Diagnóstico: proceso de estudio para medir, determinar y caracterizar particularidades individuales posibilitando

instrumentar estrategias de intervención de acuerdo con las necesidades / potencialidades de cada persona.

Etapas Generales.

ü Comprobación y apreciación del progreso del alumno hacia metas educativas.

ü Identificación de factores que puedan interferir el desarrollo

ü Adaptación de los aspectos a las necesidades del discente.

Las etapas planteadas por los autores resultan medulares para el proceso del diagnóstico y cabe significar que a
diferencia de otros, en una etapa donde predomina en la visión de muchos el paradigma médico- pedagógico su
análisis se enmarca en el escolar, por lo que le dan a sus puntos de vistas, el fundamento pedagógico del
diagnóstico. En nuestra opinión, los mencionados autores, muchos años antes de introducirse el término de
necesidades educativas especiales, en la que se reconocen 4 grupos de factores generadores de dificultades en al
aprendizaje:

ü El niño/a

ü El entorno escolar

ü La familia

ü La comunidad

Ellos con sus investigaciones y opiniones lo habían adelantado.

DIAGNOSTICO PEDAGOGICO.

El concepto de diagnostico tiene su origen en el campo medico y supone el estudio riguroso de la sintomatología
que aparece en sujeto enfermo, cuyo resultados permitirán emitir un juicio científico sobre el tipo de dolencia
padecida por aquel. En el plano pedagógico, la aplicación de este concepto ofrece las mayores dificultades. Efectuar
un diagnostico sobre problemas tan complejos como los que intervienen en el aprendizaje es una tarea ardua y
espinosa para el docente, nos solo por la multitud de aspectos y elementos que deben de ser examinados sino
también por la falta o en todo caso pobreza de medios técnicos para acometer, desde un punto de vista científico
aquél análisis.

Así el diagnóstico pedagógico se define como: un proceso que mediante la aplicación de unas técnicas específicas
permiten llegar a un conocimiento.

El maestro tiene absoluta necesidad de conocer a sus alumnos para orientar adecuadamente todas las actividades
que conforman el aprendizaje, fruto de este conocimiento es el diagnóstico que permitirá sobre cada no de ellos,
dando a ese término un sentido amplio, es decir, teniendo en cuenta que todos los sujetos han de ser
diagnosticados y no solo aquellos que presenten dificultades para aprender. Cuando el alumno sea normal, el
diagnóstico consistirá en reconocer esa normalidad; por el contrario cuando se adviertan en él diferencias notables
en el sentido positivo o negativo, será preciso investigar la naturaleza de dichas diferencias.

Por tanto, no solo serian sujetos de diagnósticos especiales los alumnos que tienen alguna limitación para el
aprendizaje, sino también los superdotados, que presentan una facilidad fuera de la regla en la adquisición de los
conocimientos.

PRINCIPIOS DEL DIAGNOSTICO.

El diagnóstico pedagógico se sustenta en una serie de principios entre los que se encuentran:
1. - Su carácter dinámico, continuo y sistemático expresado en que es un proceso permanente de obtención de
información, el estar estimulado el alumno por las influencias desarrolladoras del proceso pedagógico trae consigo
una reactualización constante de la zona de desarrollo próximo y del diagnóstico, trayendo consigo nuevas
estrategias de atención personalizada para cada sujeto.

2. - Su carácter individual y multilateral pues no solo se valora al sujeto como una individualidad única e irrepetible,
sino los diferentes contextos en que el se ve inmerso.

3. - Su carácter de personalidad, respetando la integridad de la personalidad, permite determinar lo que ya adquirió,

lo que adquiere de forma independiente y lo que ejecuta con nuestra ayuda, lo que responde a al criterio de que el
sujeto investigado no se adapta al instrumento de exploración, sino que este se adapta a sus posibilidades.

4. - Su carácter sistémico, se trata de obtener una visión integral del desarrollo del sujeto, ninguna función debe ser
estudiada aisladamente sino en la interacción con las demás funciones y estados de la personalidad.

PROCESO DEL DIAGNOSTICO.

