MODULO

SEMINARIO DE FORMACIÓN
ÉTICA Y CIUDADANA PARA
PLATAFORMA VIRTUAL

LICENCIATURA EN EGB 1 Y 2

ESCUELA PARA LA INNOVACION

EDUCATIVA

Autores: Adaptado para plataforma virtual año 2012 por Dra.

ANA ROSA RODRIGUEZ sobre contenidos modulo de igual
espacio curricular de la Escuela p Innovación Educativa de
Dra. Luciana María Saber y colaboración Dra. Ofelia Josefina
Montenegro de Siquot y Mg. María Emilia Isorni año 2005
 INDICE

PRESENTACION DE LA MATERIA

A Introducción y Planificación del espacio curricular

B Objetivos generales
C Objetivos específicos

INTRODUCCION
La Carrera de licenciatura en EGB 1 y 2, persigue como objetivo en la formación del egresado, la
adquisición de una perspectiva de la complejidad y naturaleza transdisciplinaria de la Educación, y
a la valoración crítica, y al respeto por la identidad socio-cultural.
La importancia formativa de la materia radica en la adquisición de la convicción de que, la vida en
sociedad debe ser afianzada en la virtud de la justicia como indican las leyes que se dictan para el
bien común, para desenvolverse en la convivencia democrática. La ética que debe forjarse en el
proceso educativo, en la que el profesor es un mediador, implica internalizar el valor de la
persona, sus derechos, resaltar la importancia del gobierno representativo , republicano y
democrático del Estado Federal.
La intervención pedagógica, implica también un proceso de debate, concertación democrática
entre educador-educando, donde la participación, la expresión de ideas, en interacción, en la
formación de valores ejemplares de la ciudadanía, con convicciones cívicas que desarrollen la
democracia como modo de vida, como cultura al servicio del Hombre.
Desde nuestra perspectiva, deliberadamente decimos educar y formar al alumno para sus
derechos porque creemos que no se trata aquí de enseñar un contenido más, de transmitir cierta
información fáctica que puede ser más o menos desconocida para los estudiantes. No nos
manejamos con datos de la misma naturaleza de los que, por ejemplo, describen la topografía de
una región, la cronología de un suceso histórico o la organización de una región, la cronología de
un suceso histórico o la organización de una institución social.
De lo que se trata en este caso es de Ir construyendo (en un trabajo que es colectivo y progresa
históricamente una nueva visión sobre la persona y las relaciones entre las personas basada en la
dignidad y los derechos que le son inherentes a tos por su condición humana Creemos pues, que la
meta es educar (y educarnos) en esa visión y para llevarla a la práctica. En términos muy
concretos, educar en una filosofía de reconocimiento de los derechos humanos y para una práctica
cotidiana de respeto y defensa de esos derechos.

Planificación del Espacio Curricular:

1 ) Instancias Virtuales
Momentos de comunicación virtual, durante los cuales el equipo docente brindará el marco
teórico, el análisis e interpretación de los diferentes aspectos y enfoques incluidos en la
programación.
Tutorías:
Espacio de encuentros para aclarar dudas, profundizar los contenidos o solucionar problemas
que se le pudieran presentar.

Evaluación de los conocimientos construidos:

La propuesta incluye un Parcial Domiciliario, (en el que se espera la aplicación de los
conceptos estudiados, y sobre los cuales se ha efectuado una variada gama de actividades), y
un Parcial Integrador, individual, a libro cerrado, que constituye una revisión de los
principales ejes del Espacio Curricular.
2) Instancias de Auto aprendizaje.
- Lectura comprensiva de material diseñado para el estudio independiente.
- Resolución de los trabajos prácticos propuestos en este modulo para la construcción del
conocimiento.

Objetivos Generales:
- Concientizar acerca de la ética la moral y el desarrollo de valores y virtudes humanas.
- Analizar, comprender e internalizar el valor de la persona, sus derechos, garantías
constitucionales, la formación cívica y ciudadana afianzada en la justicia.
- Reconocer el papel de la libertad y responsabilidad en la construcción de una personalidad moral
autónoma e íntegra.

Objetivos Específicos:
- Identificar la responsabilidad del educador en la formación ética
- Favorecer el reconocimiento, práctica y la incorporación gradual y progresiva de las virtudes
ciudadanas para una ciudadanía proactiva y participativa .
- Reflexionar críticamente las formas de organización social y
desarrollar el sentido de solidaridad.

PROGRAMACION DE CONTENIDOS
UNIDAD 1: El sentido de las argumentaciones y falacias en la construcción de la ética y
ciudadanía.
1.1. La lógica y los argumentos. Diferencias, tipos. Importancia para la construcción de un
pensamiento crítico y autónomo. Las falacias, tipos.
1.2 El lenguaje. Las funciones básicas del lenguaje. Las múltiples funciones del discurso. Hablar
negociar, transmitir. Credibilidad. La transmisión de valores a través del lenguaje y la
comunicación.
UNIDAD 2: Bases Antropológicas para la construcción de la ética y la Ciudadanía

2.1. La antropología filosófica: cuál es su problema? El concepto de persona. Perspectivas de

análisis. Interioridad y unicidad. Conocimiento filosófico del hombre.
2.2. Etapas históricas: la concepción en la filosofía griega, en el pensamiento cristiano, en la edad
moderna, el giro antropológico. La libertad en el hombre. El aspecto fenomenológico, metafísico,
antropológico.
UNIDAD 3: LA ETICA Y LA FORMACION ETICA.

3.1. Origen, significado y cometido de la Ética. Origen etimológico. Conceptos fundamentales.

Obligación Moral Trascendencia de los valores humanos.
3.2. Virtudes humanas. Los hábitos. Virtudes humanas fundamentales. Dominio de si.

3.3 Valores. Función de los Valores. Educación y valores. La educación como socialización. La
educación moral como clarificación de valores. La educación moral como desarrollo. La educación
moral como formación de hábitos virtuosos. Hacia una connotación del concepto de acción moral.
Características y condicionamientos. Libertad, ignorancia, coacción y responsabilidad moral.
Desarrollo de la conciencia moral: libertad, autonomía y heteronomía.
4 CONSTRUCCION DE LA CIUDANIA.
4.1 Ciudadano y Ciudadanía: conceptualización. Formación Ciudadana en la Escuela. La moral
democrática. Los valores y virtudes cívicas. Virtudes Públicas y Privadas: Austeridad; Veracidad;
Lealtad; Tolerancia; Perseverancia; Fraternidad; Patriotismo; Abnegación. Las fuerzas morales.
4.2 Hacia la construcción de la ciudadanía. La participación democrática y el pluralismo.
Pensamiento crítico y solidaridad. La ciudadanía participativa.
4.3 Los Derechos Humanos. Los derechos Humanos como derechos morales universales. Los
derechos de primera segunda y tercera generación. La educación en Derechos Humanos Los
derechos del niño. Los derechos del hombre. Los tratados e instrumentos internacionales de
protección de los Derechos Humanos: La Declaración Universal de Derechos Humanos. La
Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre. La Convención Americana sobre
Derechos Humanos, San José de Costa Rica. El Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales adoptado por la Asamblea General de la ONU. Y la Convención sobre los
Derechos del Niño.

UNIDAD 1
OBJETIVOS:
- Identificar los diferentes tipos de argumentaciones y falacias como prácticas que se instalan en
los procesos discursivos en general y en los destinados a la construcción de la ética y ciudadanía en
particular.
- Distinguir las características del lenguaje, sus diversas funciones y usos múltiples para posibilitar
el conocimiento de sí mismo y contribuir al cuestionamiento y critica de argumentaciones falaces.

Introducción
Desde nuestra perspectiva analítica, siguiendo el planteo de Cullen (1998), la ética es una
disciplina cognitiva que puede argumentar racionalmente y la ciudadanía es una categoría
codisciplinar racional. Esto implica que propongamos como insustituible en cualquier espacio
de formación ética y ciudadana el estudio de las argumentaciones y el diálogo argumentativo.
Su estudio proporciona elementos para pensar las diferentes argumentaciones que se instalan
en las prácticas discursivas en general, y en las prácticas para la construcción de la ética y la
ciudadanía en particular. El conocimiento de los diversos tipos de argumentos y de las falacias
contribuye a la superación y construcción crítica del pensamiento.
Ese es el propósito de los apartados destinados a los diferentes modos de argumentar y las
distintas formas de falacias que se pueden cometer.
Un tema que resulta imprescindible tratar en este primer capítulo, es sin duda, el lenguaje y
sus funciones. Las razones resultan de una doble cuestión: en primer lugar porque el lenguaje
es la matriz a partir de lo cual se construyen los conocimientos, se aprende a vivir, a convivir
con los demás y a conocerse a sí mismo; y, en segundo lugar porque el conocimiento de los
múltiples usos del lenguaje permite advertir su flexibilidad y contribuye a la critica, al
cuestionamiento de ciertas argumentaciones y a evitar incurrir en falacias. Ese es el propósito
de los apartados destinados a su tratamiento.

Qué entendemos por Lógica y Argumentos?

Desde nuestra perspectiva analítica, como decíamos en la introducción, su estudio proporciona
elementos para pensar en torno a las diferentes argumentaciones que operan en las prácticas
discursivas en general, y en las prácticas para la construcción de la ciudadanía en particular. El
conocimiento de los distintos tipos de argumentos y de las falacias ayuda en el proceso de
superación del pensamiento ingenuo y en la construcción del pensamiento y/o actitud crítica.
Ahora sí podemos comenzar con lo estrictamente atinente a este apartado: El término lógica
proviene del vocablo griego logos que significa palabra, discurso, tratado. Filosóficamente implica
“lo inteligible”, por una parte se refiere a aquello que de inteligible tienen las cosas y, por otra, a
aquello que hace inteligible a las cosas.
El objetivo de la lógica es el pensamiento mismo. Estudia el instrumento que tiene la persona
humana para llegar al conocimiento. En términos generales podemos señalar que la lógica es la
ciencia que estudia los métodos y los principios usados para distinguir el razonamiento correcto
del incorrecto. Naturalmente esta definición no pretende afirmar que sólo es posible razonar
correctamente si se ha estudiado lógica. Sostener esto sería tan erróneo como pretender que sólo
es posible correr bien si se ha estudiado física y la fisiología necesarias para la descripción de esta
actividad.
A los lógicos les interesa cuestiones tales como: ¿la conclusión a la que se ha llegado deriva de las
premisas usadas o afirmadas?, es decir, ¿qué relación existe entre una conclusión y los hechos que
se aportan para fundamentarla? Si la conclusión se desprende de las premisas, esto es, si las
premisas constituyen un fundamento o una buena evidencia de la conclusión, de manera que
afirmar la verdad de las premisas garantiza la afirmación de que también la conclusión es
verdadera, entonces el razonamiento es correcto; caso contrario es incorrecto. La distinción entre
razonamiento correcto e incorrecto es el problema del cual se ocupa la lógica.
Podríamos sintetizar señalando que la lógica se ocupa de la inferencia válida y de la definición
precisa de los términos empleados en la inferencia.
Entendemos por inferencia el razonamiento que va desde un conjunto de creencias a un segundo
conjunto. Si se hace verbalmente decimos que es un argumento. Si una inferencia no la hacemos
explícita, es decir, no la convertimos en argumento, no puede ser sometida al análisis lógico. En
este sentido, la lógica es un elemento importante en la solidez de la evidencia que enlaza las
premisas con las conclusiones de los argumentos.
Ahora bien, qué es un argumento? Comencemos por señalar que “dar un argumento” significa
ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión. Aquí, un argumento no
es simplemente la afirmación de ciertas opiniones, ni se trata simplemente de una disputa. Los
argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones (Weston, 2003). En este
sentido, el argumento es esencial, en primer lugar, porque es una manera de tratar de informarse
acerca de qué opiniones son mejores que otras. No todos los puntos de vista son iguales.
Algunas conclusiones pueden apoyarse en buenas razones, otras tienen un sustento mucho más
débil. Pero a menudo desconocemos cuál es cuál, la tarea es brindar argumentos a favor de las
diferentes conclusiones y luego valorarlos para considerar cuán fuertes son realmente. Esto
supone indagar, supone conocer más acerca de algo. Argumentar es importante también por una
segunda razón. Una vez que hemos llegado a una conclusión bien sustentada en razones, la
explicamos y la defendemos mediante argumentos. Un buen argumento no es una mera
reiteración de las conclusiones, es ofrecer pruebas y razones que la sostengan. Muchos
estudiantes, invitados a argumentar a favor de sus opiniones respecto a determinada cuestión,
señalan afirmaciones elaboradas por otros, pero no ofrecen ninguna auténtica razón para pensar
que sus propias opiniones son las correctas.
Argumentar implica la tarea de aprender a pensar por sí mismos, a formar opiniones de una
manera responsable. Implica también, brindar fundamentos de nuestras creencias, cuestionar
nuestras propias creencias, ponerlas a prueba y defender nuestros propios puntos de vista.
Atención
Componiendo un argumento: premisas y conclusiones
El primer paso para argumentar es preguntar: ¿qué estoy tratando de probar?; ¿cuál es mi
conclusión? Recuerde que la conclusión es la afirmación a favor de la cual usted está dando
razones. Las afirmaciones mediante las cuales se ofrecen razones son llamadas “premisas”.
Considere esta afirmación de Winston Churchill:
“sea optimista, no resulta de mucha utilidad ser de otra manera”.
Éste es un argumento porque Churchill está dando una razón para ser optimista: su premisa es:
“no resulta de mucha utilidad ser de otra manera”.
La premisa y la conclusión presentada es bastante obvia, pero hay otros argumentos en que
pueden no ser tan obvias. Veamos uno:
“un perro estaba en los establos, y, sin embargo, aunque alguien había estado allí y había sacado
un caballo, no había ladrado ( ….). Es obvio que el visitante era alguien a quién el perro conocía
bien”.
En este argumento se advierten dos premisas, una explícita: “el perro no ladró al visitante”. La
otra es un hecho general implícito que presupone que conocemos: “los perros ladran a los
desconocidos”. Estas dos premisas juntas implican la conclusión: que el visitante no era un
desconocido.
Cómo argumentar?
a) Una secuencia natural
Exponer un argumento no implica necesariamente comenzar con las premisas para llegar a la
conclusión, puede resultar apropiado comenzar por la conclusión seguida de sus propias razones.
En cualquier caso, las ideas deben expresarse en un orden de modo que la línea de pensamiento
se muestre de la forma más natural.
Consideremos este argumento corto de Bertrand Russell: “los males del mundo se deben tanto a
los defectos morales como a la falta de inteligencia. Pero la raza humana no ha descubierto hasta
ahora ningún método para erradicar los defectos morales. La inteligencia, por el contrario, se
perfecciona fácilmente mediante métodos que son conocidos por cualquier educador
competente. Por lo tanto, hasta que algún método para enseñar la virtud haya sido descubierto, el
progreso tendrá que buscarse a través del perfeccionamiento de la inteligencia antes que del de
la moral”1.
En este pasaje, cada afirmación conduce naturalmente a la siguiente. Russell comienza señalando
las dos fuentes del mal en el mundo: “los defectos morales y la falta de inteligencia”. A
continuación, afirma que desconocemos cómo corregir los defectos morales, pero que se sabe
como corregir la falta de inteligencia. Seguidamente, la expresión “por lo tanto” indica claramente
su conclusión: el progreso tendrá que llegar mediante el perfeccionamiento de la inteligencia.
b) La fiabilidad de las premisas
Es importante la fiabilidad de las premisas porque aún si el argumento es válido, esto es, la/s
premisa/s conduce/n a la conclusión, si las premisas son débiles, la conclusión lo será también.
Veamos un ejemplo: “nadie en el mundo es realmente feliz. Por lo tanto, parece que los seres
humanos no están hechos para alcanzar la felicidad”.
La premisa de este argumento es la afirmación de que nadie en el mundo es realmente feliz. Esta
premisa necesita al menos alguna justificación, y es muy probable que no sea precisamente
verdadera. De modo que este argumento no puede mostrar que los seres humanos no estamos
hechos para alcanzar la felicidad.
Un buen argumento es aquél que asienta sus conclusiones en premisas fiables. Esto implica un
conocimiento seguro acerca de la fiabilidad de cada premisa lo cual implica a su vez la necesidad
de conocer más sobre la cuestión de que se trata para poder brindar aclaraciones cortas a favor de
la premisa misma.
Con esto, queremos señalar también la necesidad de que los términos empleados en las premisas
deben ser concretos, es decir, no generales, vagos o abstractos, evitando un lenguaje en que la
única finalidad sea la de influir en las emociones del lector u oyente, y usando términos que tengan
el mismo significado en todo el argumento y no sean ambiguos. Una manera de evitar la
ambigüedad es definir cuidadosamente cualquier término clave que se introduzca en la
argumentación. También puede ser necesario definir términos especiales o palabras técnicas.

1 Skeptical Essays, Allen and Unwin, 1977, p. 127.

Espacio de Aplicación
ACTIVIDAD 1
1.- Repase los puntos centrales hasta aquí analizados
2.- Una vez que tenga clarificadas ciertas ideas, lea el siguiente argumento:
“Si Usted estudia otras culturas, entonces comprenderá que hay una diversidad de costumbres
humanas. Si comprende que hay una diversidad de costumbres humanas, entonces cuestionará sus
propias costumbres. Si cuestiona sus propias costumbres, entonces se volverá más tolerante. Por lo
tanto, si usted estudia otras culturas, entonces se volverá más tolerante”
3.- Responda: cuáles son las premisas?; cuál la conclusión?
4.- El argumento está correctamente formulado? Tanto si es sí como si es no, fundamente.

Falacias
Las falacias son errores en los argumentos, es decir, argumentaciones incorrectas. Algunos
argumentos son tan obviamente incorrectos que no engañan a nadie. En el estudio de la lógica se
acostumbra reservar el nombre de falacia a aquellos razonamientos que, aunque incorrectos, son
psicológicamente persuasivos. Por lo tanto, definimos falacia como una forma de razonamiento
que parece correcta, pero resulta no serlo cuando se la analiza cuidadosamente. El estudio de
estos razonamientos es provechoso, pues la familiaridad con ellos y su comprensión impedirá que
seamos engañados.
A veces, se cometen falacias cuando se viola alguna regla de los buenos argumentos. En este caso,
para entender una falacia hace falta entender cuál es la regla que viola. Veamos estos dos tipos en
el punto que sigue:
Dos grandes falacias
Uno de nuestros errores más comunes es extraer conclusiones de una muestra demasiado
pequeña. Por ejemplo: si el primer italiano que encuentro tiene un temperamento vehemente,
espero que todos los italianos tengan un temperamento vehemente.
No se puede extraer la conclusión de que “todos los estudiantes son indisciplinados”, basándose
en uno o en pocos casos, de una o pocas escuelas del radio urbano de Santiago del Estero. Esta es
la falacia de la generalización a partir de una información incompleta.
Es fácil apreciar este error cuando otros lo cometen, y más difícil ver cuando uno es quién lo hace.
Tengamos en cuenta las siguientes reglas para no cometer falacias de este tipo en nuestros
argumentos: o “no se puede extraer una conclusión de todo el colectivo, basada en uno o en unos
pocos casos”. o “la conclusión de un colectivo debe basarse en ejemplos representativos”.
o “se debe buscar información de trasfondo, basado en una muestra lo suficientemente grande
teniendo en cuenta el tamaño del colectivo.
��Una segunda falacia común es el olvido de alternativas.
Esta falacia se comete en los casos en que se sospecha que dos sucesos A y B están
correlacionados. Pero, de esto no se sigue que A causa a B. Puede que en realidad sea B que cause
a A; o alguna otra cosa podría causar a A sin que sea B; o alguna otra cosa podría causar a ambos
(A y B); o puede que A y B no estén causalmente relacionados.
Examinemos un argumento acerca de las causas:
“Una buena manera de evitar la deserción escolar es posibilitar la participación de los padres en
los procesos de enseñanza aprendizaje, porque las estadísticas demuestran que el compromiso de
los padres con los procesos de enseñanza evitan la deserción escolar de los hijos.”
En este argumento olvidamos de sopesar otras alternativas tales como el nivel de instrucción de
los padres; el nivel socio – económico de los padres; el trabajo infantil; la capacitación de los
docentes; las condiciones didácticas de los maestros; etc. Si bien las estadísticas pueden
demostrar una correlación positiva entre el compromiso de los padres con los procesos de
enseñanza – aprendizaje y la deserción escolar, no siempre necesaria y suficientemente una cosa
causa la otra, en algunas circunstancias ambas cosas pueden estar causadas por otra y, en otras,
ambas cuestiones pueden no estar relacionadas.
Tengamos presente la siguiente regla: o “una causa no es necesariamente la causa de un suceso.
No se debe generalizar excesivamente a partir del hecho de que se haya encontrado una causa,
otras causas pueden ser más probables”
En cuestiones éticas también tendemos a olvidar alternativas.
Decimos: que el feto es un ser humano con todos los derechos que tiene todo ser humano, o que
es un pedazo de tejido sin ninguna importancia moral. Decimos: o bien que cualquier uso de un
producto animal es equivocado, o que cualquiera de los usos actuales es aceptable. Una vez más,
no obstante y seguramente hay otras posibilidades.
Entonces, tengamos en cuenta la siguiente regla: o “al argumentar aumente el número de
opciones que examine, no las disminuya”
* Énfasis: Se comete la falacia del énfasis en un razonamiento cuya naturaleza engañosa y carente
de validez depende de un cambio o una alteración en el significado. La manera en que los
significados cambian en este tipo de falacia depende de las partes de él que se destaquen o
recalquen. Es indudable que algunos enunciados adquieren significados completamente diferentes
según las diferentes palabras que se subrayen.
En general, podemos señalar que las falacias son trampas en las que cualquiera de nosotros puede
caer en nuestro razonamiento. La familiaridad con estos errores y la habilidad para indicarlos y
analizarlos pueden impedir que seamos engañados por ellos. No hay ningún modo seguro para
evitarlas
Espacio de Aplicación
ACTIVIDAD 1
1.- Tome cualquier texto, recorte de diario, folleto, artículos de su interés. A continuación repase
el contenido de falacias y,
2.- Reconozca, y posteriormente analice cada una de las falacias que allí encuentre.
3.- Luego, identifique desde su práctica docente, uno o varios argumentos que construye.

EL LENGUAJE
Funciones básicas del lenguaje.
El análisis de los usos del lenguaje es importante en un doble sentido. En primer lugar, porque el
lenguaje es la matriz básica de la socialización educativa ya que es el medio privilegiado donde se
construyen los conocimientos y, es en consecuencia el operador básico de los procesos
educativos. Aprender a hablar es educarse mediante la construcción social de lo real, que la lengua
misma opera (Berger y Luckman, 1991; Giddens, 1995). En este sentido, el lenguaje y el
conocimiento son los dos grandes operadores de la educación, mediante los cuales se aprende a
vivir, a convivir con los demás y a conocerse a sí mismo, adicionalmente, a través del lenguaje, la
educación se convierte en el campo socialmente especializado de la transmisión cultural
controlada (Bernstein, 1994).
En segundo lugar, el análisis de los usos del lenguaje, nos permitirá conocer, como decíamos en
párrafos precedentes, la flexibilidad del lenguaje y su multiplicidad de usos para impedir que
confundamos una exhortación a aceptar y aprobar una cierta conclusión, con un razonamiento
destinado a demostrar que esta conclusión es verdadera. Es decir, para evitar cometer falacias de
atinencia especialmente.
Ahora sí pasemos a analizar los usos del lenguaje: Un uso muy importante es comunicar
información. Por lo común, esto se realiza mediante la formulación y la afirmación (o negación) de
proposiciones. Del lenguaje usado para afirmar o negar proposiciones, o para presentar
razonamientos, se dice que cumple una función informativa.
En este contexto, usamos la palabra “información” de modo que incluya también la mala
información, o sea tanto las proposiciones falsas como las verdaderas, tanto los razonamientos
correctos como los incorrectos. El discurso informativo es usado para describir el mundo y para
razonar acerca de él. Que los presuntos hechos descriptos sean o no importantes, sean generales
o particulares, no interesa. En todos los casos, el lenguaje con que se los describe o se trasmite
algo acerca de ellos es usado informativamente.
Además del informativo, podemos distinguir otros dos usos o funciones básicos del lenguaje, a los
que nos referiremos como el uso expresivo y el uso directivo. Así como la ciencia nos ofrece los
ejemplos más claros de discurso informativo, la poesía nos suministra los mejores ejemplos del
lenguaje que cumple una función expresiva. El propósito del poeta es comunicar, no conocimiento,
sino sentimientos y actitudes. El verso no fue escrito para transmitir ninguna información, sino
para expresar ciertas emociones que el poeta experimenta muy agudamente y para despertar en
el lector sentimientos similares. El lenguaje tiene una función expresiva cuando se lo usa para dar
expansión a sentimientos y emociones, o para comunicarlos.
Sin embargo, no todo lenguaje expresivo es poético. Expresamos pena exclamando: ¡Qué
desgracia!, y entusiasmo voceando: ¡Magnífico! El poeta expresa sus emociones complejas y
concentradas en un soneto o en alguna otra forma de poesía. Todos estos son usos no dirigidos a
comunicar información, sino a expresar emociones, sentimientos o estados de ánimo. El discurso
expresivo, como tal, no es verdadero ni falso. Si alguien quiere aplicar solamente criterios de
verdad o falsedad, de corrección o incorrección a un discurso expresivo tal como un poema,
juzgará erróneamente y perderá mucho de su valor.
La expresión puede ser descompuesta en dos componentes. Cuando una persona se maldice a sí
misma en momentos que está sola, cuando un poeta escribe poemas que no muestra a nadie o
cuando un hombre ora en la soledad, su lenguaje expresa o revela su propia actitud pero no está
destinado a despertar una actitud similar en algún otro. Por otro lado, cuando un orador trata de
instar a su auditorio, no a la acción, sino a que comparta su entusiasmo; cuando una multitud
vitorea a su equipo deportivo preferido, el lenguaje usado no solamente pone de manifiesto las
actitudes de los que hablan, sino que pretende también despertar las mismas actitudes en sus
oyentes. El discurso expresivo, entonces, se usa ya sea para manifestar los sentimientos del que
habla o para despertar ciertos sentimientos en el auditorio. Por supuesto que puede ser usado
simultáneamente para ambos fines.
El lenguaje cumple una función directiva cuando se lo usa con el propósito de originar (o impedir)
una acción manifiesta. Los ejemplos más claros de discursos directivos son las órdenes y los
pedidos. Cuando una madre indica a su pequeño que se lave las manos antes de comer, no
pretende comunicarle ninguna información, ni tampoco manifestar o despertar alguna emoción
particular. Su lenguaje está dirigido a obtener resultados, a provocar una acción del tipo indicado.
Cuando la misma señora pide al almacenero que le mande ciertas mercaderías a su casa, está
usando nuevamente el lenguaje de manera directiva para motivar o causar una acción. Plantear
una pregunta es, por lo común, pedir una respuesta y debe clasificarse también como discurso
directo. La diferencia entre una orden y un pedido es bastante sutil, pues cualquier orden puede
traducirse en una solicitud agregando palabras “por favor”, o mediante cambios adecuados del
tono de voz o en la expresión facial.
En su forma crudamente imperativa, el discurso directivo no es verdadero ni falso. Una orden como
“cierre la ventana” no puede ser verdadera ni falsa en ningún sentido literal. Que la orden sea o no
obedecida, ello no afecta ni determina su valor de verdad, pues no tiene ningún valor de verdad.
Podemos no estar de acuerdo acerca de si una orden ha sido o no obedecida; podemos diferir en
cuanto a saber si una orden debe ser o no obedecida; pero nunca podemos diferir acerca de si
una orden es verdadera o falsa, pues no puede ser ninguna de ambas cosas. Sin embargo, las
órdenes tienen ciertas propiedades que presentan alguna analogía con la verdad o falsedad del
discurso informativo: son las cualidades de ser “razonables” o “adecuadas”, y “no razonables” o
“inadecuadas”. Y los problemas relativos a la adecuación de las órdenes pueden plantearse y
resolverse por métodos que se hallan estrictamente dentro del ámbito de la lógica.
Las múltiples funciones del discurso
En la sección precedente, los ejemplos presentados eran casos químicamente puros de los tres
tipos básicos de comunicación. La triple división propuesta es esclarecedora y muy valiosa, pero no
se la puede aplicar mecánicamente, porque casi toda comunicación ordinaria probablemente
combine, en mayor o menor medida, los tres usos del lenguaje. Así por ejemplo, un poema, que es
fundamentalmente un tipo de discurso expresivo, puede tener una moraleja y por lo tanto ser
también un requerimiento al lector (o al oyente) para que observe un cierto tipo de vida, y puede
también contener una cierta cantidad de información por otra parte. Si bien un sermón es de
carácter predominantemente directivo, ya que trata de provocar determinadas acciones por parte
de los miembros de la congregación (por ejemplo, que abandonen sus malas costumbres o que
contribuyan con dinero al sostén de la iglesia), también puede manifestar y despertar
sentimientos, cumpliendo así una función expresiva, o incluir alguna información al comunicar
ciertos hechos. Un tratado científico, que es esencialmente informativo, puede revelar algo del
propio entusiasmo del autor, con lo cual desempeña una función expresiva, y puede también, al
menos implícitamente, cumplir alguna que otra función directiva al invitar quizás al lector a que
verifique independientemente la conclusión del autor. La mayoría de los usos ordinarios del
lenguaje son mixtos.
No siempre es resultado de una confusión por parte del que habla el que su lenguaje cumpla
funciones mixtas o múltiples. Lo que ocurre, más bien, es que la comunicación efectiva exige cierta
combinación de funciones. Pocos de nosotros nos encontramos, unos con respecto a otros, en la
relación de padre a hijo o de patrón a empleado. Y fuera el contexto de relaciones formales tales
como éstas, no podemos tener la esperanza de ser obedecidos con solo emitir una orden. Por
consiguiente, debemos emplear ciertos rodeos; una orden descarnada provocaría antagonismo o
resentimiento y frustraría su propio objetivo. No podemos provocar una acción profiriendo
simplemente un imperativo: es necesario utilizar un método más sutil para estimular la acción
deseada. Puede decirse que toda acción obedece a causas muy complejas. El análisis de las
motivaciones corresponde más a un psicólogo que a un lógico pero es de conocimiento común
que, habitualmente, las acciones son el resultado de deseos y creencias.
Algunos estudiosos del lenguaje han sugerido que el discurso sirve a más de estas tres funciones
distintas. Sin embargo, es posible considerar cualquier otra función como una mezcla o
combinación de dos o quizá de los tres usos básicos que hemos distinguido aquí. La más
importante de estas otras funciones ha sido llamada con frecuencia la función“ceremonial” del
lenguaje. Dentro de esta categoría se incluyen muy diferentes tipos de grases, que van desde los
saludos corrientes hasta los discursos mas ampulosos de una ceremonia matrimonial, los
documentos de Estado y los ritos verbales realizados en las festividades religiosas por las casas de
culto. Pero puede considerárselos a todos como mezclas de discurso expresivo y directivo. Más que
como un género completamente diferente y único. Por ejemplo, los saludos ceremoniales comunes
y la charla de las reuniones sociales sirven al propósito de manifestar y estimular la buena
voluntad y la sociabilidad. Para algunos quizá sirva también al propósito directivo de hacer que sus
oyentes actúen de cierta y determinada manera, que patrocinen los negocios del que habla, que le
ofrezcan empleo o que lo inviten a almorzar. Por otra parte, el lenguaje imponente de la
ceremonia matrimonial está dirigido a destacar la solemnidad de la ocasión (su función expresiva)
y también a instar al novio y a la novia a que desempeñen sus nuevos papeles con una elevada
apreciación de la seriedad del contrato matrimonial (su función directiva).
Merecen destacarse también entre las funciones del lenguaje la de negociar. Hablar es negociar.
En esta premisa se fundamentan hoy las nuevas técnicas de facilitación y resolución adecuada de
conflictos donde un tercero imparcial acerca a la partes en orden de llegar a un acuerdo pudiendo
emitir su opinión, no vinculante, tanto en una reunión conjunta, como en una privada, es decir
traspone el marco de la reunión privada para expresarse aun en presencia de ambas partes. Es la
gestión de procesos que permite el dialogo y el libre intercambio de ideas. Consiste
principalmente en promover ese intercambio, de manera que todos sean escuchados y
comprendidos en sus respectivos puntos de vista. Este proceso de intercambio de valores se
denomina NEGOCIACION POR INTERESES.
La NEGOCIACION POR INTERESES (NPI), o también denominada N.V.A o WIN WIN BARGAINING,
alienta la armonía y la cooperación de las partes y es una herramienta esencial de la facilitación.
La N.P.I tiene un método propio que la sustenta y una estructura lógica de la que se desprende su
elevado porcentaje de éxito, esta estructura está dada por la diferenciación entre la denominada
POSICION y el INTERES. Es bueno diferenciar entonces entre:
POSICIÓN: que es la postura, la fundamentación que da una parte, del denominado
INTERES: que es la necesidad subyacente, es el deseo, la aspiración de la parte.
Tiene distintas clasificaciones que atienden a la causal de su existencia, por ejemplo: intereses
colectivos, sectoriales, políticos, económicos, financieros.
Esta claro que, negociar, significa ponerse de acuerdo, etimológicamente hablando, el negocio es
el comercio. Comerciar es extraer una determinada ganancia, por ambos lados, a partir del
intercambio de bienes ó servicios.
El problema fundamental de la negociación se halla en el equilibrio del intercambio. Cuando lo
ofrecido y lo que se demanda están equilibrados, la negociación no deber ser conflictiva, cuando,
por el contrario, la valoración de las dos partes no coincide, se produce un proceso conflictivo que
debe ser resuelto para proseguir, para que el intercambio se produzca.
Negociar también es, básicamente, hablar. Esto puede parecer una reducción del propio concepto
de negociación, pero no es así. El ser humano habla, comunica ideas, sentimientos, conocimientos,
por los mecanismos naturales de transmisión de señales y signos. Cuando las personas hablan
están transmitiéndose mensajes que repercuten. A esto se llama negociar. En un sentido muy
inicial, muy primario, pero que representa el fundamento de todo proceso comunicativo se puede
asegurar que todo hablar es negociar.
Cuando hablamos esperamos que el receptor entre en nuestro mensaje, “repercuta”, repercutir
sobre el receptor es interesarle en un tema propio de su incumbencia, sin generarle situaciones
violentas y no intentando convencerle.
“El negocio es que la repercusión (deseo mío) interese (deseo del “otro”).” Una negociación que
no incida de forma clara en los términos de repercusión e interés que se han definido, puede
generar dificultades tales como: falta de confianza, olvido, tensiones, y esta falta de confianza
lleva a concluir que una negociación eficaz está basada en la credibilidad de los negociadores.
El concepto credibilidad es, al tratar los temas relacionados con la comunicación, uno de los
aspectos más complejos de definir. La credibilidad de un comunicador, es una categoría subjetiva
que le otorga el otro comunicador, es decir aquel con quien se está “hablando”. Credibilidad
quiere decir que para el (receptor) la fuente de emisión de datos es fiable, se confía en ella, no
se la considera como una posibilidad de engaño o confusión, la fuente de emisión tiene, en sí
misma o por lo que representa, la garantía de sinceridad. Entonces con la base de la sinceridad
aceptada por las partes, la credibilidad es directamente proporcional a los conocimientos o
capacidades que los comunicantes.

