 años? R: Espero ya ser una profesional y contar con un trabajo que me
permita una estabilidad económica y así poder formar una familia.
8. ¿Crees que estudiar y sacar buenas calificaciones significan un mejor futuro para ti? ¿Por
qué? R: Tal vez sí, porque muchas veces al momento de contratarte en una empresa observan
tu puesto de graduación y si estoy entre los primeros quizá me contraten jajaja
9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿por qué? R: En la
parte analítica, me gusta mucho. Porque siento que se me da fácil y al momento de realizar una
asignación no me cuesta mucho.
10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño académico?
R: Bueno creo que puedo comprender las cosas con facilidad y eso por supuesto favorece mi
rendimiento porque no me toma tanto tiempo.
11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico? R: En verdad bien, porque siento que me
merezco las notas que obtengo. Aunque sé que si me esfuerzo puedo dar más de mí.
12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño
académico? R: Piensan que debo esforzarme más, es decir creen que tengo la capacidad
necesaria para hacer las cosas mejores tanto en lo personal como en lo académico.
13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué? R: Incompetente
no, floja si jajaja. Pero no definitivamente no, porque cuando tengo una dificultad en una
asignación o en alguna materia en general busco resolverla para poder superarla.
14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto? R: Para mí eso es dedicación, responsabilidad
y esmero y se lo merecen las personas que le ponen empeño a lo que hacen.
15. ¿Crees que te tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué? R: No vale, no creo. Porque
el tiempo que tengo estudiando he tratado de estudiar para no atrasarme para graduarme a una
edad acorde pero, uno nunca sabe jajaja.
16. ¿Te agrada observar tus avances en una actividad en específica? ¿Por qué? R: Si claro,
porque me demuestra que si me esmero puedo alcanzar cualquier meta que me proponga y más
cuando se trata de algo que me cuesta un poco.

74
17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones? R: Bueno depende, porque si no
dedique el tiempo suficiente para obtener una buena calificación no me siento tan mal sino más
bien enojada conmigo misma y bueno si se trata de una situación que no pude controlar paso la
página jaja.
18. Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa? R: Cuando no logro una meta creo
que se debe a falta de compromiso de mi parte, sin embargo muchas veces el medio te lleva a
actuar distinto a lo que tu esperabas.
19. ¿Cuándo alcanzas un objetivo personal es importante que éste sea reconocido por los
demás?, ¿Por qué? R: Si porque demuestra que te toman en cuenta y que valoran todas las
cosas buenas que haces.
20. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió). R: No les
gusta mucho, pero dicen que si a mí me gusta es la perfecta.
Sujeto 7 Hora: 8:00PM Día: Lunes Mes: Abril Año: 2018
Nombre B. T. Género: Femenino
Fecha de 06 de mayo de 1998
nacimiento
Lugar de Caracas
nacimiento
1. ¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares? R: Satisfacción porque al realizarlas
siento que saldré bien en las evaluaciones.
2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico? R: Que soy un alumno aplicado
porque me esfuerzo en cada área para salir cada vez mejor.
3. ¿Qué planeas hacer luego de graduarte? R: Seguir estudiando y completando mis
conocimientos en la carrera que me gusta y claro trabajar en el área.
4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo?
¿Por qué? R: Si, es positivo porque me indica que al cumplir la asignación puedo conocer mis
debilidades y así corregirlas para las próximas asignaciones o alguna evaluación.
5. ¿Te sientes comprometido o comprometida con tu aprendizaje? ¿Por qué? R: Si, porque
me gusta estudiar y más en las áreas que me desempeño mejor.
6. ¿Te gusta demostrarles a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué? R: No, no me gusta
porque luego me sobrestiman.
7. ¿Cómo te ves en 5 años? R: Graduado y trabajando en el área, también seguir fortaleciendo
los conocimientos adquiridos en la carrera.

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 8. ¿Crees que estudiar y sacar buenas calificaciones significan un mejor futuro para ti? ¿Por
qué? R: Si, porque me abre puertas a instituciones de gran calidad para poder seguir estudiando
y también me demuestra que tengo el conocimiento necesario para ejercer cualquier trabajo.
9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿por qué? R: Siento
que en el área de los números porque me desempeño mejor y con habilidad.
10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño
académico? R: Creo que la memoria y la atención pero mayormente en la parte de los números.
11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico? R: Bien porque obtengo buenas notas ya
que me esfuerzo.
12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño
académico? R: Piensan que puedo seguir y terminar la carrera a pesar de las circunstancias en
las que vivimos actualmente porque soy responsable y persistente.
13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué? R: No, ¿cómo
pueden hacer esa pregunta? Creo que tenemos debilidades en ciertas áreas pero con refuerzo
se puede obtener el nivel necesario.
14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto? R: Bueno, que voy bien en las materias y
cumplo con las asignaciones.
15. ¿Crees que te tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué? R: Noooo, si sigo con el
rendimiento que llevo hasta ahora podría graduarme en el tiempo esperado.
16. ¿Te agrada observar tus avances en una actividad en específica? ¿Por qué? R: Si, claro.
Porque cada vez que veo que mis debilidades en ciertas áreas y puedo superar la meta esperada
me hace sentir orgulloso de mí y me ayuda a seguir adelante.
17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones? R: No muy bien, porque dice que
no estoy dando el todo de mi pero, también eso me indica que tengo que esforzarme y corregir
los errores y poder superarlos.
18. ¿Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa? R: Muchas veces creo que mis
sentimientos y emociones juegan un papel principal en la realización de mis actividades
académicas y el ambiente también influye.
19. ¿Cuándo alcanzas un objetivo personal es importante que éste sea reconocido por los
demás?, ¿Por qué? R: No siempre, porque a veces hay satisfacciones personales que no
necesitan de terceros como el saber que puedo desempeñarme en una actividad.
20. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió). R: Eh, bueno
respetaron mi decisión porque siempre me pareció interesante y para ellos no fue asombroso.

1¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares? Me siento bien, y me agrada porque siento que estoy
aprendiendo y estoy aplicando mis conocimientos y lo que sé a la realización de nuevas tareas o mejorar otras.
2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico? E: Ellos están muy orgullosos, se sienten bien hasta
ahora con mi progreso académico, porque saben que estoy dejando mi empeño en ello y saben que lo estoy
haciendo bien. P3. E: Pienso desempeñar mi carrara y empezar a laborar en una empresa relacionada a las finanzas
públicas. I ¿De qué formas quieres ejercer tu carrera? E: quiero tener mi propia empresa, una empresa de
cosméticos quiero ser la administradora.
4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo? ¿Por qué? E:
Considero que tiene un valor positivo, porque es algo que estamos aprendiendo, es un conocimiento que estamos
Sujeto 8 Hora: 8:00PM Día: Jueves Mes: Abril Año: 2018
Nombre M. T. Género: Femenino
Fecha de nacimiento 30 de junio de 1998
Lugar de nacimiento Caracas
obteniendo. I ¿Para ti en lo personal o para que esperas lograr después? E: Para las dos cosas, tanto para mí
porque es conocimiento que estoy adquiriendo y con eso puedo hacerlo mejor más adelante en lo que yo quiera
hacer.
5. ¿Te sientes comprometido o comprometida con tu aprendizaje? ¿Por qué? E: Si, me siento comprometida
con mi aprendizaje porque siento que es un sacrificio que uno está haciendo para destacarme como una buena
estudiante.
6. ¿Te gusta demostrarles a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué? E: en parte si, si me gusta demostrar y
trasmitir mi conocimiento con otros, aunque muy poco me gusta resaltar mis habilidades ante otros, pero más o
menos. I ¿Por qué más o más o menos? E: No sé, creo que, porque no me gusta que otra persona se sienta como
atacada, no me gusta resaltar tanto, es normal pues más o menos.
76
7. ¿Cómo te ves en 5 años? E: Ejerciendo mi carrera, como una licenciada en ciencias fiscales y con una empresa,
trabajando en el ámbito profesional y en lo personal con una pareja estable, una familia. P8. E: Considero que si
porque de eso va a depender como te proyectas en un futuro y todo lo que hagas.
9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿por qué? E: Me gusta más lo teórico,
todo lo que tenga que ver con teoría y redactar y desarrollar ideas desde mi misma, mis habilidades son más
semánticas.
10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño académico? E: todo lo
que tenga que ver teoría redactar, es como mi fuerte, soy bueno haciendo láminas, organizando información,
haciendo esquemas, mapas mental y conceptual.
11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico? E: Me siento bien, sé que podría esforzarme más pero me
siento bien I ¿Por qué quisieras esforzarte más? E: Porque quisiera tener un mejor desempeño, no estoy mal, pero
es como un término medio, me gustaría esforzarme más para ser una persona no mediocre si no excelente.
12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño académico? E: bueno
hasta los momentos que soy una buena estudiante, que me esfuerzo y me gusta ser independiente y lograr mis
objetivos.
13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué? E: no, considero que tengo
destrezas y habilidades y no me considero incompetente.
14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto? E: es una buena sensación, es sentir que esforzarse vale la
pena, que todas las estranochadas valen la pena porque estas obteniendo lo que tú quieres.
15. ¿Crees que te tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué? E: no, porque voy bien, no he perdido
ningún semestre y espero no perder ninguno.
16. ¿Te agrada observar tus avances en una actividad en específica? ¿Por qué? E: Si, me gusta saber que lo
estoy haciendo bien, y luego mejor, que he avanzado en el logro de ciertos objetivos.
17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones? E: me siento deprimida, y me siento mal, siento
que no me esfuerzo lo suficiente y que pude haber sido mejor. I ¿Te responsabilizas a ti misma o a algo más? E:
no, siempre siento que la responsabilidad es mía, siento que debería aplicarme más yo, no busco factores externos,
sino que soy yo que pude haber dado más.
18. ¿Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa? E: La planificación, mala planificación sé que
hay factores que influyen en obtener esa meta, pero todo depende de cómo te lo plantees.
19. ¿Cuándo alcanzas un objetivo personal es importante que éste sea reconocido por los demás?, ¿Por
qué? E: si no me lo reconocen me da igual sabiendo que yo lo hice bien, si ellos no lo ven, normal no tiene mucha
relevancia para mí, si yo siento que lo hice bien, lo hice bien.
20. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió). E: En primer lugar, no les
gustaba mucho, ya después que me gustó y me enamoré de lo que hacía yo les he comentado y se sienten muy a
gusto, si están de acuerdo.