El proceso de diagnóstico debe transitar por una serie de fases que conforman su estructura básica y que son
fundamentalmente las siguientes:

1. -Revisión de los objetivos del grado, ciclo y nivel que constituyen las metas que dirigen y guían el proceso de
enseñanza aprendizaje, nivel de concreción que alcanzan dichas metas en el grupo y en los alumnos en concreto ,
asegurando contenidos cognitivos y afectivos adaptados a las capacidades e intereses de los estudiantes.

2. -Comprobación del rendimiento escolar del alumno mediante la aplicación de técnicas y herramientas expresado.

3. -Valoración de todos los contextos de actuación en que se ve inmerso el sujeto y que pueden estimular o retardar
el aprendizaje del niño teniendo en cuenta el papel que desde la psicología dialéctica se le asigna a lo social en el
desarrollo de la personalidad y que ejercen una gran influencia sobre los aprendizajes del lenguaje , actitudes ante
determinadas actividades, formas de pensar, de sentir, etc. Tomando en cuenta que el aprendizaje es un proceso de
adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades, también valores , puntos de vistas, sentimientos, conductas, etc.
Que transcurren mediante la actividad y la comunicación .

4. -Determinación por parte del maestro de la pertinencia del uso de técnicas de diagnóstico precisas para la
situación en estudio, mucho de los procedimientos del diagnóstico psicológico son factibles de ser utilizados,
adaptándolos para su aplicación en la escuela, convirtiéndose así en instrumentos para la caracterización escolar,
tomando en cuenta que los tests psicológicos están estandarizados y la interpretación de los resultados se hace de
acuerdo a normas preestablecidas y estadísticamente validados. Hay que valorar que cualquier recurso que ayude
al maestro a conocer a sus alumnos y la naturaleza de sus características es válido.

TIPOS DE DIAGNOSTICOS.

Brueckner y Bond señalan tres tipos:

DIAGNOSTICO GENERAL:

Se define como el conjunto de técnicas y medios (exámenes, tests, etc. ) que el docente utiliza para comprobar cual
es la situación de la clase respecto al rendimiento exigido en los distintos contenidos del programa.

Este tipo de diagnóstico trata de conocer la situación global de la clase, de ahí que no se detenga en analizar los
resultados obtenidos en cada una de las materias, sino que los haya alcanzado cada uno de los niños.

DIAGNÓSTICO ANALÍTICO:

Permite al educador conocer la situación de toda la clase o de aquellos casos individuales que le interesen en
relación con algún aspecto de la educación y, asimismo con la finalidad de ver en que medida se consiguen los
objetivos señalados.
DIAGNÓSTICO INDIVIDUAL O DIFERENCIAL:

Se realiza con aquellos sujetos que presentan dificultades específicas y se basa en una investigación profunda de
las causas que ocasionan esa situación especial.

La realización de este estudio es difícil y compleja, ya que se precisa la colaboración de médicos, psiquíatras
infantiles y psicólogos, que no solo proporcionan el saber técnico sino su experiencia profesional.

Bases para la planificación

Ante cualquier tipo de acción formativa, privada u oficial, subvencionada o no, la dirección y los gestores
de los centros educativos, deben plantearse como elementos prioritarios la estructura, equilibrio y
cohesión de los programas formativos y la calidad, el trabajo, la formación y la coordinación de los
profesores. La estrategia formativa comprende la totalidad de ejecución de un plan formativo, que
comprende desde la presentación del proyecto hasta su justificación e informe final pasando por su
puesta en práctica.

1. Diseño, puesta en práctica y evaluación de una estrategia formativa

Salvo planes de estudios totalmente privados, cualquier estrategia formativa está entroncada en un plan
superior, generado o gestionado por entidades de rango europeo, nacional, institucional o autonómico.
Como se decía en el capítulo referente a los sistemas, no se puede

tender ninguna acción de planificación humana sin depender de estructuras sistemáticas.

En ambos casos el gestor o gestores de proyectos o estrategias formativas deben tener en cuenta
normas y pautas tanto burocrático administrativas (impresos, inscripciones, controles, justificación de
subvenciones, supervisiones, solicitudes, etc.), como académicas (programáticas, curriculares, didácticas
o metodológicas, etc.) y de recursos (instalaciones, aulas, materiales, utillaje, etc.)