Espacio de Aplicación
ACTIVIDAD 3
1.- En cada uno de los siguientes pasajes, ¿cuáles son las funciones del lenguaje que con mayor
probabilidad se intenta llenar?
“Después de la libertad y la justicia, viene en importancia la educación popular, sin la cual no
puede mantenerse de manera permanente ninguna libertad y ninguna justicia”.
“La guerra aplasta con su talón sangriento toda justicia, toda felicidad y todo lo que es similar a
Dios en el hombre. En nuestra época no puede haber paz que no sea honorable; por tanto no
puede haber guerra que no sea deshonrosa”.
“El lenguaje es el arsenal del espíritu humano y contiene al mismo tiempo los trofeos de su pasado
y las armas de sus futuras conquistas”.
“Un poco de filosofía inclina el espíritu del hombre al ateísmo; pero la profundización de la
filosofía lo lleva a la religión”.
“Los últimos resultados de investigaciones científicas han demostrado de que con más educación
es posible precaverse del desempleo”.
“La educación es un proceso ligado al control del poder social y a su lucha por la hegemonía a fin
de conseguir bases amplias de consenso y legitimidad”
Bibliografía Consultada
- Alchourrón, C. y E. Bulygin (1995), “Análisis lógico y derecho”, Centro de Estudios
Constitucionales, Madrid
- Atienza, M. (1993), “Tras la justicia”, Ariel, Barcelona, España.
- Berger, P. y Luckman, T. (1991), “La construcción social de la realidad”; Amorrortu, Argentina.
- Coll, C. (1991), “Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento”, Paidós, España.
- Cullen, C. (1996) “Autonomía moral, participación y cuidado del otro: Bases para un currículo de
formación ética y ciudadana”, Novedades Educativas, Argentina.
- Cullen, C. (1998), “Hacia una didáctica para la enseñanza de la ética y ciudadanía”, en Revista
Novedades Educativas, año 8 N° 69, Argentina.
- Copi, I. (1992) “Introducción a la lógica”, Universitaria de Buenos Aires, Argentina.
- Pereda, C. (1990), “Qué es una falacia?”, en Argumentación y Filosofía,
Universidad Autónoma Metropolitana, México.
- Trilla, J. (1992), “El profesor y los valores controvertidos”, Paidós,
Barcelona, España.
- Weston, A. (2003), “Las claves de la argumentación”, Ariel, Argentina.
- Diaz Viviana, (2009) “Negociación en Conflicto” Unidad I material de estudio Maestría en
Derecho del Trabajo y Relaciones Laborales Internacionales Universidad de Tres Febrero
Argentina.
 UNIDAD 2
OBJETIVOS:
-Reconocer que la formación ética y ciudadana constituye un campo de saberes prácticos y que la
antropología filosófica brinda un marco referencial que posibilita la reflexión acerca de dichas
prácticas.
-Identificar distintas modalidades de entender el concepto de libertad desde variados marcos
conceptuales y desde la historicidad humana.
Índice
Introducción.
Bases antropológicas para la construcción de la ética y la ciudadanía.
La antropología filosófica: Cuál es su problema. Otro aspecto a tener presente: el concepto de
persona. Perspectivas de análisis. Algunas características específicas del hombre: interioridad y
unicidad.
Qué sabemos del hombre.
Conocimiento filosófico del hombre: etapas históricas. La concepción en la filosofía griega.
La concepción en el pensamiento cristiano. La concepción en el pensamiento de la edad moderna.
El giro antropológico.
El hombre como ser persona: propiedades esenciales.
La libertad en el hombre. El aspecto fenomenológico. El aspecto metafísico. El aspecto
antropológico.
Introducción
Hemos tomado una opción, pensar al Seminario de formación ética y ciudadana como un área
específica de problemas. Un área de conocimientos y valores que lo fundan. Esta manera de
concebirlo tiene como supuesto subyacente la necesidad de establecer una distinción entre un
campo propio y específico de la filosofía, que es el de los saberes prácticos, y otro campo diferente
y de otra naturaleza que es el de los saberes teóricos. Por eso una teoría de antropología filosófica
sobre el objeto de estudio que construiremos, es necesaria como marco referencial y categorial
para posibilitar la reflexión sobre los principios y fundamentos de la ética y la ciudadanía que se
construyen por las prácticas sociales.
De allí que sea imprescindible la organización de un conjunto de conceptos que hacen a las bases
antropológicas para la construcción de la ética y la ciudadanía. Ese es el propósito del primer
apartado.
Desde este hilo conceptual conductor un aspecto que no puede faltar es el concepto de persona y
sus dimensiones, así como los referidos a la interioridad y unicidad del hombre. Ese es el propósito
del segundo apartado.
Para poder comprender lo que es el hombre desde el punto de vista filosófico fue necesario
adentrarnos en las etapas históricas que fueron conformando distintas concepciones de él. Así
contemplamos la concepción desde la filosofía griega, desde el pensamiento cristiano, desde el
pensamiento de la edad moderna hasta llegar al giro antropológico contemporáneo. Otra de las
cuestiones que era imprescindible presentar se refiere al concepto de libertad mirado desde la
dimensión fenomenológica, metafísica y antropológica.

Bases antropológicas para la construcción de la ética y la ciudadanía.

La antropología filosófica: ¿Cuál es su problema?

La disciplina que responde a la pregunta precedentemente señalada es la antropología filosófica o

filosofía del hombre. Hagamos un recorrido conceptual para entender de qué estamos hablando.
M. Heidegger la entiende como la ciencia del hombre que investiga todo lo que puede saberse
acerca de su naturaleza, en cuanto ser dotado de cuerpo, alma y espíritu, y de todo lo que el
hombre, como ser actuante, “hace de sí mismo”. M. Scheler, por su parte, sostiene que la
antropología filosófica se ocupa “lo que el hombre es y qué lugar y puesto ocupa dentro de la
totalidad del ser, del mundo y en Dios”. Años más tarde, otro antropólogo, J. Y. Jolif, convierte la
antropología filosófica en búsqueda de la esencia humana y de su fundamento ontológico. Por eso
la define como la ciencia que “se interroga sobre la verdad del hombre en virtud de la misma
preocupación que la lleva a asegurarse críticamente de su fundamento”.
Entre nosotros hay quienes ven también en la antropología filosófica un discurso autónomo que
da razón de la pregunta por el hombre, no como narración descriptiva de lo que es el hombre, sino
como reflexión filosófica que explicita el logos humano, haciendo del hombre “el ente señor de los
entes, en lugar de pastor del ser”.
Al decir de Jorge V. Arregui y Jacinto Choza la antropología filosófica es, por tanto, el saber
que tiene por objeto al hombre y que, a tenor del grado actual de desarrollo de las diversas
disciplinas antropológicas, se constituye como una síntesis en el plano filosófico de los
conocimientos aportados por las ciencias biológicas, humanas y sociales, lo que en último
término significa una comprensión metafísica de cuanto las ciencias positivas han aportado al
conocimiento del ser humano.
Según Coreth, el punto de partida y de llegada así como el hilo conductor de una antropología
auténticamente filosófica está constituido por la propia autocomprensión del hombre. La
antropología filosófica encuentra en la autocomprensión humana, en cuanto comprensión
propia del hombre, el objeto y el sujeto de su tarea explanativa, la cual consiste en la
obtención de una comprensión específica de lo que el hombre es. El modo propio humano de
comprenderse representa así la experiencia originaria del hombre: se trata de un a priori
concreto y de una pre comprensión. El rápido muestreo que acabamos de hacer manifiesta
bien a las claras la dificultad de definir la antropología filosófica propiamente. El problema
surge a la hora de lograr la unidad sistemática de los diversos aspectos y dimensiones del ser
humano y, sobre todo, de determinar el grado ontológico de los mismos. En un proceso de
esta índole es casi imposible distinguir entre lo empírico y lo filosófico. A ello contribuyen dos
factores: la carencia de una idea unitaria previa del ser humano y la disparidad de los
resultados de las ciencias humanas, que, como decía M. Scheler, ocultan la esencia del
hombre mas que la iluminan. El misterio del hombre presenta una doble faz que no puede
contemplarse independientemente.
Espacio de Reflexión
El hombre es indisolublemente esencia y existencia, naturales y biografía, cuyo conocimiento
conjunto es harto difícil y complicado de modo que algunos filósofos lo cuestionan
seriamente. A pesar de todo y aunque el logos o razón formal del ser humano se cumple de
forma pluriforme y distendida en el tiempo y en el espacio, no por ello pierde su unidad
esencial que lo hace capaz de conocimiento universalmente válido a nivel filosófico.

Dado que es posible el análisis del yo humano a nivel filosófico desde el conjunto de sus relaciones
con otras realidades tanto en su actividad científica como histórica, estética, religiosa y cultural, así
como en su conducta ética y política hay que convenir en que la antropología filosófica es posible y
necesaria. Ni en la ciencia ni en la antropología general se dice todo del hombre. La misma filosofía
necesita de la antropología filosófica, puesto que, como enseña Gusdorf, en la base de toda
especulación se encuentra la justificación de la existencia humana. Por el camino del
comportamiento integral es posible llegar a la entraña misma del ser humano y descifrar desde allí
sus relaciones con el ser en general. Limitarse solamente a uno de sus aspectos, el lenguaje por ej,
sería un reduccionismo que cerraría las puertas a una antropología filosófica auténtica.
Otro aspecto a tener presente: el concepto de persona.
La categoría de persona hace referencia a lo más propio y distintivo de los hombres y mujeres, su
singularidad proviene de ser individuo de una naturaleza física, psíquica y espiritual. Esto hace a la
persona racional y consecuentemente, consciente, libre y moralmente responsable y funda su
dignidad como ser humano. Cuando se habla de persona se piensa en la capacidad de conocer,
querer, elegir, crear, sentir, expresarse, relacionarse con otros y responsabilizarse por el propio
actuar, trascender y, por ende, relacionarse con Dios Estos procesos se pueden presentar
organizados en torno a tres dimensiones, la de la vida afectiva, la de la vida intelectiva y la de la
vida volitiva, las que sólo han de distinguirse a efectos de su presentación y análisis, ya que en las
personas están mutuamente implicadas.
��La vida afectiva.
Los contenidos referidos a la vida afectiva pretenden contribuir a comprender y explicar “lo que se
siente”: los sentimientos personales e interpersonales, las emociones, los deseos, los miedos, los
conflictos, la agresividad, la autoestima y la desvalorización; la afirmación de la identidad sexual y
su relación con los roles sociales y con la orientación hacia el amor; la reacciones frente al dolor y
a la muerte.
��La vida intelectiva.
Los contenidos referidos a la inteligencia pretenden facilitar la comprensión y explicación de “lo
que se piensa”. Se refieren a los complejos procesos del pensamiento humano, que incluyen la
percepción, la memoria, la imaginación, el lenguaje y el trabajo propio de la inteligencia.
��La vida volitiva.
Los contenidos referidos a la voluntad pretenden facilitar la comprensión y explicación de “lo que
se quiere y hace”. Se trata de procesos que conducen al actuar y a la autorrealización a través de
elecciones y decisiones libres.
Veamos otras dimensiones de análisis
��Sociabilidad básica.
La persona es un ser social, se conforma a través de la interacción con otros, se comunica, juega,
colabora, vive en contextos institucionales y normados socialmente. El mismo desarrollo de los
procesos antes mencionados está mediado socioculturalmente. La dimensión social es, pues, un
componente fundamental del desarrollo personal.
��Los grupos
La sociabilidad se va construyendo y expresando a través de la inserción por referencia,
pertenencia y/o diferenciación, en distintos grupos sociales.
Uno de esos grupos fundamentales es la familia, elemento natural y fundamental de la sociedad.
Constituye el grupo primario. Deben comprenderse los cambios que se producen en su
composición durante la vida de una misma persona, los roles y expectativas y sus
condicionamientos sociales y culturales.
��La salud
La salud está estrechamente ligada a la calidad de vida e incide
directamente en las posibilidades de aprovechamiento escolar y de inserción activa y creativa en la
sociedad. Por eso, la educación para la salud es un derecho de todos. Los contenidos referidos a la
salud provienen de diferentes campos del saber y del hacer, son canalizados por agentes diversos
y a través de distintos medios. Es función de la escuela organizar e integrar los contenidos de
orígenes variados: aquellos que circulan en los ámbitos familiares, entres los amigos, las
organizaciones de las comunidades; los que son transmitidos por los medios de comunicación
social, la publicidad y otros.
Algunas características específicas del hombre: Interioridad y unicidad del hombre.
��Interioridad
Espacio de Reflexión
La interioridad es el hecho de ser el hombre un “yo” que se percibe como fuente de sus
actividades, responsable de sus opciones libres, y como sujeto, centro consciente de atribución de
todas las realidades que constituyen su ser la interioridad define la persona como un ser capaz de
pensar y obrar conscientemente y de decidir en forma autónoma.
La subjetividad, la autoconciencia y la autodeterminación son sus rasgos:
La “subjetividad” es lo que hace que yo pueda sentir mis dolores y vos no puedas, que yo vea al
mundo desde mi punto de vista y vos desde el tuyo.
La “autoconciencia”, o autotransparencia o autopresencia es un rasgo propio del hombre que no
solamente sabe sino que “sabe que sabe” (advierte que conoce), se da cuenta de que obra. Más
aún, se da cuenta de sí mismo y atribuye a su yo todas sus actividades, al mismo tiempo que
reconoce la entidad propia de las demás cosas frente a la suya. La “autodeterminación” es el
poder que tiene el hombre de realizarse (perseguir la felicidad) saliendo de sí mismo, de la
indeterminación en que ordinariamente lo dejan los motivos que tiene para obrar: a esto lo
denominamos libertad.
Contrariamente, el animal carece de autopresencia, de interioridad; el perro conoce a su amo,
pero “no sabe que lo conoce”, no se lo puede expresar a sí mismo, no puede decir: “yo conozco”.
��Unicidad.
La interioridad fundamenta la unicidad del hombre, el hecho de que no sea “un ejemplar
multicopiado” de una especie determinada sino que cada uno tenga una manera rigurosamente
singular de ser persona. También el hombre es un individuo, porque también él pertenece a una
especie determinada; como individuo forma número con los demás y se distingue de los demás
por el peso, el color, la forma, etc: por los caracteres individualizantes.
Espacio de Reflexión
Pero al añadir que el hombre es persona, afirmo algo absolutamente diverso del individuo,
irreductible a las cualidades abstractas que puedo atribuirle: afirmo que cada uno, como sujeto,
realiza la especie “hombre” de un modo irrepetible e irremplazable.
Dijimos que la interioridad es lo que fundamenta la unicidad del hombre. Sobre todo el hecho de
la libertad, el ser dueño de la propia individualidad y de poder moldearlas: esto es lo que lo va
configurando y diferenciando de los demás.
¿Qué sabemos del hombre?
Conocimiento filosófico del hombre: etapas históricas.
El pensamiento filosófico responde – en general y desde los tiempos más antiguos – a una
aspiración fundamental del hombre, y es que el hombre no está rígidamente atado al acontecer
natural, sino que debe enfrentarse con la realidad para configurar en ella su vida de un modo
autónomo y responsable. De ahí que se pregunte por el fundamento y sentido del mundo en que
vive. Surge así la problemática filosófica de los primeros pensadores griegos acerca del principio
de todas las cosas. Esa pregunta señala la tarea que incumbe al pensamiento filosófico de todos
los tiempos: interrogar a todas las cosas por su principio, llegar al fundamento de todo.
Pero esa pregunta se plantea desde el hombre y en razón del hombre: se pretende analizar la
realidad toda en la que el hombre se experimenta a sí mismo y conocer después su propio lugar y
misión acerca del propio hombre y del modo como se entiende a sí mismo en su mundo, en la
historia y en el conjunto de la realidad. El pensamiento filosófico, tanto por su origen como por su
finalidad, está siempre determinado antropológicamente.
Sin embargo, en la historia del pensamiento el tema antropológico no siempre se expresa en la
misma forma. De aquello que aparece como totalmente evidente apenas si se habla. Sólo se
empieza a tratarlo cuando resulta problemático. Es así que el hombre, por lo general, no se
convierte en tema explícito de la filosofía, al menos no en su tema central. Hasta la edad
contemporánea no existió una antropología filosófica tal como se cultiva en el c presente. Es
verdad que la especulación filosófica reflexiona desde antiguo sobre el pensamiento humano
(lógica) y sobre la actuación moral del hombre (ética), así como sobre su posición en la naturaleza
(física) y en la totalidad del ser (metafísica). Surgen así de continuo planteamientos y puntos de
vista auténticamente antropológicos que, aunque apenas alcanzaron su pleno desarrollo
metodológico y temático, revelan ya una interpretación y valoración de la existencia humana.
Los momentos mas importantes que marcan concepciones del hombre significativas son: la
filosofía griega, el pensamiento cristiano, la filosofía moderna y la antropología contemporánea.
Cada uno de ellos reviste características especiales por su punto de partida y por la perspectiva
adoptada. Los griegos estudiaron al hombre como pieza integrante del cosmos y en relación
directa con él; el cristianismo lo hizo teniendo en cuenta su origen especial y su destino
trascendente (Dios); la filosofía moderna lo encerró en su propia intimidad y lo vio exclusivamente
desde sí mismo; la antropología contemporánea lo considera en su relación con sus semejantes y
con la historia.
��La concepción en la filosofía griega.
Aunque el pensamiento griego, construido sobre un fondo mítico religioso de connotaciones
antropológicas innegables, se centró en el estudio de la naturaleza como un todo, no tardó sin
embargo, en decantarse por la investigación del hombre al que consideró punto axial del universo.
Su distinción y superioridad estriban en el alma racional diferente del resto de los seres.
La capacidad para captar el sentido de las cosas, según Heráclito, y el poder de penetrar las
apariencias hasta llegar al meollo, como enseña Parménides, se convierte por obra de los sofistas
en facultad crítica y elemento central del ser humano.
Protágoras de Abdera, claro exponente de la escuela sofista, advierte en esta función el poder por
el que el hombre se constituye en paradigma de todas las cosas, de las que son y de las que no
son3. Pero no porque descubra la esencia de las cosas, sino porque sólo en referencia a él cobran
aquellas sentido. Este hecho es suficiente para que el hombre, que se considera parte integrante
de la naturaleza adquiera una neta superioridad sobre el resto de la naturaleza. Sobre todo si está
dotado de capacidades peculiares como la intuición que le permite inventar las artes para
sobrevivir, y el sentido de la justicia que lo capacita para formar comunidad con sus semejantes y
vencer la opresión.
Se llega así a una reflexión directa sobre el hombre que Sócrates hace suya, aunque al mismo
tiempo se supera su rasgo escéptico – relativista, de cara sobre todo a los valores y normas
morales.
Es Sócrates el primero en descubrir la voz divina de la conciencia. El hombre, entendido como ser
racional – aunque aquí con un neto predominio del aspecto práctico y ético-, está ligado a la
verdad eterna e inmutable y siempre vinculante, por encima de todos los cambios del mundo
sensible.
Estas ideas hallan un ulterior desarrollo en la metafísica clásica. Según Platón, el hombre está
ordenado por su espíritu al mundo inteligible. Ese mundo es la verdadera realidad frente al mundo
aparente y mudable de las cosas que se perciben por los sentidos. Por ello, el alma del hombre es
esencialmente inmortal, pertenece al mundo inmutable de las ideas y está fundamentalmente por
encima del mundo cambiante. Platón es el primero que intenta demostrar filosóficamente la
inmortalidad del alma.
El descubrimiento del espíritu, de una realidad espiritual accesible sólo al espíritu del hombre, es
sin duda alguna el gran logro de importancia duradera que ha conseguido el pensamiento griego.
Pero a la luz de esta consideración, lo espiritual aparece como el único verdadero ser. La esencia y
dignidad del hombre se sitúan únicamente en lo espiritual; por el contrario, lo material y corpóreo
no pueden entenderse de un modo positivo. Aparece así en Platón un dualismo entre espíritu y
materia, entre el alma espiritual y el cuerpo material del hombre; cuerpo que se presenta como la
cárcel y cadena del alma. El alma debe liberarse de los lazos y trabas que la ligan al mundo
material para retornar así a su existencia específica que es la puramente espiritual. La perfección
del hombre consiste por lo tanto en la mayor desmaterialización y espiritualización posible de la
vida. El espíritu es razón de tal forma que aquí el espiritualismo va ligado al intelectualismo de la
imagen del hombre.
También para Aristóteles el hombre está por encima de todas las demás cosas por su razón. El
pensador, intenta superar el dualismo platónico entre cuerpo y alma así como entender la unidad
esencial del hombre. De acuerdo con su doctrina de materia y forma como principios internos y
esenciales de las cosas, Aristóteles entiende el alma como forma del cuerpo; es decir, como el