Anexo 2. Tabla de validación de congruencia

Análisis de congruencia de ítems

Dimensión Nº Items EXP1 EXP2 EXP3 EXP4 %
Componente motivacional Si no cumplo con mis tareas, nadie lo
1 CEA CE CE CMV
de valor hará por mí. 25
Componente motivacional
2 Me cuesta enfocarme en algunas tareas. CE CE CE CMV
de valor 25
Componente de Hago lo que está a mi alcance para
3 CMV CE CE CE
expectativas superar los obstáculos. 75
Componente afectivo
4 Me afecta no obtener un buen resultado CEA CMV CMV CE
emocional 25
Conponente motivacional Me siento bien cuando obtengo buenos
5 CEA CMV CE CE
de valor resultados 25
Componente de
6 Mis habilidades facilitan mi aprendizaje. CE CE CE CMV
expectativas 75
Componente emocional Si obtengo resultados negativos en mis
7 NPN CE CEA CEA
afectivo evaluaciones es por culpa del profesor 50
77
Componente de Reconozco cuáles son mis habilidades y
8 CE CE CE CE
expectativas destrezas. 100
Componente de
9 Me gusta apreciar mi crecimiento CEA CEA CE CEA
expectativas 25
Componente motivacional Realizar mis deberes escolares
10 CMV CMV CMV CMV
de valor contribuye a mis metas futuras. 100
Componente de Cumplo con mis objetivos al final de
11 CMV CMV CE CMV
expectativas semestre. 25
Componente motivacional Mis habilidades y logros son para mi
12 CMV CMV CMV CMV
de valor propio mérito. 100
Siento que no he usado mi tiempo
CEA NPN CE CE
13 efectivamente 50
Componente motivacional
Plantearse algunas metas implica soñar. CMV NPN NPN CMV
de valor 14 50
Componente de
Carezco de aptitudes para lo que estudio CMV CMV CE CE
expectativas 15 50
Componente de Me siento bien cuando obtengo buenas
CEA CMV CMV CEA
expectativas 16 notas. 0
Componente de Sé identificar cuáles aspectos de mi
CE CE CE CE
expectativas 17 desempeño debo mejorar. 100
Componente de Me considero una persona capaz y
CE CE CE CMV
expectativas 18 competente académicamente. 75
Disfruto del reconocimiento de mis
Componente motivacional
compañeros, amigos y profesores sobre CMV CMV CMV CMV
de valor
19 mis habilidades académicas. 100
Componente motivacional Realizó mis tareas académicas por el
CMV CMV CMV CMV
de valor 20 hecho de aprender 100
Componente de Soy una persona que persigue la
CE CE CMV CMV
expectativas 21 excelencia. 50
Componente motivacional Siento que siempre puedo esforzarme
CE CE CE CE
de valor 22 más en la realización de mis tareas. 0
Componente motivacional Mi compromiso por alcanzar metas es
CMV CE CE CE
de valor 23 notorio 25
Componente de Sé identificar cuáles aspectos de mi
CE CE CE CE
expectativas 24 desempeño debo mejorar. 100
Componente afectivo Todos mis resultados académicos
CMV CE CE NPD
emocional 25 dependen de mis acciones. 0
Componente motivacional Mi esfuerzo y compromiso me acerca
CMV CE CMV CMV
de valor 26 cada vez más a una meta.
Componente motivacional Mis padres reconocen el valor de mis
CEA CMV AP CEA
de valor 27 esfuerzos cuando realizo mis tareas 25
Componente de Soy una persona que se esfuerza para ser
CE CE CMV NPD
expectativas 28 mejor cada día.
Componente afectivo Mi éxito o fracaso académico depende de
CEA CE CMV CMV
emocional 29 mi esfuerzo personal. 25
Componente afectivo Asumo la responsabilidad por mis
CEA CE CEA CE
emocional 30 fracasos académicos.
Componente motivacional Valoro positivamente la realización de
CMV CMV CEA CMV
de valor 31 mis deberes académicos. 75
Componente afectivo Valoro mis logros por mí mismo más que
AP CMV CE NPD
emocional 32 por los demás
Componente afectivo Mis metas son principalmente
CMV CEA CMV CE
emocional 33 personales. 25
Componente de Mis amigos y familiares renocen mi
CEA CMV CE CEA
expectativas 34 esfuerzo.
Componente motivacional Cuando realizo las tareas siento que
CMV CMV CMV CMV
de valor 35 estoy aprendiendo. 100

78
Componente motivacional Tengo planes y proyectos a mediano y
CMV NPN CMV CMV
de valor 36 largo plazo.
Componente afectivo Si mis resultados no son satisfactorios
CMV CE CEA CE
emocional 37 asumo mi responsabilidad. 25
Componente de La mejora constante forma parte de mi
CE CE CE CMV
expectativas 38 estilo académico.
Componente motivacional Me fastidia cumplir con las tareas
CMV CE CEA CEA
de valor 39 asignadas. 25
Componente de Me esfuerzo más en lo que creo que soy
CE CE CEA CE
expectativas 40 bueno.
Componente motivacional Constantemente visualizo las metas que
CMV NPN CMV CMV
de valor 41 proyecto en mi futuro. 75
Componente motivacional
Indagar sobre mi carrera es interesante. NPN CMV NPN CMV
de valor 42
Componente de Considero que soy una persona con
CE CE CE CE
expectativas 43 muchas fortalezas. 100
Componente afectivo Es más importante mi propio juicio sobre
CMV CE CE CEA
emocional 44 mi desempeño que el de los otros.
Siento que sacar buenas calificaciones
Componente de
demuestra que soy una persona capaz de CMV CE CEA CMV
expectativas
45 alcanzar mis objetivos. 25
Componente afectivo Obtener buenos resultados me hace sentir
CEA NPN CEA CE
emocional 46 bien.
Componente de En las áreas que me interesan me
CE CE CEA CE
expectativas 47 desempeño mejor. 75
Componente motivacional Pienso seguir mis estudios en relación a
CMV CMV NPN CMV
de valor 48 mi área actual
Componente motivacional Constantemente visualizo las metas que
CEA NPN CMV
de valor 49 proyecto en mi futuro. 25
Mi rendimiento académico actual me
Componente de
lleva a graduarme en más tiempo de lo CE CE CE CMV
expectativas
50 esperado. 75
Componente de Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener
CE CMV CMV
expectativas 51 el nivel necesario. CE 50
Componente de Cumplir con las tareas me hace sentir
CEA NPN CE
expectativas 52 responsable. CE 50
Componente motivacional Me siento orgulloso cuando supero una
CEA CEA AE
de valor 53 debilidad. CMV 25
Componente de Sacar buenas notas hará que en el futuro
CMV CEA CMV
expectativas 54 obtenga beneficios. CMV 0
Componente motivacional El cumplir mis asignaciones mejora mi
CMV CE CMV
de valor 55 nivel académico. CMV 75
Componente de Mis familiares confían en mis
CEA CE CE
expectativas 56 habilidades académicas. CE 75
Componente de Mis padres respetan mis decisiones
CEA CEA CE
expectativas 57 académicas. CE 50
Componente afectivo Mis emociones y sentimientos me
CEA CMV CEA
emocional 58 dominan. NPD 50
Componente afectivo
Alcanzar objetivos me resulta dificil. CE CEA CEA
emocional 59 NPD 50
Componente motivacional Las tareas son un peso más a todas mis
ítem saltado
de valor 60 responsabilidades.
Componente motivacional
de valor 61 Siento que no alcanzaré mis metas.
ítems surgido de las modificaciones
Componente afectivo Es importante que mi familia reconozca
emocional 62 mis habilidades y logros.

79
Componente de Me esfuerzo más en lo que creo que vale
expectativas 63 la pena.

Anexo 3. Tabla de relevancia de los ítems

Análisis de relevancia entre ítems

N EXP
º Ítems 1 EXP2 EXP3 EXP4 Relevancia
1 Si no cumplo con mis tareas, nadie lo hará por mí. 7 8 8 8 RELEVANTE
2 Me cuesta enfocarme en algunas tareas. 8 7 9 8 RELEVANTE
Hago lo que está a mi alcance para superar los
3 6 6 7 8
obstáculos. RELEVANTE
4 Me afecta no obtener un buen resultado 7 7 8 7 RELEVANTE
5 Me siento bien cuando obtengo buenos resultados 7 6 6 7 RELEVANTE
6 Mis habilidades facilitan mi aprendizaje. 10 6 6 7 RELEVANTE
Si obtengo resultados negativos en mis evaluaciones es
7 5 7 8
por culpa del profesor NEUTRO
8 Reconozco cuáles son mis habilidades y destrezas. 7 7 9 8 RELEVANTE
9 Me gusta apreciar mi crecimiento 7 7 9 8 RELEVANTE
1 Realizar mis deberes escolares contribuye a mis metas
7 8 8 8
0 futuras. RELEVANTE
1
Cumplo con mis objetivos al final de semestre. 7 7 7 8
1 RELEVANTE
1
Mis habilidades y logros son para mi propio mérito. 6 8 8 7
2 RELEVANTE
1
Siento que no he usado mi tiempo efectivamente 5 6 8 6
3 RELEVANTE
1 IRRELEVAN
Plantearse algunas metas implica soñar. 3 5
4 TE
1
Carezco de aptitudes para lo que estudio 5 6 6 6
5 RELEVANTE
1
Me siento bien cuando obtengo buenas notas. 9 7 9 6
6 RELEVANTE
1 Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo
8 7 9 7
7 mejorar. RELEVANTE
1 Me considero una persona capaz y competente
8 7 9 8
8 académicamente. RELEVANTE
1 Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos
8 8 9 6
9 y profesores sobre mis habilidades académicas. RELEVANTE
2
Realizó mis tareas académicas por el hecho de aprender 8 8 8 6
0 RELEVANTE
2
Soy una persona que persigue la excelencia. 8 8 9 7
1 RELEVANTE
2 Siento que siempre puedo esforzarme más en la
9 7 9 7
2 realización de mis tareas. RELEVANTE

80
2
Mi compromiso por alcanzar metas es notorio 4 6 8 7
3 RELEVANTE
2 Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo
7 7 8 7
4 mejorar. RELEVANTE
2 Todos mis resultados académicos dependen de mis
4 6 9
5 acciones. NEUTRO
2 Mi esfuerzo y compromiso me acerca cada vez más a una
4 8 8 6
6 meta. RELEVANTE
2 Mis padres reconocen el valor de mis esfuerzos cuando
7 9 6 8
7 realizo mis tareas RELEVANTE
2
Soy una persona que se esfuerza para ser mejor cada día. 10 7 8
8 RELEVANTE
2 Mi éxito o fracaso académico depende de mi esfuerzo
7 7 8 6
9 personal. RELEVANTE
3
Asumo la responsabilidad por mis fracasos académicos. 7 7 9 7
0 RELEVANTE
3 Valoro positivamente la realización de mis deberes
9 8 8 6
1 académicos. RELEVANTE
3
Valoro mis logros por mí mismo más que por los demás 8 7 8
2 RELEVANTE
3
Mis metas son principalmente personales. 6 6 9 5
3 RELEVANTE
3
Mis amigos y familiares renocen mi esfuerzo. 7 6 8 6
4 RELEVANTE
3
Cuando realizo las tareas siento que estoy aprendiendo. 8 7 9 7
5 RELEVANTE
3
Tengo planes y proyectos a mediano y largo plazo. 5 5 8 6
6 NEUTRO
3 Si mis resultados no son satisfactorios asumo mi
9 8 10 7
7 responsabilidad. RELEVANTE
3
La mejora constante forma parte de mi estilo académico. 8 8 8 6
8 RELEVANTE
3
Me fastidia cumplir con las tareas asignadas. 9 5 7 7
9 RELEVANTE
4
Me esfuerzo más en lo que creo que soy bueno. 8 7 9 7
0 RELEVANTE
4 Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi
6 5 8 7
1 futuro. RELEVANTE
4
Indagar sobre mi carrera es interesante. 10 7 8
2 RELEVANTE
4
Considero que soy una persona con muchas fortalezas. 6 6 9 8
3 RELEVANTE
4 Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño
6 7 8 7
4 que el de los otros. RELEVANTE
4 Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que
8 7 6 8
5 soy una persona capaz de alcanzar mis objetivos. RELEVANTE
4
Obtener buenos resultados me hace sentir bien. 8 5 8 8
6 RELEVANTE
81
 4
En las áreas que me interesan me desempeño mejor. 6 6 8 7
7 RELEVANTE
4
Pienso seguir mis estudios en relación a mi área actual 6 8
8 NEUTRO
no se
Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi copio en
4 6 5 el 8
futuro. formular
9 io RELEVANTE
5 Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme
8 6 8 7
0 en más tiempo de lo esperado. RELEVANTE
5 Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel
8 5 7 7
1 necesario. RELEVANTE
5
Cumplir con las tareas me hace sentir responsable. 6 6 8 7
2 RELEVANTE
5
Me siento orgulloso cuando supero una debilidad. 6 7 9 7
3 RELEVANTE
5 Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga
9 8 7 7
4 beneficios. RELEVANTE
5
El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico. 8 6 8 8
5 RELEVANTE
5
Mis familiares confían en mis habilidades académicas. 3 6 8 7
6 RELEVANTE
5
Mis padres respetan mis decisiones académicas. 3 6 7 7
7 RELEVANTE
5 IRRELEVAN
Mis emociones y sentimientos me dominan. 4 5 6
8 TE
5
Alcanzar objetivos me resulta difícil. 8 7 6
9 RELEVANTE
6 Las tareas son un peso más a todas mis
0 responsabilidades. se saltó este ítem
6
1 Siento que no alcanzaré mis metas.
6 Es importante que mi familia reconozca mis habilidades
ítems surgidos de las modificaciones
2 y logros.
6
3 Me esfuerzo más en lo que creo que vale la pena.