2. El programa formativo

Normalmente se confunde entre programa de contenidos y proyecto didáctico. El programa,

tradicionalmente hablando, es un conjunto de contenidos estructurado que permite a alumnos,
profesores y a la sociedad, conocer lo que teóricamente se va a estudiar en una acción formativa.

3. El proyecto didáctico

El diseño o proyecto didáctico comprende, además, en su totalidad, todo un sistema de trabajo en el

que aparte de implicarse el centro educativo, elaborando, dirigiendo y responsabilizándose del
proyecto, existe una coherencia entre objetivos, métodos, contenidos, seguimiento y evaluación de los
alumnos, que hace posible que la sociedad, padres, posibles clientes, medios de comunicación… valoren
positivamente la formación que se imparte en un centro. Es elemento de vital importancia para la
calidad de un centro educativo y base para rentabilizar el esfuerzo empresarial que desde ámbitos
económicos y comerciales se realiza.

No se valora en demasía en muchos centros la importancia que tiene un buen proyecto formativo, que
es el que en definitiva va a convertirse en elemento permanente para la imagen corporativa de una
empresa o grupo de ellas.

El negocio en empresas dedicadas a la formación debe ir sustentado en una inmejorable base

académica, en la estructuración de proyectos acordes con los curriculum del país y en la creación de
cursos que respondan a necesidades reales formativas, ya sea hacia la formación profesional
ocupacional o hacia cursos paralelos y complementarios a la educación formal.

La necesidad acuciante para la sociedad española de capacitación de buenos y actualizados

profesionales, con base humana, preparada para asumir una exacerbada competitividad sin desarrollar
los valores básicos que el mundo necesita, obliga a las empresas formativas a plantearse con serenidad
nuevos cambios en su dinámica organizativa, conceptual e ideológica, más conforme con las tesis del
libro blanco de la comunidad europea que con los esquemas tradicionales

4. Razones y necesidad del diseño

Es conveniente que el diseño sea elaborado redactado o, por lo menos, ajustado por el mismo centro
educativo con el fin de adecuarse realmente a las necesidades de su centro, alumnos, clientes,
presupuestos, medios y recursos.

5. Qué es un proyecto formativo

Es un programa genérico, en algunos casos de carácter curricular que sirve tanto para presentarlo a
empresas, instituciones, organismos públicos y privados como para su cumplimiento y desarrollo en las
aulas. Debe ser realizado técnicamente, cumpliendo con los requisitos que su puesta en práctica
necesita, las necesidades que la sociedad, institución, empresa o grupo humano demanda, los objetivos
de aprendizaje mínimos y suficientes, los métodos, técnicas y recursos necesarios para su logro y el
seguimiento y evaluación mediante la que se detectan los problemas y el nivel de aprendizaje deseado.

5.1. Ajustes al proyecto cuando viene ya establecido

Aunque el proyecto haya solamente que ponerlo en práctica, porque viene ya establecido desde otras
instancias, la administración autonómica por ejemplo, hay que reajustarlo a las necesidades concretas
de los alumnos que lo van a recibir, a las características concretas del centro que lo imparte, y a otras
muchas causas y situaciones que en lenguaje técnico se denominan «curriculum oculto», porque no
consta en los programas pero sí aflora en la realidad.

5.2. Responsable del proyecto

Una persona cualificada debe encargarse y coordinar cualquier acción formativa. El director o jefe de
estudios coordina el programa, al equipo de profesores y la marcha del proyecto y es el responsable
coordinador de la acción formativa.

6. Elaboración del proyecto didáctico

Realizar o encargar la realización del proyecto.

Evaluar la idoneidad del proyecto, para que se ajuste a los requisitos de las entidades patrocinadoras en
su caso, a la calidad y nivel de sus contenidos y a las necesidades de los alumnos.

Elaborar perfil o requisitos de entrada de los alumnos.

6.1. Coordinación antes de su puesta en práctica

Elección y selección del profesorado, idóneo para la acción formativa.

Formación, adecuación al centro, puesta al día y reciclaje del profesorado.

Control sobre documentos, recursos didácticos y medios de apoyo.

Selección y citación de los alumnos.

6.2. Coordinación durante su puesta en práctica

Reunión periódica y coordinación del equipo de profesores.

Presentación y conexión con los alumnos.