3 “El hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto son y de las que no son en
cuanto no son” Platón, Protágoras, 1
principio esencial y constitutivo que configura internamente a la materia convirtiéndola en un
cuerpo humano vivo. Pero la materia es el medio potencial que, de una parte, recibe la
determinación por la forma esencial, mientras que, de otra parte, le confiere la individuación para
constituir un ser individual y único, determinado en el espacio y en el tiempo.
Con ello establece ya Aristóteles la doctrina básica del hombre que, en las afirmaciones clásicas
acerca del “anima forma corporis” y de la “unió substantialis” entre alma y cuerpo, influirá
profundamente en el pensamiento cristiano, sobre todo a través de la escolástica aristotélica de
la edad media.
Sin embargo tampoco Aristóteles ha superado por completo la visión platónica del hombre.
También en él – como en todo el pensamiento griego – el ser espiritual del hombre se define
principalmente por el elemento cognoscitivo. El espíritu es razón, la facultad del conocimiento
intelectual.
Queda en segundo plano la facultad de la libertad, de la decisión y responsabilidad, del amor y
comunión personales. El espíritu está ordenado a lo general y necesario, a la idea eterna de
Platón, cuya esencia se mantiene también en la doctrina aristotélica de la forma, aunque ésta ya
no es una idea trascendente sino un principio esencial inmanente.
De ahí que la dimensión de lo histórico no haya alcanzado aún su valoración plena en su
significado para el hombre. Esto sólo se logrará en el marco del cristianismo en el que al hombre
se le capta en su historia, aunque entendida ésta como una historia de salvación, como el lugar del
diálogo histórico entre Dios y el hombre, como el marco de la acción salvífica divina sobre la
humanidad. Es así como la historia alcanza, por vez primera, un significado de salvación eterna.
Aparece, pues, aquí una oposición entre el pensamiento griego y el pensamiento cristiano.
Para el pensamiento griego, en contraste con el pensamiento cristiano, es mucho mas decisiva la
rígida creencia en el destino según la cual todo está regido por la necesidad del destino
predeterminante. En este sentido los acontecimientos intramundanos e históricos carecen de
verdadera importancia, al venir todo predeterminado de un modo necesario. El hombre se sabe
bajo un destino absoluto, ciego e impersonal; y no frente a un Dios vivo y personal que, según el
cristianismo, se revela en la historia como Dios del amor y de la salvación. Aquí es donde radica la
oposición más profunda entre las concepciones griega y cristiana relativas al hombre.
��La concepción en el pensamiento cristiano.
En una forma totalmente extraña al pensamiento griego, se acentúan el valor y dignidad de lo
particular, su singularidad individual, su vocación divina y su libre decisión frente al destino eterno.
Por primera vez se acuña en el ámbito cristiano el concepto de persona, que tiene un origen
puramente teológico. En esta panorámica cristiana los contenidos de la filosofía griega adquieren
nuevo valor. El hombre se encuentra en el centro, entre el mundo material y sensible del cuerpo y
el mundo espiritual y suprasensible. Constituye el escalón más alto del mundo corpóreo, comparte
las leyes de la materia y las fuerzas vitales de la planta y del animal. Pero simultáneamente
pertenece ya al orden de lo espiritual a través de su espíritu que, en cuanto alma, es el principio
vital del cuerpo.
El alma no se concibe como preexistente al modo de la concepción platónica , sino que ha sido
creada libre por Dios, es imagen y semejanza de Dios, el lugar de la trascendencia hacia Dios y está
llamada la vida inmortal. Tampoco se la entiende ya como pura razón, sino que al mismo tiempo
es voluntad y facultad de libertad y de amor.
Veamos dos posturas:
* San Agustín, cuyo pensamiento filosófico está hondamente influido por Platón y el
neoplatonismo, ve en el alma y en el cuerpo dos realidades o sustancias separadas, que no
constituyen una unidad sustancial, sino que simplemente están unidas por la acción recíproca.
El esquema de la reflexión agustiniana se articula en los puntos siguientes: subjetividad, unidad de
alma y cuerpo, imagen de Dios.
��Subjetividad.
Partiendo de su propia experiencia, San Agustín descubre la subjetividad humana entendida como
autopresencia y autoconocimiento suficiente para establecer una diferencia neta con los demás
seres (ontológica) y una semejanza con Dios. Semejante capacidad e interiorización hace hombre
al hombre y lo convierte en objeto y campo de su propio conocimiento. Lo constituye en espíritu,
es decir, en sujeto que se pone a sí mismo como objeto.
��Unidad de alma y cuerpo.
El hombre no es solamente espíritu, es también cuerpo que, al unirse al espíritu, forma una sola
realidad. El texto siguiente es una declaración inequívoca de la función que el santo atribuye a
cada uno de los elementos integrantes del ser humano:
“Son tres las partes de que consta el hombre: espíritu, alma y cuerpo, que por otra parte se dicen
dos, porque con frecuencia el alma se denomina juntamente con el espíritu; pues aquella parte del
mismo racional, de que las bestias carecen, se llama espíritu; lo principal de nosotros es el espíritu;
en segundo lugar, la vida por la cual estamos unidos al cuerpo se llama alma; finalmente el cuerpo
mismo, por ser visible, es lo último de nosotros”.
Es patente el esfuerzo del santo por expresar su concepción unitaria de la persona humana, no
sólo por lo que se refiere a sus elementos constitutivos esenciales (alma y cuerpo), sino también
en la integración de las tres potencias de la misma (memoria, entendimiento y voluntad) en una
sola persona. Agustín hace del alma racional el elemento esencial por el que el hombre es imagen
de Dios.
��Imagen de Dios.
No se trata de un nuevo constitutivo del ser humano, sino del resultado de los anteriores. La
entidad así configurada es la que aparece como imagen de Dios.
Al hombre lo estudia en primera persona como ser que se conoce a sí mismo y responde de sus
actos. No obstante esta doctrina, impregnada de platonismo, no ve clara todavía la unión
sustancial de alma y cuerpo. Admite mas bien, una vinculación funcional y operativa, establecida
sobre una acción recíproca.
* Santo Tomás de Aquino, por el contrario, adopta la doctrina aristotélica, según la cual el alma
espiritual es al propio tiempo el principio interno que conforma al cuerpo; alma y cuerpo no son
por lo mismo dos substancias separadas, sino dos principios internos constitutivos que, unidos
sustancialmente, dan como resultado la substancia total del único y mismo hombre completo. Con
ello se supera el dualismo por cuanto la dualidad de elementos se funde en la unidad esencial del
hombre.
Por encima de estas diferencias, en el marco general del pensamiento medieval cristiano se
mantiene la posición particularísima del hombre, es el centro en el que se reúnen todos los grados
del ser. Santo Tomás aborda dos: cuestiones fundamentales que vertebran su antropología: la
unidad sustancial del hombre y su dimensión persona.
��El hombre, unidad sustancial de alma y cuerpo:
Santo Tomás opta por la concepción unitaria del ser humano asumiendo las tesis aristotélicas
pero dándole un enfoque nuevo entiende al hombre en su entronque con Dios. En ésta nunca
aparece formulada la dicotomía de alma y cuerpo como espíritu y materia contrapuestos. Las
escrituras hablan siempre del hombre entero como imagen de Dios, a quien se le promete la
resurrección en su ser integral y no en una de sus partes.
En la doctrina que presentamos, el hombre no queda reducido a ninguno de sus elementos
constitutivos, sino que es resultado de la unión de ambos, pero siendo el alma naturalmente
forma del cuerpo. Y aunque reconoce al mismo tiempo la inmaterialidad y subsistencia del alma,
no por ello deja de considerar al hombre entero totalmente anímico y totalmente corpóreo, esto
es, una entidad sustancial corpóreo espiritual única.
��El hombre es persona: en un paso ulterior de su discurso, Santo Tomás descubre en la
inteligencia el constitutivo esencial específico del ser humano y la clave de su parecido con Dios.
En efecto, la persona, que es el grado supremo en el orden de la sustancia, no es un algo
indeterminado, sino un alguien autónomo e independiente.
Todo hombre, añade el Santo, “posee una aptitud natural para conocer y amar a Dios; dicha
aptitud consiste en la misma naturaleza de la mente, que es común a todos los hombres”. Aquí
radican, por tanto, la trascendencia y libertad humanas que explicamos a continuación:
A – Conocimiento intelectivo, base de la trascendencia humana. Por el conocimiento el hombre se
sobrepuja a sí mismo y se instala en el área de la realidad como tal.
B – El conocimiento, fuente de la libertad. En la medida en que el hombre se conoce a sí mismo y a
las cosas, se adueña de su propio ser y se libera de las cosas. De esta manera puede disponer de sí
y de sus actos.
Esta apertura ilimitada le permite retornar sobre sí mismo y alcanzar su plena subjetividad (verse
por dentro), llegando de esta manera a Dios. De esta concepción del hombre se deduce una
consecuencia importante: el ser humano no es una cosa entre las cosas, un microcosmos, como
pensaron los griegos, sino la cima de la creación entera. Representa la síntesis más perfecta del
devenir cósmico. Se encuentra en relación con Dios y de este modo la cuestión antropológica se
trasciende en una cuestión teológica.
��La concepción en el pensamiento de la edad moderna.
Desde los comienzos del pensamiento moderno la filosofía experimenta una orientación hacia el
sujeto. A pesar de todo, el hombre moderno no llega a configurar una antropología filosófica. En el
pensamiento filosófico de la época, el “viraje hacia el hombre” se estrecha hasta convertirse en un
“viraje hacia el sujeto”. El hombre pasa a ocupar el centro, pero como simple sujeto, y no como
centro de un orden objetivo del ser, sino cual centro de un mundo de conocimientos subjetivos,
que encuentra en Descartes su más seguro punto de partida con la pura autocerteza de la
conciencia. Ese yo, que cobra conciencia y está seguro de sí mismo antes que de todas las demás
cosas, no significa el hombre concreto sino únicamente la razón pura, que se posee a sí misma de
forma autónoma; y desde sí misma, es decir, desde “unas ideas innatas”, puede alcanzar toda la
verdad. Aquí está el punto de partida del exacerbado dualismo cartesiano entre cuerpo y alma;
dualismo que va muchos más lejos que el de Platón y de Agustín.
Espíritu y materia, conciencia pensantes y mundo corporal extenso constituyen unas realidades
radicalmente distintas, que nada tienen de común entre sí. Si bien es verdad que todavía no puede
hablarse de verdadera antropología filosófica, porque no se estudia al hombre como un todo
integral, sino que se le reduce a una de sus partes, la razón, no es menos cierto que en esta forma
de pensamiento se encuentra el germen del nuevo paradigma de lo que más tarde será auténtica
filosofía del ser humano. El descubrimiento de la subjetividad y el conocimiento del yo constituyen
un poderoso fermento y precioso hallazgo que orientarán la búsqueda que campa en nuestro
tiempo.
Con Descartes renace un exacerbado dualismo, del más puro estilo platónico, que presenta al
hombre como máquina accionada por un agente espiritual. Mientras el cuerpo no pasa de ser
mera estructura material ajena a la actividad específica del yo, el alma, en cambio, constituye la
parte esencial que distingue al hombre de los seres materiales, haciéndolo capaz de emitir juicios y
formular razonamientos. Es el hombre propiamente reducido a pensamiento: “concibo muy bien
que mi esencia consiste sólo en ser algo que piensa, o en ser una sustancia cuya esencia o
naturaleza toda es sólo pensar”. En este sistema el alma y el cuerpo son irreconciliables entre sí
como entidades diferentes.
Por su parte, para Kant la razón humana está condicionada por la finitud y ligada a la sensibilidad,
de donde se sigue la limitación del conocimiento a la experiencia posible y al simple fenómeno.
Después de Kant el idealismo alemán luchará por derribar otra vez esa autolimitación de la razón
humana y por recuperar un horizonte absoluto de conocimiento. En el idealismo, el hombre
aparece primordialmente, aunque no de forma exclusiva, como un puro ser racional. Y la razón
finita del hombre queda absorbida en un proceso racional infinito en el que la individualidad del
sujeto finito acaba por sucumbir.
Verdad es que en el idealismo, además del elemento teórico del conocimiento, afloran de
continuo otras dimensiones distintas: como la conducta moral práctica (Fichte), la creación y
vivencia estéticas (Schelling), la realidad histórica (Hegel).
En el fondo late una imagen humana que, entiende al hombre esencialmente como un ser racional
sin tener la razón finita en un acontecimiento espiritual infinito, con lo cual no adquiere su pleno
valor la singularidad personal del hombre es su libertad y responsabilidad. Es esto precisamente lo
que suscita la protesta que exige a toda costa un giro del pensamiento hacia el hombre concreto.
��El giro antropológico.
Esta orientación, irrumpe con una nueva fuerza en el siglo XIX como una reacción contra el
estrechamiento racionalista e idealista de la imagen del hombre. Se abre aquí paso un
pensamiento antropológico concreto que se despliega en una pluralidad de aspiraciones muy
diversas.
Si en la etapa anterior se estudió al hombre desde el interior de sí mismo, en el período siguiente
se le indaga en su trato con la naturaleza y en su devenir histórico.
El concepto de hombre se troca por el de “existente humano”, con todo el dinamismo que
comporta dicho término, que lo muestra como ser dinámico que alcanza su plenitud en el trato
con las cosas y con sus semejantes. Se hace a sí mismo y no tiene otra meta que su propio ser y la
optimación del conjunto de relaciones existenciales que lo configuran como entidad absoluta
dentro de la colectividad.
Precursores inmediatos de esta nueva antropología son dos pensadores: Ludwing Feuerbach y
Sören Kierkegaard. Ambos proclaman la vuelta al hombre concreto histórico sin las elucubraciones
de la modernidad.
Para ordenar este período complejo, trataremos los siguientes puntos: antropología marxista,
antropología personalista, antropología existencialista, antropología estructuralista.
Antropología marxista.
Para comprender al hombre marxista es necesario conocer la reducción antropológica de
Feuerbach. El fue el primero que, para fundamentar al ser humano desde sí mismo, tomó como
punto de partida de su reflexión al hombre concreto, tal como aparece en su relación con los
demás.
Significa esto que el individuo humano, limitado y finito en su realidad empírica tiende a algo que
supera su finitud concreta, encontrándolo en los otros que lo completan y liberan. En una palabra
el hombre feuerbachiano no es tanto el individuo como la comunidad, el hombre con el hombre,
la humanidad.
Desde su innegable materialismo, el marxismo acepta la dialéctica hegeliana del espíritu
convirtiéndola en dialéctica de la materia, según esta dialéctica no existe más que la materia en
constante evolución. La situación económica y social crea una serie de superestructuras e
ideologías destinadas a asegurar una forma de vida favorable a las clases económicamente fuertes
y contraria a las más débiles, de suerte que el individuo humano queda reducido al conjunto de
sus relaciones disolviéndose en ellas.
En esta doctrina se descubren tres dimensiones constitutivas del ser humano: laboral, social e
histórica. El hombre es, por tanto, un ser que trabaja, que vive en sociedad y que tiene lugar en la
historia.
��El hombre es un ser que trabaja.
Esta dimensión brota de la relación del hombre con la naturaleza. Tiene un aspecto constitutivo y
dialéctico, en cuanto que el ser humano sólo construye su ser actuando sobre su entorno natural,
o sea, trabajando. Con ello, además de satisfacer sus necesidades hace suya su esencia mediante
su actividad.
��El hombre ser social.
El trabajo no sólo cumple una función mediadora respecto de la naturaleza, perfecciona al sujeto
que lo realiza, sino que repercute también en la realización de la humanidad hasta su completa
perfección. Esta se alcanza en la relación de unos con otros mediante el lenguaje y las
instituciones, que son, por su parte obras de la acción humana. En el trato con los hombres es
como el hombre ejerce verdaderamente su libertad personal y puede desarrollarla en plenitud.
��El hombre es ser histórico.
Las dos dimensiones anteriores hacen al hombre esencialmente histórico. Un ser en devenir,
resultado de su propia acción llevada a cabo en el tiempo.
Mediante su actividad, además de transformar la naturaleza en provecho propio, crea todas
aquellas determinaciones que lo hacen posible a él (instrumentos, instituciones, medios,
organizaciones), en un tiempo determinado. No obstante, hay que reconocer que los hombres no
construyen su historia libremente, al contrario, lo hacen en un movimiento dialéctico interno que
los obliga a actuar en condiciones impuestas, por encima de los individuos concretos.
Antropología personalista
M. Scheler, M. Buber y E. Mounier son representantes de esta línea de pensamiento.
*Scheler coincide con los personalistas, inspirándose en los planteos de Husserl para concebir al
hombre como una realidad integralmente humana. Intenta configurar en torno a la idea unitaria
del hombre en confrontación con el vegetal y el animal una antropología filosófica estricta.
Scheler contempla al hombre emergente del reino animado y dirigiéndose al espíritu como su
meta específica. Entiende por espíritu la capacidad de auto posesión y trascendencia que permite
al individuo adueñarse de su realidad y rebasar su entorno. Las categorías que conforman el
espíritu son: la apertura y el dinamismo.
*M. Buber es seguidor de Scheler pero se distancia en cuestiones puntuales. Para Buber el espíritu
es el poder de captación del mundo en imágenes, en conceptos y palabras. La peculiaridad
humana no es la ruptura, sino su inclinación hacia los seres en tanto que reales, independientes y
duraderos, es decir como entidades que poseen una dimensión de realidad propia. La tesis central
es la imposibilidad de conocer la hombre sólo desde la referencia a sí mismo. Para comprenderlo
es necesario considerarlo en el abanico completo de sus relaciones esenciales con la realidad
entera. Hay que atender a lo otro y a los otros.
Ahí se plasma el hombre completo como un todo. Se trata de un ámbito más allá de lo subjetivo
donde el yo y el tú constituyen su encuentro.
*Mounier considera al a persona en amor, en el sentido de generosidad y de entrega
desinteresada, a su realización como libertad. En general podríamos señalar que la línea
antropológica personalista concibe al hombre dirigido al logro de una sociedad personalizada en la
que cada individuo es reconocido y aceptado como persona inalienable e intransferible abierta a
la trascendencia.
Antropología existencialista.
Para abordar este apartado debemos tomar en consideración quienes han sido la raíz y fuente de
esta antropología: S. Kierkegaard, M. Heidegger y J. P. Sartre.
* Para Kierkegaard, el hombre se reconoce como hombre en su confrontación con Dios o
perfección infinita, que hace suya por la fe. Se
trata de una verdadera relación personal entre dos sujetos, finito uno e infinito el otro. Este es el
ingrediente de la existencia humana “delante de Dios”.
El autor ha traducido esta concepción en tres estadios que forman el sustento del existente
humano: el estético o encuentro y pérdida en la multiplicidad de las cosas (angustia y
desesperación); el ético o comportamiento ordenado y responsable con las cosas; el religioso o
conciencia de liberación mediante la relación con Dios por la aceptación de Jesucristo. Es la forma
de reconciliacón consigo mismo o reconocimiento de la propia identidad.
* Heidegger, en su “Carta sobre el humanismo” define el humanismo como “el pensar y cuidar de
que el hombre sea humano”, así como “el esfuerzo por que el hombre sea libre para su
humanidad y encuentre en ella su dignidad”. Para Heidegger el hombre es una existencia dialógica
que culmina en la muerte. Por existencia entiende un modo especial de ser o ente singular que
comprende su relación con el ser, es decir, un ente abierto en el ámbito general del ser. De todos
cuantos seres hay en el mundo sólo el hombre cumple esta condición, porque únicamente él
entiende su acto de ser o existir. Para Heidegger la muerte es un existencial, un modo de ser que
acompaña al hombre desde su nacimiento.
¿Por qué es existencia dialógica? Porque el hombre se determina en la relación con las cosas y con
los hombres. Es, por tanto, un ser-con o ser en común. El hombre es un ser que se va haciendo en
diálogo con su entorno, progresiva y continuamente en el espacio y el tiempo.
*Para Sartre, el hombre es un ser que surge de la nada y termina siendo lo que él se propone ser,
porque no existe nada ni nadie que establezca de antemano. No hay un Dios que piense la esencia
del hombre. La no existencia de Dios hace posible la libertad del hombre. Puesto que el hombre es
el único responsable de sus acciones, ya que no existe ningún punto de referencia por encima de
él que le imponga su conducta. La frase que sigue condensa el pensamiento del autor “el hombre
es el porvenir del hombre”, es el único principio y fin supremo de todas sus obras, de modo que no
tiene ante sí otro futuro que lo que él llegue a ser al término de su vida.
En general el pensamiento existencialista tiene un común denominador la concepción del hombre
como ser progrediente (a partir de la relación que tiene con los demás), que no se cumple del todo
en ninguno de sus momentos históricos sino que se realiza en el decurso temporal mediante el
ejercicio de su libertad.
Antropología estructuralista.
El pensamiento de Lévi Strauss, M. Foucault, entre otros son máximos representantes de éste
movimiento.
*Para Lévi Strauss el hombre como individuo no tiene especial significación. La tiene solamente en
cuanto entra a formar parte del todo social, a cuyas exigencias y leyes se somete por completo con
la pérdida de su autonomía. Sólo las invariantes culturales son aptas para conocer al hombre, las
cuales lo muestran como elemento y lugar de una serie de relaciones que lo configuran como tal.
*Para Foucault el hombre es una “construcción humana reciente”. El hombre no es mas que las
obras que realiza, el sujeto humano carece de consistencia ontológica, para él no hay sujeto
humano, “ha muerto el ser humano” porque si el hombre es resultado de su pensamiento y su
palabra, habrá que convenir que su duración está ligada a la de sus obras.
La caducidad de éstas conlleva la desaparición de aquel. En este recorrido histórico, a todas luces
breve e incompleto, hemos intentado resumir las corrientes mas destacadas de cada período de la
antropología filosófica. Su contraste ofrece una inmensa gama de matices que obedecen a la
intención misma de conocer al hombre a nivel filosófico y no puede menos que reflejar
dimensiones humanas muy distintas.
Espacio de Aplicación
ACTIVIDAD 1
1.- Lea atentamente lo desarrollado precedentemente.
2.- A continuación, elabore una definición de persona que contemple las diversas características
presentadas.
3.- Confeccione un cuadro sinóptico en el que se advierta principales similitudes y diferencias de
las cuatro concepciones filosóficas del hombre analizadas.
4.- Desde su práctica profesional, cuál de ellas se queda? Fundamente su respuesta, para hacerlo
tome en cuenta el contenido del capítulo.
El hombre como ser persona: propiedades esenciales.
Una vez hecho el recorrido por las diversas fases históricas que han ido configurando diversos
posicionamientos respecto de las concepciones filosóficas del hombre, a partir de aquí iremos
esbozando algunas características centrales de la persona.
Una primera propiedad a considerar es la libertad en el hombre.
Sabemos que el hombre es persona por su modo de obrar, que denota auto posesión y dominio.
Puede disponer de sí y hacerse disponible para los demás, cosa que ningún otro ser, clausurado en
sí mismo, es capaz de hacer. Solamente el existente humano ejerce pleno dominio sobre sí y sobre
las cosas sobrepujándose a sí mismo y superando su entorno. Todo ello demuestra
autotrascendimiento, por una parte, y apertura a la realidad, por otra, de modo que la relación
con lo otro y los otros es constitutiva de su esencia.
Este peculiar modo de ser, consistente en la salida del propio recinto para acoger y optar por lo
que no es él, constituye el campo donde se inscribe la libertad. Indudablemente es un riesgo
inevitable, inherente a su propio ser.
Desde perspectivas muy distintas puede ser estudiada esta dimensión característica de nuestro
ser. A nosotros nos interesan tres aspectos fundamentales de la misma: el fenomenológico, el
metafísico y el antropológico, que abordamos a continuación.
��El aspecto fenomenológico.
Eso que experimenta el hombre cuando se siente responsable es lo que comúnmente se entiende
por libertad humana. Tener conciencia de hacer la vida en nombre propio y de dotar de sentido a
la propia actividad es la credencial de nuestro ser libre. “Obrar libremente, escribe A. Dondeyne,
es obrar sabiendo lo que se hace y por qué se hace; es decir dar un sentido da la vida y asumir
personalmente este sentido.”4 La acción humana en tanto puede llamarse libre en cuanto asume
y realiza unos valores reconocidos como tales. Semejante proceso comporta elementos de diverso
orden y categoría: psicológicos, sociológicos y culturales. Todos ellos configuran la estructura de la
libertad y la presentan como realidad inconfundible.
Para M. Scheler, la primera manifestación del acto libre es la conciencia de poder. Pero un poder
con doble sentido: como capacidad de decisión y de tomar resoluciones por un lado, y como
posibilidad de elección o de obrar de distinta manera, por otro. La libertad es un concepto
enteramente positivo que significa vivencia de poder y autonomía. Mas que sensación de
indeterminación e indiferencia, expresa la conciencia de autodeterminación y de toma de
resoluciones conscientemente asumidas. Pues, bien, en su comportamiento, el hombre
experimenta acciones de esta índole que, debido a su regularidad y constancia, inducen a pensar
en la racionalidad y no en el capricho. Habrá que recurrir al testimonio de la conciencia
personal para saber si la conducta impredecible de un persona es obra de la costumbre o de la
libertad. “Es imposible saber, escribe Scheler, por el cuadro externo del comportamiento si alguien
actúa uniformemente por costumbre o por libertad”.

4 A. Dondeyne, Liberté et verité. Etude philosophique, Louvain 1954, 45.

Frente a los actos realizados bajo el impulso de fuerzas ajenas a la propia voluntad (coerción,
hábito, costumbre, determinismo), el hombre ejecuta otros que obedecen a la ponderación
racional y al discernimiento personal, fruto de una auto posesión y dominio que denotan
autonomía e independencia. Esto es suficiente para dictaminar la existencia de la libertad en el
hombre, así como su sentido y esencia. En el comportamiento humano aparecen signos evidentes
que denotan una diferencia neta entre lo que comúnmente se entiende por libertad y lo que
llamamos arbitrariedad y determinismo. La acción arbitraria se caracteriza por la ausencia de
motivaciones, mientras que el determinismo obedece la leyes necesitantes e inexorables. Por el
contrario, el obrar libre guarda una estrecha conexión de sentido con motivaciones de carácter
racional.
La filosofía contemporánea ha traducido esta idea por la capacidad de tomar distancia dela
naturaleza y desplegar la propia intencionalidad confiriendo sentido a la realidad global y al
mundo. Los modernos, con Kant a la cabeza, la entendieron como ideal de perfección dictado por
los principios de la razón práctica conforme a los cuales debe determinarse la voluntad. Muchos
siglos antes San Agustín había distinguido sabiamente entre libertad y liberum arbitrium o libertad
psicológica equivalente a la voluntad libre. Por su parte, Santo Tomás supo poner la raíz de la
libertad en la racionalidad y la definió como poder de autodeterminación de la voluntad para
obrar o no obrar. Para unos y otros la neta superioridad del hombre sobre la naturaleza se
manifiesta en el poder de dominarla y utilizar energías físicas y biológicas con vistas a su
perfección y enriquecimiento, es decir, en la capacidad de obrar con vistas a unos fines
establecidos conscientemente.
Además de liberarse de las diversas formas de opresión que amenazan a cada uno, habrá que irse
capacitando para ciertos valores y determinadas relaciones que proporcionan la madurez debida
mediante la actualización de las posibilidades propias, ni que decir tiene que la libertad en el
hombre varía con el grado de autonomía y con la concepción que tiene de sí mismo, con el sentido
de independencia que atribuye a su vida.
Por eso no puede hablarse de libertad auténtica, si no existen compromiso y fidelidad.
Compromiso y fidelidad que exigen un marco irrenunciable en el que cada persona pueda ejercer
responsablemente sus actividades promoviendo el bien para sí y para los otros. Se trata, por tanto,
de un continuado proceso en el que, a la vez que el hombre ejerce su libertad, crea las condiciones
necesarias para su crecimiento y desarrollo.
“Solamente un proceso acabado de liberación puede crear condiciones mejores para el ejercicio
de la libertad”. En este sentido podemos afirmar con X. Zubiri que la libertad es un acto de cuasi-
creación.
Solamente puede decirse que el hombre es plenamente libre cuando, superadas las diversas
alineaciones, se hace psicológicamente dueño de sí y de sus actos. Es el estado de adultez en el
que la persona ha conquistado su identidad porque sabe asumir con todas sus consecuencias el
sentido último de su existencia.
��El aspecto metafísico
Al filósofo corresponde demostrar que el obrar libre es patrimonio de la existencia humana.
Negarlo sería tanto como contradecir un dato fenomenológico incontrastable. Lo que importa es
indagar el fundamento que vincula este hecho con la persona.
Los antiguos, que atribuyeron la conducta específica humana a la inteligencia como facultad del
ser, no tuvieron reparo en poner la raíz de la libertad en la razón. Con ello dan a entender que la
libertad, más que propiedad del obrar, lo es del ser del hombre. Este , como capacidad de
interiorización o subjetividad, se precie idéntico a sí mismo y distinto de todo lo demás. Esa visión
le permite controlar, dirigir y abordar las cosas según el bien descubierto en ellas o el sentido que
tiene para él. Se trata de una relación directa entre verdad, bien y libertad por encima de la
impresión de autonomía y la sensación de independencia.
La filosofía moderna llevará hasta el extremo esta relación hasta identificar indebidamente liberta
y verdad, conocer y obrar libremente. No obstante, la absolutización de la verdad pone en peligro
a la libertad, porque el poder de la razón podría comprometer de tal manera a la voluntad que
llegara a suplantar su función específica anulando por ello la libertad. La solución del problema
pasa por la conveniente armonización de la inteligencia y la voluntad, dimensiones constitutivas
del hombre, que sitúan la libertad en el área de la verdad y del bien conjuntamente. Sólo en
función del bien y del valor tiene sentido la libertad en el hombre.
Sin necesidad de profundizar la filosofía de los valores, reconocemos en el análisis de nuestra
experiencia una escala o jerarquía de valores real y objetiva que polariza nuestra voluntad y se
enraíza en nuestra estructura constitutiva.
El orden es el siguiente: la propia persona, la vida, la verdad, el amor, la libertad, el trabajo, la
familia, la sociedad, la cultura, los bienes vitales.
Esta jerarquización remite incuestionablemente al mundo de las opciones y establece una
correspondencia entre libertad y valor, según Dondeyne, son dos realidades que se corresponden
y por eso, la ‘verdadera libertad’, lejos de oponerse a la idea de deber, encuentra en ella su
expresión mas alta”.
Dijimos antes que obrar libremente es obrar sabiendo lo que se hace y por qué se hace, es decir,
conferir sentido a la propia acción y asumirlo. Ello supone un juicio distendido en tres momentos:
conocimiento del valor, asentimiento y realización del mismo. En este último momento se
encarnan los dos anteriores traducidos en acciones concretas que conforman el cañamazo de la
conducta voluntaria y libre. No hay que olvidar que la acción llevada a cabo por la persona no es
fruto de tres facultades diferentes (razón, voluntad, potencia operativa), sino efecto de un único
principio, la persona humana o espíritu encarnado.
Un saber por qué, establece una escala de valores a la cual se atiene. De ello resulta un verdadero
compromiso, aceptado concientemente, por lo que el hombre se hace mas hombre, accede mas al
ser. En los momentos concretos es donde cada persona tiene que optar y decidirse por las
concreciones bajo las que se le presenta la bondad. Ello hace de su vida una tarea constante
llevada a cabo a base de decisiones, de modo que nadie puede llegar a ser si no opta por algo, si
no se decide. Ya advirtió el mismo Santo Tomás que somos libres en la medida en que existimos, a
saber, nos hacemos obrando libremente. En el poder de autodeterminación consiste precisamente
la libertad del hombre, obra conjunta del entendimiento y la voluntad.
La consecuencia es evidente. El hombre es solamente libre para la verdad y para el bien que lo
perfeccionan. No para el error ni para el mal que lo disminuyen. Cuando hace el mal y profesa la
mentira, lo hace por dos motivos: o por falta de discernimiento o por abuso de poder. En ambos
casos, más que de libertad, hay que hablar de abuso de la misma o de libertinaje.
��El aspecto antropológico
Como aspecto esencial de la persona que impregna toda su existencia, la libertad se sitúa por
encima de la naturaleza y asume todos sus determinismos determinándose conscientemente ante
ellos. La profundidad de esta autodeterminación marca el grado de su perfección, así como la
densidad ontológica de la persona que toma las decisiones desde el centro de su ser. Pero, como
los valores se le presentan siempre al hombre en un marco histórico determinado, su libertad no
reviste el mismo peso específico en todos los momentos, sino que es proporcional a los
condicionamientos e imponderables que le salen al paso, sin que por ello pierda nada de su
consistencia. Solamente se caracteriza como libertad finita, ajustada al modo propio de ser el
hombre en el mundo. Es libertad limitada del hombre limitado.
Completamos estas consideraciones con las formulaciones propuestas por L. Cencillo para conocer
y encauzar la libertad en el hombre. Según este antropólogo, la libertad humana es de tres clases
o presenta tres momentos: nuclear, genética y funcional. La primera se refiere a la capacidad de
independencia respecto de aquellos procesos que condicionan o arrastran al sujeto en contra de
su voluntad. La segunda consiste en saber a qué atenerse ante los acontecimientos y las cosas
para no dejarse llevar por ellos sin control. La tercera se orienta a modular el propio psiquismo
dominando sus reacciones espontáneas. Las tres revelan la libertad como capacidad gradual y
progresiva de la persona para superar los condicionamientos, para controlar las motivaciones y
para asumir críticamente las normas. Se trata de ajustarse conscientemente a la realidad de modo
que cada uno pueda desplegar sus posibilidades creativas y dar cumplimiento a sus deseos
fundamentales.
��Veamos ahora otros conceptos centrales:
Ser persona.
El hombre como ser sustancial individual realmente existente, recibe en el lenguaje ordinario y en
el filosófico diversos nombres: sujeto, persona, yo, sí mismo, etc. cuyo significado, aunque
sumamente relacionado y en ocasiones coincidente, no es exactamente idéntico. Sin embargo, es
preciso tratar de establecer un cierto orden entre estas nociones si se pretende aclarar en alguna
medida la cuestión de la sustancialidad humana.
Las nociones de sujeto y persona se formulan por primera vez desde la perspectiva de la
interioridad objetiva, es decir, desde un planteamiento metafísico, mientras que la noción de yo
surge en la perspectiva de la interioridad subjetiva, es decir, de la conciencia, aunque después se
proyecta de nuevo sobre el plano metafísico, y la noción de sí mismo se establece en algunas
escuelas de psicología científica. Además, mientras que las nociones de sujeto y persona se usan
en la filosofía clásica y medieval, la de yo es característica del pensamiento moderno y
contemporáneo.
El origen del término latino persona proviene, al parecer, de la palabra griega prosopon, que
significa máscara y con lo cual se designaba la máscara que los actores usaban en el teatro para
representar diversos papeles o personajes.
La noción de persona tal como es elaborada en el ámbito del derecho romano, va ligada
indisociablemente con el nombre que se adquiere o se recibe después del nacimiento de parte de
una estirpe que junto con otras constituye una sociedad y en virtud del cual el hombre queda
reconocido y facultado con unas capacidades (papeles o roles) que puede desempeñar, de forma
que puede representar o ejercer las funciones y capacidades que le son propias en el ámbito de la
sociedad.
Así pues, en el terreno del derecho ser persona quiere decir ser reconocido por los demás en
cuanto que constituyen una unidad social, y es este reconocimiento el que otorga unas
capacidades de acción respecto de los demás.
Concepción unitaria del ser humano.
Como enseña M. Buber, la antroplogía filosófica debe captar al hombre entero y no
fragmentariamente. Esto implica no considerar al hombre dualmente: compuesto de alma y del
cuerpo, como sustancias opuestas que se reparten. Por el contrario, desde su concepción
antropológica-filosófica cabría hacer el esfuerzo de clarificación racional de la estructura unitaria
manifestada en el comportamiento humano.
Para comprender al hombre hay que contar con la descripción fenomenológica y tener presente su
manera peculiar de obrar, su comportamiento singular. El hombre “aparece como un solo bloque,
un único poseedor; es claro que sus actividades, sus pasiones, sus estados son simultáneamente
corporales y psíquicos”. 6
Respecto de las formas como se concibe al ser humano existen al menos dos posturas actuales:
por un lado, están quienes sostienen que hay que estudiarlo en el marco global de la naturaleza
sin reconocer en él ninguna heterogeneidad respecto del resto de los seres. Admiten una
diferencia solamente de grado y niegan todo tipo de distinción cualitativa o de naturaleza. Se trata
de una concepción monista de la realidad humana.
Los sustentadores de esta tendencia establecen la siguiente conclusión: el hombre se realiza como
hombre en virtud de su constitución fisicobiológica exclusivamente. Más que un nivel superior, la
inteligencia representa una estructura biológica organizada de modo especial.
En el campo opuesto militan otros antropólogos, de no menor categoría, que defienden una
distinción neta entre el hombre y el resto de los vivientes. Se sitúa por encima de los
determinismos de la materia y de la vida y produce acciones especiales en virtud de un principio
constitutivo de orden superior. No somos animales “seriados” sino seres dotados de propiedades
nuevas que marcan una clara heterogeneidad respecto de los componentes fisicoquímicos y
biológicos. Para quienes piensan de este modo, el ser humano es irreductible a sus elementos
orgánicos, como queda patentizado en su especial forma de comportamiento. Además de saber, el
hombre sabe que sabe y, lejos de dudar apresado en las mallas de lo inmediato, domina la
realidad y la controla. No es un animal de estímulos, sino de realidades; por eso no es solamente
diferente, sino otro. Renace, por tanto, la vieja cuestión de la unión del alma y el cuerpo.
Con las consabida secuela del difícil significado de estos términos y de su mutua interacción.
Pese a las muchas controversias suscitadas, entendemos que no hay lugar para reduccionismos
monistas o dualistas, puesto que el ser humano no resulta del perfeccionamiento de un solo
elemento, materia, ni del acoplamiento de dos realidades independientes. Por ser el alma “forma”
del cuerpo en el hombre, no existen en realidad el alma y el cuerpo (la materia y la forma no son
seres), sino el hombre individual en el que alma y cuerpo actúan de consuno como coprincipios
inseparables. No es humano el cuerpo sin el alma, ni ésta es todo el cuerpo animado, a la vez que
alma corporeizada.

6 N. Hartmann, Neue Weg der Ontologie, Stuttgart 1949, 21.

Una descripción rápida de los niveles fundamentales del hombre pone de manifiesto su unidad
esencial. Los antropólogos enumeran tres principales: el vital, el psíquico y el espiritual.
Advierten entre ellos una tensión interior que los convierte en subsistemas de un único
macrosistema o estructura superior. Los analizamos a continuación:
��Lo vital.
El hombre queda insertado por su cuerpo en el tronco de la vida con la que mantiene una
continuidad biológica innegable. Como todo ser vivo, aparece como totalidad biológica, cuya
convergencia y centración constituyen la base fundamental de unidad que lo caracteriza. Esta
unidad se manifiesta y acredita por el desempeño de funciones típicas, como automovimiento,
autoformación, autodiferenciación y autolimitación.
Todas ellas, efecto de la autoactividad o dinamismo propio, tienen su expresión adecuada en la
capacidad de suscitación, de habitud (modo de habérselas con las cosas) y de adaptación al medio.
Se trata de una estructura capaz de independizarse del medio y controlarlo. Esta es la raíz de su
unidad como individuo. X. Zubiri llama a esta estructura “sustantividad”, entendida como
suficiencia de notas constitutivas para ser y actuar como tal ser independiente. Se trata de un
sistema clausurado de notas fisicoquímicas que, en virtud de su especial estructuración, determina
un modo de funcionamiento original basado en la indivisión de sus elementos.
Aquí radica su novedad respecto de la realidad inorgánica. “las realidades vivas son constructos
estructurales físico – químicos, pero con una estructura tal que tiene esa propiedad sistemática
que llamamos vida.
La vida es una propiedad sistemática. Como tal es, por un lado, una propiedad de carácter
meramente físico – químico, pero por otro, por ser propiedad sistemática, es una novedad
respecto de las propiedades aditivas, es una innovación”.
Aunque la vida es una “estructura físico – química más compleja”, no por ello es pura arquitectura
material (mejor organización de elementos atómicos y moleculares). Implica una total innovación
porque obedece y responde a una finalidad concreta. Por eso Ortega y Gasset llama a esta esfera
profunda de la persona humana “vitalidad” o “alma corporal”.
��Lo psíquico
Es otro nivel en el que convergen las diversas manifestaciones de lo humano, formando una
realidad idéntica a sí misma e intransferible.
Dada la implicación biológica de lo psíquico, los antropólogos no establecen separación entre
ambas esferas, como si una fuera lo interno del hombre y la otra lo externo. A pesar de su
irreductibilidad, ambas conforman el comportamiento total del individuo en mutua
correspondencia. Es el organismo entero el que reacciona conjuntamente. El psiquismo humano
es un modo especial de reacción ante los acontecimientos. Esa reacción se traduce en
disposiciones, actitudes y vivencias que denotan un poder de liberación del estímulo, que
transforman e integran de forma inmaterial.
Es un momento o elemento irreductible a lo físico – químico, pero previo a lo que se entiende por
conciencia. “Lo psíquico, aclara Zubiri, es realidad unitaria vegetativa, sensitiva, “superior”, y es,
como realidad, anterior a toda conciencia”. Corresponde, mas bien, a eso que Ortega y Gasset
llama “alma en sentido estricto”, es decir, la zona de la emotividad, distinta del entendimiento y la
voluntad que corresponden al espíritu.
Según esta concepción de lo vital y lo psíquico, no hay por qué considerar el organismo y la
“psique” humana como subsistemas o miembros integrantes de otro superior, la estructura
humana. Por eso, mas que decir que el hombre tiene organismo y psiquismo, habrá que convenir
con Zubiri que es una realidad psicoorgánica, una verdadera sustantividad.
��Lo espiritual.
Los antropólogos distinguen, a su vez, lo espiritual de lo psíquico. Nos interesa describir
someramente los grandes rasgos que caracterizan lo espiritual en el hombre, cuya manifestación
son determinadas funciones y operaciones ausentes en la vida animal.
Dichos rasgos son: conocimiento universal, conciencia reflexiva, prefijación de fines, comprensión
de sentido, previsión del futuro, libertad y autodeterminación ante un ser superior
(responsabilidad). N. Hartmann recuerda la esfera concéntrica formada por lo vital, lo psíquico y lo
espiritual que, a modo de círculos interdependientes, constituyen la unidad del ser humano sin
comprometer sus respectivas autonomías.
La concepción unitaria del hombre plantea que lejos de actuar el alma sobre el cuerpo a manera
de causa principal, su acción es la de un principio diversificado o realizado en tres momentos o
niveles: vivir, sentir, inteligir. Mas este viviente, que es el hombre, posee una peculiaridad
esencial, la inteligencia, que hace del alma un espíritu, en cuanto que el mismo organismo,
procesa todas sus acciones formando la experiencia de un sujeto único.
A los fines de este Seminario, también interesa presentar otros dos conceptos centrales para la
formación ética y ciudadana, ellos son:
��La identidad y las identificaciones sociales.
Por identidad entendemos, por una parte, la capacidad de la persona de autorreconocerse y
autoestimarse como un sujeto individual y singular, fuente de derechos y deberes. Por otra parte,
es también la capacidad de reconocer y estimar su pertenencia a una colectividad con la que
comparte historia, valores y proyectos comunes, constituyéndose una “identidad colectiva”, en
permanente proceso de constitución. Ambas dimensiones de la identidad están en continua
relación y se condicionan mutuamente.
La vida afectiva, volitiva e intelectual y la sociabilidad se entrelazan en un complejo proceso de
integración que configura la identidad personal y, al mismo tiempo, abre a las personas a la
trascendencia, según sus propias convicciones y las de sus grupos de pertenencia.
* Veamos el pensamiento de Martín Buber y Emmanuel Levinas. Para M. Buber el hecho
fundamental de la existencia es el hombre con el hombre. La persona sólo existe en relación con el
mundo, con los otros y con Dios.
M. Buber privilegia la “dualidad dinámica”, el encuentro recíproco “yo-tú” que constituye al ser
humano. La relación “yo-tú” es encuentro directo, inmediato, cara a cara; es diálogo, comunión,
reciprocidad. Excluye el disponer del otro, el tratar al otro como objeto. La relación yo-tú se
produce en el encuentro.
Emmanuel Levinas, “el más grande metafísico actual de inspiración personalista”, como lo definió
Lacroix, ve en el individualismo los mayores males que afligieron a la Europa moderna. Querer
construir un mundo sobre la primacía del conocimiento objetivo y de la técnica es, en el fondo,
destruir la humanidad del hombre. Hay que dar primacía al otro.
La relación social, según Levinas, va mas allá de la relación intimista “yo-tú” de que habla M.
Buber, que define muy bien las relaciones de amistad y de pareja, pero no las trasciende. En el
otro, dice Levinas están incluidas todas la personas humanas. Es decir, Levinas pasa del prójimo
individuo al “projímo-masas humanas”, afirma enérgicamente la universalidad del otro. La
injusticia que cometo con el otro, tiene consecuencias para el tercero, ese tercero ausente que
está detrás del otro.
Reconocer al tercero, es afirmar la necesidad de crear estructuras sociales de justicia y libertad,
estructuras que hacen imposible la explotación y posibiliten concretamente el reconocimiento del
otro. El ‘otro’ no se presta a ser “objetivado” por la conciencia: sólo es abordable a través del
diálogo, de la proximidad, del contacto, de la sensibilidad, que es “pasividad respetuosa”.
El ‘otro’ provoca en el yo una dimensión nueva: la experiencia moral, la responsabilidad. El otro
exige ser tratado con justicia y con amor: exige con fuerza “ética”, dando origen al “tú debes”:
exige desde lo alto, no como igual, sino como superior.
Sobre todo el amor y la amistad, en su doble dimensión (el amor que recibimos de los otros y el
amor que entregamos a los demás) nos dice que la persona no se constituye en la clausura del yo,
sino en la apertura al “tú”. El amor determina el paso “del yo al nosotros”, de la persona a la
personalidad madura que logra cierta plenitud del ser.
La fenomenología del amor lleva a esta conclusión: Yo necesito de los otros para ser yo mismo. No
puedo realizarme como persona que tengo que llegar a ser, si no recibo de los demás su respeto,
su estima, su admiración, su amor, su reconocimiento, su compañía.
Es una extraña necesidad del hombre, que para hacer su propia valoración necesita que los otros
lo valoricen, necesita para descubrirse, mirarse en el espejo de los demás.