Anexo.4. Tabla de modificaciones de ítems según análisis de contenido.

Categoría de
Dimensión según congruencia entre
Nº Ítems ítems según Redacción
expertos
relevancia

Si no cumplo con mis tareas, Cambio de dimensión según criterio

1 Bueno SIN CAMBIOS.
nadie lo hará por mí. de dos expertos.CE

Me cuesta enfocarme en Cambio de dimensión según criterio

2 Bueno SIN CAMBIOS.
algunas tareas. de tres expertos. CE

82
 Hago lo que está a mi alcance
3 Se mantiene por tres expertos.CE Bueno SIN CAMBIOS.
para superar los obstáculos.

CMV
Me afecta obtener malas ME AFECTA NO OBTENER UN
4 Cambio de dimensión según criterio de Bueno
calificaciones. BUEN RESULTADO.
dos expertos.
CE ME SIENTO BIEN CUANDO
5 Me siento bien con mis notas. Bueno OBTENGO BUENOS
Se mantiene por dos expertos. RESULTADOS.
Mis habilidades facilitan mi CE
6 Bueno SIN CAMBIOS.
aprendizaje. Se mantiene por 3 expertos.
CEA SI OBTENGO RESULTADOS
El contenido de la prueba era NEGATIVOS EN MIS
7 Bueno
difícil. Cambio por dos expertos. EVALUACIONES ES POR
CULPA DEL PROFESOR.
Reconozco cuáles son mis CE
8 Bueno SIN CAMBIOS.
habilidades y destrezas. Se mantiene por 4 expertos.

Me gusta ver el esfuerzo de CEA ME GUSTA APRECIAR MI

9 Bueno
cómo voy creciendo. Se cambia por tres expertos. CRECIMIENTO.

Realizar mis deberes escolares CMV

10 Bueno SIN CAMBIOS.
contribuye a mis metas futuras. Se mantiene por cuatro expertos.

Cumplo con mis objetivos al final CMV

11 Bueno SIN CAMBIOS.
de semestre. Se cambia por tres expertos.

Mis habilidades y logros son CMV

12 Bueno SIN CAMBIOS.
para mi propio mérito. Se mantiene por cuatro expertos.
SIENTO QUE NO HE USADO
Siento que he desperdiciado mi CE
13 Bueno MI TIEMPO EFECTIVAMENTE
tiempo. Se mantiene por dos expertos. EN LOS ESTUDIOS.
Plantearse algunas metas CMV SIENTO QUE NO ALCANZARE
14 Bueno
implica soñar. Se mantiene por dos expertos. MIS METAS.

Quizá me vaya mejor en otra CE CAREZCO DE APTITUDES

15 Bueno
carrera. Se mantiene por dos expertos. PARA LO QUE ESTUDIO.
Me siento bien cuando
obtengo buenas notas se
Me siento bien cuando obtengo CEA
16 Bueno cambió por Me siento bien
buenos resultados.
cuando obtengo buenos
Cambio de dimensión por 2 expertos resultados
CE
Sé identificar cuáles aspectos de
17 Muy bueno Sin cambios de redacción
mi desempeño debo mejorar.
Se mantiene por 4 expertos.
Me considero una persona CE
18 capaz y competente Muy bueno Sin cambios de redacción
académicamente. Se mantiene por 3 expertos
Disfruto del reconocimiento
de mis compañeros, amigos y
profesores sobre mis
Disfruto del reconocimiento de
habilidades académicas se
mis compañeros, amigos y CMV
19 Muy bueno cambió por Disfruto del
profesores por mis habilidades
reconocimiento de mis
académicas.
compañeros, amigos y
profesores por mis
Se mantiene por 4 expertos habilidades académicas.

83
 Realizó mis tareas
CMV académicas el sólo por
Realizó mis tareas académicas aprender se cambió por
20 Muy bueno
por el hecho de aprender Realizó mis tareas
Se mantiene por 4 expertos académicas por el sólo por
aprender.
Soy una persona que persigue la CE
21 Muy bueno Sin cambios
excelencia. Se cambia de dimensión por 4 expertos
Siento que siempre puedo CE
22 esforzarme más en la realización Muy bueno Sin cambios
de mis tareas. Cambio por dos expertos

Mi compromiso por alcanzar

las metas que me he
Mi compromiso por alcanzar CE propuesto es notorio se
23 Bueno
metas es notorio cambió por Mi compromiso
por alcanzar las metas que
Se cambia por 3 expertos me he propuesto es notorio.

Sé identificar cuáles aspectos de CE

24 Bueno Sin cambios
mi desempeño debo mejorar.
se mantiene por 4 expertos

Todo lo que sucede depende

Todos mis resultados CE de mis acciones se cambió
25 académicos dependen de mis Muy Bueno por Todo mis resultados
acciones. académicos dependen de mis
Se cambia por 2 expertos acciones.

Mi esfuerzo y compromiso me CMV

26 Bueno Sin cambios
acerca cada vez más a una meta.
Se mantiene con 3

Mis padres reconocen el

valor de mis esfuerzos
Mis padres reconocen el valor CEA cuando realizo asignaciones
27 de mis esfuerzos cuando realizo Bueno escolares Se cambió por Mis
mis tareas padres reconocen el valor de
mis esfuerzos cuando realizo
Se cambia por dos expertos mis tareas

Soy una persona que se esfuerza CMV

28 Muy bueno Sin cambios
para ser mejor cada día.
Se cambia con 2 expertos
Mi éxito o fracaso académico CE
29 depende de mi esfuerzo Bueno Sin cambios
personal. Se cambió por dos expertos

Asumo la responsabilidad por CEA

30 Bueno Sin cambios.
mis fracasos académicos. Se mantiene por dos expertos
Valoró positivamente la CMV
31 realización de mis deberes Muy bueno Sin cambios de redacción
académicos. Se mantiene por 3 expertos

Que otras personas conozcan

Valoro mis logros por mí mismo
32
más que por los demás
y valoren mis logros es
menos importante que él lo
Cambio de dimensión según criterio haga yo mismo se cambió por
Bueno
de dos expertos. CE Valoro mis logros por mí
mismo más que por los
demás según sugerencia del
experto 3

84
 CMV Mis metas son ante todo
Mis metas son principalmente personales se cambió por mis
33 Bueno
personales. metas son principalmente
Cambio de dimensión según criterio de
personales
dos expertos.
CEA
Mis amigos y familiares
34 Cambio de dimensión según criterio de Bueno Sin cambios
reconocen mi esfuerzo.
dos expertos

Cuando realizo las tareas siento CMV

35 Muy bueno Sin cambios
que estoy aprendiendo.
Se mantiene por 4 expertos

Tengo planes y proyectos al

mediano y largo plazo. Se
Tengo planes y proyectos a CMV
36 Regular cambió por Tengo planes y
mediano y largo plazo.
proyectos a mediano y largo
plazo.
Se mantiene por 3 expertos

Si mis resultados no son CE
37 satisfactorios asumo
responsabilidad.
Si aplazó un examen
reconozco que es mi
responsabilidad. Se cambió
mi Muy bueno
por Si mis resultados no son
satisfactorios asumo mi
responsabilidad.
Cambio por dos expertos

La mejora constante forma CE

38 bueno Sin cambios
parte de mi estilo académico. Se mantiene con 3 expertos
Me fastidia cumplir con las
39 CEA se cambia por dos expertos Bueno Sin cambios
tareas asignadas.

Me esfuerzo más en lo que

creo que soy bueno y vale la
pena. Se cambión por dos
Me esfuerzo más en lo que creo CE
40 bueno ítems: Me esfuerzo más en lo
que soy bueno.
que creo que soy bueno. Me
esfuerzo más en lo que creo
que vale la pena
Se mantiene con 3 expertos
Constantemente visualizo las CMV
41 metas que proyecto en mi bueno Sin cambios
futuro. Se mantiene con 3
Indagar sobre mi carrera es
interesante. Se cambió por
Me siento motivado o motivada CMV
42 bueno Me siento motivado o
a investigar sobre mis estudios.
motivada a investigar sobre
Se mantiene con dos expertos mis estudios

Considero que soy una persona CE

43 bueno Sin cambios
con muchas fortalezas.
Se mantiene con 4 expertos
Es más importante mi propio CE
44 juicio sobre mi desempeño que Bueno Sin cambios
el de los otros. Se cambió por dos expertos

Siento que sacar buenas

calificaciones demuestra que CMV
45 bueno Sin cambios.
soy una persona capaz de
alcanzar mis objetivos. Se cambia por dos expertos

85
 Obtener buenos resultados me
46 CEA por 2 expertos se cambia Muy bueno Sin cambios.
hace sentir bien.

En las áreas que me interesan

47 CE Se mantiene por 3 expertos Muy bueno Sin cambios.
me desempeño mejor.

Pienso seguir mis estudios en

48 Se mantiene por 3 expertos Neutro Sin cambios.
relación a mi área actual
Constantemente visualizo las
49 metas que proyecto en mi Solo uno acertó Bueno Si cambios.
futuro.

Mi rendimiento académico
50 actual me lleva a graduarme en CE se mantiene por 3 expertos Muy bueno Sin cambios.
más tiempo de lo esperado.

Me esfuerzo en ciertas áreas

51 Se mantiene por 2 expertos Muy bueno Sin cambios.
para obtener el nivel necesario.

Cumplir con las tareas me hace

52 CE se cambia por 2 expetos Muy bueno Sin cambios.
sentir responsable.
Me siento orgulloso cuando
53 CEA se cambia por 2 expertos Muy Bueno Sin cambios.
supero una debilidad.

Sacar buenas notas hará que en

54 CMV se mantiene por 3 expertos Muy bueno Sin cambios.
el futuro obtenga beneficios.

El cumplir mis asignaciones

55 Muy bueno Sin cambios.
mejora mi nivel académico.

Mis familiares confían en mis

56 CE por 3 expertos Bueno Sin cambios.
habilidades académicas.

Mis padres respetan mis

57 CE se cambia por 3 expertos Bueno Sin cambios.
decisiones académicas.

Mis emociones y sentimientos CEA Se mantiene por 2

58 irrelevante Sin cambios.
me dominan. experto
Alcanzar objetivos me resulta
59 CEA Se cambia por 2 expertos Bueno Sin cambios.
difícil.

Anexos 5. Formularios de valoración de expertos.

Facultad de Humanidades y
Educación Escuela de
Psicología Cátedra de
Psicometría

Psicometría-I Semestre

2018-I

86
Formulario para la Valoración de Expertos Teóricos

MOTIVACION AL LOGRO ACADÉMICO

Balza, A., Colmenares, A., Hevia, A. y Riera, R.