Supervisión del funcionamiento correcto del plan.

Valoración y evaluación continua de los elementos del proceso.

6.3. Al finalizar la acción formativa

Valorar los resultados finales.

Recabar información de los profesores.

Cumplimentar todos los requisitos necesarios.

Informar, si es necesario, a la dirección del Centro, Administración, etc.

7. Los profesores para poner en marcha un proyecto

El problema educativo es, en la mayoría de los casos, un asunto de desconocimiento o falta de contacto
del propio profesorado con los métodos y técnicas de enseñanza. Es muy común la falta de metodología
adecuada en el profesorado. Son muchos los buenos profesionales que dedican su tiempo a una
profesión que no es la suya: la de enseñar. Para hacerlo, el profesional debe formarse también como
profesional de la enseñanza. Simplemente por saber, no se está preparado para enseñar, y trasmitir
información; enseñar, como todo, tiene su tiempo, sus técnicas y su experiencia hasta que llega a
hacerse profesionalmente. ¿Podemos hacer buena la frase de Bernard Shaw?: «Los que no saben,
enseñan, los que no saben enseñar, enseñan a los que enseñan». Para no darle la razón al escritor,
sepamos primero de lo nuestro, y aprendamos a trasmitirlo si queremos ayudar a otros a aprender.

7.1. Selección del profesorado

La selección del profesorado entraña enormes dificultades derivadas de la imposibilidad de predecir su

eficacia pedagógica. La práctica indica que existe escasa correlación entre el valor real de una persona
como profesor y los elementos objetivos que aporta en cuanto a titulación, historial académico del
profesor, nivel de conocimientos y las actitudes previas en relación con la enseñanza.

Ni siquiera la observación de su actuación en situación de trabajo escolar permite predecir, con

suficiente probabilidad de acierto, la eficacia de un futuro profesor. La razón quizá haya de buscarse en
el primer grupo de requisitos que antes se indicaban y que sólo serán evaluables a través del ejercicio
profesional durante un período suficiente de tiempo.

Las pruebas de acceso, aunque pudiesen ser completados por otras de tipo psicotécnico, entrevistas,
etc., difícilmente serían capaces de demostrar la capacidad de entrega, ilusión y confianza, que requiere
la profesión docente, la actitud continuada de comprensión, ayuda, simpatía o justicia hacia los alumnos
y otros muchos factores que, a pesar del nivel de conocimientos, incluso del dominio de técnicas
didácticas, pueden hace ineficaz la labor de un profesor.
De hecho, numerosos docentes que demuestran ante un tribunal su preparación científica y merecen el
dictamen favorable para su incorporación a la docencia, fracasan estrepitosamente como educadores.
Algunos quizás no pretendieron serlo nunca.

Es urgente replantear el sistema de selección, de manera que asegure la posibilidad de descubrir la

posesión o no de las características que antes se destacaron como requisito indispensable para la
docencia. Posiblemente pudiesen lograrse estos objetivo en dos fases:

Fase primera. Evaluación del nivel de conocimientos, dominio de técnicas didácticas y actitudes previas
hacia la enseñanza, para asegurar niveles mínimos. Podría realizarse mediante entrevistas, pruebas de
conocimientos y actuaciones en situaciones de enseñanza.

Fase segunda. Períodos de ejercicio profesional preferentemente con formación paralela y evaluación
continuada de los candidatos.

7.2. Equipo de profesores

En actividades y acciones formativas complejas, con diversidad de materias, módulos, temas o

planteamientos es conveniente disponer de varios profesores especialistas. Hay profesores polivalentes,
pero no siempre es fácil disponer de ellos.

La formación profesional ocupacional entraña una complejidad añadida para los gestores, ya que exige
de profesores en algunos casos muy especializados y de alta cualificación. La dificultad puede provenir
de que los profesionales ya están trabajando en la administración, o en la universidad, con el
consiguiente problema de ocupación excesiva o de incompatibilidad.

Los centros formativos tienden a solucionar el problema con profesionales en paro y contratando
precariamente, lo que perjudica notoriamente la calidad de la formación, debido principalmente a la
baja motivación o escasa percepción económica del profesor y a la falta en muchas ocasiones de
experiencia docente.