Espacio de Aplicación
ACTIVIDAD 2
1.- Repase los puntos centrales del capítulo.
2.- Desde su práctica profesional, ¿qué significado tienen para Ud. las siguientes habilidades de
autorregulación y autocontrol?:
��Saludar y agradecer adecuadamente;
��Pedir disculpas,
��Reparar el daño;
��Valorar positivamente al otro;
��Expresar los sentimientos;
��Valorar la cooperación.
3.- ¿Promueve en sus alumnos dichas habilidades? Reflexione y responda en qué circunstancias.
Espacio de Reflexión
Seguramente, como docente ha advertido que sus alumnos pertenecen a familias con
convicciones generales de vida o creencias religiosas diversas. También se sabe que las propias
creencias influyen en la conformación de la identidad personal, en la elección de modelos y en la
elaboración de un proyecto de vida. La diversidad de creencias y convicciones de los alumnos
requiere, por tanto, una reflexión y un tratamiento especial por parte de los docentes. Lo que en
algunos casos puede llegar a ser una fuente de conflictos y divergencias, puede convertirse, con el
debido tratamiento, en la posibilidad de internalizar valores como la tolerancia y el respeto por las
diferencias. Estas consideraciones adquieren especial relevancia cuando se plantean los distintos
modos de entender la trascendencia de la persona según las propias opciones.
Espacio de Aplicación
ACTIVIDAD 3
En la escuela interactúan personas con sus sentimientos, deseos, temores, expectativas.
Docentes y alumnos llevan consigo su propia historia. La escuela debe asumir la tarea de
trabajar con esta realidad. Le proponemos que reflexione junto con sus colegas y responda:
1.-¿Dedica un tiempo a la resolución de conflictos grupales cuando estos aparecen (problemas
en el recreo, dificultades para trabajar en equipo, conflictos entre mujeres y varones,
problemas de liderazgo, etc)?
2.- ¿Toma en cuenta situaciones individuales que repercuten en la tarea (discriminación de un
compañero, problemas familiares, problemas de salud, etc)?.
3.-¿Considera parte de su tarea mediar en las situaciones problemáticas que se plantean entre
su grupo de alumnos y otras personas de la comunidad escolar (otros grados, otros docentes,
autoridades, personal de maestranza, vecinos, etc.)?
4.-¿Promueve el cuidado de la salud en sus alumnos y alumnas (prevención de la pediculosis,
promoción del aseo personal y de la higiene bucodental y consideración de enfermedades
endémicas de la zona, etc.)?
5.- ¿Qué espacio dedica a la lectura de los mensajes de los medios masivos:periódicos, radio y
televisión?. ¿Qué tipo de interacción con ellos considera conveniente promover?.
Bibliografía Consultada
Arregui, J. Vicente – Choza, J., “Filosofía del hombre. Una antropología de la intimidad”, Rialp,
tercera edición.
Coreth, Emerich (1998), “¿Qué es el hombre? Esquema de una antropología filosófica”, Herder,
Barcelona.
Cullen, C. (1996) “Autonomía moral, participación y cuidado del otro: Bases para un currículo de
formación ética y ciudadana”, Novedades Educativas, Argentina.
Cullen, C. (1998), “Hacia una didáctica para la enseñanza de la ética y ciudadanía”, en Revista
Novedades Educativas, año 8 N° 69, Argentina.
De Sahagun Lucas Hernández, Juan (1996), “Las dimensiones del hombre. Antropología filosófica”,
Sígueme, Salamanca.
Foucault, M (1995), “La verdad y las formas jurídicas”, Gedisa, Barcelona.
Gastaldi, Italo Francisco (2001) “El hombre. Un misterio. Aproximaciones filosófico – teológicas”,
Fantoni.
Lipovetsky, G. (1994), “El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos
democráticos”, Anagrama, Barcelona.
Rogers, C. R. (1995), “Libertad y creatividad en la educación. El sistema no directivo”, Paidós,
Buenos Aires.
Skinner, B. F. (1987), “Más allá de la libertad y la dignidad”, Fontanella, Barcelona.

UNIDAD 3
OBJETIVOS:
Conocer los contenidos denotativos y connotativos de los conceptos ética y moral a fin de
posibilitar la dilucidación de los condicionamientos de la acción moral.
Reconocer el papel de la libertad y responsabilidad en la construcción de una personalidad moral
autónoma e íntegra.
Fortalecer la formación de actitudes y valores. Fortalecer la transmisión, adquisición , significación
de las actitudes y valores Distinguir las diferentes posturas teóricas respecto de las acciones
morales y de los valores.
Identificar la responsabilidad del educador en la formación ética y distinguir entre posiciones
neutrales o beligerantes frente a valores controvertidos.

Índice
Introducción
A qué nos referimos cuando hablamos de Ética?
Origen, significado y cometido de la Ética. Origen etimológico. Conceptos fundamentales
Obligación Moral. Trascendencia de los valores humanos. Virtudes humanas. Los hábitos.
Virtudes humanas fundamentales. Dominio de si. Valores. Función de los Valores.
Educación y valores. La educación como socialización. La educación moral como clarificación de
valores. La educación moral como desarrollo. La educación moral como formación de hábitos
virtuosos. Hacia una connotación del concepto de acción moral.
Características y condicionamientos. Libertad, ignorancia, coacción y responsabilidad moral.
Desarrollo de la conciencia moral: libertad, autonomía y heteronomía.
Introducción
La escuela debe ocuparse hoy de la educación ética y ciudadana. En los últimos años ha crecido el
debate sobre estas cuestiones, en tal sentido, en el acervo de conocimiento a mano se advierten
disímiles posiciones: están quienes rechazan de plano toda ingerencia de la escuela en temas que
son de “conciencia” y hay quienes confunden educación ética y ciudadana, con mera imposición
de una moral o de una ideología.
Desde nuestra posición, el tema que se presenta es complejo, y debemos, simultáneamente,
contar su historia, ubicar sus discusiones y debates y, sobre todo, tratar de clarificar de qué se
trata. Estas líneas conllevan esa intención.
Pero vayamos por parte y tratemos en este acápite la primera gran dimensión : qué se entiende
por ética? Reconocer su origen, las denotaciones y connotaciones que comporta es la intención
del primer apartado. Esto nos obliga a desentrañar su sentido, a discutirlo y a animarnos a
pensarlo y realizarlo.
Entendemos que la ética, en tanto disciplina racional, pertenece al campo de los saberes
legitimados públicamente y es desde ese lugar que brinda elementos para interpretar
equitativamente las demandas de aprendizaje de valores, normas y actitudes.
Esta manera de concebir la ética tiene dos supuestos importantes: uno relacionado con la
distinción entre moral y ética (a esta cuestión le dedicamos un primer espacio especial), y otro
relacionado con la distinción entre un campo propio y específico de la filosofía, que es el de los
saberes prácticos, de diferente naturaleza que los saberes teóricos. Esta distinción permite
interpretar la demanda social en términos de formación de una personalidad autónoma, equipada
lo suficiente con principios y saberes como para poder hacerse cargo racionalmente de las propias
opciones y no quedar a merced de imposiciones heterónomas.
El entender que la acción moral discurre bajo dos conceptos centrales tales como los de libertad y
responsabilidad y que frente a estas dimensiones se cuela la función, responsabilidad y libertad
del educador, permite entender también el importante papel de la escuela en el proceso
socializador que, como en cualquier otro caso, se transmiten valores y
normas, se censura antivalores, se prohiben acciones y se sancionan transgresiones. En definitiva,
se trata de mediar esta socialización con saberes legitimados públicamente que posibiliten tomas
de posiciones racionales frente al hecho social de la moral. Y en una sociedad abierta y pluralista
esto es particularmente relevante.
Desde nuestra perspectiva analítica es posible aprender a construir autónomamente, sin otra ley
que la de la propia razón y los valores. Es posible también aprender a resolver dialógicamente los
conflictos de valores, respetar opciones diferentes, convivir con un pluralismo axiológico sin
renunciar a la defensa de valores universales y comunes.
Finalmente no se puede concluir esta introducción sin señalar que formar una personalidad moral
integralmente implica sin duda no sólo cuestiones tales como las ya aludidas sino también
coherencia, pensamiento critico, creatividad, solidaridad, respeto por uno mismo y por los otros,
cuidado de la vida, entre otros. Todas estas y aquellas temáticas deben ser entendidas en la
formación del juicio moral autónomo y en la capacidad de dialogar las diferencias morales.
Avanzar en la comprensión de su dialéctica interna implica nada más y nada menos que avanzar
hacia la construcción de una personalidad moral íntegra.

A qué nos referimos cuando hablamos de Ética?

Origen, significado y cometido de la Ética

Antes de pronunciarnos por una connotación del término Ética, estimamos necesario
retrotraernos al pensamiento aristotélico para comenzar por distinguir el origen y el significado de
dicho término.
Comencemos entonces por señalar que Aristóteles fue el primer pensador que consideró a la Ética
como una disciplina filosófica independiente distinguiéndola de las otras disciplinas de la filosofía
teórica. El autor realiza distinciones centrales entre lo que entiende por filosofía teórica y aquello
que llama filosofía práctica. La primera de ellas se ocupa del ser cambiante y del ser inmutable y
comprende la lógica, la física, la matemática y la metafísica. La segunda (filosofía práctica) se
refiere a las acciones humanas y sus productos y comprende las siguientes disciplinas: ética,
economía y política.
A partir de las tesis sofistas y socrático – platónicas acerca de la praxis humana y el bien,
Aristóteles deslindó la filosofía práctica de la teórica y fundó la ética como disciplina
independiente. Aristóteles elaboró diversas obras, sobre todo en forma de lecciones, con la ética
como tema: la Ética a Edemio, la llamada Gran Ética y la Ética a Nicómaco. Esta última contiene
una teoría general de la acción que es tanto una doctrina de la felicidad como de la virtud y
pretende iluminar al estudioso de la ética acerca de su actuación, de tal manera que aprenda a
hacer siempre el bien y ser un hombre bueno.
La palabra utilizada desde Aristóteles para designar a la disciplina procede del griego ethos, que
aparece en dos variantes, como uso, hábito, costumbre (moralmente buena), en primer término.
En este sentido, dícese, que alguien actúa “éticamente” en la medida en que sigue las normas del
“código moral” universalmente reconocido. En un sentido más estricto y más propio, sin embargo,
cabe decir que actúa éticamente no aquel que se adapta acríticamente a las reglas de
comportamiento y escalas de valor heredadas, sino quien eleva a hábito invariable hacer el bien
determinándolo a partir de su propia inteligencia y reflexión.
Con respecto al uso de los términos ética y ético, hay que señalar que tanto en la ética tradicional
como en el lenguaje corriente el adjetivo ético se utiliza frecuentemente como sinónimo de moral:
se habla de acciones éticas, pretensiones éticas, normas éticas, etc. Este uso lingüístico no es en
modo alguno incorrecto si tenemos presente el origen del término, sin embargo a fin de delimitar
de manera clara y a nivel lingüístico los diferentes planos de reflexión, la discusión ética
contemporánea ha convenido ampliamente en reservar el sustantivo ética, así como el adjetivo
ético, exclusivamente a la ciencia filosófica cuyo objeto es la acción moral del individuo.
La Ética en tanto que disciplina filosófica, es la ciencia de la acción moral. Investiga la praxis
humana desde el punto de vista de las condiciones de su moralidad y trata de fundamentar el
concepto de moralidad, es decir, aquella cualidad que permite calificar a una acción de moral, de
moralmente buena.
Utilizamos el término moral para designar el contenido de las normas, juicios de valor e
instituciones morales, mientras que reservamos la expresión “ética” a la investigación filosófica
del conjunto de problemas relacionados con la moral.
La moral es entonces el conjunto de normas y valores que merecen el reconocimiento general, y
son por ello vinculantes. Adopta diversas formas: ya sea como obligaciones “debes hacer”, ya
como prohibiciones “no debes hacer”.
Podríamos señalar pues que el objeto de la ética es la moral y la moralidad. Los problemas de los
que se ocupa la ética se distinguen de los de la moral en la medida en que no discute de manera
directa acciones concretas, es decir, no se pronuncia acerca de lo que debe hacerse aquí y ahora
en un caso singular y determinado, sino que tematiza en un plano superior todo lo relacionado con
la acción moral en sus fundamentos mismos. Así, la ética cuestiona el principio oral o los criterios
que deben utilizarse para establecer un juicio acerca de acciones que se proclaman dotadas de
moralidad. También analiza las condiciones que deben reunirse para que las normas y valores
morales puedan ser imperativos vinculantes.
Ahora bien, cómo se llega a la moral? Cuando el niño empieza a hacerse cargo del mundo que le
rodea, cuando no sólo percibe con actitud receptiva lo que sucede a su alrededor, sino que al
mismo tiempo trata de imponer su voluntad a su entorno, se da cuenta de que no consigue, sin
trabas, todo lo que quiere. Aprende que hay metas inalcanzables o que no es aconsejable alcanzar,
bien porque acarrean malas consecuencias (por ejemplo, tomar entre sus manos una cacerola
caliente) o porque son prohibidas por los adultos bajo amenazas de castigo (por ejemplo, pegar a
un hermano más pequeño). Por otra parte, hay otro tipo de objetivos que son distinguidos con
alabanzas y recompensas, por ejemplo ayudar a la madre en las tareas hogareñas.
Con el tiempo, el niño aprende a distinguir entre fines obligados “debes”, permitidos “puedes” y
prohibidos “no debes; “no puedes” y a tener en cuenta esta diferencia no sólo en relación con lo
que quiere de manera inmediata, sino también en su juicio acerca de las acciones de los otros.
Aprende, así pues, no sólo a seguir reglas y a actuar conforme a reglas, sino también a juzgar
acciones suyas como las de los demás según reglas.
El psicólogo suizo Jean Piaget se sirve también de este concepto central de regla para explicar
genéticamente el criterio moral del niño. Según el autor, toda moral es un sistema de reglas y la
esencia de toda moralidad consiste en la observancia de estas reglas por parte del individuo. El
niño recibe las reglas morales, que aprende a observar, en su mayor parte de los adultos, es decir,
en forma acabada. Piaget establece una importante diferencia entre lo que llama por una parte, la
praxis de las reglas y la conciencia de las reglas, por otra. El niño aprende en principio la praxis de
las reglas, al someterse a las prohibiciones y prescripciones que se le indican. Por eso, las primeras
formas de la conciencia del deber son, según Piaget, básicamente heterónomas (determinadas
desde afuera, dictadas desde el exterior; del griego heteros, ajeno, y nomos, ley), porque el niño
interioriza las reglas como algo que viene de fuera, no en calidad de imperativos elegidos por él
mismo.
En consecuencia, el deber moral es en su forma original heterónomo. Ser bueno significa
someterse a la voluntad del adulto. Ser malo, actuar por su cuenta.
A esta fase de la moral heterónoma de la primera infancia le sucede, según Piaget, una fase de
transición o estadio intermedio en el camino hacia la fase autónoma de la autodeterminación. En
esta fase de transición, el niño cuando obedece a una regla se somete no porque lo ordenen los
padres u otras personas con autoridad, sino porque lo exige la regla. La regla es hasta cierto punto
generalizada y aplicada autónomamente. Así, el niño se somete ahora a la regla primariamente
porque ha aprendido por experiencia que ésta no es algo que pertenezca unilateralmente al
ámbito de poder de los adultos, sino que es producto de una praxis colectiva. El niño, por tanto, ya
no considera a la regla como algo dado y externo, que en realidad nada tiene que ver con él, sino
que la reconoce como determinante para su conducta.
A esta fase de transición, le sigue la moral propiamente dicha, que está vinculada con la conciencia
de las reglas. Esta es la fase de la moral autónoma, en la que el niño está en condiciones de
examinar críticamente las reglas desde el punto de vista de su moralidad. Para que una conducta
pueda calificarse de moral hace falta mas que una coincidencia externa entre su contenido y las
reglas generalmente reconocidas: se necesita también que la conciencia tienda a la moralidad
como a un bien autónomo y que esté ella misma en condiciones de juzgar el valor de las reglas que
se le proponen. Así, a la moral del deber puro le sucede una nueva moral. La heteronomía cede a
una conciencia de lo bueno, cuya autonomía se deriva de la aceptación de las normas de
reciprocidad.
En general, se puede señalar, siguiendo el pensamiento de Piaget que el hombre aprende así
tempranamente que en una comunidad humana no se actúa sin reglas y que, antes bien, existen
reglas en forma de obligaciones, prohibiciones, normas, prescripciones, etc. La perspectiva
propiamente moral consiste en que esas reglas no se conciben como una coacción impuesta desde
el exterior, sino como garantía de la mayor libertad posible para todos los miembros de la
comunidad. Sólo una regla que permita que esto sea así será una regla moral.
Por su parte, si entendemos que el hombre no ha de aceptar su ambiente en todos los aspectos tal
como es, sino que puede influir en él con su voluntad y transformarlo con su acción, aparece la
noción de que su voluntad y su acción – y con ellas su libertad – tiene limitaciones. Nadie es libre
en el sentido de poder hacer y dejar de hacer a su albur lo que le guste, con total arbitrariedad.
Más bien, los individuos deben limitar hasta cierto punto su voluntad y su acción, cuando sus
objetivos vulneran lo moralmente posible.
De modo tal que, la libertad humana en cuanto a voluntad y acción no es ilimitada, sino
dependiente de las legítimas aspiraciones del prójimo, constituye la base sobre la que se forma la
conducta moral.
Desde nuestra perspectiva analítica, una persona sólo accede a la dimensión de lo moral cuando,
en lugar de dejarse prescribir dogmáticamente lo que debe considerar como válido, decide por sí
misma tras una madura reflexión, es decir, con distancia crítica respecto de sus propios intereses
como de los juicios de otras personas, qué objetivos son buenos, esto es, deseables para ella, para
un grupo de individuos o para todos los hombres en general. Con esto hemos apuntado ya algo
relativo al objeto de la ética, de la acción moral.
Así entonces, quien no se limita simplemente a emitir juicios morales, sino que además se interesa
por lo que es realmente moral, el sentido que tiene actuar moralmente y por cómo se puede
fundamentar y justificar tal manera de actuar, empieza a cultivar la ética.
Espacio de Reflexión
La ética examina todos los problemas relacionados con lo moral en un plano más general, más de
principio y más abstracto, en la medida en que reconstruye de manera puramente formal las
condiciones que deben reunirse para que una acción, con total independencia del contenido que
revista, pueda ser definida justificablemente como moral. Así pues, la ética no establece qué
finalidades concretas son moralmente buenas o qué objetivos son deseables para alguien; lo que
hace es determinar los criterios de acuerdo con los cuales puede reconocerse de manera unívoca la
finalidad que cabe caracterizar como una buena finalidad. La ética no dice lo que es bueno, sino
cómo se llega a considerar a algo como bueno. La ética, así pues, no formula juicios morales acerca
de acciones individuales, sino que analiza en un plano situado más allá de esto el modo y manera
como llegan a formarse los juicios morales acerca de las acciones.
Decíamos más arriba que la ética reconstruye las condiciones bajo las cuales una acción,
independientemente su contenido, puede ser definida justificablemente como moral
Ética y Moral:
Origen etimológico
Los griegos utilizaban dos términos distintos para referirse en un caso a lo que hoy se llama ética, y
en otro lo que nosotros llamamos costumbre. Por un lado “épsilon” o” é “breve, designaban a lo
que con el término “ éthos”, en castellano nos referimos a las costumbres o los hábitos
automáticos; mientras: “ ETA” o “e” prolongada, se refería al concepto con el vocablo “ eéthos “(
con “ modo de ser”, “ carácter” o predisposición permanente para hacer lo bueno.
Es de éste último vocablo griego “ éthos” ( con e prolongada) de donde proviene la palabra
castellana ética. Aunque en el origen, el éthos, se refería no solo a la manera de ser, sino al
carácter. Posteriormente el lenguaje, fue evolucionando y la usó para referirse a “ la manera de
actuar, coherente, constante y permanente del hombre para llevar a cabo lo bueno En el lenguaje
corriente hay dos usos de la palabra ética. En algunos casos se la emplea como sustantivo, y en
otros como adjetivo. Cuando se la usa como sustantivo, se da a entender un saber específico
dentro de las disciplinas humanas que tiene como objeto la fundamentación racional de lo que
debe ser la responsabilidad del ser humano para alcanzar lo bueno o lo recto. En ese sentido, el
saber filosófico coherente y sistematizado sobre las características que deben tener los valores,
principios, normas y virtudes para que el ser humano se realice como tal en su transcurrir
histórico. Este saber sistematizado implica una concepción de lo que son los derechos y deberes
que le corresponden como individuo que vive en sociedad, así como las prohibiciones, sanciones y
todos los tipos de medios adecuados para alcanzar el bien en la interacción humana.
Corrientemente es empleada la palabra como adjetivo, y así se comenta “ esto no es ético”, o “
fulano es un inmoral”, y en tal caso es utilizada para juzgar la cualidad de determinadas acciones
de los hombres , en cuanto tienen que ver con la manera que éstos ejercen su responsabilidad
frente a los valores, principios y normas morales. En otras palabras, se hace un juicio evaluatorio
de una actividad humana.

Conceptos fundamentales:
La Ética es una disciplina que se ocupa del estudio de la acción humana. Sin embargo, toda acción
humana constituye también el objeto de estudio de otras ciencias, que utilizan para ello, un
lenguaje de tipo descriptivo, por las cuales reproponen efectuar una caracterización de la
naturaleza y características del hombre ( cómo es, cómo ha llegado a ser lo que es, por qué se
comporta de ese modo) Ellas son: la psicología, la antropología y la sociología. Estas ciencias se
interesan por el “ còmo es” de los hechos humanos, y se expresa en un lenguaje descriptivo.
La ética estudia, el “ como debe ser “ la persona humana, y se expresa en un lenguaje prescriptivo
( moral ) y valorativo( ética.) La ética y la moral, no son expresiones sinónimas, aunque si
coincidentes en tratar una misma problemática.
La Moral se refiere a la conducta del hombre que obedece a unos criterios valorativos acerca del
bien y del mal, mientras que la ética estudia la reflexión acerca de tales criterios,y de todo lo
referente a la moralidad.
Un ejemplo:
Juan ha sido procesado por adulterar la leche (describe) Todos los adulteradores de leche deben
ser procesados (Prescribe) El engaño atenta contra el bien común (evalúa).
Obligación moral:

El lenguaje prescriptivo de las normas no sólo expresa normas éticas referente a la moralidad ( no
robar), sino también abarca el espacio de la legalidad ( no pasar con la luz roja, no girar cheques
sin fondos). Sin embargo se trata de dos campos distintos, de lo cual se infiere que el carácter de
la obligación moral también difiere de la obligación legal. En el siguiente ejemplo advertimos la
diferencia. Una persona puede estar obligada legalmente a embargar a una familia que tiene
dificultades económicas, y pese a ello, puede sentirse obligada moralmente a no hacerlo en el
ámbito de su conciencia, luego de tener en cuenta las circunstancias, y las consecuencias de tal
hecho. La conciencia, es el propio intelecto en la función de juzgar acerca de la bondad o maldad
de nuestros propios actos individuales.
Para el filósofo griego Sócrates, una voz interna nos guía siempre en los trances difíciles en los
cuales no sabemos cómo decir, o que decidir. Para actuar bien, según el filosófico, hay que
empezar por escuchar esa voz de la conciencia. Su norma básica fue “conócete a ti mismo”.
Trascendencia de los valores humanos:

En la actualidad estamos más preocupados por la imagen, por las apariencias, que por el modo de
ser, y por la verdad sobre nosotros mismos. La falta de valores es la nota característica de la
sociedad actual, y,cuando los miembros de una sociedad se desvalorizan individualmente, tarde o
temprano esto se refleja en la colectividad. Perder los valores supone la deshumanización
personal y social de la civilización presente.
Las virtudes humanas:

La palabra virtud, del latín virtus, igual que su equivalente griego, areté, significa “ cualidad
excelente”, disposición habitual a obrar bien en sentido moral”. Tratándose de una disposición o
capacidad adquirida, por el ejercicio y el aprendizaje de hacer lo que es moralmente bueno, la
virtud es una cualidad de la voluntad que supone un bien para uno mismo o para los demás. Y en
esto se distingue una virtud de cualquier otra disposición habitual, como por ejemplo, la salud, la
fuerza física o la inteligencia, ya que en “ un hombre virtuoso la voluntad es la que es buena “
La virtud es en Platón, el dominio de la parte racional del alma sobre la parte apetitiva ( como
tendencia a lograr un fin sensible), y sobre la parte irascible( tendencia a evitar un daño sensible).
Aristóteles desarrolla este esquema y sistematiza la doctrina de la virtud en el Libro II de la Etica a
Nicómaco. El alma racional platónica es en Aristóteles la razón discursiva en su función práctica, y
el buen funcionamiento de esta razón supone la virtud de la prudencia, la racionalidad práctica, y
a ella incumbe el saber llevar una vida moralmente virtuosa. La vida es moralmente virtuosa si se
tiene el hábito de la virtud “ por el cual el hombre se hace bueno, y por el cual ejecuta bien su
función propia”, la práctica habitual de las virtudes ética, que consisten en un justo medio entre
dos excesos, hace al hombre moral, y lo dispone a la felicidad.
En ésta misma línea, Santo Tomás de Aquino, distingue entre apetito natural, el de la comida, por
ejemplo, sensitivo e impulsado por la imaginación, o la sensación, y el racional, que es la
determinación de la voluntad.
El concepto aristotélico de virtud, fundamento de la ética, paso con Santo Tomás de Aquino al
mundo cristiano. A las virtudes morales de Aristóteles, y a las principales o cardinales- así llamadas
por San Ambrosio- que Platón menciona como fundamentales en la República- a saber: prudencia,
fortaleza, templanza, y justicia, añade las virtudes teologales ( fe, esperanza y caridad) que tienen
por objeto a Dios.
Los hábitos:

Tanto el bien como el mal obrar forman costumbres e inclinaciones en el espíritu, es decir, hábitos
de obrar. A los buenos se les llama “ virtudes”, y a los malos “ vicios”.
Un hábito bueno del espíritu es, por ejemplo, saber decidir sin precipitación, y considerando bien
todas las circunstancias. Un vicio, en cambio, en el mismo campo, es el apresuramiento que lleva a
decidir sin pensar y a modificar muchas veces, y sin motivo las decisiones tomadas.
La “ fuerza de voluntad”, no es otra cosa que un conjunto de hábitos buenos conseguidos después
de haber repetido muchos actos en la misma dirección. En ese sentido, la regla de oro de la
educación del espíritu es la repetición de prácticas.
Virtudes humanas fundamentales:
Las virtudes humanas fundamentales son, desde Aristóteles : la prudencia, justicia, fortaleza y
templanza.
La prudencia es la virtud que dispone la razón práctica ,discernir en toda circunstancia nuestro
verdadero bien, y a elegir los medios rectos para realizarlo.
El hombre cauto jamás deplora el mal presente; emplea el presente en prevenir las aflicciones
futuras. William Shakespeare
“ El hombre cauto medita sus pasos” ( Prov 14,15). Es la “regla recta de la acción “ ( Sto. Tomás .)
No se confunde ni con la timidez o el temor, ni con la dobles o la simulación. Es llamada la “auriga
virtutum”. Conduce las otras virtudes indicándoles regla y medida. Es la prudencia quien guía
directamente el juicio de conciencia. El hombre prudente decide y ordena su conducta según este
juicio . Por la prudencia aplicamos sin error los principios morales a los casos particulares, y
superamos las dudas sobre el bien que debemos hacer, y el mal que debemos evitar.
La prudencia no es tan sólo el simple afán de propia conservación, o el cuidado de sí mismo, que
no deja de ser un poco egoísta, medida, guía y razón de las virtudes morales en todas ellas influye,
sin excepción, suministrando a cada una, el complemento que le permite el logro de su propia
esencia, de allí que sea posible deducir que la prudencia es en efecto, la medida del saber, querer,
osar y callar.
Los distintos modos de imperfección de ese saber, querer, osar y callar, constituyen por otra parte,
los distintos tipos de imprudencia. Por ejemplo quien se lanza resueltamente a una acción, sin
pararse a deliberar como es debido y sin formular un juicio fundado, es imprudente según el
modo de la impremeditación, un segundo modo de imprudencia es la inconstancia, porque ella
puede malograr y cortar el paso al proceso de transformación del conocimiento, haciendo que la
deliberación y el juicio caigan en el plano de lo infructuoso, en lugar de seguir su curso hasta
alcanzar el momento definitivo, el momento de la verdad. Y finalmente otro modo de
imprudencia, como por ejemplo la astucia, que es una especie de sentido simulador e interesado,
al que no atrae más valor que el táctico de las cosas y que es distintivo del hombre intrigante,
incapaz de actuar rectamente. La simulación, los escondrijos, el ardid y la deslealtad representan
el recurso de los espíritus mezquinos.
La prudencia es la virtud que permite cambiar el conocimiento de la realidad en práctica del bien,
implica la humildad de percibir en silencio, con sencillez; significa una relación entre el rigor, la
deliberación y el arrojo.
La prudencia enseña el camino hacia la propia perfección y evolución espiritual. El prudente
puede ser justo, fuerte y templado.
La justicia es la virtud moral que consiste en la constante y firme voluntad de dar a cada uno lo
que les es debido. La justicia para con los hombres dispone a respetar los derechos de cada uno y
a establecer en las relaciones humanas la armonía que promueve la equidad respecto de las
personal y al bien común.
La Templanza
El sentido de la palabra Templanza ha quedado reducido hoy en día a moderación en el comer y el
beber. Lejos estamos de que eso sea únicamente templanza; más bien podemos decir que la
templanza es toda discreción ordenadora de la conducta del hombre. Tiene un sentido y una
finalidad, que es hacer orden en el interior del hombre, es decir templanza es realizar el orden en el
propio yo. Lo que distingue a la Templanza de las demás virtudes, es que tiene su verificación y
opera exclusivamente sobre el sujeto actuante. La Prudencia, mira el orden en su universalidad. La
Justicia establece la relación especifica con los demás y el que posee la Fortaleza, sabe olvidarse de
si mismo ofreciéndose en sacrifico a costa de su propia vida si es necesario.
La Templanza requiere una ausencia absoluta de egoísmo, por cuanto ella es el habito que pone
por obra y defiende la realización interior del hombre. La Templanza se opone a toda perversión
del orden interior, gracias al cual subsiste y obra la persona moral. Así por ejemplo: el placer
sensible que se obtiene en la manifestación de las fuerzas naturales más potentes que actúan en la
conservación del hombre. Estas energías vitales que se pusieron en el ser para conservar en el
individuo y en la especie aquella naturaleza según la cual fueron constituidos, como dice el Libro de
la Sabiduría l,14 dan las tres formas originales del placer, pero precisamente por ser elementos
constitutivos que aparecen en el núcleo mismo de la definición del hombre, sobrepasan también a
todas las demás energías en capacidad destructora cuando se desordenan. Castidad, sobriedad,
humildad, mansedumbre son formas mediante las cuales se manifiesta la Templanza.
A través de la Templanza se embellece el hombre. No se trata por supuesto de la belleza facial o
sensitiva de una agradable presencia, sino que se trata de una belleza irradiada por el
ordenamiento de lo verdadero y lo bueno. La hermosura de la Templanza tiene una cara más
espiritual y más viril, porque hace ver al hombre en su propia condición, como una semejanza a
Dios.
Los hábitos buenos, consiguen que se vaya estableciendo el predominio de la inteligencia en la
vida del espíritu. Los vicios, por el contrario dispersan las fuerzas del hombre, mientras que las
virtudes las concentran y las ponen al servicio del espíritu.
La persona que es perezosa, que tiene el vicio de la pereza, puede fijarse, quizá, propósitos
estupendos, pero es incapaz de cumplirlos. Su espíritu resulta derrotado por el vicio, por la
resistencia del cuerpo a moverse.
Dominio de sí:
Sólo con esfuerzo, -repitiendo muchas veces los actos que cuestan un poco- se consigue el
dominio necesario sobre uno mismo.
Quienes tienen virtudes, tienen la capacidad para actuar con racionalidad, de guiarse por lo que ve
que debe hacer. Por el contrario, quien no tiene virtud, es incapaz, hasta cierto punto de hacer lo
que quiere. Decide, pero no cumple. No logra llevar a cabo lo que se propone. El hombre virtuoso,
es más libre, que quien no tiene virtudes. Es capaz de hacer lo que quiere, lo que decide.
Las virtudes van extendiendo el orden de la razón y el dominio de la voluntad a todo el ámbito del
obrar. Concentran las fuerzas del hombre, que es capaz de orientar su actividad en las direcciones
que él mismo se propone.
Solo quien tiene virtudes puede guiar su vida de acuerdo con sus principios, sin ceder a cada
instante, ante la más pequeña dificultad. En cambio, los vicios de la conducta debilitan el carácter,
y hacen a un hombre incapaz de vivir de acuerdo con sus ideales. Se convierte en esclavo de sus
sensaciones, y producen una personalidad mediocre.
VALORES:
Muchos actores insisten en la importancia de educar en valores, desde padres de familia
,profesores, instituciones educativas, las autoridades gubernamentales y algunos medios de
comunicación colectiva, partiendo del supuesto que todos saben que son valores, sin definir que
es un valor, a qué tipos de valores se hace alusión.
Es importante dilucidar el concepto de valor, tarea dificultosa dado que en el mundo axiológico los
especialistas aún discuten sobre su naturaleza.
El termino valor, del verbo latino valeo, alude a ser fuerte, gozar de buena salud, ser eficiente y
efectivo. Se empleo con un sentido técnico en la economía política para referirse al grado de
utilidad y cualidad de las cosas que se adquieren por un precio. Luego, el concepto se introdujo
desde el lenguaje filosófico, para designar aquello que hace una persona
digna de respeto., como parámetros de referencia a seguir, factores de orientación para la
existencia humana. Distintas posiciones filosóficas y antropológicas han sostenido diferentes
posturas acerca de su definición y realidad. Dentro de la axiología la polémica se presenta cuando
se discute que tipo de perspectiva asumir en el discurso racional: normativa o descriptiva.
En el primer caso se parte de un orden ideal, un deber ser frente a lo que es, prescribiendo
conductas idóneas, escala de valores y hasta procedimientos que se deben seguir en caso de
conflictos. ( los idealistas las psicolegistas o neutralistas)
Tiene su fuente de inspiración en Kant, para quien en la naturaleza cada cosa actúa según leyes,
pero solo el ser humano tiene la facultad de actuar acorde con la representación de las leyes, por
principios o razones prácticas( la voluntad)
El deber, presupone la buena voluntad que es querer hacer lo que se debe. Es decir que su
elemento fundamental es la intencionalidad. El deber se impone por sí mismo, porque lleva
implícito el respeto a la ley, que tiene carácter universal.
Las teorías axiológicas se pueden clasificar en subjetivistas y objetivistas. En la primera se ubican
los que consideran que los valores no existen independientemente de los sujetos.(Meinong; Lotze;
Nietzsche, Circulo de Viena) Por el otro lado, está la teoría que sostiene, que los valores son
producto de la capacidad intelectual del hombre.
Ambas posiciones poseen un criterio válido, ya que las cosas no existen con independencia de sus
valores, y los valores no existen sin un sustrato que los mantenga. Los valores son cualidades que
nos permiten adaptarnos a la realidad, son como adjetivos calificativos que reflejan nuestra
capacidad de valorar, no tienen capacidad física, pero son posibles.
Función de los valores:
El sujeto valora las cosas que lo rodean en función de sus circunstancias. Siempre están influidos
por nuestras motivaciones y necesidades. La valoración de las cosas no se efectúa exclusivamente
con la razón, sino con el sentimiento, las actitudes, las obras, con todo nuestro ser.
El valor busca la normatividad, presiona e impulsa por su realización, anhelando a niveles cada vez
más altos, priorizando a los valores que son fines en sí mismos y no medios.
En el actual contexto, de un mundo globalizado, con múltiples problemas económicos, políticos, y
educativos, desde todos los sectores alarmados apelan a la ética por considerar que estamos
inmersos en una grave crisis de valores.
El panorama actual evidencia:
��Debilitamiento de las instituciones formativas
��El desmoronamiento de valores tradici
onales
��Desorientadora influencia de los medios de comunicación.
��Discrepancia entre el progreso técnico y el mejoramiento ético
��Alta incertidumbre frente al rumbo de las acciones o el sentido de vida
la
La época actual no se inclina por los deberes, más bien se caracteriza por una creciente
indiferencia colectiva, que prioriza los intereses individuales. Se plantea así un enorme desafió a la
educación para formar en valores.
Educación y valores:
La UNESCO, define la educación como: “ un proceso de carácter eminentemente social, destinado
a formar e informar al ser humano para que participe efectivamente en la sociedad y se realice
integralmente como persona. Este proceso se cumple durante toda la vida, desde el nacimiento,
mediante formas y expresiones diversas que van de las más difusas e informarles hasta la más
intencionales y formales. Contribuye a la transmisión de la herencia cultural, a la socialización y
enriquecimiento de los valores, a la construcción de la memoria histórica colectiva, así como a
transmitir los conocimientos y logros de los cambios económicos, sociales, ecológicos, técnico-
científico y políticos en los escenarios humanos y naturales”.
Esta definición, permite afirmar que el ser humano aprende a través de las variables educativas,
las sistema educativo formal, y por los medios de comunicación colectiva.
En la educación formal, no puede ser solo instruir, sino que se debe procurar consolidar un
desarrollo del ser humano y de la sociedad, comunicando y ampliando su cultura, definiendo
valores para una vida plena.
Educar, conlleva formación del carácter, que se da en el forjar diario de la educación formal, de la
que también deber partícipe el núcleo familiar.
El origen de las teorías pedagógicas actuales se localiza en la primera mitad de este siglo, donde
psicólogos, filósofos y pedagogos empezaron a discutir entre otros aspectos sobre el tema de la
educación en valores. El tema no es nuevo, sin embargo. Desde las sociedades antiguas, la
educación ha desempeñado un papel fundamentar para dar cohesión ideológica. Así el ideal
educativo estaba ligado al ideal de hombre de cada época histórica. Por ejemplo, en la sociedad
griega homérica, el ideal de hombre que se buscaba se reflejaba en los héroes descriptos en la
Iliada y la Odisea, y la educación de entonces se encaminaba a incentivar, las destrezas de la lucha,
la fortaleza física, etc.
Posteriormente, cada sociedad proyectará su ideal del hombre, en la Edad Media, corresponde al
ideal de santidad.
En el siglo XX, con el auge de las diferentes teorías pedagógicas surge el interrogante de sí los
valores se deben o no enseñar.
El modelo cognitivo-evolutivo, con Piaget, y su principal defensor Kohlberg respecto a la educación
moral se sostiene “ el desarrollo moral se realiza a través de una secuencia de etapas que
caracterizan los diferente estadios del juicio Moral.
El modelo de clasificación de valores, cuyos iniciadores son Raths, y Simón, pretende que sea el
educando el que a través de sus experiencias cotidianas, asuma críticamente lo que considera
como valores, los que se reflejaran en su comportamiento. El educador en este caso es un
facilitador para que el estudiante forme sus propios criterios éticos.
Frente a estos modelos se encuentra la propuesta reciente de varios autores, que vuelven a insistir
en la formación de hábitos, en el sentido Aristotélico, pero valorando también el aporte de las
diferentes teorías actuales. Maria Victoria Gordillo, para quien más que la autonomía, es la virtud “
el elemento decisivo para comprender la naturaleza de la vida moral”.
Camp, para quien “ incluso la libertad exige una educación a propósito. Porque ser libre no es fácil,
hay qe aprender a serlo. Aprender y por lo tanto, enseñar- a distinguir el para qué de la libertad, el
hasta dónde de la libertad, el sentido de la libertad”.
La Educación no puede ser neutral, “ educar no es sólo instruir, sino transmitir unas certezas, unas
ideas, o unas maneras de ser.”. El educador trasmite conocimiento, teoría e instruye, pero además
en la escuela el educando va formando su carácter con todos los factores que le rodean, tales
como la misma convivencia con los demás educandos, educadores y personal administrativo.
Ambos autores insisten en que la educación moral es ante todo formación del carácter a través del
desarrollo de virtudes, que en el sentido aristotélico se refiere a la adquisición de hábitos y
actitudes que se reflejan en una determinada forma de vivir.
Educar en virtudes implica ser constructores de virtudes, ser modelos para el educando,
comprometidos con la tarea educativa, tener claridad en la participación en el proceso educativo.
En la sociedad actual, la educación debe contribuir a formar personas que puedan convivir en un
clima de respeto, tolerancia, participación y libertad, que sean capaces de construir una
concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la
misma.
La educación moral como socialización:
Las posiciones sociologistas entienden que la educación moral debe insertar o ajustar a los
individuos a la colectividad a la que pertenecen. Este paradigma presente a la formación moral
como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de
valoraciones y normas , que se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su voluntad.
La educación moral como socialización se basa en mecanismos de adaptación del individuo a las
normas sociales. Desde este aspecto, las normas morales se definen como una obra colectiva, en
el que la responsabilidad del sujeto está muy acotada, en la que su conciencia y voluntad no
tienen papel alguno en la aceptación, modificación, creación o modificación de las prescripciones
morales que recibe.
La educación moral como socialización reconoce la vinculación a la colectividad, pero solo como
una vinculación impuesta unilateralmente de adhesión incondicional a una realidad superior. No
se percibe en ella procesos de participación y cooperación La moral requiere autonomía de la
personalidad, pero no sólo como descubrimiento y acatamiento de las regularidades sociales. La
autonomía supone conciencia personal, creatividad moral, autodeterminación.
La educación moral como clarificación de valores:
En éste modelo pedagógico, se parte de la existencia de conflictos de valor, pero no a la
posibilidad de hallar soluciones generalizables y universales a los problemas morales. No significa
una actitud de pasividad ante las controversias morales, sino sólo que los conflictos deben
resolverse mediante decisiones individuales de los sujetos afectados.
Cada individuo debe discernir los valores que quiere hacer suyo, mediante un proceso
eminentemente individual, y dentro de esas posibilidades, superando los límites, los
condicionamientos y las presiones sociales impuestas. Los criterios subjetivos y las preferencias
personales, serán los que decidan en cada circunstancia cuál es la opción más correcta.
Desde esa posición, el modelo limita la educación moral, dado que no hay nada que enseñar, salvo
la habilidad, y la claridad para decidir en cada situación. El proyecto educador de la moral con
estas características, conduce inevitablemente a una aceptación poco crítica de los valores sociales
imperantes.
Implica el reconocimiento y toma de conciencia de los valores que el sujeto ya posee. El
reconocimiento es lo que permitirá guiar la conducta humana, con transparencia y coherencia.
El modelo aporta a la construcción de una autonomía moral, pero individualista y electiva, ya que
no sirve para dialogar, ni construir.
La educación moral como desarrollo:
Se ha formulado una propuesta de educación moral cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo
del juicio moral. Los representantes más destacados de esta tendencia son Dewey, Piaget, y
Kohlberg, cuyas portaciones parten de tres principios básicos y comunes.
En primero de los supuestos considera la educación moral como un proceso de desarrollo que se
basa en la estimulación del pensamiento sobre cuestiones moral, y su objetivo es facilitar la
evolución de la persona en distintas etapas.
El segundo supuesto, derivado del anterior, defiende la posibilidad de formular fases o estadios en
el desarrollo del juicio moral por los que atraviesa el individuo. El tercer principio, común a los tres
autores, consiste en afirmar que las fases superiores, son desde la moral, mejores y más deseables
que los anteriores.
Las tesis básicas del enfoque congnitivo-evolutivo en Dewey; están presentes cuando afirma:” el
objetivo de la educación es el crecimiento o desarrollo, tanto intelectual como moral. Los
principios éticos y psicológicos pueden ayudar a la escuela en la más grande de todas las
construcciones: la edificación de un carácter libre y fuerte. La aportación de Piaget, “ la educación
moral tiene como objetivo prioritario construir personalidades autónomas. La intervención
educativa debe centrarse en el paso de la moral heterónoma a la moral autónoma.
Para conseguirlo se deben proporcionar experiencias que favorezcan el abandono de la moral
autoritario, y que por el contrario, inviten a valorar y adoptar la moral del respeto mutuo y la
autonomía”.
Por su parte Kohlberg asevera que la finalidad básica de la educación moral es facilitar al alumno
aquellas condiciones que estimulen el desarrollo del juicio moral.
Cada uno de estos autores formula una propuesta concreta en torno a la trayectoria que el sujeto
debe recorrer para alcanzar dicho desarrollo moral.
Dewey, determinó tres niveles de desarrollo moral:
��
a)el premoral o preconvencional; caracterizado por una conducta guiada por impulsos sociales
y biológicos.
��
b) el nivel convencional ;en donde las conductas está determinada por los modelos
establecidos en el grupo al que pertenecen, sin reflexiones críticas
��
c) y el nivel autónomo. El individuo obra de acuerdo a su pensamiento, y establece juicios en
relación a los modelos establecidos.
Piaget, considera tambien tres niveles:
��
a) premoral, en donde no existe sentido de obligación respecto de las reglas.
��
b) heterónomo, definido por la obediencia a la norma, y a la autoridad.
��
c) autónomo, basado en el papel y consecuencias de las normas o leyes, pero en el que la
obligación se fundamenta en relaciones de reciprocidad Kohlber redefine los niveles y estadios de
Dewey y Piaget, y establece seis estadios en el desarrollo del juicio moral que se agrupan en tres
niveles distintos; el preconvencional; el convencional,y el postconvencional.La aportación más
significativa ha sido la secuenciación y definición minuciosa de los seis estadios.
Sin embargo, a pesar de que las teorías que entienden la educación moral como desarrollo han
contribuido en gran medida a fundamentar y operativizar un modo de comprenderla con los
supuestos de sociedades plurales y democráticas, son merecedoras de críticas y polémicas.
En ese sentido, las críticas se dirigen al excesivo énfasis dado a los factores cognitivos, en
desmedro de las motivacionales y conductuales,o a los repararos dados contra la omisión de
efectos positivos de la enseñanza explicitada y directa de la moral en el criterio ético de los niños,
o bien en la escasa atención que se presta a las diferencias individuales en el ritmo del desarrollo
moral, y por último el limitado reconocimiento que ofrecen desde su postura el papel educativo
de las formas sociales y culturales que la humanidad ha acumulado.
La Educación Moral como formación de hábitos virtuosos:
En este enfoque , las propuestas se inscriben en la educación moral de larga tradición, pero hoy
revitalizadas, que la entienden como adquisición de virtudes, como formación del carácter, o
como construcción de hábitos.
En éste paradigma, se señala que la persona no es moral, si sólo conoce intelectualmente la virtud.
Para considerar moral a un individuo, es preciso que mantenga una línea de conducta honrada,
que cumpla actos virtuosos, y que los haga habitualmente.
Con una clara postura y orientación finalista o teleológica, una persona es moral cuando se ha
adherido a las tradiciones y valores sociales, y los ha convertido en un conjunto de virtudes
personales.
Hacia una connotación del concepto de Acción Moral
La moral se da en un doble plano: el normativo y el fáctico. Por un lado, encontramos en ella
normas y principios que tiende a regular la conducta de los hombres, y, por otro, un conjunto de
actos humanos que se ajustan a ellos, cumpliendo así su exigencia de realización la esencia de la
moral tiene que buscarse, por ende, tanto en un plano como en el otro, y de ahí la necesidad de
analizar el comportamiento moral de los individuos reales a través de las aciones concretos en que
se manifiesta. Veamos, en qué consiste la acción moral.
Un acción moral, como por ejemplo: acudir en ayuda de alguien que sin poder defenderse es
atacado impunemente en al calle; cumplir la promesa de devolver algo prestado; denunciar la
injusticia cometida con un compañero, etc.,es siempre una acción sujeta a la sanción de los
demás; es decir, susceptible de aprobación o condena, de acuerdo con normas comúnmente
aceptadas. No todas las acciones humanos pueden recibir semejante calificación. Si se trata de una
acción cuya realización no pudo ser evitada, o cuyas consecuencias no podían ser previstas, no
puede ser calificada desde el punto de vista moral, y por tanto, no es propiamente moral.
Aspectos fundamentales de la acción moral: caracterización general
Destacamos:
El motivo de la acción moral. Por motivo puede entenderse aquello que impulsa a actuar o a
perseguir determinado fin. El motivo que puede impulsar, por ejemplo a denunciar la injusticia
cometida con un compañero puede ser una pasión sincera por la justicia, o bien algo muy distinto,
el deseo de notoriedad. Un misma acción puede realizarse por diferentes motivos, y, a su vez, el
mismo motivo puede impulsar a realizar actos distintos con diferentes fines. El sujeto puede
reconocer el motivo de su acción, y, en este sentido, tiene un carácter conciente, pero no siempre
muestra ese carácter. La persona que es impulsada a actuar por fuertes pasiones, por impulsos
incontenibles o por rasgos negativos de su carácter no es consiente de los motivos de su conducta.
Esta motivación inconsciente no permite calificar a la acción e como propiamente moral. Los
motivos inconscientes de la conducta humana deben ser tenidos en cuenta, pero no para
determinar el carácter moral de una acción, sino para comprender que porque dicha acción
obedece a motivos inconscientes, irracionales, escapa de la esfera moral y no puede ser objeto,
por tanto, de aprobación o desaprobación. El motivo no basta para atribuir a este último un
significado moral, ya que no siempre el agente puede reconocerlo claramente. Ahora bien, el
motivo del que es consiente el sujeto forma parte del contenido de la acción moral, y ha de ser
tenido presente al calificar moralmente esta acción. Los motivos constituyen, por consiguiente, un
aspecto importante de la acción moral.
La conciencia del fin que se persigue. Toda acción específicamente humana exige cierta
conciencia de un fin, o anticipación ideal del resultado que se pretende alcanzar. La acción moral
entraña también la producción de un fin, o anticipación ideal de un resultado. Pero el fin trazado
por la conciencia implica asimismo la decisión de alcanzarlo. Es decir, en la acción moral no sólo se
anticipa idealmente, como fin, un resultado, sino que además existe la decisión de alcanzar
efectivamente el resultado que dicho fin prefigura o anticipa. La conciencia del fin, y la decisión de
alcanzarlo, dan a la acción moral el carácter de un acto voluntario. Y, por esta voluntariedad, la
acción moral se distingue radicalmente de otras que se dan al margen de la conciencia, como son
los actos fisiológicos o los actos psíquicos automáticos que se producen en el individuo sin su
intervención ni control. Dichos actos no responden a un fin trazado por la conciencia ni a una
decisión de realizarlo; son, por ello, inconscientes e involuntarios, y consecuentemente, no son
morales.
La acción moral implica, pues, la conciencia de un fin, así como la decisión de realizarla. Pero esta
decisión presupone, a su vez, en muchos casos, la elección entre varios fines posibles que, en
ocasiones, se excluyen mutuamente. La decisión de realizar un fin presupone su elección entre
otros. La pluralidad de fines exige, por un lado, la conciencia de la naturaleza de cada uno de ellos
y, por el otro, la conciencia de que en una situación concreta dada, uno es preferible a los demás,
lo cual significa también que su resultado es ideal, no efectivo aún, es preferible a otros posibles.
La pluralidad de fines en la acción moral exige, pues: a) elección de un fin entre otros, y b) decisión
de realizar el fin escogido. La acción moral no se cumple con la decisión tomada; es preciso llegar
al resultado efectivo. Si decido plasmar cierto fin y no doy los pasos necesarios para ello, el fin no
se cumple, y por tanto, el acción moral no se produce.
El paso siguiente, aspecto también fundamental de la acción moral, es la conciencia de los medios
para realizar el fin escogido y el empleo de ellos para alcanzar así, finalmente, el resultado
querido. El empleo de los medios adecuados no puede entenderse en el sentido de que todos los
medios sean buenos para alcanzar un fin o que el fin justifique los medios. Un fin elevado no
justifica el uso de los medios más bajos, como los que entrañan tratar a los hombres como cosas o
meros instrumentos, o lo humillan como ser humano. Por ello, no se justifica el empleo de medios
como la calumnia, la tortura, el soborno, etc. Pero, por otro lado, la relación entre fines y medios
no puede ser considerada abstractamente, al margen de la situación concreta en que se da, pues
de otro modo se caería en un moralismo abstracto, a espaldas de la vida real.
La acción moral, por lo que toca al agente, se consuma con el resultado, o sea, en la realización
del fin perseguido. Pero como hecho real, tiene que ser puesto en relación con la norma que aplica
y que forma parte del “código moral” de la comunidad correspondiente. Es decir, la acción moral
responde de un modo efectivo a la necesidad social de regular en cierta formas las relaciones
entre los miembros de una comunidad, lo cual quiere decir que hay que tener en cuenta las
consecuencias objetivas del resultado obtenido, o sea, el modo como este resultado afecta a los
demás.
La acción moral supone un sujeto real dotado de conciencia moral, es decir, de la capacidad de
interiorizar las normas o reglas de acción establecidas por la comunidad y de actuar conforme a
ellas. La conciencia moral es, por un lado, conciencia del fin que se persigue, de los medios
adecuados para realizarlo y del resultado posible.
La acción moral se presenta, asimismo, con un aspecto subjetivo (motivos, conciencia del fin,
conciencia de los medios y decisión personal), pero, a la vez, muestra un lado objetivo que
trasciende a la conciencia (empleo de determinados medios, resultados objetivos, consecuencias).
Por ello, la naturaleza moral de la acción no puede reducirse exclusivamente a su lado subjetivo.
En suma: la acción moral es una totalidad o unidad indisoluble de diversos aspectos o elementos:
motivo, fin, medios, resultados y consecuencias objetivas. Lo subjetivo y lo objetivo son aquí como
dos caras de una misma medalla. La acción moral no puede ser reducida a uno de sus elementos,
sino que está en todos ellos, en su unidad y relaciones mutuas. Así, pues, aunque la intención se
encuentre genéticamente antes que el resultado, es decir, antes que la plasmación objetiva, la
calificación moral de la intención no puede dejar de tomar en cuenta el resultado. A su vez, los
medios no pueden ser considerados al margen de los fines, ni los resultados y las consecuencias
objetivas de la acción moral tampoco pueden ser aisladas de la intención, ya que circunstancias
externas imprevistas o casuales pueden dar lugar a resultados que el agente no puede reconocer
como suyos.
Finalmente, la acción moral, como acto de un sujeto real que pertenece a una comunidad
humana, históricamente determinada, no puede ser calificada sino en relación con el código moral
que rige en ella. Pero, cualquiera que sea el contexto normativo e histórico – social en que lo
situemos, la acción moral se presenta como una totalidad de elementos en unidad indisoluble.
Algunos condicionamientos de la Acción Moral
La acción moral comporta condicionamientos de diversa naturaleza, pasemos revista a algunos de
ellos:
Puede suceder, en primer lugar, que entren en colisión normas pertenecientes al mismo sistema
moral. Tal es el caso, por ejemplo, cuando la regla de decir siempre la verdad no puede
compatibilizarse, en una determinada situación, con la regla de no aumentar el dolor de nadie, de
tal manera que si se dice la verdad el resultado es un sufrimiento mayor, pero callarla obliga a
constantes mentiras. Otro caso es aquel en el que la salvación de la vida de una persona sólo es
posible si se rompe una promesa o a través de la traición.
Puede suceder, en segundo lugar, que entren en colisión normas pertenecientes a sistemas
morales distintos.
Para un pacifista, por ejemplo, es incompatible la exigencia de no empuñar armas y mantenerse el
margen de toda acción bélica con la exigencia del Estado de defender la patria si es preciso con las
armas. La prohibición de la Iglesia Católica de utilizar la píldora como método anticonceptivo
puede chocar con los más graves daños físicos y psíquicos.
Puede suceder, finalmente, en tercer lugar, que una norma o un valor que goza del
reconocimiento general contradiga tan profundamente la autodefinición de una persona que su
acatamiento dificulte de manera intolerable la libre autorrealización a la que esa persona tiene un
derecho moral. Aquí, el conflicto surge no de la incompatibilidad entre normas generales o
sistemas de normas, sino del choque entre una norma generalmente reconocida y una norma
individual interpretada de una determinada manera. Tal es el caso, por ejemplo, cuando alguien
tiene una inclinación homosexual y aborrece las relaciones heterosexuales.
Otro ejemplo: cuando los miembros de una pareja consideran el matrimonio como una institución
coercitiva que limita su libertad personal, por lo que viven juntos sin casarse.
El rasgo común de las diferentes situaciones de conflicto estriba en que no pueden ser resueltas a
priori, caso por caso, y de manera que obligue a todos por alguna autoridad o instancia pública.
Mas bien son los individuos afectados quienes, en ejercicio de su propia responsabilidad, deben
decidir, ciertamente. Las discusiones públicas o privadas pueden ayudar a encontrar, a partir de
los argumentos a favor y en contra, buenas motivaciones para una u otra solución, así como llamar
la atención acerca de las posibles consecuencias de la decisión que se tome; por otro lado, muchas
veces las regulaciones legales pueden limitar el ámbito de decisión. Sin embargo, quien ha de
tomar la decisión es la persona que se encuentra sumida en una situación de conflicto y la ha de
tomar consciente de su responsabilidad mora, es decir, no de manera arbitraria y siguiendo
exclusivamente su antojo y voluntad persona, sino teniendo presente lo que reviste validez en la
comunidad a la que pertenece. Debe, así, estar dispuesta a justificarse ante su comunidad con
respecto a su decisión y, por tanto, a exponer los motivos que le mueven a actuar como lo hizo o
como le gustaría hacerlo. Independientemente del tenor efectivo de su decisión, en los casos
señalados a título de ejemplo, siempre chocará con una u otra norma y en esta medida irá
asociada a un cierto grado de culpa moral. Pero la fundamental disposición a justificar la decisión
tomada, a responder ante los demás, es un indicio de que no se ha actuado inmoralmente, sino
mas bien de que en casos excepcionales y situaciones extremas puede ser lícito no cumplir con la
exigencia de una determinada norma moral y sí, en cambio, con la de una norma valorada como
superior.
Otra cuestión es cuando la moral vigente puede ser cuestionada o negada por razones de
moralidad. Por su parte, en los diferentes sistemas morales históricamente formados se pone de
manifiesto un pluralismo de normas, que determina la praxis cotidiana y con ella también la idea
de libertad que se hacen las personas. Esto se refleja en una multiplicidad de obligaciones,
prohibiciones, indicaciones de actuación, reglas, prescripciones, etc, de contenidos variables. La
cuestión es si esta diversidad de normas responde a un conjunto definido por su heterogeneidad o
si, antes bien, a pesar de las diferencias en cuanto a su contenido, todas ellas pueden reducirse a
un principio formal que haga las veces de criterio moral. Un principio de estas características, que
remite la Biblia, es por ejemplo el que se conoce generalmente como la “regla de oro”: Lo que no
deseas que te hagan a ti, no se lo hagas tú a nadie; o formulado en positivo: Trata a tu prójimo
como quisieras que él te tratase a ti.
Esta regla exige, en definitiva, que ante toda decisión concreta uno se sitúe en la posición de quien
ha de resultar afectado, para evaluar si la decisión sería igualmente aprobada si fuese otro quien
la tomase y yo quien resultase directa o indirectamente afectado por ella.
La regla de oro no es como tal una norma general; lo que hace es actuar como contraste con las
normas sociales. No prescribe qué debe hacerse en concreto en cada caso, sino que señala de
manera puramente formal cómo debe obrarse en general para que la actuación resultante pueda
ser reconocida como moral. La actuación es moral cuando no es consecuencia de una volición
meramente subjetiva e inmediata (necesidad o interés), sino expresión de una voluntad que se
distancia de sus deseos inmediatos y toma en consideración la voluntad de otros sujetos, es decir,
cuando se trata de una voluntad mediada intersubjetivamente.
De todos modos existe un problema, que tampoco la regla de oro está en condiciones de resolver.
Es el problema del fanático, quien reconoce el principio “hágase justicia aunque se hunda el
mundo”. Así, el fanático está en principio dispuesto a sufrir la violencia y la muerte si él mismo se
encontrase en el papel de afectado. La regla de oro falla en este caso; sólo funciona mientras se
trate de un comportamiento moral “normal”. En cuanto alguien está dispuesto a aceptar para sí y
a arrastrar las catastróficas consecuencias de un acto inhumano, no sólo se acaba la plausibilidad
de la regla de oro, sino también la eficacia de todo argumento, por racional que sea, ya que el
fanático y el individuo afectado por el celo moral no aceptan ningún verdadero diálogo. Si la regla
de oro atiende a la dimensión cualitativa de la voluntad por la que un acto se convierte en una
acción moral, el contraste moral viene dado por otra formulación, que es asimismo muy
frecuentemente utilizada en la praxis cotidiana y que hace referencia a las posibles consecuencias
de una determinada acción.
Es el principio de la generalización (plasmado en lenguaje vulgar en el siguiente argumento:
imagina lo que pasaría si todo el mundo actuase como tú), según el cual una acción es inmoral
cuando su generalización comporta consecuencias inaceptables.
Ejemplo: en un verano muy seco hay una fuete escasez de agua, por lo que todos están obligados
a restringir su consumo. El señor X vacía y vuelve a llenar su pileta. La señora Y deja todo el día en
funcionamiento el riego por aspersión. El vecino Z indica a ambos las catastróficas consecuencias
que se producirían si todos consumiesen análogas cantidades de agua. El principio de
generalización apela, por consiguiente, al sentido de la responsabilidad de quienes ejecutan una
acción, obligándose a tomar consecuencias de sus acciones cuando tratan de obtener satisfacción
para sus necesidades presentes. Este problema se plantea actualmente con especial relieve en lo
relativo a las cuestiones medioambientales.
¿Es moralmente responsable legar a nuestros descendientes un mundo destrozado por la
contaminación, los residuos y el envenenamiento radiactivo sólo porque así podemos permitirnos
el más alto nivel de vida?
Libertad y Responsabilidad
La moral juega un papel en la experiencia cotidiana: en todos los comportamientos y usos
lingüísticos de los seres humanos se manifiesta de manera más o menos pronunciada un
determinado compromiso que, a su vez, se basa en valoraciones determinadas.
El hombre en tanto que miembro de una sociedad, no se puede mostrar indiferente ante lo que
digan y hagan las otras personas, sino que toma partido y se expresa, manifestando su alabanza y
su censura, su aprobación y su desaprobación, su acuerdo y su rechazo, lo que considera bueno o
malo, acertado o desacertado.
Esta posibilidad esencial de no aceptar acríticamente todo lo que acaece, sino –sea por interés
propio, por convicción interna o por una finalidad considerada universalmente como deseable –
de manifestar la actitud personal de cada uno en el seno de la comunidad de individuos que
actúan y se comunican entre sí, constituyen un indicio de la libertad como fundamento de toda
praxis humana.
Además, esta posibilidad neutraliza el peligro de que la libertad se convierta en falta de libertad.
En nada son tan grandes las diferencias de opinión y las contradicciones entre puntos de vista
incompatibles entre sí como en el enjuiciamiento de acciones en lo relativo a su corrección y
moralidad. Lo que uno considera bueno, otro lo rechaza sin paliativos y con frecuencia ni siquiera
está dispuesto a que se cuestione su punto de vista, es decir, a someterlo a la crítica y a
enfrentarse a argumentos contrarios. Este tipo de posturas de las que se afirma dogmáticamente
que son inobjetables aparecen como meros prejuicios consolidados y no resultan ser sino formas
de “moralismo” o “fariseísmo” que no entienden la libertad como libertad de todos, sino que la
malinterpretan como libertad de unos pocos elegidos. Las consecuencias de esta clase de ethos
acríticamente generalizados son conocidas: persecución religiosa, difamación de minorías,
discriminación racial, proscripción de los que piensan políticamente o ideológicamente de otra
manera, desprecio a quienes practican otra moral, etc. Los hombres resultan divididos entonces
en clases y clasificados en superhombres en infra hombres y esto se hace según la escala de valor
de quien se aferra a una posición absoluta y no se muestra dispuesto a cuestionarla.
La libertad como fundamento de la praxis humana no significa una libertad arbitraria y carente de
reglas que permita hacer a cualquiera lo que se le antoje. La libertad humana en tanto que libertad
moral consiste, mas bien, en darse a sí mismo reglas para el gobierno de los sentidos, concebidos
como condicionados por necesidades e impulsos, pero no como determinados sin mas por éstos, y
en obedecer a estas reglas con libertad y para el mantenimiento de la libertad. Sólo a través de la
auto obligación a tales reglas de la libertad se configura lo que puede llamarse una obligatoriedad
y con ella una moral. Una libertad carente de reglas no es humana, es, más bien, una libertad
inhumana.
El otro extremo, una libertad determinada totalmente por reglas, congelada en mecanismos
coercitivos – como en el caso, por ejemplo, de los estados o las sociedades de carácter totalitarios,
donde no existe margen de maniobra alguno para la libertad del individuo-, es igualmente
inhumano.
La libertad moral, en cambio, se auto impone reglas en beneficio de la libertad de todos, reglas a
cuyo cumplimiento se obliga de manera análoga a como se aceptan en los juegos, en los que la
existencia de reglas, lejos de anularlos, los hacen precisamente posibles como tales juegos.
Condiciones de la acción moral: la responsabilidad moral
Los actos propiamente morales sólo son aquellos en los que podemos atribuir al agente una
responsabilidad no sólo por lo que se propuso realizar, sino también por los resultados o
consecuencias de su acción. Pero el problema de la responsabilidad moral se halla estrechamente
ligado, a su vez, al de la necesidad y libertad humana, pues sólo si se admite que el agente tiene
cierta libertad de opción y decisión cabe hacerle responsable de sus actos.
No basta, por ello, juzgar determinado actor conforme a una norma o regla de acción, sino que es
preciso examinar las condiciones concretas en que aquél se produce a fin de determinar si se da el
margen de libertad de opción y decisión necesario para poder imputarle una responsabilidad
moral.
Así, por ejemplo, se podrá convenir fácilmente en que robar es un acto reprochable desde el
punto de vista moral y lo que es aún más si la víctima es un amigo. Si Juan roba un cubierto en la
casa de su amigo Pedro, la reprobación moral de este acto no ofrece, al parecer, duda alguna. Y,
sin embargo, tal vez sea un tanto precipitada si no se toman en cuenta las condiciones peculiares
en que se produce el acto por el que se condena moralmente a Juan. En una apreciación
inmediata, su condena se justifica ya que robar a un amigo no tiene excusa, y al no ser excusable la
acción de Juan no se le puede eximir de responsabilidad. Pero supongamos que Juan no sólo se
halla unido por una estrecha amistad a Pedro, sino que su situación económica no permite abrigar
la sospecha de que tenga necesidad de cometer semejante acción. Nada de esto podría explicar
el robo. Sin embargo, todo se aclara cuando sabemos que Juan es cleptómano. ¿Seguiríamos
entonces haciéndole responsable y, como tal, reprobando su acción? Es evidente que no; en esas
condiciones ya no sería justo imputarle una responsabilidad y, por el contrario, habría que eximirle
de ella al ver en él a un enfermo que realiza un acto – normalmente indebido – por no haber
podido ejercer un control sobre sí.
El ejemplo anterior nos permite plantear esta cuestión: ¿cuáles son las condiciones necesarias
para poder imputar a un sujeto una responsabilidad moral por determinado acto? O también, en
otros términos: ¿en qué condiciones puede ser alabada o censurada una persona por su conducta?
¿cuándo puede afirmarse que un individuo es responsable de sus actos o se le puede eximir total o
parcialmente de su responsabilidad?.
Desde Aristóteles contamos ya con una vieja respuesta a estas cuestiones; en ella se señalan dos
condiciones fundamentales:
��que el sujeto no ignore las rcunstancias
ci ni las consecuencias de su acción; o sea, que su
conducta tenga un carácter consciente.
��que la causa de sus actos esté en él mismo (o causa
interior), y no en otro agente (o causa
exterior) que le obligue a actuar en cierta forma, pasando por encima de su voluntad; o sea, que
su conducta sea libre.
Así, pues, sólo el conocimiento, por un lado, y la libertad, por otro, permiten hablar legítimamente
de responsabilidad. Por el contrario, la ignorancia, de una parte, y la falta de libertad de otra
(entendida aquí como coacción) permite eximir al sujeto de responsabilidad moral.
Veamos más detenidamente estas dos condiciones fundamentales.
Ignorancia y responsabilidad moral
Si sólo podemos hacer responsable de sus actos al sujeto que elige, decide y actúa
conscientemente, es evidente que debemos eximir de responsabilidad moral al que no tiene
conciencia de lo que hace, es decir, a quien ignora las circunstancias, naturaleza o consecuencias
de su acción. La ignorancia en este amplio sentido se presenta, pues, como una condición
eximente de la responsabilidad moral.
Así, por ejemplo, una persona que brinda a un neurótico un objeto que despierta en él una
reacción específica de ira no se le puede hacer responsable de su acción si alega fundadamente
que ignoraba que estuviera enfermo, o que el objeto en cuestión pudiera provocar en él una
reacción tan desagradable. Ciertamente, al ignorar la circunstancia en que se producía su acción,
no podía prever las consecuencias negativas de ella. Pero no basta afirmar que ignoraba esas
circunstancias para eximirle de una responsabilidad.
Es preciso agregar que no sólo no las conocías, sino que no podía ni estaba obligado a conocerlas.
Sólo así su ignorancia le excusa de la responsabilidad correspondiente.
Sin embargo, debe preguntarse acto seguido: ¿la ignorancia es siempre una condición suficiente
para eximir de la responsabilidad moral? Antes de responder a esta cuestión, pongamos un nuevo
ejemplo: el conductor que estaba efectuando un largo viaje y chocó con otro que estaba averiado
en un recodo de la carretera, provocando graves daños materiales y personales, puede alegar que
no vio al automóvil allí estacionado (es decir, que ignoraba su presencia) a causa de que la luz de
los faros de su coche era muy débil. Pero esta excusa no es moralmente aceptable, ya que pudo y
debió ver al coche averiado si hubiera revisado sus luces como está obligado a hacerlo moral y
legalmente quien se dispone a hacer un largo viaje de noche por carretera. Ciertamente, en este
caso el conductor ignoraba, pero pudo y debió no ignorar.
Así, pues, la tesis de que la ignorancia exime de responsabilidad moral tiene que ser precisa, pues
hay circunstancias en que el agente ignora lo que pudo haber conocido, o lo que estaba obligado a
conocer. En pocas palabras, la ignorancia no puede eximirle de su responsabilidad, ya que él
mismo es responsable de no saber lo que debía saber.
Pero, como hemos señalado antes, la ignorancia de las circunstancias en que se actúa, del carácter
moral de la acción – de su bondad o maldad -, o de sus consecuencias no puede dejar de ser
tomada en cuenta, particularmente cuando es debida al nivel en que se encuentra el sujeto n su
desarrollo moral personal, o al estado en que se halla la sociedad en su desenvolvimiento
histórico, social y moral. Así, por ejemplo, el niño – en cierta fase de su desarrollo – mientras no
ha acumulado la experiencia social necesaria, y únicamente posee una conciencia moral
embrionaria, no sólo ignora las consecuencias de sus actos, sino que desconoce también la
naturaleza buena o mala de ellos, con la particularidad de que no podemos hacerle responsable –
en un caso y otro – de su ignorancia. Por la imposibilidad subjetiva de superarla, queda exento de
una responsabilidad moral. Algo semejante puede decirse de los adultos por lo que toca a su
comportamiento individual, considerado éste desde el punto de vista de la necesidad histórico –
social. Ya hemos subrayado antes que la estructura económico – social de la sociedad abre y cierra
determinadas posibilidades al desarrollo moral, y, consecuentemente, al comportamiento moral
del individuo en cada caso concreto. En la antigua sociedad griega, por ejemplo, las relaciones
propiamente morales sólo podían encontrarse entre los hombres libres, y, por el contrario, no
podían darse entre los hombres libres y los esclavos, ya que éstos no eran reconocidos como
personas. El individuo – el ciudadano de la polis – no podía ir en su comportamiento moral más
allá del marco histórico – social en el que estaba situado, o del sistema del cual formaba parte; por
ello, no podía tratar moralmente a un esclavo. Ignoraba – y no podía dejar de ignorar – como lo
ignoraban las mentes más sabias de su tiempo: que el esclavo era también un ser humano, y no un
simple instrumento. Dado el nivel de desarrollo social y espiritual de la sociedad en que vivían, no
podemos hacer responsables individualmente de su ignorancia a aquellos hombres. Por
consiguiente, no podemos considerarlos tampoco responsables moralmente del trato que daban a
los esclavos. ¿Cómo podríamos hacerles responsables de lo que ignoraban, dadas las condiciones
económicas, sociales y espirituales de la sociedad griega esclavista? En suma: la ignorancia de las
circunstancias, naturaleza o consecuencias de los actos humanos, permite eximir al individuo de
su responsabilidad personal, pero esa exención sólo estará justificada, a su vez, cuando el
individuo en cuestión no sea responsable de su propia ignorancia; es decir, cuando se encuentre
en la imposibilidad subjetiva (por razones personales) u objetiva (por razones históricas y sociales)
de ser consciente de su propio acto.
Coacción exterior y responsabilidad moral
La segunda condición fundamental para que pueda hacerse responsable a una persona de un acto
suyo es que la causa de éste se halle en él mismo, y no provenga del exterior, es decir, de algo o
de alguien que le obligue – contra su voluntad – a realizar dicho acto.
Dicho en otros términos: se requiere que la persona en cuestión no se halle sometida a una
coacción exterior. Cuando el agente moral se encuentra bajo el imperio de una coacción exterior,
pierde el control sobre sus actos y se le cierra el camino de la elección y la decisión propias,
realizando así un acto no escogido ni decidido por él. En cuanto que la causa del acto está fuera
del agente, escapa a su poder y control, y se le cierra la posibilidad de decidir y actuar de otra
manera, no se le puede hacer responsable de la forma en que ha actuado.
Veamos un ejemplo. Un automovilista que marcha por la ciudad a la velocidad permitida y que
maneja expertamente, se encuentra de pronto ante un peatón que cruza imprudentemente la
calle. Para no atropellarlo, se ve obligado a hacer un brusco viraje a consecuencia del cual arrolla a
una persona que estaba en la esquina, esperando tomar el colectivo. ¿Es responsable moralmente
el conductor? Si alega que no pudo prever el movimiento del peatón, y que no tuvo otra
alternativa que hacer lo que hizo para no matarlo, aunque su acción tuvo una consecuencia
también inesperada e imprevisible, arrollar a otro transeúnte, no hizo lo que hubiera querido
hacer, sino lo que le dictaron las circunstancias externas.
Todo lo que sucedió escapó a su control; no escogió ni decidió libremente. La causa de su acto
estaba fuera de él; por eso arguye con razón que no se considera responsable de lo que sucedió.
La coacción exterior exime aquí de la responsabilidad moral lo cual quiere decir asimismo que la
ausencia de una coacción exterior de ese género es indispensable para que pueda atribuirse al
agente una responsabilidad moral.
Pero, como ya señalaba Aristóteles, la coacción exterior pude provenir no de algo – circunstancias
extrañas – que obliga a actuar en cierta forma contra la voluntad del agente, sino de alguien que
consciente y voluntariamente le obliga a realizar un acto que no quiere realizar, es decir, que el
agente no ha escogido ni decidido.