Nos dirigimos a Ud. para solicitar su aporte como experto en la valoración de los ítems de la Escala
de Motivación al Logro Académico, con la presente iniciativa se persiguen dos objetivos: 1) conocer
su opinión en torno a la calidad de la redacción de cada reactivo; y 2) precisar si existe
correspondencia entre lo que parece que miden los ítems y la dimensión a partir de la cual se
generaron. Seguidamente se indican el modo cómo se conceptualiza la variable motivación al logro
académico en esta investigación:

Definición teórica de la variable a examinar y sus dimensiones

Motivación al logro académico

Partiendo de una definición clásica de la motivación, se puede considerar como un conjunto de procesos
implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Por tanto, el nivel de activación, la
elección entre un conjunto de posibilidades de acción y el concentrar la atención y perseverar ante una tarea
o actividad son los principales indicadores motivacionales, ya que para aprender algo nuevo es preciso
disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias y tener la disposición,
intención y motivación suficientes para alcanzar los fines que se pretenden conquistar.

Dimensiones

1. Componente motivacional de valor

Se refiere a los motivos, razones o propósitos para participar de alguna actividad, es decir, la importancia
que los sujetos le asignan a una actividad determinan que esta se lleve a cabo o no. Estás compuesta por
dos sub-dimensiones:
Valor asignado a las tareas

Es el atractivo que resulta de realizar o no una tarea, destacan las creencias y valores centrales sobre los
juicios de acción de los sujetos, ya que los individuos con diferentes valores considerarán las diferentes
metas como más o menos atractivas, de tal forma que su motivación para conquistar diferentes metas se
87
basará en sus valores. Al mismo tiempo la probabilidad de lograr una determinada meta influye en el
comportamiento, de tal forma que una meta valiosa puede perder interés para la persona si la expectativa
de lograrla es muy baja, es decir que básicamente la acción está influenciada por las reglas sociales y
necesidades psicológicas de los individuos; Existen dos tipos de valores:

 De logro: Como la importancia que se le da a realizar bien una determinada tarea.

 De utilidad: Como la forma en que la tarea se relaciona con las metas futuras, tales como las metas
de los estudios o las metas sociales.

Metas académicas

Las metas son predictores importantes de procesos de logros, se refieren al núcleo dinámico cognitivo
central de compromiso con la tarea; dependiendo del tipo de meta se establece un marco diferente de
interpretación de los logros. Estas pueden ser: de aprendizaje cuando su propósito es incrementar la
capacidad, o de rendimiento cuando se trata de mostrar capacidad (lo que puede generar tendencia a
aproximación o a la evitación). Además, hace referencia los deseos de los estudiantes de alcanzar resultados
valorados socialmente en la clase, incluyendo el éxito académico, podrían ser parte de un sistema
motivacional más global derivado de experiencias de socialización.

2. Componente de expectativa

Relacionada con la autoeficacia, es decir, las creencias y percepciones sobre la propia capacidad para
realizar una tarea, las autopercepciones o creencias sobre uno mismo sobre competencia y capacidad. Sus
sub-dimensiones son:

Autopercepciones

Concepto de sí mismos, lo que llaman self, específicamente creencias y valoraciones sobre aspectos
cognitivos como: percepciones capacidades en área particulares, percepciones de control basados en su
autoimagen y autoestima, así como también la retroalimentación que otros hacen de su imagen. Estando
por tanto constituido por la interacción entre la autoimagen y la autoestima, ya que el autoconcepto no es
sólo una estructura que contiene la representación del conocimiento que la persona tiene de sí misma sino
también un proceso implicado en la interpretación, almacenamiento y utilización de la información
personal, es decir, una estructura activa de procesamiento de la información.
Autoeficacia

Percepción del sujeto sobre su capacidad en una tarea específica y creencias sobre responsabilidad propia
de actuación. Se refiere a las creencias personales de poder realizar alguna tarea con alto o bajo grado de
88
 eficacia, está muy vinculada a la disposición afectiva al aprendizaje e influye en el esfuerzo y persistencia.
Así, tanto las creencias de eficacia y competencia como las creencias de falta de capacidad, una vez
afianzadas nos llevan a actuar de una manera característica.

3. Componente afectivo emocional

Reacciones emocionales que movilizan la conducta hacia comportamientos adaptativos y deseables, es

decir, emociones que producen la realización de actividades y dan sentido a nuestros actos, Concretamente,
en situaciones de logro se ha encontrado que el resultado de la acción, la atribución particular realizada y
la dimensión causal implicada son los principales determinantes de las emociones. Sub-dimensión a
continuación:

Reacciones afectivas derivadas del proceso atribucional

Tendencia de las personas a buscar causas de los hechos para controlar los sucesos, está asociado a
resultados de éxito y fracaso que desencadenas emociones negativas o positivas respectivamente y que se
asocian con aspectos de la persona o externos a el individuo. Esta tendencia de los individuos a buscar las
causas de ciertos acontecimientos constituye un agente motivador importante, ya que no sólo satisface la
curiosidad y la sorpresa, sino que ayuda a comprender y controlar los sucesos que se intentan explicar.

Instrucciones
Por favor, valore cada uno de los reactivos que se le presentarán seguidamente atendiendo a:
1. Redacción. (Red) Asigne el número uno (1) si considera que es adecuada y cero (0) si es inadecuada.

Si asignó cero proponga una redacción alternativa en el espacio en blanco después del item.

2. Categoría a la que pertenecen. Juzgue qué evalúa cada reactivo, colocando en la columna
correspondiente las letras V A T ( valor asignado a las tareas) , M A ( metas académicas) , A P
( autopercepción) , A E ( autoeficacia) , R A D P A ( Reacciones afectivas derivadas del proceso
atribucional) y en cuánto a los que no se corresponden con ninguna dimensión utilizar las letras NPN
(no pertenece a ninguna).

89
3. Relevancia. Valore la relevancia de cada reactivo, colocando en la columna correspondiente el grado
de importancia para la dimensión, asignando valores entre 1 y 10, donde 1 significa nada relevante y
10 significa muy relevante.

Facet Relevancia
Reactivos Red ao
Dimensió
n
1. Si no cumplo con mis tareas, nadie lo hará por mí. 1 RADPA 7

2. Me cuesta enfocarme en algunas tareas. 1 AE 8

3. Hago lo que está a mi alcance para superar los obstáculos. 1 MA 6

4. Me afecta obtener malas calificaciones. 1 RADPA 7

5. Me siento bien con mis notas. 1 RADPA 7

6. Mis habilidades facilitan mi aprendizaje. 1 AE 10

7. El contenido de la prueba era difícil. NPN

8. Reconozco cuáles son mis habilidades y destrezas. 1 AP 7

9. Me gusta ver el esfuerzo de cómo voy creciendo. 1 RADPA 7

10. Realizar mis deberes escolares contribuye a mis metas futuras. 1 MA 7

11. Cumplo con mis objetivos al final de semestre. 1 MA 7

12. Mis habilidades y logros son para mi propio mérito. ´1 VAT 6

13. Siento que he desperdiciado mi tiempo. 0 RADPA 5

90
 Especificar con respecto al ámbito o área donde el sujeto ha
desperdiciado su tiempo

14. Plantearse algunas metas implica soñar. 0 MA 3

Replantear

15. Quizá me vaya mejor en otra carrera. 0 VAT 5

Revise si colocar “quiza” sea conveniente. Afirmar la proposición

16. Me siento bien cuando obtengo buenas notas. 1 RADPA 9

17. Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar. 1 AE 8

18. Me considero una persona capaz y competente académicamente. 1 AP 8

19. Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y 1 RADPA 8

profesores sobre mis habilidades académicas. (Podría
ser MA)
20. Realizó mis tareas académicas por el sólo por aprender. 0 MA 8
Recomendación: “…solo por aprender” / “Solamente para
aprender”
21. Soy una persona que persigue la excelencia. 1 AP 8

22. Siento que siempre puedo esforzarme más en la realización de mis 1 AE 9

tareas.

23. Mi compromiso por alcanzar las metas que me he propuesto es 0 MA 4

notorio.
Revise/diga lo mismo con menor cantidad de palabras
24. Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar. 1 AE 7
(Podría
ser AP)

25. Todo lo que sucede depende de mis acciones. 1 VAT 4

26. Mi esfuerzo y compromiso me acerca cada vez más a una meta. 1 MA 4

Podría separar esfuerzo y compromiso en 2 reactivos diferentes
27. Mis padres reconocen el valor de mis esfuerzos cuando realizo 1 RADPA 7
asignaciones escolares. (Podría
ser MA)
28. Soy una persona que se esfuerza para ser mejor cada día. 1 AP 10

29. Mi éxito o fracaso académico depende de mi esfuerzo personal. 1 RADPA 7

30. Asumo la responsabilidad por mis fracasos académicos. 1 RADPA 7

91
31. Valoro positivamente la realización de mis deberes académicos. 1 VAT 9

32. Que otras personas conozcan y valoren mis logros es menos 0 AP 8

importante a que él lo haga yo mismo.
Replantear
Fondo verde: Agregar / Fondo Rojo: Quitar
33. Mis metas primordialmente/principalmente son ante todo 1 MA 6
personales.
Fondo verde: Agregar / Fondo Rojo: Quitar
34. Mis amigos y familiares reconocen mi esfuerzo. 1 RADPA 7
(Podría
ser MA)
35. Cuando realizo las tareas siento que estoy aprendiendo. 1 MA 8

36. Tengo planes y proyectos al mediano y largo plazo. 1 MA 5

Fondo Rojo: Quitar

37. Si aplazó un examen reconozco que es mi responsabilidad. 1 VAT 9

38. La mejora constante forma parte de mi estilo académico. 1 AP 8

39. Me fastidia cumplir con las tareas asignadas. 1 VAT 9

40. Me esfuerzo más en lo que creo que soy bueno y vale la pena. 1 AE 8

41. Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro. 1 MA 6

42. Indagar sobre mi carrera es interesante. NPN

43. Considero que soy una persona con muchas fortalezas. 1 AP 10

44. Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño que el 1 MA 6

de los otros.

45. Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una 1 VAT 6
persona capaz de alcanzar mis objetivos.

46. Tener buenas calificaciones me hace sentir bien. 1 RADPA 8

47. En las áreas que me interesan me desempeño mejor. 1 AE 8

48. 1 MA 6
Pienso especializarme en un área de mi carrera.

92
49. Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro. 1 MA 6

50. Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más 1 AE /AP 8

tiempo de lo esperado.

51. Me esfuerzo por obtener buenas notas. 1 AE /AP 8

52. Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario. 1 VAT 7

53. Cumplir con las tareas me hace sentir responsable. 1 RADPA 6

54. Me siento orgulloso cuando supero una debilidad. 1 RADPA 6

55. Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios. 1 VAT 9

56. El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico. 1 MA 8

57. Mis familiares confían en mis habilidades académicas. 1 RADPA 3

58. Mis padres respetan mis decisiones académicas. 1 RADPA 3

59. Mis emociones y sentimientos me dominan. 1 RADPA 4

Especifique el área o dominio

60. Alcanzar objetivos me resulta complicado. 1 AE 8

Especifique el área o dominio

Facultad de Humanidades y
Educación Escuela de
Psicología Cátedra de
Psicometría
Psicometría I Semestre 2016-U

Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá

Percibo cierto parecido entre la dimensión RADPA y MA. Específicamente con respecto a los
reactivos que señalan el reconocimiento social como factor motivador. Inclusive podría confundirse
con otras dimensiones que hagan referencia a dicho reconocimiento.