Esto hace necesario la constitución de equipos multiprofesionales que al mismo tiempo que cubren las
necesidades formativas amplias de una acción formativa, apoyan a profesores noveles, diluyen posibles
carencias y defectos y ayudan a la formación del mismo profesorado y a su inserción en el centro en el
que imparten sus clases.

7.3. Coordinación de actividades de clase

La dirección de un equipo de formadores requiere capacidad organizativa, conocimientos académicos y

la sensibilidad y madurez necesaria para tratar con alumnos, profesores, padres (en caso de niños)
evitando roces y situaciones conflictivas, problemas, generando actitudes asertivas y solucionando
problemas.

El coordinador de un equipo académico debe ser preferiblemente profesor, al día en los cambios que se
producen en el sistema educativo, en la renovación pedagógica, en las nuevas tecnologías y en los
recursos y medios que se necesitan en el aula.

7.4. Coordinación del equipo de profesores

El coordinador de acciones formativas debe supervisar la marcha y ejecución del proyecto, coordinando
al equipo de profesores, integrando proyectos y actividades, evitando solapamientos de contenidos y
temas.
Los profesores, cuando son varios, necesitan una persona que regule sus horarios, informe sobre
cambios, controle cumplimiento de tiempos. Los profesores por otra parte deben tener un interlocutor
con quien contactar en caso de necesidad, coordinación, documentación, medios y recursos.

Es conveniente, al principio de cualquier acción formativa, reunirse el equipo de profesores con el fin de
aunar criterios y proponer pautas metodológicas comunes. Si hay directrices por parte del centro, es el
coordinador de la actividad quien debe proponerlas y explicarlas para su cumplimiento. Las reuniones
pueden hacerse periódicas, o por lo menos, contar con el coordinador como elemento transmisor de
problemas y de soluciones. Es imprescindible una reunión final de evaluación, que servirá tanto para
valorar el rendimiento final de alumnos y curso, como para analizar posibles cambios y mejoras en el
futuro.

7.5. Valoración de funciones docentes

El punto más esencial es la auto-observación y crítica, en el que intervienen conjuntamente todas las
formas posibles de feedback.

El modelo es otro elemento importante que integra el proceso de la evaluación de profesores con el fin
de mejorar su trabajo. Parte del principio del aprendizaje por imitación. Son numerosas las
investigaciones sobre su influencia en el aprendizaje y modificación de conductas docentes y los
resultados logrados son positivos. Por otra parte, la posibilidad de disponer de unos modelos de
conductas docentes seleccionados, de acuerdo con unas determinadas técnicas, supera al sistema
tradicional del profesor que sirve de modelo al que se está entrenando en su período de prácticas.

El empleo del magnetoscopio o vídeo permite una reproducción más exacta de la actuación del
profesor. Sin adentrarnos en la discusión de la mayor o menor eficacia del audio sobre el vídeo como
apoyo al feedback, el que el profesor pueda auto-observarse ofrece mayores posibilidades de adecuar
su conducta a los objetivos prefijados. Esta percepción de sí mismo puede verse alterada por factores
diversos, aparte de los propios de la percepción selectiva, como la tensión, el número de visionados, la
disonancia entre expectativas y realidad, etc. La observación del propio comportamiento y la reflexión
sobre el mismo, con todo el dinamismo de la autoconfrontación del yo con su imagen externa, tiene al
menos un modelo pedagógico mental de referencia que le sirve de modelo comparativo con su
realización.

Las metas de la planificación educativa

Las orientaciones de la Comisión de las Comunidades Europeas, en Bruselas en 1995, a través del
documento «Enseñar y aprender hacia la sociedad cognitiva. Libro Blanco sobre la educación y la
formación», plantean con claridad las metas que se perfilan como válidas en relación con la formación,
el futuro laboral y social y el desarrollo formativo de cara al siglo XXI. Desde esta perspectiva es de vital
importancia entrar en la ideología pedagógica que promueve los cambios y que exige una reforma de
cara a la formación y al empleo.