Espacio de Aplicación
ACTIVIDAD 1

1.- Repase los puntos centrales hasta aquí desarrollados

2.- Lea atentamente las siguientes situaciones:
“Alguien, pistola en mano, obliga a Pedro a escribir unas líneas en que se difama a otra persona”.
“Juan debe acudir en ayuda de un amigo, que se halla en una situación muy apurada, y Sebastían,
un enemigo suyo, se lo impide, cerrándole el paso al hacer uso de una fuerza superior a la suya”
“Un médico que inocula un antibiótico a un paciente, desconociendo que dicho paciente es
alérgico a dicho remedio”
3.- Reflexione y responda para cada caso, ¿podría considerárseles, a Pedro, Juan y el médico,
moralmente responsables? A continuación fundamente las respuestas según qué condición de las
analizadas se advierten en cada situación.
4.- Piense en su práctica profesional, en qué circunstancias y bajo qué condiciones su ignorancia lo
puede haber excusado de una responsabilidad moral?; cuándo y en que contexto una acción
desplegada por Usted escapó de su control y poder, no pudo decidir ni actuar de otra manera?
Justifique cada caso.
La Responsabilidad del Educador
El educador tiene, sin duda, una responsabilidad pública. Su trabajo consiste en transmitir
conocimientos, una forma de vida que constituyen las bases para que los niños y niñas a los que
están educando no sólo puedan llegar a desenvolverse bien en la sociedad que les tocará vivir,
sino que puedan contribuir a mejorar esa sociedad. Para aceptar ese objetivo indiscutible de toda
educación, sea o no reglada, en estos momentos hay que luchar contra tres prejuicios básicos
intrínsecos a la mentalidad de nuestro tiempo. En primer lugar, hay que quitarse de la cabeza que
la educación puede ser neutra en cuanto a valores.
Sobre esta cuestión volveremos en apartados siguientes. Por ahora, señalamos que educar no es
sólo instruir, sino trasmitir certezas, ideas o maneras de ser. Los niños y niñas pasan en al escuela
una parte muy considerable de su tiempo y de un tiempo esencial para la adquisición de hábitos y
de comportamientos. Es absurdo pensar que la escuela es, simplemente, un sistema de
conocimientos, un saber teórico o una mera instrucción. En la escuela aprenden también a
convivir, a relacionarse con iguales y superiores, a tratar a la autoridad, a respetar a compañeros
de distintas procedencias, a repartir y renunciar a cosas, a aceptar los fracasos, y en fin a
ser persona.
Para comprender mejor esta cuestión, es imprescindible recordar la concepción de ética – o de
virtud – que tenían los griegos. Areté – virtud – significaba la excelencia de una cosa. La areté
(virtud) del ser humano consistía en la “excelencia” de la persona, en el conjunto de cualidades –
virtudes – que ésta debía ir adquiriendo para llegar a ser una buena persona. Así, para los griegos,
la ética no se resumía tanto a un cómputo de deberes o a un código de principios, cuanto a la
adquisición de hábitos y actitudes correspondientes a un determinado estilo de vivir, a una forma
de entender la vida. Ésta es, sin duda, la mejor manera de relacionar la ética con la educación,
pues el carácter de las personas se forma básicamente a través de la educación, de la paideia. Lo
quiera o no el educador, contribuye a formar el carácter de sus alumnos, contribuye a
contagiarles una manera de ser, tanto con su propio comportamiento, como con las reglas de
convivencia que, explícita o tácitamente, funcionan en una institución escolar. Hay que tener en
cuenta que la ausencia de normas – algo que viene siendo demasiado característico de nuestros
centros de enseñanza en los últimos años – constituye también una formación: una formación
negativa, en la desorientación, en la duda, en la confusión y en la perplejidad.
En segundo lugar, que la educación no es neutra en cuanto a valores no significa que tenga que ser
dogmática y cerrada. La aplicación rígida de unos principios no sólo puede ser contraproducente,
sino que coincide con la actitud del fanático. Intentar inculcar unas normas rígidas, por otra parte,
sería querer formar a personas válidas para una sola cosa – unidimensionales, diría Marcuse -, y no
adaptables y abiertas a la pluralidad de las demandas sociales.
Como bien señala Max Weber, en un texto célebre “Ética de la responsabilidad”, una ética o un
conjunto de principios que quiera ser llevado a la práctica ha de saber establecer una relación
dialéctica entre esos principios y las consecuencias de la acción que los realiza. Esa dialéctica entre
los principios y las consecuencias es la que debe hacer suya el educador.
Todos tenemos la responsabilidad de las consecuencias de lo que hacemos – con nuestros hijos,
con nuestros alumnos, con nuestros compañeros de trabajo, con nuestros amigos -, así como de la
coherencia entre lo que hacemos y los principios que decimos defender. La ética de la
responsabilidad tiene especial importancia cuando está en juego el futuro de mucha gente y, en
especial, gente en formación. No basta asumir teóricamente unos valores, no basta tampoco
tenerlos como punto de referencia de la vida privada. Educar es un responsabilidad pública, que es
lo mismo que decir, corresponsabilidad o responsabilidad compartida.
Finalmente, entender que la responsabilidad por la educación y por sus consecuencias es cosa de
todos implica abandonar la teoría de que son las estructuras sociales o el Estado los únicos
factores causantes de todos los defectos de la educación. Sería injusto e infundado imputarle al
educador individual todos los defectos de la educación, pero también sería injusto, descargarlo de
toda responsabilidad. Nos referimos aquí a la llamada responsabilidad civil, una cuestión que, con
razón, preocupa a quienes tienen menores a su cargo y que debe ser resulta jurídicamente. Nos
referimos a la responsabilidad por la educación misma, que no consiste sino en la toma de
conciencia de que la escuela no puede reducirse a ser un centro que distribuye certificados de
aptitud científica. Tiene que ser bastante más que eso. Y tomar conciencia de ello significa
empezar a planteárselo con seriedad y rigor y adoptar unas ciertas directrices de actuación y
comportamiento.
Dijo Sartre, con bastante razón aunque lo expresara con los tonos trágicos que solía, que “cuando
elegimos, elegimos toda la humanidad”. Elegir por toda la humanidad no quiere decir otra cosa
que saberse, en parte, responsable del futuro de la humanidad.
Educar de una forma o de otra, educar de un modo más o menos complaciente y conformista con
el sentir común de la sociedad, es optar, sin duda, por un tipo de sociedad futura. Por supuesto
que nadie puede controlar del todo los resultados o las consecuencias de sus acciones. Mucho
menos, el educador, que sólo es un eslabón en un proceso educativo que tiene otros agentes y
otros factores, y cuyo objeto son personas, es decir, seres no totalmente maleables a gusto de
uno. Pese a lo cual, el educador, si entiende su trabajo como un trabajo de formación global de la
persona, es responsable de proponerse esa formación global y poner los medios a su alcance para
lograrla. Eso es lo que se entiende por ética de la responsabilidad: la responsabilidad, en este caso,
de avanzar en la difusión y aceptación de un sistema de valores básicos para la convivencia.
Por su parte, Hanna Arendt, una de las pensadoras mas profundas del presente siglo, en una
crítica radical al sistema educativo que ha abdicado de sus responsabilidades, sostiene que el
educador debe convencerse de que educar significa enseñar cosas. El educador debe dar a
conocer, con afecto y con amor, el mundo que, a su juicio, debe ser conservado. Educar en la
libertad no es, de ningún modo, educar en el escepticismo o en el relativismo del “todo vale”. Es,
por el contrario, enseñar a distinguir entre lo valioso y lo desechable, sin miedo a incurrir en
dogmatismos.
En definitiva, pues, la educación debe asumir su responsabilidad pública. Muchos años de
nacionalcatolicismo nos acostumbraron a pensar que la educación era algo privativo de una
doctrina religiosa. Que secularizarla significaba abdicar de la responsabilidad educativa. No sólo no
debe ser así, sino que un país ha de tratar de construir y de entender que las reformas del sistema
no pueden consistir sólo en meter mas informática o mas formación física en los planes de
estudio. Educar es una inversión mas general, que tiene que ver con una sabiduría teórica y
práctica, con un enseñar a vivir desde un punto de vista no sólo técnico, sino humano.
Ahora bien, ¿cómo enseñar a vivir?; qué es lo que hay que transmitirle al niño o niña para que
aprenda a asumir responsabilidades?
Si tenemos en cuenta que las nuestras son sociedades organizadas en torno al valor de la vida
privada, la formación ética responsable tendrá que ver, sin duda, con la integridad de la persona
consigo misma y con el deber fundamental del respeto a la dignidad y a la libertad del otro. Pero
hoy lo que necesitamos es, además, que sea asumida por niños y jóvenes esa responsabilidad, o
sea, necesitamos tender hacia la “corresponsabilidad”.
Desarrollo de la conciencia moral: Libertad y autonomía; heteronomía
La nueva escuela moderna convirtió en uno de sus estandartes más celebrados el lema “educar en
la libertad”. Educar sí, por supuesto, pero persuasivamente, sin castigos ni disciplinas, buscando
más la comprensión del niño o niña que su sumisión ciega. Educar, también, respetando las
diferencias de cada uno, su carácter, sus propensiones y debilidades, respetando, en fin, la
pluralidad de opiniones y maneras de ser.
Incluso la libertad exige una educación a propósito. Porque ser libre no es fácil, hay que aprender
a serlo. Aprender – y, por lo tanto, enseñar – a distinguir el para qué de la libertad, el hasta dónde
de la libertad, el sentido de la libertad, es la tarea que nos compete como educadores.
Debemos señalar que la libertad es un valor moderno. Aparece junto a la toma de conciencia de
que el individuo es alguien autónomo con respecto a la naturaleza y a la comunidad social. Un
valor, por otra parte, estrechamente ligado a eso que suele llamarse “la formación de la conciencia
moral”. Se entiende que dicho proceso hasta el reconocimiento de la libertad haya sido lento a lo
largo de la historia de la humanidad. Como también lo es la evolución psicológica del niño que
tarda años en sentirse y saberse separado del entorno, con voluntad propia y capaz de decidir y
elegir por sí mismo.
Para comprender el proceso de formación de la conciencia moral, bien vale realizar un sintético
recorrido histórico:
Comencemos por analizar la ética de los griegos. Para los griegos la ética no gira en torno al
principio de la libertad. Para ellos, la ética – la virtud - radicaba en llegar a ser lo que uno debía ser:
un buen ciudadano, bueno tanto para gobernar como para ser gobernado. La unidad y la igualdad
de los miembros de la comunidad política eran más importantes que la individualidad de cada uno
de ellos. La vida privada carecía de valor, porque lo verdaderamente bueno era la vida activa, esto
es, la actividad política. Será en la edad media, con el cristianismo, cuando se produce “el
despertar de la conciencia”. El ser humano se descubre, y la ética empieza a ser una ética de la
persona y no una ética de la naturaleza humana. El mal moral, para la religión cristiana, es el
pecado que consiste en la voluntad de no obedecer la ley divina, de contradecir el orden impuesto
por el Creador a sus creaturas. No sólo la acción, sino la intención cuentan para la valoración del
acto moral. Si, entre los griegos, el destino o la suerte funcionaban como condición necesaria para
la adquisición de virtud, los teólogos de la moral otorgan a cualquier hombre la capacidad de obrar
a favor o en contra de la ley moral y de hacerse, por tanto, merecedor de la gracia divina. De una u
otra forma, los pensadores medievales se debaten entre el autoritarismo de una ley revelada y la
libertad de la persona, entre la conciencia y la ley externa.
Es la reforma protestante, por un lado, y la secularización del pensamiento filosófico, por otro, los
que consagran a la libertad como principio indiscutible de la existencia humana y condición
necesaria para la perfección moral. La Reforma luterana supuso la rebelión contra la Iglesia y la
liberación de su aparato coactivo. El planteo de Lucero si bien expresa la convicción de que lo que
pide la conciencia y lo que pide la moral no siempre coinciden, especialmente si la moral es
establecida por una Iglesia, el poder divino, sin embargo, sigue siendo, en el protestantismo, un
obstáculo para poder dar un valor moral auténtico a la libertad. La doctrina de la predestinación
casa mal con un individuo que se quiere sentir libre y, por tanto, responsable de sus actos. Si es
Dios quien decide sobre la salvación, con independencia de las buenas o malas obras, ¿de qué
sirve obrar bien o mal?. Este será, finalmente, un asunto entre el individuo y Dios. La Iglesia carece
ya de poder para juzgar. Incluso el ser humano es incompetente para opinar sobre el valor de los
actos: la fe, y no las obras es lo que redime.
El pensamiento humanista del Renacimiento es esencialmente individualista. Los géneros literarios
– cartas, máximas, autobiografías – o artísticos – retrato – se prestan especialmente a la expresión
de opiniones subjetivas, experiencias y sentimientos individuales. La introspección empieza a
perfilarse como el método filosófico que culminará con el “Pienso, luego existo” de Descartes. La
libertad del ser humano comienza a ser entendida como la posibilidad de elegir su propia vida.
El paso siguiente, que centra todo el pensamiento político y moral de la modernidad, consistirá en
el esfuerzo de ir consolidando las libertades individuales frente a cualquier poder exterior, estatal
o social. Las teorías del contrato social, que suscriben Hobbes, Locke o Rousseau, coinciden todas
ellas en hacer ver que sin Estado no hay libertad, pues la función del Estado no es sino la de
proteger a los individuos de agresiones externas. Para que el Estado conozca sus propios límites y
no se exceda en sus poderes, hará falta proclamar unos derechos fundamentales que cualquier
poder o instancia debe respetar. Estos derechos, concebidos al principio como expresión de la ley
natural, no son sino el desarrollo de un derecho primordial: el derecho de todos y cada uno de los
individuos de gozar de una igual libertad.
A partir de ese momento, la ética habrá de insistir, sobre todo, en la idea de su propia autonomía.
La moral no puede ser heterónoma, sino autónoma, es la tesis básica del sistema ético de Kant, el
más importante de la época moderna. Que la moral es autónoma significa que sus principios no
pueden fundamentarse en una religión o en una autoridad trascendente o terrenal. La ley moral
está por encima de la ley positiva – del derecho -, puesto que el derecho es también corregible y
criticables. No hay otro origen de la ley moral que la misma razón humana, de ahí su autonomía.
Dos cosas – escribe Kant en un párrafo memorable – que llenan el ánimo de admiración y respeto:
“el cielo estrellado sobre mi cabeza y la ley moral en mi corazón”. Porque la ley moral está dentro
de mí, puedo decir que soy yo quien me la impongo, que soy la fuente de mis propias obligaciones
y deberes morales. ¿Significa esto que ni la educación, ni la tradición ni las costumbres tienen
influencia en las concepciones morales?. No, exactamente. Las costumbres y los modos de vida,
los códigos existentes, la cultura, me ofrecen, de hecho, posibilidades de elección para actuar en
uno u otro sentido.
Pero mis opciones pueden ajustarse o no a la legalidad moral. Para saber cual de las opciones que
se me ofrecen es la correcta, debo someterlo al criterio racional según el cual sólo es moralmente
lícito aquello que yo quisiera ver convertido en norma universal. “Actúa de tal manera que
puedas querer que la máxima de tu acción se convierta en ley universal de la naturaleza” es la
fórmula más consagrada del imperativo categórico kantiano. El criterio capaz de determinar la
validez moral de los actos es el que dice que sólo es moral lo que es universalizable. ¿Quisiera ver
convertidos en ley universal el suicidio, la mentira, la holgazanería, la corrupción? No, pues ningún
acto que merezca alguno de esos nombres podrá ser calificado como ético. Ese filtro, que juzga la
moralidad o inmoralidad de las decisiones por nuestra voluntad de hacerlas valer universalmente,
no viene impuesto por nadie más que por la razón misma. La autoridad que me indica si debo o no
decir la verdad, ser honrada, respetar al otro o ayudarle si lo necesita, no es sino mi propia razón.
Sin autonomía o libertad no cabe hablar de moral. La autonomía es la condición de la moral. En
efecto, no puede imputársele a nadie la responsabilidad de una acción que no ha emprendido
libremente. La ley moral se distingue de la ley de la naturaleza en que ésta no se puede
transgredir, en tanto ley moral sí puede ser, y es a menudo, transgredida. Frente al “no matarás” o
“no robarás” siempre puedo preguntarme “¿y qué pasa si no lo hago? Y la respuesta es que “no
pasa absolutamente nada”. Ahí está la peculiaridad de la ley moral. La única sanción que cabe
esperar de su no cumplimiento, es como mucho, un sentimiento de culpabilidad o de mala
conciencia, pero nada más allá de esa desazón. Así, mientras ningún ser humano podrá dejar de
crecer, envejecer y morir porque es natural – “ley de vida”, decimos – que así suceda, el
cumplimiento de la ley moral dependerá de la voluntad de cada uno de seguirla o no seguirla. Lo
cual no impide que la ley moral sea “ley”: una ley que, sin embargo, no contradice la libertad
porque puede permanecer incumplida o ser transgredida impunemente. Pero no acaba aquí el
sentido de la libertad. No sólo nos encontramos ante leyes o deberes que podemos dejar o tomar,
sino que esos deberes proceden de nosotros mismo, son, por decirlo así, obra nuestra, producto
de nuestra libertad o de nuestra capacidad para decidir qué tipo de vida y qué tipo de mundo
queremos como realización de lo verdaderamente humano. Por eso Kant habla de “autonomía”:
que el ser humano es autónomo significa que tiene la capacidad de darse a sí mismo las leyes que
van a regular su vida. Y es capaz de hacerlo porque tiene razón, la cual le otorga la facultad de
discernir entre lo bueno y lo malo. Por su parte, la idea de que la moral debe basarse en la
autonomía de la persona y no en autoridades externas, la recogen los psicólogos que se han
preguntado cómo se forma la conciencia moral. Nos referimos a las teorías de Jean Piaget y de
Karl Kohlberg. Uno y otro coinciden en señalar que sólo puede hablarse de conciencia moral
cuando la moral deja de identificarse con normas y deberes impuestos y pasa a ser asumida o
aceptada voluntariamente. Señalan estos autores que, en una edad temprana,el niño no tiene
otro principio moral que el de la obediencia. Ignora o no le importa la legitimidad de las normas:
simplemente las obedece porque teme ser castigado o porque respeta a la autoridad que se las
impone. El “uso de razón”, en esa edad difícil de definir y, en mas de un caso, alcanzada sólo a
medias, significa la capacidad de aceptar el deber con autonomía, voluntariamente, desde la
convicción de que es correcto y legítimo. Las etapas que van desde la heteronomía total a una
mayor autonomía son diversas y no siempre la evolución de una etapa a otra es lineal porque la
vida humana es compleja y el ser humano vivirá siempre, sea cual sea su edad, momentos de
autonomía y heteronomía. En general, sin embargo, hay que decir que tener conciencia moral
significa ir ganando una mayor autonomía, hacer lo que hay que hacer por convicción –
libremente, pues – y no por obligación. Así entendidas las cosas, la autonomía es al mismo tiempo
un derecho y un deber de todo hombre. La autonomía moral, consiste entonces en determinar
nosotros mismos nuestra conducta imponiéndonos el cumplimiento de normas compartidas.
Bibliografía Consultada.
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Casabona, V. (1997), “Cuadernos de Ética Nº 23/24.
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de futuro y técnicas de trabajo”, Paidós, México.
Vilar, J. (1991) “Clarificación de valores”, en “La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas
de trabajo”, Paidós, México.

UNIDAD 4
OBJETIVOS:
Distinguir al concepto de ciudadanía como una categoría analítica codisciplinar racional
perteneciente al campo de saberes legitimados públicamente. Fomentar la participación activa y
responsable, resignificando las virtudes públicas y privadas.
Fomentar la convivencia democrática y respetuosa con la diversidad.
Interpretar que el pensamiento crítico, el compromiso solidario, el reconocimiento de los derechos
humanos y los principios democráticos constituyen pilares sobre los que se asienta el proceso
socializador en ciudadanía.
Reconocer en la convivencia el espacio de lo público y su realización como parte de los
macroobjetivos de la institución escolar.
Identificar diversas formas educativas bajo las cuales resulta imposible la construcción en
convivencia, así como tampoco resulta posible una ciudadanía a partir de la exclusión social.
Reconocer que en los estados democráticos los derechos humanos imponen límites al poder, son
válidos universalmente, exigibles ante cualquier estado o sistema jurídico, irreversibles y que
conllevan mecanismos para su protección.

Índice
Introducción
Ciudadano y ciudadanía.: conceptualización.
Formación ciudadana en la escuela La moral democrática Los valores y virtudes cívicas Virtudes
Públicas y Privadas: - Austeridad – Veracidad – Lealtad – Tolerancia – Perseverancia – Fraternidad
– Patriotismo – Abnegación Las fuerzas morales
Hacia la construcción de la ciudadanía
La participación democrática y el pluralismo Pensamiento crítico y solidaridad social .La ciudadanía
participativa.
Los Derechos Humanos
Los derechos humanos como derechos morales universales Los derechos del Hombre de Primera y
segunda generación.
Los Derechos del Niño

Introducción
La construcción de la ciudadanía, no es algo meramente formal, sino algo que en sentido más
amplio abarque una cultura por la ciudadanía; que se inicia en el hogar, pasa a la escuela, y se
expande en el marco de una sociedad del aprendizaje. Significa una construcción permanente, y
que nos abarca a todos.
“ La primera necesidad de una nación, es la de educar a sus hijos” , y esa formación debe ser en
todo sentido, es decir, una educación en la solidaridad; en el respeto a la ley; en la formación de
valores en la que se respete la dignidad y vida del prójimo. Para la tolerancia y el diálogo, una
educación cívica y ciudadana, con centro en el Hombre, y en todas sus potencialidades.-
En la sociedad actual, la educación debe contribuir a formar personas que puedan convivir en un
clima de respeto, tolerancia, participación y libertad, y que sean capaces de construir una
concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y
moral de la misma.
Diversos documentos y declaraciones internacionales se refieren a la escuela como promotora de
la ciudadanía activa y de la cohesión social a través de la enseñanza que realiza de los valores
cívicos.
El célebre informe Delors insistió en 1996 en esa idea, que luego fue desarrollada en numerosos
foros y organismos. Para Delors7, una educación para una ciudadanía crítica e intercultural debe “
dar a cada persona la capacidad de participar activamente, durante toda la vida en un proyecto de
sociedad”, asegurando que tal capacidad pueda ser ejercida por todos y todas, sea cual sea su
origen social, económico o cultural.