93
 Facultad de Humanidades y
Educación Escuela de
Psicología Cátedra de
Psicometría
Psicometría I
Semestre 2014-II

Es de sumo interés referir su asesoría en la investigación en curso, por tal

motivo se requiere que, por favor, nos indique el modo en que Ud. quiere
que sea reportada su experticia en el informe de dicha investigación.

Debe ser reportada de manera anónima. Les felicito por su entusiasmo y esfuerzo en este
proyecto académico
Agradecidos por su gentileza y asesoría

Facultad de Humanidades y
Educación Escuela de
Psicología Cátedra de
Psicometría

Psicometría-
I
Semestre
2018-I

Formulario para la Valoración de Expertos Teóricos

MOTIVACION AL LOGRO ACADÉMICO

Balza, A., Colmenares, A., Hevia, A. y Riera, R.

94
 Nos dirigimos a Ud. para solicitar su aporte como experto en la valoración de los ítems de la Escala
de Motivación al Logro Académico, con la presente iniciativa se persiguen dos objetivos: 1) conocer
su opinión en torno a la calidad de la redacción de cada reactivo; y 2) precisar si existe
correspondencia entre lo que parece que miden los ítems y la dimensión a partir de la cual se
generaron. Seguidamente se indican el modo cómo se conceptualiza la variable motivación al logro
académico en esta investigación:

Definición teórica de la variable a examinar y sus dimensiones

Motivación al logro académico

Partiendo de una definición clásica de la motivación, se puede considerar como un conjunto de procesos
implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Por tanto, el nivel de activación, la
elección entre un conjunto de posibilidades de acción y el concentrar la atención y perseverar ante una tarea
o actividad son los principales indicadores motivacionales, ya que para aprender algo nuevo es preciso
disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias y tener la disposición,
intención y motivación suficientes para alcanzar los fines que se pretenden conquistar.

Dimensiones

4. Componente motivacional de valor

Se refiere a los motivos, razones o propósitos para participar de alguna actividad, es decir, la importancia
que los sujetos le asignan a una actividad determinan que esta se lleve a cabo o no. Estás compuesta por
dos sub-dimensiones:

Valor asignado a las tareas

Es el atractivo que resulta de realizar o no una tarea, destacan las creencias y valores centrales sobre los
juicios de acción de los sujetos, ya que los individuos con diferentes valores considerarán las diferentes
metas como más o menos atractivas, de tal forma que su motivación para conquistar diferentes metas se
basará en sus valores. Al mismo tiempo la probabilidad de lograr una determinada meta influye en el
comportamiento, de tal forma que una meta valiosa puede perder interés para la persona si la expectativa
95
de lograrla es muy baja, es decir que básicamente la acción está influenciada por las reglas sociales y
necesidades psicológicas de los individuos; Existen dos tipos de valores:

 De logro: Como la importancia que se le da a realizar bien una determinada tarea.

 De utilidad: Como la forma en que la tarea se relaciona con las metas futuras, tales como las metas
de los estudios o las metas sociales.

Metas académicas

Las metas son predictores importantes de procesos de logros, se refieren al núcleo dinámico cognitivo
central de compromiso con la tarea; dependiendo del tipo de meta se establece un marco diferente de
interpretación de los logros. Estas pueden ser: de aprendizaje cuando su propósito es incrementar la
capacidad, o de rendimiento cuando se trata de mostrar capacidad (lo que puede generar tendencia a
aproximación o a la evitación). Además, hace referencia los deseos de los estudiantes de alcanzar resultados
valorados socialmente en la clase, incluyendo el éxito académico, podrían ser parte de un sistema
motivacional más global derivado de experiencias de socialización.

5. Componente de expectativa

Relacionada con la autoeficacia, es decir, las creencias y percepciones sobre la propia capacidad para
realizar una tarea, las autopercepciones o creencias sobre uno mismo sobre competencia y capacidad. Sus
sub-dimensiones son:

Autopercepciones

Concepto de sí mismos, lo que llaman self, específicamente creencias y valoraciones sobre aspectos
cognitivos como: percepciones capacidades en área particulares, percepciones de control basados en su
autoimagen y autoestima, así como también la retroalimentación que otros hacen de su imagen. Estando
por tanto constituido por la interacción entre la autoimagen y la autoestima, ya que el autoconcepto no es
sólo una estructura que contiene la representación del conocimiento que la persona tiene de sí misma sino
también un proceso implicado en la interpretación, almacenamiento y utilización de la información
personal, es decir, una estructura activa de procesamiento de la información.

Autoeficacia
96
 Percepción del sujeto sobre su capacidad en una tarea específica y creencias sobre responsabilidad propia
de actuación. Se refiere a las creencias personales de poder realizar alguna tarea con alto o bajo grado de
eficacia, está muy vinculada a la disposición afectiva al aprendizaje e influye en el esfuerzo y persistencia.
Así, tanto las creencias de eficacia y competencia como las creencias de falta de capacidad, una vez
afianzadas nos llevan a actuar de una manera característica.

6. Componente afectivo emocional

Reacciones emocionales que movilizan la conducta hacia comportamientos adaptativos y deseables, es

decir, emociones que producen la realización de actividades y dan sentido a nuestros actos, Concretamente,
en situaciones de logro se ha encontrado que el resultado de la acción, la atribución particular realizada y
la dimensión causal implicada son los principales determinantes de las emociones. Sub-dimensión a
continuación:

Reacciones afectivas derivadas del proceso atribucional

Tendencia de las personas a buscar causas de los hechos para controlar los sucesos, está asociado a
resultados de éxito y fracaso que desencadenas emociones negativas o positivas respectivamente y que se
asocian con aspectos de la persona o externos a el individuo. Esta tendencia de los individuos a

buscar las causas de ciertos acontecimientos constituye un agente motivador importante, ya que no sólo
satisface la curiosidad y la sorpresa, sino que ayuda a comprender y controlar los sucesos que se intentan
explicar.

Instrucciones
Por favor, valore cada uno de los reactivos que se le presentarán seguidamente atendiendo a:
1. Redacción. (Red) Asigne el número uno (1) si considera que es adecuada y cero (0) si es inadecuada.
Si asignó cero proponga una redacción alternativa en el espacio en blanco después del item.

2. Categoría a la que pertenecen. Juzgue qué evalúa cada reactivo, colocando en la columna
correspondiente las letras V A T ( valor asignado a las tareas) , M A ( metas académicas) , A P

97
 ( autopercepción) , A E ( autoeficacia) , R A D P A ( Reacciones afectivas derivadas del proceso
atribucional) y en cuánto a los que no se corresponden con ninguna dimensión utilizar las letras NPN
(no pertenece a ninguna).

3. Relevancia. Valore la relevancia de cada reactivo, colocando en la columna correspondiente el grado de

importancia para la dimensión, asignando valores entre 1 y 10, donde 1 significa nada relevante y 10
significa muy relevante.
Facet Relevancia
Reac Red a o
tivos Dimensió
n
1. Si no cumplo con mis tareas, nadie lo hará por mí. 1 AE 8

2. Me cuesta enfocarme en algunas tareas. 1 AP 7

3. Hago lo que está a mi alcance para superar los obstáculos. 1 AP 6

4. Me afecta obtener malas calificaciones. 1 MA 7

5. Me siento bien con mis notas. 0 MA 6

6. Mis habilidades facilitan mi aprendizaje. 1 AP 6

7. El contenido de la prueba era difícil. 0 AP 5

8. Reconozco cuáles son mis habilidades y destrezas. 1 AP 7

9. Me gusta ver el esfuerzo de cómo voy creciendo. 0 RAD 7

10. Realizar mis deberes escolares contribuye a mis metas futuras. 1 MA 8

11. Cumplo con mis objetivos al final de semestre. 0 MA 7

12. Mis habilidades y logros son para mi propio mérito. VAT 8

0

98
13. Siento que he desperdiciado mi tiempo. 1 NPN 6

14. Plantearse algunas metas implica soñar. 0 NPN 5

15. Quizá me vaya mejor en otra carrera. 1 MA 6

16. Me siento bien cuando obtengo buenas notas. 1 MA 7

17. Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar. 1 AP 7

18. Me considero una persona capaz y competente académicamente. 1 AP 7

19. Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y 1 VAT 8

profesores sobre mis habilidades académicas.

20. Realizó mis tareas académicas por el sólo por aprender. 1 VAT 8

21. Soy una persona que persigue la excelencia. 1 AP 8

22. Siento que siempre puedo esforzarme más en la realización de mis 1 AP 7

tareas.

23. Mi compromiso por alcanzar las metas que me he propuesto es 1 AP 6

notorio.

24. Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar. 1

AP 7

25. Todo lo que sucede depende de mis acciones. 0 AE 6

26. Mi esfuerzo y compromiso me acerca cada vez más a una meta. 1 AP 8

27. Mis padres reconocen el valor de mis esfuerzos cuando realizo 1 VAT 9
asignaciones escolares.

28. Soy una persona que se esfuerza para ser mejor cada día. 1 AP 7

29. Mi éxito o fracaso académico depende de mi esfuerzo personal. 1 AP 7

30. Asumo la responsabilidad por mis fracasos académicos. 1 AP 7

31. Valoro positivamente la realización de mis deberes académicos. 1 VAT 8

32. Que otras personas conozcan y valoren mis logros es menos 1 VAT 7
importante que él lo haga yo mismo.

99
33. Mis metas son ante todo personales. 1 RAD 6

34. Mis amigos y familiares reconocen mi esfuerzo. 1 RAD 6

35. Cuando realizo las tareas siento que estoy aprendiendo. 1 VAT 7

36. Tengo planes y proyectos al mediano y largo plazo. 1

NPN 5

37. Si aplazó un examen reconozco que es mi responsabilidad. 1 AP 8

38. La mejora constante forma parte de mi estilo académico. 1 AE 8

39. Me fastidia cumplir con las tareas asignadas. 1 AP 5

40. Me esfuerzo más en lo que creo que soy bueno y vale la pena. 1 AE 7

41. Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro. 1 NPN 6

42. Indagar sobre mi carrera es interesante. 1 MA 7

43. Considero que soy una persona con muchas fortalezas. 1 AP 6

44. Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño que el de 1 AP 7

los otros.

45. Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una 1 AE 7
persona capaz de alcanzar mis objetivos.

46. Tener buenas calificaciones me hace sentir bien. 0 NPN 5

47. En las áreas que me interesan me desempeño mejor. 1 AE 6

48. 1 6
Pienso especializarme en un área de mi carrera. MA

49. Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro. 1 NPN 5

50. Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más 1 AE 7

tiempo de lo esperado.

100
51. Me esfuerzo por obtener buenas notas. 1 VAT 6

52. Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario. 0 NPN 5

53. Cumplir con las tareas me hace sentir responsable. 0 RAD 6

54. Me siento orgulloso cuando supero una debilidad. 1 RAD 7

55. Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios. 1 AE 8

56. El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico. 1 AE 7

57. Mis familiares confían en mis habilidades académicas. 1 RAD 6

58. Mis padres respetan mis decisiones académicas. 1 MA 6

59. Mis emociones y sentimientos me dominan. 0 RAD 5

60. Alcanzar objetivos me resulta complicado. 0 AE

7

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Educación Escuela de
Psicología Cátedra de
Psicometría
Psicometría I
Semestre 2016-U

101
Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá

Facultad de Humanidades y
Educación Escuela de
Psicología Cátedra de
Psicometría
Psicometría I
Semestre 2014-II

Es de sumo interés referir su asesoría en la investigación en curso, por tal

motivo se requiere que, por favor, nos indique el modo en que Ud. quiere
que sea reportada su experticia en el informe de dicha investigación.

Agradecidos por su gentileza y asesoría

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Psicología Cátedra de
Psicometría

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MOTIVACION AL LOGRO ACADÉMICO

Balza, A., Colmenares, A., Hevia, A. y Riera, R.