7 J.Delors. La educación encierra un tesoro. Santillana-Unesco. Madrid. 1996.-

La formación ciudadana debe ser una acción concertada e intencional para enseñar y aprender los
valores sociales que permitan a los sujetos actuar responsablemente en la vida pública. Desde esa
perspectiva, la ciudadanía es constitutivamente un “ saber-hacer” en la medida que reúne
conocimiento, actuación, y valor ( Leff,1998)8
La educación para la ciudadanía debe desarrollar capacidades que favorezcan el crecimiento de los
estudiantes, especialmente aquellas vinculadas con la capacidad de dudar y cuestionar los
conocimientos, de apropiarse reflexivamente de éstos, y de relacionarlos con sus aprendizajes
previos, de elaborar pensamientos de mayor complejidad, revisando sus propias creencias y
opiniones, 8
Leff, Enrique Saber Ambiental: Sustentabilidad, Racionalidad, Complejidad. Poder. Siglo XXI
PNUMA Mexico 1998.-
Ciudadano y ciudadanía: conceptualización.
Un ciudadano es un miembro de una comunidad política .La condición de miembro de una
comunidad se conoce como ciudadanía y conlleva una serie de deberes y una serie de derechos,
de los cuales los más importantes son los derechos de participación política, el principal de ellos, el
derecho al voto, que es la señal de identidad de las modernas democracias representativas
predominantes en el mundo occidental.
El concepto de ciudadanía ha cambiado a lo largo de la historia, haciéndose cada vez más
incluyente. En las democracias más antiguas, incluida la famosa democracia ateniense, a donde
sólo eran considerados ciudadanos los varones ,y por lo tanto las mujeres tenían vedado todo tipo
de participación en la vida política. En otras debían disponer de un determinado nivel de renta
económica para ser considerado ciudad En cuanto a su etimología, el término deriva de ciudad, ya
que era la unidad política más importante. Con el tiempo, la unidad política pasó a ser el Estado.
El concepto de ciudadanía con frecuencia estuvo relacionado directamente con la ciudadanía
política, y los procesos electorales, cuando en la actualidad, la idea de ciudadanía es mucho más
abarcativa, e implica una fuerte relación con la moralidad Según Touraine en la modernidad
pueden distinguirse dos conceptos de ciudadanía:
��
La primera relacionada con el espíritu republicano, con la sociedad política de la libertad, y la
igualdad. Hace referencia a los deberes que el ciudadano debe asumir para beneficio de la
comunidad. El ciudadano es miembro de un estado nacional, y es el artífice de la soberanía
popular que otorga legitimidad a ese estado.
��
La segunda, afirma los derechos del individuo, no como miembro de una comunidad política,
sino como Hombre, con el sentido de universalidad que le otorga este concepto la Declaración de
los Derechos del Hombre y del Ciudadano. Este enfoque brinda los individuos garantías frente a
los poderes y las instituciones, y eventualmente contra ellos. Apela al derecho natural, y lo vuelve
inalienable frente a los posibles abusos del derecho positivo.
La idea de ciudadanía en la modernidad remite la acción del individuo al interés general, al
beneficio colectivo, refiere su identidad a la condición de ser miembro de un colectivo: la
sociedad, que además coincide con el estado nacional.
La discusión respecto a la ciudadanía se ha desarrollado, preferentemente en torno a dos grandes
paradigmas: el liberalismo y el comunitarismo. Se diferencian no sólo por su definición de
ciudadanía, sino también por sus nociones de democracia, política y sociedad.
Para el liberalismo, la ciudadanía se entiende esencialmente a partir de la entrega de derechos a
los individuos, los que son concebidos como “triunfos” de los ciudadanos sobre el Estado. La
ciudadanía sería el reconocimiento del status previo del individuo respecto del Estado y la
sociedad, por lo que el bienestar general no puede pretenderse razón suficiente para violarlos
Desde el liberalismo, la formación del ciudadano debería estar referida al conocimiento de las
libertades y derechos individuales, lo que supone una genuina fe en las capacidades humanas de
desarrollar autonomía moral y responsabilidad, y en la escuela donde se crean las condiciones
para que la persona pueda escoger y manifestar sus propios valores, tanto morales como políticos.
En el otro extremo, la democracia debería llevar el adjetivo de “participativa”, pues se sustenta en
la concepción de que los ciudadanos deben concurrir activamente al espacio público, como una
forma de conservar su propia libertad, y por ende, desarrollarse como personas.
Desde este enfoque la formación ciudadana, debe estar orientada a la construcción de un cierto
ethos público que sustente las instituciones democráticas. Busca traducir los conceptos de
igualdad, autonomía y libertad a la existencia de la comunidad que le da origen. Su objetivo es
reforzar los lazos hacia adentro de la comunidad.
Sin embargo, los cambios que afectan a la sociedad, (desde modificación de estructuras
territoriales, redefiniciones del papel del estado,) acarrean consecuencias directas sobre las ideas
de identidad y ciudadanía. Se requiere y es imperativo que el concepto de identidad se vuelva más
flexible, ya que las identidades son multilinguisticas y transterritoriales, reivindicando el derecho a
la diferencia.
La nueva ciudadanía, que incorporó en las regulaciones legales la idea de igualdad ante la ley,
demanda en el presente el derecho a hacer valer las múltiples demandas, intereses y valores de
los distintos grupos. Se puede superar la disputa comunitarismo-liberalismo, comprendiendo que
no existe una contradicción esencial entre individuo y comunidad política, y sólo se es diferente, y
se puede afirmar la individualidad si se está con otros, y en el transcurso de las relaciones con
ellos.
Los principios ético-políticos a los que se debe adherir para que exista efectivamente democracia,
y por lo tanto ciudadanía, son la libertad y la igualdad.
La educación o formación ciudadana apunta a insertar creativa y dinámicamente a la persona
dentro de una sociedad democrática. Se trata de lograr que la persona asuma su ciudadanía en
forma activa (Bobbio)9, de un modo creativo que le permita un mayor desarrollo de sí mismo, y
que consecuentemente beneficiará al conjunto de la sociedad de la que forma y es parte.
El cambio para la sociedad sólo puede darse si cada persona es un ciudadano participativo y
creativo, desde el pequeño espacio de cada uno. Su aporte individual, sumando al de otras
personas, es la fuerza dinamizadora que incentiva el perfeccionamiento de la sociedad logrando
así materializar la idea que la organización política de la sociedad es también perfectible, principio
que es consustancial a la idea de la democracia.
LA FORMACION CIUDADANA EN LA ESCUELA:
El ámbito escolar es de fundamental importancia en la formación de la personalidad individual,
integral, en la construcción de ciudadanos solidarios y responsables, sustentada en principios
éticos. El lugar donde se promueve el interés por el otro, la resolución de conflictos a través del
consenso, y el respeto y tolerancia por las diferencias individuales.
Para la formación de un ciudadano activo, crítico y participativo, la institución educativa tiene la
palabra. En una sociedad democrática, la educación en valores debe referirse necesariamente a
aquellos que capacitan para el desarrollo de la ciudadanía. El desarrollo de actitudes de respeto,
tolerancia, solidaridad, participación o libertad debe figurar entre los objetivos y las tareas del
sistema educativo. Para ello es necesario proporcionar a los alumnos un conocimiento suficiente
acerca de los fundamentos y los modos de organización del Estado democrático. Por otro lado,
también implica ayudarles a desarrollar actitudes favorables a dichos valores y a ser críticos con
aquellas situaciones en que se nota su ausencia. Finalmente exige llevar a cabo prácticas de
democracia y participación ciudadana en el propio ámbito escolar.
Los ejes necesarios en la formación del ciudadano, deben contemplar minimamente: los cambios y
transformaciones sociales; la tolerancia y el conflicto,; el espacio público: de participación y
vínculos sociales; la moral democrática, los valores y las virtudes ciudadanas, entre otros.
a) los cambios y transformaciones sociales:
Una de las labores de la escuela es enseñar los cambios y transformaciones complejas y
constantes, los que no implican beneficios similares para todos los habitantes. Estos repercuten en
desigual medida en las vidas cotidianas de las personas, dando lugar a procesos de exclusión,
marginación y segmentación, lo cual condiciona el acceso al carácter de ciudadanos efectivos
9 Norberto Bobbio El Futuro de la Democracia FCE México 2000
El desafió actual para la institución escolar y sus docentes es repensar la enseñanza, para desde
ahí asumir la formación de individuos que sean sujetos del cambio, teniendo por horizonte un
orden social justo, sin discriminaciones, democrático, participativo y donde fundamentalmente se
respeten las diferencias.
b) Tolerancia y conflicto:
El esfuerzo de los educadores debe canalizarse a través de la enseñanza del valor de la democracia
y sus instituciones. En una sociedad crecientemente multicultural, con presencia de identidades
sociales diferenciales, y en ocasiones , contrapuestas, la tolerancia se torna un punto neurálgico
para la convivencia.
La tolerancia es un valor que permite justamente la sociedad, por ello, la escuela y la sociedad
debe abandonar el miedo al conflicto.
Manejar los conflictos sin dejar que se vuelvan crónicos supone la existencia de : estructuras que
favorezcan su expresión; habilidades y disposiciones para negociar, mediar, concertar y
consensuar, que se caracteriza por la pluralidad, la fraternidad y las libertades.
Resolver los conflictos empleando el diálogo, la negociación y la asunción de mutuos compromisos
prueba la solidez de los sujetos y del grupo, ya que es preciso: cooperar, confianza, y
autorregularse.
El aprendizaje para una ciudadanía que valora la diferencia tiene en la escuela un espacio
importante de desarrollo. El respeto a las distintas identidades ( religiosas, culturales, étnicas y/o
Políticas) debe ser parte de una cultura cotidiana.
Si la democracia y la ciudadanía deben estar sustentadas en determinadas prácticas sociales que
adquieren sentido para los individuos, la tolerancia y el respeto a la diferencia debe ser fruto
también de la experiencia del convivir.” No puede haber auténtica formación ética si se ve al otro
como un ser absolutamente determinado y, en cierto aspecto, perdido. No puede haber formación
política si no se está dispuesto a escuchar al otro, tomarlo en cuenta. No puede haber formación en
derechos y en tolerancia si se ven estigmas y no se es capaz de reconocer esa mirada
estigmatizadora y de hacer un esfuerzo por modificarla.” (Schujman)
c) de participación y construcción de vínculos sociales:
Trabajar en la perspectiva de fortalecer los espacios públicos constituye una propuesta de
formación ciudadana, ya que es el escenario natural de desarrollo de la ciudadanía, y donde los
individuos se pueden sentir actores comprometidos, involucrados y responsables.
El espacio público debe ser concebido como el lugar de encuentro, de desarrollo de identidad, y
pertinencia. Generar el interés y valorización de los vínculos sociales, de integración y de
proyección.
El fortalecimiento de la democracia requiere que sus instituciones y mecanismos sean
considerados válidos, que sus miembros participen efectivamente en la toma de decisiones.
La democracia es la única forma de participación que es compatible con la realización de todos los
derechos humanos. No es suficiente los procesos electorales. En concreto hace falta lograr el
fortalecimiento de la plena vigencia del Estado de Derecho.
Una democracia incluyente, que asegure los niveles de representatividad y eficacia en el
enfrentamiento de problemas tales como la reducción de la pobreza y los derechos humanos.
En ese sentido la formación ciudadana debe ser una acción concertada e intencional para enseñar
y aprender los valores sociales que permitan a los sujetos actuar responsablemente en la vida
pública.
En un contexto democrático es fundamental participar, pero hay que saber hacerlo. Requiere la
construcción de conceptos y nociones, el reconocimiento de que las opiniones serán escuchas y
tomadas en cuenta; tener una idea clara de lo que se quiere afirmar, y que existen formas y
normas para hacer factible esa participación. El sujeto, para poder manifestarse apropiadamente y
efectivizar sus expresiónes y opiniones, requiere, previamente estar informado; adoptar una
posición; construir un argumento; defenderlo y contra argumentar cuando sea necesario
El proceso de participación requiere igualmente la formación y enseñanza de mecanismos que
empleen el dialogo, la negociación, y la asunción de compromisos mutuos, que ponen a prueba la
solidez de la moral democrática de los sujetos y del grupo, y coadyuvan al respeto de la dignidad
de los otros, a la pluralidad, la fraternidad y las libertades.
La moral democrática:
La democracia supone la participación activa de los ciudadanos en las decisiones que afectan su
desenvolvimiento.
Literal y etimológicamente, democracia significa: poder del pueblo.
Formar ciudadanos significa formar sujetos que nieguen cualquier condición de súbdito y rechace
relaciones sociales enajenantes. Las personas se forman como sujetos democráticos al vivir en un
contexto sociocultural con experiencias cotidianas e interacciones congruentes con los principios
de la democracia. En la escuela, el aprendizaje incluye la comprensión de ciertos contenidos
relacionados con la ley, el gobierno, los derechos, la justicia. Educar en y para la democracia
implica crear las condiciones que hacen posible la vivencia y la práctica de valores. La educación se
convierte así en el instrumento fundamental para la democracia, porque no solo se trasmite
conocimientos o contenidos, sino que genera conductas sociales responsables que obraran de
guardián y custodio de los derechos inalienables de todos y cada uno de los miembros de la
sociedad. La educación política es una forma de promover el compromiso con la democracia y la
libertad. En relación a la pregunta ¿ qué la hace necesaria la educación de la ciudadanía, señala
Fernando Savater10
“ No están mal formados ( los ciudadanos) académicamente, sino sobre todo mal formados
cívicamente: no saben expresar argumentadamente sus demandas sociales, no son capaces de
discernir en un texto sencillo o en un discurso político lo que hay de sustancia cerebral y lo que es
mera hojarasca demagógica, desconocen minuciosamente los valores que deben ser compartidos y
aquellos contra los que es licito-incluso urgente-rebelarse. Es imprescindible educar para la
tolerancia, ya que el consenso y el disenso son dos caras de una moneda única.”
En el desarrollo de la moral democrática en la escuela intervienen los siguientes procesos de
aprendizaje:
��
El fortalecimiento de hábitos democráticos como el voto
��
La capacidad de manejar y resolver conflictos de manera no violenta a través de canales legales
y legítimos
��
La toma de conciencia de la sociedad civil, el compromiso comunitario y la responsabilidad
cívica
��
Revalorización de la autoestima, la autorregulación, la responsabilidad ,la honestidad, la
franqueza, el respeto, la confianza en los compañeros, la solidaridad, la primacía del bien común
sobre el bien individual.
��
Habilidades para el análisis de la realidad , de reflexionar sobre sí mismos, precisando lo que se
quiere conseguir, y a poder resolver problemas complejos.
��
Participar por medio de los canales legales y reglamentarios establecidos
��
Contar con capacidades de argumentación, diálogo, escucha activa, construcción de consensos y
toma de decisiones.
��
Desarrollo de la perspectiva “ del otro”, capacidad de empatia, y el sentido de justicia como
condiciones de la autonomía.
10 Fernando Savater ( 1999) Etica y Ciudadania. Caracas.

Los valores y virtudes cívicas:

La República Democrática es la más perfecta forma de gobierno que ha podido concebir la
Humanidad. En ella la Igualdad, la Fraternidad, la Libertad y la Justicia hallan su ámbito natural. La
República surge y se mantiene allí donde los ciudadanos son virtuosos, reflexivos y valientes, y las
generaciones sucesivas se transmiten una conciencia cívica que es sólido baluarte de la
instituciones. La Libertad se manifiesta en el total ejercicio de los derechos. Pero el uso de las
atribuciones de cada uno no debe causar lesión ni violencia en los demás. Por ello, el límite de
nuestros derechos está en los de quiénes nos rodean.
Kant, lo expresa: “ Obra exteriormente de tal manera que tú libertad pueda armonizarse con la
libertad de los demás, según una ley universal.”
Para asegurar el ejercicio de nuestras atribuciones, existe la ley. Por lo tanto, en la ley se
manifiesta el principio del respeto común, cimiento en
el que descansa todo criterio de liberta. Por ello el manifiesto de los Constituyentes del
53,reconoció que “ los hombres se dignifican postrándose ante la ley, para no tener que
arrodillarse ante los tiranos”.
De igual forma, la Igualdad, debe estar garantizada por la legislación, único modo de eliminar el
privilegio. Los hombres no nacen igualmente dotados, pero no obstante esa diferencia natural,
todos tienen derecho a que se les otorgue igualdad de posibilidades para perfeccionar sus
aptitudes y desenvolverse en la sociedad.
La equiparación de posibilidades iniciales debe ser real, y no sólo un principio teórico que sólo
sirva para encubrir formas de privilegio, favoreciendo al fuerte y poderoso. Por ello, la Igualdad no
puede ser restringida. Debe ser integral y totalizadora, abarcando todos los campos : económico,
político, gremial, social, y educacional.
Si no existe como realidad tangible la libertad y la igualdad en un régimen de gobierno, no existirá
la democracia, por el contrario se constituirá una tiraní, una oligarquía o una demagogia.
La consagración de estos principios debe darse en la legislación, a través de las normas que la
instituyan como indispensable para su plena vigencia. Sin embargo, no basta la norma, como
garantía absoluta de su cumplimiento. La firmeza, el aval de tales principios y de su consagración
legal, se halla en las “virtudes de los ciudadanos”
En la unidad anterior definimos a la virtud: es la fuerza, el vigor, el valor de obrar conforme a la ley
moral. Es el recto modo de proceder.
En los hombres virtuosos se encuentra el cimiento que permitirá la construcción moral de la
República, y la grandeza de una nación radica en la virtud de sus ciudadanos.
Cuando la austeridad, la veracidad, la lealtad, la fraternidad, la abnegación pierdan su vigencia por
considerarlas como características de tiempos pasados, la vida en sociedad estará llegando a su
fin.
Remontándonos al pasado, recordemos que cuando la molicie y la imprudencia hicieron presa de
hombres y mujeres, sucumbió Atenas. La decadencia de Roma se produjo durante el Imperio,
cuando las antiguas virtudes que dieron grandeza a la República fueron olvidadas. La corrupción
había cundido en el pueblo y en el gobierno.
José Ingenieros en las Fuerzas Morales, nos recuerda un ejemplo de virtud ciudadana que puede
servirnos como norma para la conducción de nuestros actos:
“El emperador romano Vespasiano pidió un día al senador Helvidio Prisco que no concurriera al
Senado, para no perjudicial sus propósitos. Desarrollándose el siguiente diálogo:
- Está en vuestras manos quitarme el cargo, pero mientras sea senador no faltaré al Senado.
- Si vais- repuso el emperador- será para callar vuestra opinión - No me pidáis opinión y callaré
- Pero , si estáis presente no puedo dejar de pedírosla - Y yo no puedo dejar de decir lo que creo
justo
- Pero si la decís os haré morir.
- Los dos haremos lo que está en nuestra conciencia y depende de nosotros. Yo diré la verdad y el
pueblo os despreciará. Vos me haréis morir y yo sufriré la muerte sin quejarme ¿Acaso os he dicho
que soy inmortal?
Virtudes Públicas y Privadas:
La virtud, condición del ciudadano, es la base de la construcción de la democracia. Sólo cuando
han perdido sus virtudes, los gobernantes se encaminan al favoritismo de mayorías o minorías
privilegiadas. La virtud democrática es el respeto por las minoría.
Virtudes privados son las que posee el hombre en su fuero personal y que las practica en el seno
de la familia.
Las virtudes públicas son las que práctica el hombre en el seno de la sociedad, o en las funciones
de gobierno.
Las privadas son el fondo común de las virtudes públicas. Si el hombre es virtuoso en el orden
privado, también lo será en el orden público.
En las modernas democracias, el pueblo no delibera ni gobierna, sino por medio de sus
representantes. A ellos se encamina la confianza popular, y como tales deberán cumplir el
mandato conferido. En primer término, el respeto a la Constitución, como ley fundamental que
rige a la Nación. Los representantes parlamentarios crean las leyes que regirán los destinos de la
Nación, los miembros del Poder Ejecutivo le darán aplicación, y los jueces que integran el Poder
Judicial las harán respetar.
Para ello, se requiere rectitud de conducta, y serán nobles ciudadanos aquellos que hayan
demostrado poseer las más depuradas virtudes, quienes cumplan dichas funciones.
El ciudadano debe preocuparse por la elección del gobernante, y optar por los hombres que hayan
demostrado a través de toda su vida, cualidades que los enaltezcan. Porque la energía y la
inteligencia, sin un fondo ético que las avel, carecen de valor para la función público.
Austeridad:
Consiste en “ la severidad o rigidez que una persona se impone en el cumplimiento de sus normas
de vida.” Es una condición de grandeza de alma y de sobriedad de espíritu, que caracterizó
siempre la vida republicana. El retiro y hasta la mortificación, cualidades que representan la
austeridad, fueron realidades en actos sublimes que grandes hombres legaron como ejemplo a la
humanidad.
Bartolomé Mitre refiriéndose al general San Martín nos dice:
“Organizó ejércitos poderosos…..bajo las austeras leyes de disciplina. Tuvo el instinto de la
moderación y del desinterés, y antepuso siempre el bien público al interés personal. Fundó
repúblicas, no como pedestales de su engrandecimiento, sino para que vivieran y se perpetuaran
por sí, según su genialidad libre. Mandó no por ambición, y solamente mientras consideró que el
poder era un instrumento útil para la tarea que el destino le había impuesto. Abdicó
conscientemente el mando supremo en medio de la plenitud de su gloria. Se condenó
deliberadamente al ostracismo y al silencio, no por egoísmo ni cobardía, sino en homenaje a sus
principios morales y en holocausto a su caso. Sólo dos veces habló de si mismo en la vida, y fue
pensando en los demás. Pasó sus últimos años en la soledad con estoica resignación y murió sin
quejas cobardes en los labios, sin odios amargos en el corazón, viendo triunfante su obra y
deprimida su gloria.”
Veracidad:
“ Es la virtud que posee quien dice y usa siempre la verdad. “ No sólo en su aspecto individual es de
suma importancia el uso de la verdad; ella tiene una trascendencia enorme en la esfera de lo
social. Es imprescindible en el campo político, ya que quien usa el ardid y la mentira en la función
pública, engaña al pueblo y perderá la confianza de sus conciudadanos.
“La verdad es la más temida de las fuerza revolucionarias: los pequeños motines se fraguan con
armas de soldados, los grandes revoluciones se hacen con doctrinas de pensadores. Todos los que
han pretendido eternizar una injusticia en cualquier tiempo y lugar, han temido menos a los
conspiradores políticos que a los heraldos de la verdad, porque ésta, pensada, hablada ,escrita,
contagiada, produce en los pueblos cambios más profundos que la violencia. Ella- siempre
perseguida, siempre invencible- es el más eficaz instrumento de redención moral que se ha conoció
en las historia de la humanidad. “José Ingenieros.
Lealtad:
“ Consiste en la fidelidad hacia la palabra empeñada, las convicciones y los principios
fundamentales que inspiran la vida del hombre y la sociedad”
El hombre leal actúa siempre de buena fe. Se cuida de no prometer lo que no puede, o no piensa
hacer, pero una vez empeñada su palabra, hace todo lo posible por cumplirla.
Obrar con lealtad, implica elegir un camino duro, difícil, sin embargo lo eleva espiritualmente por
sobre los débiles, quienes, por lograr bienes materiales, llegan a la abdicación moral.
Los principales enemigos de la lealtad, son la indolencia y la debilidad e carácter. Mientras ellos
impulsan al incumplimiento, la voz de la conciencia llama al hombre a la reflexión. A su vez, el
triunfo de una u otra fuerza, demostrará si en él predomina la degradación del carácter o la
hombría de bien.
En un estado democrático, el ciudadano debe lealtad a la constitución y a las leyes, por sobre
todas las cosas. La misma se identifica con la lealtad a sus principios.
“ Beethoven, escribió una sinfonía en honor de Napoleón Bonaparte, a quien admiraba. Pero no la
obra no llegó a manos de éste, pues al enterarse el músico que el guerrero se había hecho
proclamar emperador, herido en sus principios republicanos, rasgó la composición. Años
después, ante la insistencia de sus amigos, la rehizo. Llevó entonces el nombre de Sinfonía Heroica,
en lugar del primitivo Sinfonía Bonaparte.”
Tolerancia:
“ Es la virtud que nos permite ser pacientes ante fallas o imperfecciones de los demás”.
Para ser tolerante es indispensable lograr el dominio de sí mismo.El hombre que actúa en función
de sus instintos, sus pasiones, sus caprichos, sin poder dominarlos, es un esclavo.
“ Una de las perfecciones del hombre ideal es el dominio de sí mismo. Nodebemos ser impulsivos- y
dejarnos arrastrar de un lado a otro, según el deseo que impere por turno-sino dominarnos y
regirnos por la acción conjunta de todos los sentimientos reunidos” “Ello se consigue mediante la
educación, por lo menos mediante la educación moral”. ( Spencer)
La siguiente anécdota nos ilustra sobre la tolerancia:
“ Poco antes de librarse la batalla de Pavón, siendo el general Mitre gobernador de la provincia de
Buenos Aires, se celebró una fiesta en su honor en el diario “ La Tribuna”. En un pequeño círculo, el
poeta Mármol preguntóle qué haría con Urquiza si llegara a tomarlo prisionero. MientrasMitre,
guardaba silencio, varios de los presentes arrimaban que debía fusilarlo, desterrarlo, castigarlo,
etc. Finalmente, el prócer, que dejaba ver una sonrisa en los labios, respondió diciendo: “ Si yo
tuviera la felicidad de triunfar y de tomar prisionero al general Urquiza, lo colocaría a mi derecha y
le haría revistar, junto conmigo, el ejército victorioso………”
Perseverancia:
“ Es la firmeza y la constancia en el cumplimiento o en la búsqueda de algo”.
El ciudadano honesto que mantiene incólume su dignidad, no se amedrentará jamás ante las
dificultades que puedan surgir en su camino. Los indignos, los mediocres tratarán de frenarlo en
sus impulsos y detener su trayectoria definida. Si no fuera por la firmeza con que los grandes
ejemplos humanos persiguieron sus ideales, mucho menos hubiera avanzado la civilización.
Toda conquista humana es fruto de la perseverancia, porque nada se consigue sin esfuerzo.
Fraternidad:
“Es la unión, la correspondencia, el amor mutuo entre los componentes del grupo social. Consiste
en tratar a nuestros semejantes como hermanos”
Esteban Echeverría escribió en su Dogma Socialista sobre la fraternidad:
“ La fraternidad es la cadena de oro que debe ligar todos los corazones puros y verdaderamente
patriotas; sin esto no hay fuerza, ni unión, ni patria.
Todo acto, toda palabra que tienda a relajar este vínculo, es un atentado contra la patria y la
humanidad.” “Echemos un velo de olvido sobre los errores de nuestros antepasados; el hombre es
falible. Pongamos en balanza justa sus obras y veamos lo que hubiéramos hecho en circunstancias
idéntica. Lo que somos y lo que seremos en el porvenir, a ellos se lo debemos. Abramos el santuario
de nuestros corazones a los merecieron bien de la patria y se sacrificaron por ella.”
“Los egoístas y malvados tendrán su merecido: el juicio de la posteridad los espera. La divisa de la
nueva generación es fraternidad”.
Patriotismo:
“ Es el amor por la patria. Es el sentimiento que liga a los hombres al terruño, al hogar, a las
impresiones primeras de la niñez y la juventud, a lo que es familiar y pertenece a la historia de los
antepasados”.
“Solo es patriota el que ama a sus conciudadanos; el que lucha por el bienestar de su pueblo,
sacrificándose por emanciparlo de todos los yugos; el que cree que patria no es celda del esclavo,
sino el solar del hombre libre” (J.Ingenieros)
El patriotismo da origen a las virtudes cívicas, absolutamente indispensables para la democracia.
Permite que se piense en el bien común antes que en el egoísmo, en la cooperación antes que en
la ociosidad. El amor a la patria, al ser la acentuación de la conciencia de pertenecer a una Nación,
es el ancla que estabiliza a la población del Estado en su territorio elegido, y el factor de unidad
política que los congrega en torno de sus normas constitucionales.
Fogosos patriotas los héroes anónimos del pueblo que integraron los ejércitos en los junto con el
gaucho, pelearon el negro, el niño y la mujer simbolizados por Falucho, el tambor de Tacuarí y las
niñas de Ayohuma.
Los mártires de la época de Rosas ofrendaron su vida por la patria oprimida. José Mármol escribió
en las paredes de la cárcel:
“ Muestra a mis ojos espantosa muerte, mis miembros todos en cadenas pon;
¡Bárbaro, nunca matarás el alma, ni pondrás grillos en mi mente, no!
Así como es vasto y elevado el sentimiento de patria, el nacionalismo a ultranza, es la
exacerbación de los sentimientos nacionales llevados al extremo
Sobre ello, escribió José Ingenieros: “ La manera más baja de amar a la propia patria es odiar las
patrias de otros hombres, como si todas no merecieran engendrar en sus hijos iguales
sentimientos. El nacionalismo debe ser emulación colectiva para que propio pueblo ascienda a las
virtudes de que dan ejemplo otros mejores; nunca envidia colectiva que haga sufrir de la ajena
superioridad, y mueva a desear el abajamiento de los demás hasta el propio nivel. Cada pueblo es
un elemento de la humanidad, el anhelo de la dignificación nacional puede ser un aspecto de la fe
en la dignificación humana. Ascienda cada nación a su más alto nivel, y por el esfuerzo de todas se
remontará al nivel de las demás”.
Abnegación:
“Es el sacrificio de los bienes materiales o de los afectos, en bien del prójimo”. Es una virtud sólo
poseída por espíritus nobles, capaces de sufrir privaciones por el bien de los demás. La abnegación
como el altruismo son conceptos opuestos al egoísmo.
La democracia, fundada en los más altos principios humanos, exige hombres desprovistos de
egoísmo que sirvan a la República con entereza y sacrificio.
La vida de Manuel Belgrano constituye un ejemplo de abnegación. Sacrificó su brillante carrera de
abogado para empuñar las armas como improvisado jefe de los ejércitos de la patria. Donó el
premio de cuarenta mil pesos que se le entregara por sus victorias militares para la creación de
cuatro escuelas. Entregó humildemente el mando del ejército del Norte a San Martín, poniéndose
sin rencores a las órdenes del libertador, para convertirse en su amigo y consejero. Murió en la
mayor pobreza
Las fuerzas morales.
Del cúmulo de virtudes poseídas por un hombre depende su fuerza moral .Ella es el soporte de la
acción de los seres sanos de espíritu. Le permite ascender constantemente en busca de su ideal,
por el camino de la perfección y de la dignidad.
La lucha entre el bien y el mal, entre la verdad y la mentira, entre el valor y la cobardía, entre la
dignidad y el servilismo, requiere una gran fuerza moral. Es que el camino más corto es el de la
claudicación. Por él se obtienen frutos inmediatos, pasajeros. El mejor bien que puede poseer un
hombre, es una conciencia limpia forjada por una conducta irreprochable.
Pero no sólo en la esfera de lo privado o en la acción individual, se demuestra la fuerza moral. Hoy,
la dirigencia política apela a cualquier medio para contener a las masas. Adulan sus bajos apetitos,
buscan mover su sentimentalismo, apelan a sus instintos e impulsos primitivos. Esconden
verdades que la molestan, y le prometen conquistas que saben no cumplirán.-
Sobre las virtudes republicanas de Manuel Belgrano, Mitre expresa:
“ su grandeza……consiste en el conjunto armónico de sus altas cualidades morales, que no
pretendían sobreponerse a la razón pública,; en el equilibrio del alma, que no se dejó arrebatar por
el orgullo ni avasallar por el egoísmo; en la autoridad con que mandaba, y en la humanidad con
que obedeció; en que fue el representante de las generosas aspiraciones al bien de todos los
tiempos, y en que lo sirvió en el nombre y el interés de todos, prolongando así su acción en la
posteridad; en que fue humildemente y perseverantemente apóstol, combatiente y jornalero, y
regó con su sudor el campo de la labor humana, en los combates, en los consejos del gobierno, en
las páginas del periodismo y hasta en el tosco banco de la escuela primaria, muriendo en la
oscuridad y la pobreza”
La juventud, los niños son los depositarios del fermento moral que cada generación lega a la
civilización como preciada herencia, y ahí la importancia de la educación en valores que
reconstruyan el tejido social, impulsen su accionar a partir de tales convicciones, para vivir en
pleno en su contexto socio cultural con experiencias concretas, cotidianas congruentes con los
principios democráticas, y la ética en su proceder.
Decíamos en la Introducción al Capítulo 3 que la escuela debe ocuparse hoy de la educación ética
y ciudadana. En el debate actual esta cuestión plantea no pocas cosas por lo que se advierten
disímiles y controvertidas posturas. Como se trata de un tema complejo debemos,
simultáneamente, ubicar sus discusiones y debates y, sobre todo, tratar de clarificar de qué se
trata. Este capítulo se enmarca desde esa intención.
También como en el caso de la ética, la problemática que encierra el concepto ciudadanía sólo es
posible desde su reconocimiento como un área específica de problemas. En tal sentido, se
entiende a la ciudadanía como categoría codisciplinar, como se trata de mostrar en los primeros
apartados, y, por lo mismo pertenece al campo de los saberes legitimados públicamente y
constituyen base para la convivencia social.
Reconocer en la convivencia social el espacio de lo público y su realización como parte de los
macroobjetivos de la institución escolar es también la intención y, a ello, se le dedica un espacio
especial.
Se entiende también que el pensamiento critico, el compromiso solidario, el reconocimiento de los
derechos humanos en general y de los derechos del niño en particular, los principios
democráticos, la inclusión social, así como las diversas formas de socialización que hacen
imposible la construcción de la convivencia social no pueden dejar de estar en elanálisis de los
procesos a través de los cuales sea posible la adaptación a un orden que no implique ni
autoritarismo ni anarquía.
En definitiva de lo que se trata, al menos desde la postura analítica que se adopta, es justamente
reconocer que es posible fundar los principios de la ciudadanía racionalmente, en forma
codisciplinar, como forma critica de socialización y construcción del orden social. Además de
ser posible fundamentar racional y argumentativamente la viabilidad de la participación política y
de la responsabilidad social, que especifican la ciudadanía como democrática.
Hacia una construcción de la ciudadanía
Por qué la ciudadanía es una categoría codisciplinar?
La ciudadanía es una categoría codisciplinar y, por lo mismo pertenece al campo de los saberes
legitimados públicamente y que, por lo tanto, dan también elementos para interpretar
correctamente la demanda de aprendizajes para la convivencia social.
G. Palmade (1978) define lo codisciplinar como el “conjunto de las concepciones que permiten
unificar el conocimiento de las diferentes disciplinas, manteniendo la originalidad de cada una de
ellas”.
Que la ciudadanía es una categoría codisciplinar quiere decir que es necesario mantener su
potencial teórico – critico, para designar una normatividad en relación con la convivencia social,
potenciando la historicidad y por referencia a marcos de teorías políticas, sociológicas, lingüísticas
y de fundamentación ética.
La ciudadanía comprende, en consecuencia, un conjunto de saberes específicos que permiten
contar con principios racionales y fundados, para la construcción de una participación democrática
en el orden social y para la critica racional de los modos históricos – sociales, que obstaculizan o
impiden concretamente esta participación.
Siguiendo el pensamiento de Cullen, esto implica algunos supuestos que conviene explicitar. La
ciudadanía no se identifica sin más con la socialización o mera convivencia. La ciudadanía es la
critica de las socializaciones posibles, de la misma manera que la ética es una critica de las morales
posibles.
Este es uno de entre los muchos planteos posibles respecto del asunto que estamos tratando. Por
lo mismo, conviene presentar al menos dos posturas diferentes de la desarrollada hasta aquí:
��una de ellas es la que tiende a leer el concepto en términos “formales”, es decir, normalmente
jurídicos, reduciendo a la ciudadanía a un enunciado de derechos y deberes formalizados por las
leyes escritas y las constituciones;
��la otra tiende a considerar ciudadanía como una cuestión de “sentimiento patriótico”, de
incorporación a una unidad cultural – nación como forma de integración de un todo social.
Debemos señalar que en ambos casos, la categoría que analizamos se presenta en forma
deshistorizada, perdiendo su sentido de crítica social, y se la considera o abstractamente
incuestionable, por su formalidad, o concretamente incuestionable por su irracionalidad e
intimidad.
Desde nuestra postura analítica, no coincidimos con dichas líneas de pensamiento tampoco con la
“postura anárquica” que plantea un desacuerdo escéptico de la posibilidad de fundamentar la
ciudadanía racionalmente o afectivamente y ven como la única forma posible de posicionamiento
el descreimiento de toda posibilidad de organización social, que no responda a los intereses de
unos individuos en detrimento de otros.
Frente a estas posturas, que se reparten entre el dogmatismo de las formas sociales o de los
sentimientos nacionales, y el escepticismo de una negación de la racionalidad social, es necesario
afirmar que es posible fundar los principios de la ciudadanía racionalmente, en forma
codisciplinar, como forma critica de socialización y construcción del orden social. Además de ser
posible fundamentar racional y argumentativamente la viabilidad de la participación política y de
la responsabilidad social, que especifican la ciudadanía como democrática. Lo que se quiere decir
es que hay que entender la ciudadanía no como la legitimación de un orden social dado, ni
tampoco descreer de su posible transformación. Se debe entender la participación democrática
como modo de construir una ciudadanía responsable y solidaria, es decir una convivencia justa.
En realidad se trata de ver a la convivencia como problema de ciudadanía, es decir, de pertenencia
a un orden público común, la ciudad, que exige el respeto por las normas y leyes y que cada uno
de nosotros lo constituye como sujeto público. Pero esta ciudadanía ha de ser democrática, como
forma de garantizar una convivencia justa. Es decir, se trata de hacer una reflexión “política” y una
“jurídica”, pero en el contexto de una reflexión “ética” de la política e “histórico – social” del
derecho. La ciudadanía es necesariamente una categoría codisciplinar, y su enseñabilidad depende
de mantener el campo, sin reducirlo a la mera fundamentación jurídica o a la mera apelación de
sentimientos de pertenencia cultural. Se trata de una participación democrática ciudadana.
Un tema fundamental, en este punto, es no confundir educación ciudadana con adoctrinamiento
político partidario o corporativo. Se trata de dar elementos para la vida en común, fundamentar
racionalmente la convivencia por medio de reflexiones específicas de la ética, la política, el
derecho, la historia, la sociología, la economía, la antropología, las teorías del lenguaje, etc., ya
que la ciudadanía es de los campos codisciplinares mas necesarios y al mismo tiempo más
fecundos.
La participación democrática y el pluralismo.
Una ciudadanía democrática participativa, equipada lo suficiente con principios y saberes, no
reduce la participación únicamente a la elección de representantes para el gobierno, sino también
buscando formas de organización social y de control ciudadano de las decisiones públicas que
permitan poner en vigencia real y efectiva, los principios de orden democrático: la igualdad ante la
ley y de oportunidades reales, la división de poderes, la publicidad (y por lo mismo, la crítica) de
las acciones de gobierno, la vigencia plena de los derechos humanos civiles y sociales.
La formación de una ciudadanía democrática participativa es también la formación de un sujeto
social pluralista, es decir, capaz de respetar las diferencias, de dirimir los conflictos en el marco de
la ley y de la justicia, de dialogar con razones, buscando consensos, y respetando los disensos
fundados.
El pluralismo es, por un lado, condición de posibilidad de la participación democrática, pero, por el
otro, él mismo es producto del ejercicio de la ciudadanía como participación democrática. No es
“mera tolerancia”, sino posibilidad de compartir proyectos comunes con quienes piensan o
sienten diferente, acordando reglas de juego y formas de resolver los disensos.
Entonces podemos decir que:
��Es posible una construcción democrática del propio poder para participar y una reconstrucción
crítica del poder, diseminado en la sociedad, y de las normas jurídicas, que rigen la vida social,
��Es posible aprender a resolver democráticamente, y con argumentación de derechos y
obligaciones, los conflictos de poder y de normas,
��Es posible aprender la convivencia pluralista, como algo más que la mera tolerancia del
diferente.
De esta forma será posible interpretar la demanda social en términos de formación de un
ciudadano democrático, participativo y solidario. La recuperación de la democracia trajo el
imperativo de consolidarla. Para ello hay que conocerla y valorarla, pero no en abstracto sino en
los desafíos concretos de fines de siglo: crisis de representación – crisis de las instituciones –
globalización económica y perdida de la soberanía de los estados nacionales – brechas sociales
profundas – interculturalidad retirada de las ideologías y las utopías, todo ello presenta nuevos
desafíos en la escuela, entre ellos la necesidad de enseñar a vivir en un mundo neoliberal
poniéndole los límites que la justicia social exige.
Pensamiento crítico y solidaridad social.
Se trata de comprender críticamente las formas de organización social, y desarrollar el sentido de
la solidaridad, no sólo como obligación moral (parte del cuidado del otro), sino como
responsabilidad ciudadana misma.
El pensamiento crítico necesita un trabajo escolar continuo. Un ciudadano que no tenga
pensamiento crítico, difícilmente será pluralista y podrá entender la participación democrática,
por ello la educaciónciudadana necesita basarse en la trabajosa educación del saber pensar
críticamente.
Asimismo, el ciudadano debe solidarizarse socialmente. Esto tiene que ver con la educación del
sentido de la relación simpática con el otro, y ser capaz de ponerse en su lugar. Las perspectivas
sociales, como lo han mostrado los cognitivistas, implica un trabajo sobre esta posibilidad de
intercambiar roles, ponerse en el lugar del otro generalizado y encontrar la madurez del juicio de
las reglas del grupo y del pacto social. 11
Es necesario completar esta visión de la ciudadanía participativa, pluralista y solidaria con el tema
de la capacidad de leer los signos de la injusticia, del desfavorecimiento, de las minorías
perseguidas, de las necesidades insatisfechas. En este sentido, la educación ciudadana tiene que
trabajar a fondo los derechos humanos, que dan normatividad a la solidaridad social, lo cual
trataremos seguidamente en este capítulo. De todos modos, hay que tener presente que la
ciudadanía no es sólo garantizar la igualdad de oportunidades para que cada uno realice su
proyecto personal de vida, atendiendo solidariamente a los mas necesitados, sino también
plantear la necesidad de proyectos comunes.
Como resumen podríamos decir que:
��Es posible la construcción y transmisión de saberes relacionados con el pensamiento crítico y
con la capacidad de dialogar y de construir proyectos comunes.
��Es posible, entonces, que en la escuela se aprendan formas democráticas de ejercicio del poder
y de resolución de los conflictos sociales, así como modos de compromiso solidario con proyectos
comunes.
La ciudadanía participativa.
Algo está pasando con el vínculo social. Las intolerancias, la violencia, la discriminación parecen
cuestionar la idea de una “comunidad de vecinos organizada”. Las denuncias sobre la corrupción,
sobre la ineficiencia, sobre el deterioro del medio ambiente, sobre la falta de seguridad, sobre los
malos niveles de educación, de transporte, de edificación, de entretenimientos, de vida cultural,
se han hecho casi cotidianas. El ejercicio del poder social no parece regulado por principios
normativos de justicia, sino, mas bien, por arbitrariedades, lo cual hace que el ejercicio del poder,
en las relaciones que se establecen en la convivencia social, tampoco está claramente regulado
por principios de equidad.

11 (Kohlberg,, 1973, y las interesantes reflexiones de C. Giligan, 1985, y de Turiel, 1984.

Veamos muy sintéticamente el pensamiento de algunos autores sobre lo que encierra el tema de
la ciudadanía en tanto convivencia organizada de principios normativos o sistemas políticos.
��Para Rawls (1989), es haber salido del “estado de naturaleza”, lo cual permite a cada persona,
poder conformar, revisar y procurar racionalmente su propio bien”,
��Según Bobbio (1993) es “juntarse racionalmente con otros para realizar acciones comunes en
vista de un bien común”,“saberes iguales ante ley, iguales en derechos y en oportunidades”,
��Habermas (1981), piensa que es “poder participar de la riqueza, la información y el poder
social”, “poder resolver racionalmente (en el diálogo argumentativo y con razones) los conflictos
que la convivencia traiga”.
La ciudadanía es en realidad convivencia, es reconocer el espacio de lo público, constituirlo,
cuidarlo, criticar lo que obstaculice a su realización.
La enseñanza de la convivencia forma parte de los macroobjetivos de la institución escolar, es
decir, de los objetivos que atraviesan todas y cada una de las acciones educativas.
Hay formas educativas que no permiten aprender a convivir justamente, entre ellas:
��El autoritarismo, vinculado al dogmatismo.
��El iluminismo educativo que supone un alumno “tabula rasa”, que postula un olvido de los
saberes previos para aprender conocimientos claros y distintos.
��Razón instrumental que deriva en razón competitiva. Llevada a su extremo esta racionalidad
lleva a considerar al otro como medio y no como fin.
Solo desde una razón crítica se puede construir una convivencia justa. Enseñar la convivencia justa
es construir lo público. Definimos lo público por la dimensión ética de la justicia que consiste en
dar a cada uno lo suyo, pero llevado a una dimensión política implica también garantizar la
equidad por normas universalmente aceptadas.
Se insiste en que la educación se responsabilice de la convivencia social y ciudadana, que garantice
una convivencia justa y la construcción participativa de lo público.
Enseñar a convivir justamente, y entonces a participar con entusiasmo en la ciudad, es aprender a
construir lo público, sabiendo que cuidar a los otros es cuidarnos a nosotros mismos y que
cuidarnos a nosotros mismos es cuidar la igualdad de oportunidades y los espacios públicos, para
el gozo compartido, el conocimiento comunicado, el trabajo solidario y la esperanza común.
Esta ciudadanía “moderna", tanto en su versión más “liberal”, como en su versión mas “social”,
supone que la convivencia social se organiza desde principios democráticos. Se entiende la
democracia, como sistema político que constituye normativamente la ciudadanía, donde el poder
reside en el pueblo, en todos y cada uno.
La democracia tiene que ver con el estado y sus formas de gobernar, y también tiene que ver con
la sociedad civil y sus modos de comprenderse en la vinculación de unos con otros. Una de las
amenazas a las democracias actuales parece residir en la hegemonías, es decir, en el dominio de
algunos grupos, que, mediante complejas alianzas de intereses diversos, buscan ampliar sus bases
de consensos, imponen su poder a la sociedad en su conjunto12
También la ciudadanía presenta síntomas preocupantes en su ejercicio cuando los mecanismos de
representación parecen relacionarse con el clientelismo político. Se sustituye el compromiso con
la seducción. Los mecanismos de soberanía parecen recortarse por la autonomía del poder
económico, la división de poderes e independencia de los mismos, periodicidad de los mandatos,
legitimidad pública de los actos, representación de las minorías, respeto a la ley, y otras formas
que tiene la democracia de explicitarse.
��
González Quesada (1992) plantea tres nuevos problemas para entender la democracia:
��La gobernabilidad plantea las difíciles cuestiones de los consensos necesarios, y de los límites
ideológicos o principistas, frente a las concesiones que suponen. La gobernabilidad se emplea, con
frecuencia, para “legitimar” alianzas y negociaciones puramente pragmáticas, reforzando el
argumento con aquella ideología del “fin de las ideologías”.
��La llamada “opinión pública”, tradicionalmente considerada como “el cuarto poder” en la
división de poderes de la democracia tiene hoy ciertas connotaciones relacionadas con los
monopolios en el marketing de la imagen, con censuras internas, con problemas de formatos y
estilos, con nuevos desafíos desde la estética de la recepción, que hacen que la idea de la prensa
libre y el periodismo de opinión sean, en verdad, cuestiones mucho mas complejas y, por lo
mismo, mucho menos independientes de otras variables que lo deseable. La forma en que
generalmente se “legitima” la manipulación de la opinión pública es la apelación a la libertad de
expresión y al derecho de todo ciudadano a estar informado.
12 (Gramsci, 1974,1977).

��La desobediencia civil es una forma de participación ciudadana, relativamente actualizada por
ciertas cuestiones en torno a los reclutamientos para las guerras, a las presiones fiscales, a leyes
mas o menos dicriminatorias, que ha obligado a replantear cuestiones tan esenciales como el
derecho a la resistencia civil, desde las tradicionalmente llamadas “objeciones de conciencia”, que
hoy se suelen legitimar como defensas de las minorías y de las diferencias (Muguerza, 1989).
Junto a esta amenaza para la democracia de las “hegemonías”, parece haber, además, debilidades
“estructurales” en el mismo estado democrático, en sus formas liberales mas clásicas. Las
funciones meramente reguladoras del estado no intervensionista, tal como lo concibe la
democracia fundacional, aparecen como insuficientes para representar los genuinos derechos de
los ciudadanos, y hacen de la legitimación por consenso, mas un problema que un supuesto. Esto
ha llevado a muchos analistas políticos a hablar de contradicciones en las formas de articulación
hoy entre sociedad civil y estado (Offe, 1990).
Los límites entre lo privado y lo público, entre lo legítimo y lo eficiente, entre el beneficio
económico de un grupo y el respeto a las libertades y derechos de todos y de cada uno, están
fuertemente amenazados.
En las democracias modernas hay una marcada dispersión de poderes y derechos, que exige a la
ciudadanía el sentido de la participación más allá de la mera representación.
Foucault decía que el poder no está solamente en el Estado, sino que hay formas específicas del
poder diseminadas a lo largo de todas las prácticas sociales.
Los estados se han debilitado fuertemente. Sin ninguna duda, por razones económicas de
globalización y exclusión, pero, simultáneamente, por estrictas razones políticas, de dispersión de
los poderes, de toma de conciencia de la sociedad civil, de lo que significa poder incidir en la vida
pública desde otros lugares que la mera representación parlamentaria.
Las formas participativas de la ciudadanía como el racismo intolerante o los peligrosos
nacionalismos exacerbados se corresponden con la emergencia de la conciencia de los derechos
humanos frente a la dispersión de valores.
Un tema importante, en este contexto, es la influencia y los modos de operar de los medios de
comunicación masiva. Se trata de formas de ejercer el poder corporativamente, pero en forma
realmente dispersa, cuestionando ciertas formas republicanas típicas. La trampa reside en que los
comunicadores, sin serlo, se sienten “representantes” de la cosa pública. Y los receptores se
ilusionan con una participación, sin estar verdaderamente participando en la práctica social. Sin
embargo, el fenómeno mismo de la comunicación masiva plantea nuevas formas de participación,
obligando a replantear la legitimación de las representaciones políticas y la efectividad de las
participaciones ciudadanas13.
El meollo del tema reside en la importancia creciente, en las democracias modernas, de los
llamados “movimientos sociales” que se hacen cargo de la dispersión del poder, en relación con el
Estado, pero que llevan toda la ambigüedad de la dispersión anárquica (y en algunos casos
salvajemente competitiva) y de nuevas formas de participación desde el reconocimiento de las
diferencias. El problema podría plantearse en estos términos: o la ciudadanía se convierte en un
disfraz de las corporaciones, o la ciudadanía abre un camino nuevo hacia la construcción de lo
público (Brunner, 1982, Romero, 1987).
El supuesto meramente abstracto de la ciudadanía, en condiciones de igualdad y de capacidad
para procurarse el propio bien, en tanto idea normativa (ética), es importante, como instancia
crítica y reguladora de las desigualdades sociales, pero, en tanto no avance sobre modelos reales,
que permitan que la estructura básica de la sociedad cambie sus reglas de juego, y ponga como
elementos centrales la real igualdad de oportunidades, se convertirá en una simple democracia,
incapaz de efectivizar la justicia en las relaciones humanas. Una concepción de la ciudadanía
centrada, en definitiva, en las capacidades de buscar el propio proyecto de bien, sin posibilidades
de hacerse cargo efectivamente de las relaciones que esto tiene con el orden social vigente, es
decir, sin discutir el fondo de los bienes comunes y no sólo los principios comunes, termina
legitimando una selección ética de las especies, definidas por “tradiciones” democráticas. Porque
el presupuesto de buscar el propio bien se traduce en realidad en competir con los demás que
también desean buscarlo. El temor es que el consenso superpuesto termine siendo una
superposición jerárquica de disensos, donde, obviamente, quienes manejen el poder – de la
información y la riqueza – estarán jerárquicamente por encima del resto. De todas maneras, aun
esta confusión de la ciudadanía sirve para tener mas clara la importancia de oponer una
resistencia a los totalitarismos, que son siempre depredadores de la ecuación entre libertad e
igualdad, desde una preocupación por lo público, aun cuando éste quede reducido sólo a las reglas
de juego para la realización de cada uno, y a la legitimación de una intervención en caso de
desigualdades.
13 (García Canclini, 1990).

La ciudadanía no es justa solamente porque deja que cada uno busque su propio bien, sino que lo
es porque define solidariamente el bien común. Una buena convivencia es aquella que logra
buenos resultados Esto tiene que ver con poder dialogar racionalmente, y encontrar el consenso
desde la argumentación racional.
Poder buscar, en el diálogo responsable, las soluciones de los conflictos serios de las democracias
y del modelo económico vigente, pero no un diálogo responsable meramente de los “expertos”,
sino de todos los ciudadanos.
El riesgo de esta forma de representarse de la ciudadanía, como el poder legitimar las decisiones a
través del diálogo argumentativo, no es otro que el de su posible iluminismo elitista, que confunde
las normas de convivencia social con la circulación libre de la información para los expertos
decisores de las políticas públicas. Aquí radica el problema porque el diálogo, en situación “ideal
del habla”, se traduce en realidad, en los diálogos corporativos de los expertos, de los afines. En
estas posturas, tiende a sustituirse, en la ciudadanía, la noción de norma de convivencia con la de
regla pragmática del discurso.
Pero, ¿por qué imaginar que la libre argumentación racional, que define la ciudadanía, es sólo una
situación ideal del habla, con los riesgos iluministas que esto acarrea? ¿Por qué no hacerse cargo
de una ciudadanía que puede definirse también en una comunidad real, de intérpretes críticos?
Si no planteamos que la ciudadanía tiene que ver con las palabras reales, con las posibilidades de
criticarlas efectivamente, con la educación, que permita entender el uso clasista del discurso y el
control simbólico del “diálogo” pretendidamente racional, Bernstein (1994) sostiene que no
lograremos una convivencia justa.
Es decir, el ciudadano es quien entiende que no basta justificar el consenso negociado solamente
por su “rentabilidad” para los negociadores, es necesario, prioritariamente, legitimarlo
racionalmente. Pero eso implica que el ciudadano es quien entiende, también, que está
constituido como tal desde prácticas sociales discursivas claramente disimétricas, y que, por
lo mismo que lo sabe, las puede criticar y modificar. Es decir, ni mera negociación pragmática, ni
mero diálogo argumentativo. Porque hay mediaciones, en la ciudadanía real, que producen
hábitos y matrices culturales, que condicionar la recepción de la palabra de los otros, y obligan a
plantear la legitimidad de los consenso alcanzados. Y esto significa que las normas de la
convivencia deben ser algo mas que meras negociaciones pragmáticas o argumentos racionales,
deben ser instituciones sociales que garanticen efectivamente una convivencia justa al decir de
Barbero (1987).
Se trata de condensar el diálogo como uno de los valores fundamentales de la moral y de la
participación democrática motivando a los alumnos y alumnas a utilizarlo tanto en situaciones
escolares como extraescolares.
Espacio de Aplicación
ACTIVIDAD 1
1.- Habiendo llegado ya al final de este tema le propongo lo siguiente:
2.- Analice cuáles podrían ser las formas de participación democrática en la escuela.
3.- Proponga a sus alumnos la realización de actividades con trascendencia social fuera del marco
escolar donde se favorezcan actitudes de responsabilidad, solidaridad y compromiso.
4.- Reflexione junto a sus alumnos y alumnas sobre el sentido personal y social de la tarea
realizada.
Los derechos humanos.
Nociones preliminares. Notes complementarias.
Los derechos humanos están contenidos en sucesivas declaraciones universales y pactos
internacionales, que la Nación Argentina ha ratificado e, incluso, ha incorporado al texto
constitucional en el artículo 33. Hay una historia de los derechos humanos que es necesario
conocer y comprender y que, en su esencia, se relaciona con una vida cotidiana digna.
La noción de derechos humanos se corresponde con la afirmación de la dignidad de la persona
frente al Estado.
Dos notas complementarias forman parte de su concepto:
��Los derechos humanos son inherentes a la persona humana. Esto quiere decir que son
universales y no dependen del reconocimiento de ningún poder.
��Bases de inherencia: el iusnaturalismo afirma que los derechos humanos son derechos que
dimanan de la naturaleza humana y la ley positiva los reconoce. Para el positivismo sociológico, los
derechos humanos son resultado de las aspiraciones de la conciencia colectiva. Lo cierto es que la
historia de la humanidad ha sido más de negación que de protección de los derechos humanos.
El reconocimiento de los derechos humanos por parte del poder ha sido el fruto de las ideas, de la
movilización y lucha a favor de ladignidad humana. En la dignidad de la persona se basa el derecho
a la vida y a la libertad individual, de conciencia, de pensamiento, de religión, de expresión, de
asociación, a no ser perseguido ni excluido por ninguna forma de discriminación o de intolerancia.
��Consecuencias de la inherencia:
��
El estado de derecho: Los derechos humanos imponen límites al poder.
��
Universalidad: son válidos para todas y cada uno de las personas.
��
Trasnacionalidad: exigibles ante cualquier estado o sistema jurídico.
��
Irreversibilidad: una vez formalmente reconocidos no pueden dejar de serlo
��
Progresividad: la conciencia de derechos humanos es histórica así como los mecanismos para su
protección.
En conclusión:
Lo jurídicamente relevante para un derecho es que sea inherente a la persona humana. Esto
permitiría que aún cuando en los textos constitucionales de algunos países no figuren, los
derechos humanos internacionalmente reconocidos como inherentes a la persona humana deben
tener la supremacía jerárquica de los derechos constitucionales y estar bajo la cobertura de la
justicia constitucional.
��Los derechos humanos se afirman frente al poder público. Los derechos humanos implican
obligaciones a cargo del gobierno. Él es el responsable de respetarlos, garantizarlos o satisfacerlos
y, por otro lado, en sentido estricto, sólo él puede violarlos.
��El poder público y la tutela de los derechos humanos. El norte del ejercicio del poder en una
sociedad democrática ha de ser la preservación y satisfacción de los derechos humanos: el respeto
y la garantía de los derechos civiles y políticos.
��Dimensión individual: se trata de derechos que los individuos ejercen frente – y aún contra – el
estado y proveen a su titular de medios para defenderse frente al ejercicio abusivo del poder
político (libertad, seguridad, integridad física y moral, participación). El respeto por la dignidad de
la persona implica que en su actuación el estado no puede traspasar los límites que le imponen los
derechos humanos. Impone la adecuación del sistema jurídico para asegurar la efectividad del
goce de dichos derechos. La garantía de los derechos humanos impone al estado el deber de
asegurarlos con todos los medios a su alcance.
La satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales no depende, en general, de la
sola instauración de un orden jurídico ni de la mera decisión política de los órganos
gubernamentales, sino de la conquista de un orden social justo. Para que puedan satisfacerse es
preciso que existan los recursos necesarios, por lo que la obligación del estado frente a ellos es de
medios o de comportamiento. La falta de satisfacción de estos derechos no basta para demostrar
que el estado los ha violado, sin embargo cabe plantearse si la implementación de ciertas políticas
no configura vulneración de los derechos económicos y sociales.
En cuanto a los derechos colectivos, la sujeción del poder colectivo es mixta. En este sentido
positivo puede hablarse de obligaciones de comportamiento: es decir que la acción del estado
debe ordenarse de tal manera para que tales derechos sean satisfechos. En sentido negativo, es
decir en cuanto a su violación, más bien se está ante obligaciones de resultado: no es lícita la
acción arbitraria del poder público que se traduzca en menoscabo de tales derechos.
Los derechos humanos como derechos morales universales.
Cuando mencionamos a los derechos humanos nos estamos refiriendo, obviamente a la célebre
“Declaración de los derechos del hombre” emanada en 1948 de las Naciones Unidas (hoy
incorporadas al texto constitucional), mas los llamados “derechos de la tercera generación”:
derechos de los pueblos, derecho al patrimonio común de la humanidad, a un medio ambiente
sano, etc., surgidos de la evolución posterior a la Declaración (algunos de ellos se encuentran
consagrados en la Constitución Nacional reformada en 1994)
La declaración de los Derechos del Hombre fue suscripta en un primer momento por cincuenta
países y en la actualidad la han firmado prácticamente todas la naciones (lo que desde luego no
garantiza que los derechos sean respetados en todas ellas). Su preámbulo es un verdadero
manifiesto moral, desde el primer renglón en que dice que: “considerando que la libertad, la
justicia y al paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los
derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana,...”
Pero además, es necesaria una fundamentación ética de los derechos humanos. Se ha intentado
hacerla desde las filosofías del derecho natural (iusnaturalismo) que suponen que el hombre tiene
una naturaleza invariable, conforme a la cual le corresponden derechos “naturales”, tales como el
derecho a la vida, a la propiedad, etc. Según esta posición, los derechos humanos serían expresión
de tales derechos naturales. Pero lo cierto es que los derechos humanos no han existido desde
siempre, por el contrario ellos son una construcción histórica reciente (su antecedente mas serio
es la declaración de los Derechos del hombre y del ciudadano, emanada de la Revolución
Francesa).
C. S. Nino propondrá caracterizar a los derechos humanos como derechos morales dado que su
legitimidad no se funda en el reconocimiento efectivo por parte de individuos o naciones sino en
su validez como principios de una moral crítica o ideal ya que ellos sirven como parámetros para
juzgar las leyes positivas o los preceptos de la moral convencional.
Veamos ahora los principios fundamentales que componen los derechos humanos:
��Inviolabilidad de la persona: equivale a la prohibición de imponer sacrificios a un individuo sólo
porque ellos puedan beneficiar a otros, por ejemplo no puede obligarse a un individuo que donen
en vida sus órganos o que se preste a experimentos científicos en bien de la comunidad.
��Dignidad de la persona: ordena tratar a los hombres según los actos de voluntad que realicen y
no según propiedades sobre las que no tienen control como por ejemplo su raza, grado de
inteligencia, etc.
��Autonomía de la persona: atribuye valor a los planes de vida, ideales y proyectos y prohíbe
interferir en ellos. Toda persona tiene derecho a llevar adelante los proyectos que estime valioso,
una carrera, elegir un oficio, dedicarse a la meditación, etc. De la combinación de estos principios
surgirán todos los derechos fundamentales.
Nino arriba finalmente a la siguiente definición:
Los llamados derechos humanos son aquellos derechos morales de que gozan todas las personas,
por el solo hecho de ser tales, es decir todos los hombres con capacidad potencial para tener
conciencia de su identidad como un titular independiente de intereses y para ajustar su vida a sus
propios juicios de valor.
Su reconocimiento o consagración jurídica es un hecho beneficioso, pero insuficiente en lo que
hace al cumplimiento efectivo de los derechos. El obstáculo principal reside en que el sujeto
pasivo de los derechos humanos es el estado, y simultáneamente, son los estados nacionales los
principales violadores de los derechos. La consagración jurídica de un derecho humano es útil
porque permite su reclamo ante los estrados judiciales, pero, en caso que la justicia no sea eficaz,
o no se viva en un estado de derecho, el principio de soberanía de las naciones, impide una
intervención exterior que obligue al estado a cumplir y hacer cumplir los derechos. Las Naciones
Unidas cumplen esa función, si bien a menudo trabadas por la burocracia y los compromisos de
intereses internacionales. Si bien todos los países los han suscripto, hay pautas culturales
sumamente arraigadas que entran en conflicto con la efectiva vigencia de los derechos humanos.
Mencionemos entre otros hechos la situación de mujer en los países musulmanes, el
fundamentalismo religioso que atenta contra la libertad de culto y de expresión.
Los derechos del hombre de primera segunda y tercera generación.
En el mundo moderno el individuo queda como origen y fin de todo acto político. Se opone a toda
idea de determinismo histórico. El carácter absoluto de los derechos del hombre mantiene que no
se pude avanzar sobre una parte privada del individuo (parte sin la cual no hay ámbito público, y
por tanto ninguna política sensible). Por ello en los regímenes totalitarios es el pensamiento el que
está orientado en forma de que no exista debate político entre personas libres, es decir, dotadas
de autonomía de juicio y pensamiento.
Se produjo una evolución de la conciencia de los derechos humanos y así es como surgieron:
��Los derechos del hombre de primera generación (también llamados derechos negativos ya que
no se puede avanzar sobre la parte privada del individuo) tales como: libertad de pensar, de
circular, derecho al a seguridad y libertad de asociación.
La concepción mas restringida de los derechos del hombre distingue el derecho a la seguridad y los
demás derechos civiles. De él nació la idea de un poder destinado a garantizar esta seguridad. Pero
este derecho no funda las libertades cívicas de opinión, asociación, de conducción en los
asuntos políticos (sufragio).
��Los derechos de segunda generación (también llamados derechos positivos): entre ellos
encontramos los derechos políticos, económicos y sociales.
��Y finalmente se puede hablar de una tercera generación de derechos del hombre (llamados
también derechos colectivos de la humanidad): se trata de derechos que permiten dar un nombre
genérico a las afirmaciones de la diferencia sexual, étnica, generacional y empiezan a perfilarse
alrededor de 1970.
Declaración Universal de los Derechos del Hombre.
Lea atentamente el texto de la declaración. La misma fue aprobada el 10 de diciembre de 1948:
(ver Declaración Universal de los Derechos Humanos en Plataforma Virtual)
Distintas formas de violación de los derechos del hombre.
De la misma manera que encontramos reconocidos nuestros derechos, así también en nuestro
país y en el mundo se producen violaciones a los mismos tales como:
��Terrorismo: Es una forma de expresar opiniones políticas y sociales que utiliza la intimidación y
la violencia para imponer sus ideas. El terrorismo busca desestabilizar situaciones internas,
atentando contra el régimen democrático y acentuando los conflictos y enfrentamientos.
��Represión: Generalmente, la presencia del terrorismo trae aparejada la represión, es decir, la
contención por parte de las autoridades de la acción terrorista. Toda acción represiva debe
realizarse con basamento en las normas legales. El estado no puede utilizar los mismos medios de
quienes combate.
Los regímenes totalitarios hacen de la represión el medio normal e indiscriminado para
mantenerse en el poder. Así, se reprime la libertad de expresión, el derecho de huelga, etc.
El aparato represivo intenta coartar las libertades atentando contra la integridad física e
intelectual de las personas.
��Censura: Los gobiernos totalitarios utilizan la censura como recurso represivo, de ahí la
rigurosidad con que manejan los medios masivos de comunicación.
Por otra parte, el temor generalizado hace nacer una de las formas más sutiles de censura: la
autocensura.
��Miseria e ignorancia: La miseria y la ignorancia constituyen dos formas de injusticia. Cuando el
hombre carece de los medios elementales para su subsistencia o de la posibilidad de acceder a la
educación, tiene cerrado el camino a sus derechos fundamentales.
Un pueblo ignorante y mísero no puede estar consciente de sus derechos.
��Racismo: Es la expresión de un modo de pensar irracional, que nace del no reconocimiento de
que todas las personas nacen iguales, en tanto pertenecen al género humano.
Espacio de Aplicación
ACTIVIDAD 2
1.- Luego de haber leído la Declaración de los Derechos del Hombre y sus distintas formas de
violación, analice las siguientes preguntas:
2.- Qué derechos le son reconocidos en su ámbito laboral y social? Cuáles no?
3.- Qué derechos considera usted que son vulnerados con mayor frecuencia en la Argentina?
Fundamente su respuesta.
4.- Cuáles son los derechos fundamentales y básicos de toda persona?
5.- Le propongo trabajar con sus alumnos analizando este tema mediante recortes de diarios
locales y nacionales donde los niños puedan encontrar y reflexionar sobre las distintas formas de
violación de los derechos que tenemos los hombres.
Derechos del niño
Nociones preliminares. Expectativas de logro.
Con las mismas características y notas esenciales que los derechos del hombre, encontramos los
derechos del niño los cuales fueron aprobados por la Asamblea General de las Naciones Unidas el
20 de Noviembre 1959.
Estos son una derivación de los derechos humanos ya consagrados con anterioridad pero esta vez
mirando a los más pequeños. Se los considera como un grupo vulnerable y por lo tanto objeto de
derechos especiales dirigidos a brindarles protección y satisfacción de sus necesidades específicas,
siendo obligación de los mayores respetarlos y garantizarlos El derecho de los niños está
relacionado indefectiblemente con la responsabilidad que implica la aceptación de las normas de
la convivencia social y el respeto a la dignidad de las personas, propiciando la construcción del
bien común.
Se debe reconocer la existencia de los derechos que son propios de los niños en el marco del
respeto recíproco que debe regular las relaciones entre los niños y adultos.
Cuáles serían las expectativas de logro específicas?:
��
Que los niños identifiquen, reconozcan y realicen sus derechos, relacionándolos con la
satisfacción de sus necesidades generales y específicas.
��
Que comprendan y valoren su responsabilidad y compromiso en tanto ciudadanas y ciudadanos.
��
Que identifiquen y valoren los espacios para la recreación y aprendizaje en la escuela. Rescatar
los diferentes saberes que nos aportan el juego.
��
Que promuevan actitudes de tolerancia, cooperación, solidaridad y participación que permitan
el reconocimiento de los propios derechos y los de los demás".
Declaración Universal de los Derechos del Niño (ver en plataforma)
Espacio de Aplicación
ACTIVIDAD 3
Le proponemos las siguientes actividades para realizar en la escuela:
1.- Ya que uno de los temas tratados es el de la identidad, para desarrollarlo en los primeros
grados se propone la confección individual de una ficha en la que cada niño consigne sus datos
personales, gustos, preferencias.
2.- Indique a cada alumno que pregunte a sus padres y entorno familiar algunos gustos y
preferencias referentes a la familia.
3.- Solicite la elaboración de una ficha grupal en la que se consignen cantidad de niñas y varones,
de nativos y extranjeros, con o sin sobrenombres, etc. para así abordar el tema de la no
discriminación. El objetivo será reconocer y respetar las diferencias entre las personas, adoptando
hacia ellas una actitud positiva.
4.- Sugiera a sus alumnos que se pare frente a un amigo, lo dibuje y así busque semejanzas y
diferencias.
Bibliografía Consultada
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Tecnologías. N° 4 Febrero 2000
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