102
 Nos dirigimos a Ud. para solicitar su aporte como experto en la valoración de los ítems de la Escala
de Motivación al Logro Académico, con la presente iniciativa se persiguen dos objetivos: 1) conocer
su opinión en torno a la calidad de la redacción de cada reactivo; y 2) precisar si existe
correspondencia entre lo que parece que miden los ítems y la dimensión a partir de la cual se
generaron. Seguidamente se indican el modo cómo se conceptualiza la variable motivación al logro
académico en esta investigación:

Definición teórica de la variable a examinar y sus dimensiones

Motivación al logro académico

Partiendo de una definición clásica de la motivación, se puede considerar como un conjunto de procesos
implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Por tanto, el nivel de activación, la
elección entre un conjunto de posibilidades de acción y el concentrar la atención y perseverar ante una tarea
o actividad son los principales indicadores motivacionales, ya que para aprender algo nuevo es preciso
disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias y tener la disposición,
intención y motivación suficientes para alcanzar los fines que se pretenden conquistar.

Dimensiones

7. Componente motivacional de valor

Se refiere a los motivos, razones o propósitos para participar de alguna actividad, es decir, la importancia
que los sujetos le asignan a una actividad determinan que esta se lleve a cabo o no. Estás compuesta por
dos sub-dimensiones:

Valor asignado a las tareas

Es el atractivo que resulta de realizar o no una tarea, destacan las creencias y valores centrales sobre los
juicios de acción de los sujetos, ya que los individuos con diferentes valores considerarán las diferentes
metas como más o menos atractivas, de tal forma que su motivación para conquistar diferentes metas se
basará en sus valores. Al mismo tiempo la probabilidad de lograr una determinada meta influye en el
comportamiento, de tal forma que una meta valiosa puede perder interés para la persona si la expectativa
de lograrla es muy baja, es decir que básicamente la acción está influenciada por las reglas sociales y
necesidades psicológicas de los individuos; Existen dos tipos de valores:
103
  De logro: Como la importancia que se le da a realizar bien una determinada tarea.

 De utilidad: Como la forma en que la tarea se relaciona con las metas futuras, tales como las metas
de los estudios o las metas sociales.

Metas académicas

Las metas son predictores importantes de procesos de logros, se refieren al núcleo dinámico cognitivo
central de compromiso con la tarea; dependiendo del tipo de meta se establece un marco diferente de
interpretación de los logros. Estas pueden ser: de aprendizaje cuando su propósito es incrementar la
capacidad, o de rendimiento cuando se trata de mostrar capacidad (lo que puede generar tendencia a
aproximación o a la evitación). Además, hace referencia los deseos de los estudiantes de alcanzar resultados
valorados socialmente en la clase, incluyendo el éxito académico, podrían ser parte de un sistema
motivacional más global derivado de experiencias de socialización.

8. Componente de expectativa

Relacionada con la autoeficacia, es decir, las creencias y percepciones sobre la propia capacidad para
realizar una tarea, las autopercepciones o creencias sobre uno mismo sobre competencia y capacidad. Sus
sub-dimensiones son:

Autopercepciones

Concepto de sí mismos, lo que llaman self, específicamente creencias y valoraciones sobre aspectos
cognitivos como: percepciones capacidades en área particulares, percepciones de control basados en su
autoimagen y autoestima, así como también la retroalimentación que otros hacen de su imagen. Estando
por tanto constituido por la interacción entre la autoimagen y la autoestima, ya que el autoconcepto no es
sólo una estructura que contiene la representación del conocimiento que la persona tiene de sí misma sino
también un proceso implicado en la interpretación, almacenamiento y utilización de la información
personal, es decir, una estructura activa de procesamiento de la información.

Autoeficacia

Percepción del sujeto sobre su capacidad en una tarea específica y creencias sobre responsabilidad propia
de actuación. Se refiere a las creencias personales de poder realizar alguna tarea con alto o bajo grado de
eficacia, está muy vinculada a la disposición afectiva al aprendizaje e influye en el esfuerzo y persistencia.

104
 Así, tanto las creencias de eficacia y competencia como las creencias de falta de capacidad, una vez
afianzadas nos llevan a actuar de una manera característica.

9. Componente afectivo emocional

Reacciones emocionales que movilizan la conducta hacia comportamientos adaptativos y deseables, es

decir, emociones que producen la realización de actividades y dan sentido a nuestros actos, Concretamente,
en situaciones de logro se ha encontrado que el resultado de la acción, la atribución particular realizada y
la dimensión causal implicada son los principales determinantes de las emociones. Sub-dimensión a
continuación:

Reacciones afectivas derivadas del proceso atribucional

Tendencia de las personas a buscar causas de los hechos para controlar los sucesos, está asociado a
resultados de éxito y fracaso que desencadenas emociones negativas o positivas respectivamente y que se
asocian con aspectos de la persona o externos a el individuo. Esta tendencia de los individuos a buscar las

causas de ciertos acontecimientos constituye un agente motivador importante, ya que no sólo satisface
la curiosidad y la sorpresa, sino que ayuda a comprender y controlar los sucesos que se intentan explicar.

Instrucciones
Por favor, valore cada uno de los reactivos que se le presentarán seguidamente atendiendo a:
1. Redacción. (Red) Asigne el número uno (1) si considera que es adecuada y cero (0) si es inadecuada.
Si asignó cero proponga una redacción alternativa en el espacio en blanco después del ítem.

2. Categoría a la que pertenecen. Juzgue qué evalúa cada reactivo, colocando en la columna
correspondiente las letras V A T ( valor asignado a las tareas) , M A ( metas académicas) , A P
( autopercepción) , A E ( autoeficacia) , R A D P A ( Reacciones afectivas derivadas del proceso
atribucional) y en cuánto a los que no se corresponden con ninguna dimensión utilizar las letras NPN
(no pertenece a ninguna).

105
3. Relevancia. Valore la relevancia de cada reactivo, colocando en la columna correspondiente el grado
de importancia para la dimensión, asignando valores entre 1 y 10, donde 1 significa nada relevante y
10 significa muy relevante.

Facet Relevancia
Reac Red ao
tivos Dimensió
n
1. Si no cumplo con mis tareas, nadie lo hará por mí. 1 AE 8

2. Me cuesta enfocarme en algunas tareas. 1 AP 9

3. Hago lo que está a mi alcance para superar los obstáculos. 1 AP 7

4. Me afecta obtener malas calificaciones. 1 MA 8

ME AFECTA NO OBTENER UN BUEN RESULTADO(SIN
NOTA)
5. Me siento bien con mis notas. 1 AE 6

6. Mis habilidades facilitan mi aprendizaje. 1 AP 6

7. El contenido de la prueba era difícil. 1 RADPA 7

8. Reconozco cuáles son mis habilidades y destrezas. 1 AE 9

9. Me gusta ver el esfuerzo de cómo voy creciendo. 1 AP 9

ME GUSTA APRECIAR MI CRECIMIENTO

10. Realizar mis deberes escolares contribuye a mis metas futuras. 1 VAT 8

11. Cumplo con mis objetivos al final de semestre. 1 AE 7

12. Mis habilidades y logros son para mi propio mérito. VAT 8

1

106
13. Siento que he desperdiciado mi tiempo. 0 AE 8

SIENTO QUE NO HE USADO MI TIEMPO

EFECTIVAMENTE
14. Plantearse algunas metas implica soñar. 0 NPN
¿?
15. Quizá me vaya mejor en otra carrera. 0 AP 6

CAREZCO DE APTITUDES PARA LO QUE ESTUDIO

16. Me siento bien cuando obtengo buenas notas. 1 VAT 9
…BUENOS RESULTADOS
17. Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar. 1 AP 9
1
18. Me considero una persona capaz y competente académicamente. 1 AP 9

19. Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y 1 MA 9

profesores sobre mis habilidades académicas.
SUTITUIR “SOBRE” COLOCAR “POR”
20. Realizó mis tareas académicas por el sólo por aprender. 0 VAT 8
…POR APRENDER
21. Soy una persona que persigue la excelencia. 1 VAT 9

22. Siento que siempre puedo esforzarme más en la realización de mis 1 AE 9

tareas.

23. Mi compromiso por alcanzar las metas que me he propuesto es 1 AP 8

notorio.

24. Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar. 1 AP 8

25. Todo lo que sucede depende de mis acciones. 1 AE 9

26. Mi esfuerzo y compromiso me acerca cada vez más a una meta. 1 MA 8

27. Mis padres reconocen el valor de mis esfuerzos cuando realizo 1 AP 6

asignaciones escolares.

28. Soy una persona que se esfuerza para ser mejor cada día. 1 VAT 8

29. Mi éxito o fracaso académico depende de mi esfuerzo personal. 1 MA 8

30. Asumo la responsabilidad por mis fracasos académicos. 1 RADPA 9

31. Valoro positivamente la realización de mis deberes académicos. 1 RADPA 8

107
32. Que otras personas conozcan y valoren mis logros es menos 0 AP 8
importante que él lo haga yo mismo.
VALORO MIS LOGROS POR MI MISMO MAS QUE POR
LOS DEMÁS
33. Mis metas son ante todo personales. 1 VAT 9

34. Mis amigos y familiares reconocen mi esfuerzo. 1 AP 8

35. Cuando realizo las tareas siento que estoy aprendiendo. 1 VAT 9

36. Tengo planes y proyectos al mediano y largo plazo. 1 MA 8

37. Si aplazó un examen reconozco que es mi responsabilidad. 1 RADPA 10

SI MIS RESULTADOS NO SON SATISFACTORIOS ASUMO
MI…
38. La mejora constante forma parte de mi estilo académico. 1 AE 8

39. Me fastidia cumplir con las tareas asignadas. RADPA 7

1
40. Me esfuerzo más en lo que creo que soy bueno y vale la pena. 0 RADPA 9
CREO QUE PUEDEN SER DOS ÍTEMS
41. Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro. 1 MA 8

42. Indagar sobre mi carrera es interesante. 0 NPN

¿?
43. Considero que soy una persona con muchas fortalezas. 1 AP 8

44. Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño que el 1 AP 8

de los otros.

45. Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una 1 RADPA 9
persona capaz de alcanzar mis objetivos.

46. Tener buenas calificaciones me hace sentir bien. 1 RADPA 8

47. En las áreas que me interesan me desempeño mejor. 1 RADPA 8

48. 0 NPN
Pienso especializarme en un área de mi carrera.
¿?

108
49. Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro. 1 MA 8

50. Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más 1 AE 8

tiempo de lo esperado.

51. Me esfuerzo por obtener buenas notas. 1 VAT 7

52. Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario. 1 AE 8

53. Cumplir con las tareas me hace sentir responsable. 1 AP 8

54. Me siento orgulloso cuando supero una debilidad. 1 MA 9

55. Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios. 1 VAT 7

56. El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico. 1 MA 8

57. Mis familiares confían en mis habilidades académicas. 1 AP 8

58. Mis padres respetan mis decisiones académicas. 1 AP 7

59. Mis emociones y sentimientos me dominan. 0 NPN

¿?
60. Alcanzar objetivos me resulta complicado. 0 NPN
¿?

Facultad de Humanidades y
Educación Escuela de
Psicología Cátedra de
Psicometría
Psicometría I
Semestre 2016-U
Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá

El instrumento de validación siempre debe diseñarse de forma que sea sencillo para el experto
revisar las dimensiones y ajustar su opinión. Lo mejor es siempre impreso, pero en las condiciones
actuales se debe buscar alternativas para hacerlo más práctico.

La explicación de las dimensiones son muy largas y poco concretas. Dificulta la valoración.
Considero que no se puede centrar el logro académico en función de las calificaciones, sino más
bien en la satisfacción que eso genera para el individuo
Destaco en amarillo algunas cosas. Se nota el trabajo desarticulado y por partes

109
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Psicología Cátedra de
Psicometría
Psicometría I
Semestre 2014-II

Es de sumo interés referir su asesoría en la investigación en curso, por tal

motivo se requiere que, por favor, nos indique el modo en que Ud. quiere
que sea reportada su experticia en el informe de dicha investigación.

Licenciado en psicología, especialista en clínica mental y psicoterapeuta. profesor de la

cátedra de estadística de la UCV
Agradecidos por su gentileza y asesoría

Facultad de Humanidades y
Educación Escuela de
Psicología Cátedra de
Psicometría

Psicometría-I

Semestre 2018-I

Formulario para la Valoración de Expertos Teóricos

MOTIVACION AL LOGRO ACADÉMICO

Balza, A., Colmenares, A., Hevia, A. y Riera, R.

Nos dirigimos a Ud. para solicitar su aporte como experto en la valoración de los ítems delaEscala
de Motivación al Logro Académico, con la presente iniciativa se persiguen dos objetivos: 1) conocer
su opinión en torno a la calidad de la redacción de cada reactivo; y 2) precisar si existe
correspondencia entre lo que parece que miden los ítems y la dimensión a partir de la cual se

110
 generaron. Seguidamente se indican el modo cómo se conceptualiza la variable motivación al logro
académico en esta investigación:

Definición teórica de la variable a examinar y sus dimensiones

Motivación al logro académico

Partiendo de una definición clásica de la motivación, se puede considerar como un conjunto de procesos
implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Por tanto, el nivel de activación, la
elección entre un conjunto de posibilidades de acción, (y esta demás esta y)estrategias para concentrar la
atención, disposición y perseverar ante una tarea o actividad son los principales indicadores motivacionales,
ya que para aprender algo nuevo es preciso disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y
destrezas necesarias y tener la disposición, intención y motivación suficientes para alcanzar los fines que

se pretenden conquistar.

NOTA: Lo que está en amarrillo yo lo quitaría, de todas maneras lean el comentario que les hice
arriba.
Dimensiones

10. Componente motivacional de valor

Se refiere a los motivos, razones o propósitos para participar en alguna actividad, es decir, la importancia
que los sujetos le asignan a una tarea determinan que ésta se lleve a cabo o no. Enumeramos dos sub-
dimensiones:

a. Valor asignado a las tareas

Es el atractivo que resulta de realizar o no una tarea, destacan las creencias y valores centrales sobre los
juicios de acción de los sujetos, ya que los individuos con distintos valores considerarán las diferentes metas
como más o menos atractivas, de tal forma que su motivación para conquistar diversas metas se basará en
sus valores. Al mismo tiempo la probabilidad de lograr una determinada meta influye en el comportamiento,
de tal forma que una meta valiosa puede perder interés para la persona si la expectativa de lograrla es muy

111
baja, es decir que básicamentela acción está influenciada por las reglas sociales y necesidades psicológicas
de los individuos; Existen dos tipos de valores:

 De logro: Como la importancia que se le da a realizar bien una determinada tarea.

 De utilidad: Como la forma en que la tarea se relaciona con las metas futuras, tales como las metas
de los estudios o las metas sociales.

b. Metas académicas

Las metas son predictores importantes de procesos de logros, se refieren al núcleo dinámico cognitivo
central de compromiso con la tarea (estudio y aprendizaje); dependiendo del tipo de meta se establece un
marco diferente de interpretación de los logros. Estas pueden ser: de aprendizaje cuando su propósito es
incrementar nuevas habilidades y conocimientos, de rendimiento cuando se trata de mostrar capacidad y /o
competencia (lo que puede generar tendencia a aproximación o a la evitación). Además, hace referencia los
deseos de los estudiantes de alcanzar resultados valorados socialmente en la clase, incluyendo el éxito
académico, podrían ser parte de un sistema motivacional más global derivado de experiencias de

socialización..

11. Componente de expectativa

Relacionada con la autoeficacia, es decir, las creencias y percepciones sobre la propia capacidad para
realizar una tarea, las autopercepciones o creencias sobre uno mismo sobre competencia y capacidad. Sus
sub-dimensiones son:

a. Autopercepciones

Concepto de sí mismos, lo que llaman self, específicamente creencias y valoraciones sobre aspectos
cognitivos como: percepciones capacidades en área particulares, percepciones de control basado en su
autoimagen y autoestima, así como también la retroalimentación que otros hacen de su imagen.Estando por
tanto constituido por la interacción entre la autoimagen y la autoestima, ya que el autoconcepto no es sólo
una estructura que contiene la representación del conocimiento que la persona tiene de sí misma sino
también un proceso implicado en la interpretación, almacenamiento y utilización de la información
personal, es decir, una estructura activa de procesamiento de la información.

112
 b. Autoeficacia

Percepción del sujeto sobre su capacidad en una tarea específica y creencias sobre responsabilidad propia
de actuación. Se refiere a las creencias personales de poder realizar alguna tarea con alto o bajo grado de
eficacia, está muy vinculada a la disposición afectiva al aprendizaje e influye en el esfuerzo y persistencia.
Así, tanto las creencias de eficacia y competencia como las creencias de falta de capacidad, una vez
afianzadas nos llevan a actuar de una manera característica.

12. Componente afectivo emocional

Reacciones emocionales que movilizan la conducta hacia comportamientos adaptativos y deseables, es

decir, emociones que producen la realización de actividades y dan sentido a nuestros actos, Concretamente,
en situaciones de logro se ha encontrado que el resultado de la acción, la atribución particular realizada y
la dimensión causal implicada son los principales determinantes de las emociones. Sub-dimensión a
continuación:

a. Reacciones afectivas derivadas del proceso atribucional

Tendencia de las personas a buscar causas de los hechos para controlar los sucesos, está asociado a
resultados de éxito y fracaso que desencadenas emociones negativas o positivas respectivamente y que se
asocian con aspectos de la persona o externos a el individuo. Esta tendencia de los individuos a buscar las
causas de ciertos acontecimientos constituye un agente motivador importante, ya que no sólo satisface la
curiosidad y la sorpresa, sino que ayuda a comprender y controlar los sucesos que se intentan explicar.

Instrucciones
Por favor, valore cada uno de los reactivos que se le presentarán seguidamente atendiendo a:
1. Redacción. (Red) Asigne el número uno (1) si considera que es adecuada y cero (0) si es inadecuada.
Si asignó cero proponga una redacción alternativa en el espacio en blanco después del item.

2. Categoría a la que pertenecen. Juzgue qué evalúa cada reactivo, colocando en la columna
correspondiente las letrasV A T ( valor asignado a las tareas) , M A ( metas académicas) , A P
( autopercepción) , A E ( autoeficacia) , R A D P A ( Reacciones afectivas derivadas del proceso
atribucional) y en cuanto a los que no se corresponden con ninguna dimensión utilizar las letras NPN
(no pertenece a ninguna).

113
3. Relevancia. Valore la relevancia de cada reactivo, colocando en la columna correspondiente el grado
de importancia para la dimensión, asignando valores entre 1 y 10, donde 1 significa nada relevante y
10 significa muy relevante.

Facet Relevancia
Reac Red ao
tivos Dimensió
n
1. Si no cumplo con mis tareas, nadie lo hará por mí. 1 VAT 8

2. Me cuesta enfocarme en algunas tareas. 1 VAT 8

3. Hago lo que está a mi alcance para superar los obstáculos. 1 AE 8

4. Me afecta obtener malas calificaciones. 1 AP 7

5. Me siento bien con mis notas. 1 AP 7

6. Mis habilidades facilitan mi aprendizaje. 1 MA 7

7. El contenido de la prueba era difícil. 1 RADPA 8

8. Reconozco cuáles son mis habilidades y destrezas. 1 AP 8

9. Me gusta ver el esfuerzo de cómo voy creciendo. 1 RADPA 8

10. Realizar mis deberes escolares contribuye a mis metas futuras. 1 MA 8

11. Cumplo con mis objetivos al final de semestre. 1 VAT 8

12. Mis habilidades y logros son para mi propio mérito. 1 VAT 7

114
13. Siento que he desperdiciado mi tiempo. 1 AP 6

14. Plantearse algunas metas implica soñar. 0

No está claro lo que se quiere medir

15. Quizá me vaya mejor en otra carrera. 1 AP 6

16. Me siento bien cuando obtengo buenas notas. 1 RADPA 6

17. Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar. 1 AE 7

18. Me considero una persona capaz y competente académicamente. 1 MA 8

19. Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y 1 MA 6

profesores sobre mis habilidades académicas.

20. Realizó mis tareas académicas por el sólo hecho de aprender. 1 VAT 6

21. Soy una persona que persigue la excelencia. 1 MA 7

22. Siento que siempre puedo esforzarme más en la realización de mis 1 AP 7

tareas.

23. Mi compromiso por alcanzar las metas que me he propuesto es 1 AP 7

notorio.

24. Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar. 1 AP 7

115
37. Si aplazo un examen reconozco que es mi responsabilidad. 1 AE 7

38. La mejora constante forma parte de mi estilo académico. 1 MA 6

39. Me fastidia cumplir con las tareas asignadas. 1 RADPA 7

40. Me esfuerzo más en lo que creo que soy bueno y vale la pena. 1 AP 7

41. Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro. 1 MA 7

42. Indagar sobre mi carrera es interesante. 1 MA 8

43. Considero que soy una persona con muchas fortalezas. 1 AP 8

44. Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño que el de 7 RADPA 7

los otros.

45. Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una 1 VAT 8
persona capaz de alcanzar mis objetivos.

46. Tener buenas calificaciones me hace sentir bien. 1 AE 8

47. En las áreas que me interesan me desempeño mejor. 1 AP 7

48. 1 VAT 8
Pienso especializarme en un área de mi carrera.

49. Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro. 1 VAT 8

116
50. Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más 1 MA 7
tiempo de lo esperado.

51. Me esfuerzo por obtener buenas notas. 1 MA 7

52. Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario. 1 MA 7

53. Cumplir con las tareas me hace sentir responsable. 1 AE 7

54. Me siento orgulloso cuando supero una debilidad. 1 AE 7

55. Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios. 1 MA 7

56. El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico. 1 MA 8

57. Mis familiares confían en mis habilidades académicas. 1 AP 7

58. Mis padres respetan mis decisiones académicas. 1 AP 7

59. Mis emociones y sentimientos me dominan. 1 RADPA 6

60. Alcanzar objetivos me resulta complicado. 1 RADPA 6

Facultad de Humanidades y
Educación Escuela de
Psicología Cátedra de
Psicometría
Psicometría I
Semestre 2016-U

Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá

Buen trabajo, se percibe un que investigaron sobre el tema. Pienso que sería prudente revisar la
redacción, en general, del instrumento. Mientras más sencilla y directa sea la misma, el instrumento
117
les va arrojar mejores resultados.
Realmente desconozco, como es un instrumento psicométrico; sin embargo en el tema de los ítems
de motivación pueden apoyarse con enunciados como: Me gusta conocer… Me siento muy bien
cuando….Quiero terminar mi carrera… Quiero alcanzar un rendimiento… Deseo ser valorada
por…Realizo el mejor esfuerzo… Me esfuerzo en…
Les deseo el mayor de los éxitos, estoy segura diseñaran un excelente instrumentos. Gracias por
permitirme leerlo.

Facultad de Humanidades y
Educación Escuela de
Psicología Cátedra de
Psicometría
Psicometría I
Semestre2014-II

Es de sumo interés referir su asesoría en la investigación en curso, por tal

motivo se requiere que, por favor, nos indique el modo en que Ud. quiere
que sea reportada su experticia en el informe de dicha investigación.

Socióloga (UCV), con postgrado en Asesoramiento y Desarrollo Humano

(USB), Coach en PNL, con más de veinte años de experiencia en ambientes
organizacionales en el área de recursos humano, consultoría y participación en
proyectos de Responsabilidad Social Empresarial.

Agradecidos por su gentileza y asesoría

118
 Anexos 6. Tabla de totalización de análisis de ítems.
Items X Pts S Pts r Pts rt Pts PT EItems X Pts S Pts r Pts rt PtsPT E
1 3,78 0 ,492 0 0,13 0 0,14 0 0R 31 3,34 1 ,696 0 0,39 1 0,3 1 3R
2 2,18 2 ,829 1 0,46 2 0,37 1 6A 32 3,06 1 ,826 1 0,6 2 0,5 2 6A
3 3,51 0 ,547 0 0,39 1 0,41 2 3R 33 3,40 1 ,655 0 0,55 2 0,6 2 5A
4 3,00 2 ,807 1 0,25 1 0,16 0 4A 34 3,54 0 ,679 0 0,17 0 0,4 2 2R
5 3,75 0 ,437 0 0,17 0 0,08 0 0R 35 3,39 1 ,598 0 0,64 2 0,6 2 5A
6 3,38 1 ,575 0 0,3 1 0,39 1 3R 36 3,30 1 ,612 0 0,62 2 0,6 2 5A
7 3,31 1 ,720 1 0,49 2 0,37 1 5A 37 2,85 2 ,815 1 0,41 2 0,4 1 6A
8 3,20 1 ,626 0 0,41 2 0,48 2 5A 38 3,01 2 ,739 1 0,05 0 0,1 0 3R
9 3,49 0 ,547 0 0,29 1 0,43 2 3R 39 3,31 1 ,597 0 0,37 1 0,6 2 4A
10 3,45 0 ,678 0 0,51 2 0,47 2 4A 40 3,17 1 ,668 0 0,56 2 0,5 2 5A
3,22 ,655 0,35 3,29 ,663 0,5
11 1 0 0,41 2 1 4A 41 1 0 0,54 2 2 5A
12 3,49 0 ,680 0 0,46 2 0,41 2 4A 42 3,07 1 ,744 1 0,39 1 0,2 1 4A
13 2,33 2 ,936 1 0,42 2 0,31 1 6A 43 2,94 2 ,840 1 0,5 2 0,4 2 7A
14 3,16 1 ,761 1 0,25 1 ,230 1 4A 44 3,45 0 ,624 0 0,49 2 0,5 2 4A
15 3,64 0 ,505 0 0,42 2 0,4 2 4A 45 3,41 1 ,620 0 0,32 1 0,3 1 3R
16 3,52 0 3,368 2 0,66 2 ,040 0 4A 46 3,26 1 ,739 1 0,41 2 0,2 1 5A
17 3,38 1 ,550 0 0,42 2 0,35 1 4A 47 3,43 1 ,583 0 0,49 2 0,5 2 5A
18 3,26 1 ,691 0 0,47 2 0,39 1 4A 48 2,45 2 1,032 2 0,45 2 0,4 2 8A
19 3,25 1 ,613 0 0,59 2 0,59 2 5A 49 3,07 1 ,643 0 0,19 0 0,2 1 2R
20 3,09 1 ,824 1 0,62 2 0,5 2 6A 50 3,41 1 ,708 1 0,6 2 0,6 2 6A
21 3,40 1 ,673 0 0,45 2 0,39 1 4A 51 3,59 0 ,582 0 0,53 2 0,6 2 4A
22 3,10 1 ,732 1 0,75 2 0,71 2 6A 52 3,05 1 ,901 1 0,51 2 0,4 2 6A
23 3,31 1 ,687 0 0,43 2 0,47 2 5A 53 3,33 1 ,693 0 0,38 1 0,6 2 4A
24 3,40 1 ,655 0 0,68 2 0,65 2 5A 54 3,20 1 ,847 1 0,59 2 0,6 2 6A
25 3,07 1 ,974 1 0,61 2 0,52 2 6A 55 3,24 1 ,792 1 0,53 2 0,5 2 6A
26 3,33 1 ,710 1 0,69 2 0,71 2 6A 56 2,86 2 ,878 1 0,32 1 0,3 1 5A
27 3,47 1 ,626 0 0,61 2 0,6 2 5A 57 2,67 2 ,858 1 0,35 1 0,3 1 5A
28 3,43 1 ,603 0 0,5 2 0,47 2 5A 58 3,30 1 ,809 1 0,51 2 0,6 2 6A
29 3,21 1 ,749 1 0,6 2 0,55 2 6A 59 2,82 2 ,843 1 0,22 1 0,3 1 5A
30 3,30 1 ,631 0 0,58 2 0,41 2 5A 60 3,30 1 ,684 0 0,06 0 0,1 0 1R
61 3,32 1 ,673 0 0,5 2 0,1 0 3R

119
 Anexos 7. Protocolo y plantilla

Ejemplo de respuesta:
Protocolo E-MLA Me gusta ir a clases.
A continuación, se le presenta una serie de situaciones que tienen como objetivo
conocer su comportamiento e intereses en relación con el estudio académico. Para ello,
marque con una equis (x) en el recuadro correspondiente a la opción que mejor
describa su situación. Se le agradece que responda de la forma más honesta posible;
tenga en cuenta que no existen respuestas correctas e incorrectas. Tómese el tiempo
que necesite para responder. Si tiene alguna duda consulte con el examinador. Si escogió “En desacuerdo”
es porque no le gusta ir a
clases

Totalmente de
En desacuerdo
Datos de participante:

Totalmente en

De acuerdo
desacuerdo

acuerdo

Puntaje
Genero: ____. Edad: ________. Estudia: SI (___) NO (___).

Iniciales de su nombre: __________.

1 Me cuesta enfocarme en algunas tareas.

2 Me afecta no obtener un buen resultado
3 Si obtengo resultados negativos en mis evaluaciones es por culpa del profesor.
4 Reconozco cuáles son mis habilidades y destrezas.
5 Realizar mis deberes escolares contribuye a mis metas futuras.
6 Cumplo con mis objetivos al final de semestre.
7 Mis habilidades y logros son para mi propio mérito.
8 Siento que no he usado mi tiempo efectivamente
9 Carezco de aptitudes para lo que estudio.
10 Me siento bien cuando obtengo buenos resultados.
11 Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar.
12 Me considero una persona capaz y competente académicamente.
Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y profesores por mis
13 habilidades académicas.
14 Realizó mis tareas académicas por el hecho de aprender.
15 Soy una persona que persigue la excelencia.
16 Siento que puedo esforzarme más en la realización de mis tareas.
17 Mi compromiso por alcanzar metas es notorio
18 Todos mis resultados académicos dependen de mis acciones.
19 Mi esfuerzo y compromiso me acerca cada vez más a una meta.
20 Mis padres reconocen el valor de mis esfuerzos cuando realizo mis tareas
21 Soy una persona que se esfuerza para ser mejor cada día.
22 Mi éxito o fracaso académico depende de mi esfuerzo personal.

120
 Protocolo E-MLA

En desacuerdo

Totalmente de
Totalmente en

De acuerdo
desacuerdo

acuerdo

Puntaje
23 Asumo la responsabilidad por mis fracasos académicos.
24 Valoro positivamente la realización de mis deberes académicos
25 Valoro mis logros por mí mismo más que por los demás
26 Mis amigos y familiares reconocen mi esfuerzo.
27 Cuando realizo las tareas siento que estoy aprendiendo.

28 Si mis resultados no son satisfactorios asumo mi responsabilidad.

29 La mejora constante forma parte de mi estilo académico.

30 Me fastidia cumplir con las tareas asignadas

31 Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro.

32 Me siento motivado a investigar sobre mis estudios.

33 Considero que soy una persona con muchas fortalezas.

34 Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño que el de los otros.

Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una persona capaz de
35 alcanzar mis objetivos.
36 Obtener buenos resultados me hace sentir bien.
37 Pienso seguir mis estudios en relación a mi área actual
Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más tiempo de lo
38 esperado.

30 Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario

40 Cumplir con las tareas me hace sentir responsable.

41 Me siento orgulloso cuando supero una debilidad.

42 Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios.

43 El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico.

44 Mis familiares confían en mis habilidades académicas.
45 Mis padres respetan mis decisiones académicas.
46 Alcanzar objetivos me resulta difícil.
47 Las tareas son un peso más a todas mis responsabilidades.
48 Siento que no alcanzaré mis metas.

49 Es importante que mi familia reconozca mis habilidades y logros.

121
 Autorizo que los datos que proporcione sean
SOLO PARA USO DEL EXAMINADOR utilizados para fines académicos.
_______________________
Firma

Plantilla de Corrección E-MLA

Con esta plantilla de corrección, se le facilitará el cálculo y calificación de las respuestas proporcionada por los
examinados en cada item. Para ello, coloque la plantilla sobre el protocolo, asegúrese de que quede
perfectamente alineada, luego proceda a escribir, por item, la puntuación correspondiente a cada opción
escogida por el examinado en la columna del protocolo denominada “Puntaje”.
Finalmente, realice la sumatoria por cada dimensión y señale los resultados en la tabla ubicada en la parte final
del protocolo, guíese de la leyenda para la colocación de los resultados.

0,921
0,918
0,915
0,91
0,908
0,903
0,899
0,898
0,895
0,895
0,888
0,883

0,881
0,865
0,864
0,862
0,854
0,849
0,848
0,842
0,839
,836 -,303
,832
,819

122
,817
,789
,786
,785

24 Valoro positivamente la realización de mis deberes académicos. 1 2 3 4

25 Valoro mis logros por mí mismo más que por los demás 1 2 3 4
26 Mis amigos y familiares reconocen mi esfuerzo. 1 2 3 4
27 Cuando realizo las tareas siento que estoy aprendiendo. 1 2 3 4
28 Si mis resultados no son satisfactorios asumo mi responsabilidad. 1 2 3 4
29 La mejora constante forma parte de mi estilo académico. 1 2 3 4
30 Me fastidia cumplir con las tareas asignadas 4 3 2 1
31 Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro. 1 2 3 4
32 Me siento motivado a investigar sobre mis estudios. 1 2 3 4
33 Considero que soy una persona con muchas fortalezas. 1 2 3 4
34 Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño que el de los otros. 1 2 3 4
Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una persona capaz de
35 alcanzar mis objetivos.
1 2 3 4

36 Obtener buenos resultados me hace sentir bien. 1 2 3 4

37 Pienso seguir mis estudios en relación a mi área actual 1 2 3 4
Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más tiempo de lo
38 esperado.
1 2 3 4

39 Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario 1 2 3 4

40 Cumplir con las tareas me hace sentir responsable. 1 2 3 4

41 Me siento orgulloso cuando supero una debilidad. 1 2 3 4
42 Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios. 1 2 3 4
43 El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico. 1 2 3 4
44 Mis familiares confían en mis habilidades académicas. 1 2 3 4
45 Mis padres respetan mis decisiones académicas. 1 2 3 4
46 Alcanzar objetivos me resulta difícil. 4 3 2 1
47 Las tareas son un peso más a todas mis responsabilidades. 4 3 2 1
48 Siento que no alcanzaré mis metas. 4 3 2 1
49 Es importante que mi familia reconozca mis habilidades y logros. 1 2 3 4

Leyenda
_______
Componente Motivacional De Valor

Componente Afectivo Emocional

Componente de Expectativas 123

 ________

_________

124