Metas de la educación y desarrollo social

Adviértase con claridad creciente cuáles son los principales aspectos, a través de los cuales puede y
debe establecerse la vinculación entre los planes de educación y los de desarrollo nacional, autonómico
o provincial; entre ellos hay varios que merecen mencionarse de forma

Metas sociales
La decisión sobre el grado de extensión y prioridad que debe concederse a la educación dentro del
conjunto de bienes y servicios que se pondrán al servicio de la población, de acuerdo a su demanda,
previsible, criterios de justicia y política social y recursos disponibles.

Metas económicas

La estructura de la enseñanza, de la población escolar y de los titulados del sistema educativo,

indispensables para formar la fuerza de trabajo que exigen las metas de producción de bienes y
servicios, incluida la educación.

Metas de efecto polivalente

La duración y contenido de la educación general, indispensables para que ésta contribuya a establecer
ciertas condiciones esenciales del desarrollo, tales como elevación de los niveles de salud, convivencia
social, participación política, racionalidad de la conducta, espíritu empresarial y de trabajo, actitud
económica general, conciencia de los problemas nacionales y disposición individual para contribuir a su
solución. A esto debe añadirse la cultura general, científica y tecnológica, que permita comprender la
evolución universal de los conceptos, los valores y los instrumentos de transformación que utiliza el
hombre para actuar sobre su medio físico y social.

Metas sobre necesidades educativas

Son los objetivos identificados mediante análisis y previsión metódicos realizados sobre la situación y las
necesidades educativas. Constituyen otra característica de la planificación y, por tanto, de un desarrollo
planificado de la educación, el propósito y el esfuerzo pendientes a que las decisiones adoptadas en
dicho campo están fundamentadas y orientadas por estudios y previsiones cada vez más sistemáticos y
precisos. Se trata de la compleja y permanente tarea de investigación, requisito esencial en todo intento
racional de actuar sobre la realidad educativa de un modo deliberado y con conocimiento de causa.

La tarea es compleja por cuanto supone estudio y previsión de hechos relacionados tanto con la
educación como con el contexto cultural, social y económico en que se desarrolla, como con las
relaciones concretas existentes entre una y otra clase de hechos, tarea permanente por cuanto la
investigación no se detiene cuando ha proporcionado los elementos de juicio indispensables para
formular el plan educativo, sino que prosigue para situar los análisis en estratos más profundos,
extender su ámbito, dotarlos de exactitud creciente, descubrir cambios en las situaciones y, de este
modo, incorporar oportunamente en las previsiones de los planes las modificaciones del caso.

La planificación es, y sistematiza, un esfuerzo por introducir en el terreno de las explicaciones y del
tratamiento de los problemas educativos de un lugar, una actitud y un procedimiento científicos y por
utilizar al máximo ese conocimiento científico experimental para solucionar dichos problemas.

Lo que no puede faltar en una planificación

El análisis y la reformulación sistemática de los objetivos y contenidos de la educación en el respectivo

nivel o modalidad.

La evaluación objetiva de los resultados educativos alcanzados en el promedio de los alumnos.

Las técnicas de enseñanza y los métodos de aprendizaje.

El tipo o los tipos de administración y organización del trabajo escolar.

Los métodos de supervisión y evaluación del trabajo didáctico.

Los instrumentos didácticos.

El contenido y los métodos de la preparación de los educadores.

El análisis de los factores de eficiencia específicos de cada nivel y tipo de enseñanza.

En otras palabras, interesa todo cuanto define más directamente la estructura interna de cada nivel o
modalidad, la naturaleza y los niveles de calidad que la educación imparta. Factores como los
enumerados, evidentemente, no pueden ser incluidos de modo exhaustivo en un plan general, sino que
deben ser sometidos, sector por sector, a un análisis en profundidad y a procesos de programación
específicos.

La responsabilidad y el trabajo de planificación

La responsabilidad y el trabajo más intensos corresponden, a este nivel del planeamiento a los
organismos técnicos de la administración educativa encargados de la dirección de los diferentes niveles
y modalidades de la enseñanza, en estrecho contacto con el organismo de planeamiento general de la
educación.

Esta vinculación estrecha es necesaria por varias razones. En primer lugar, aunque se trata de aspectos
predominantemente pedagógicos las decisiones sobre ellos repercuten en la obtención de los objetivos
sociales y económicos perseguidos por el plan de educación. En segundo lugar, los cambios de orden
pedagógico suponen medios e instrumentos, y por lo mismo recursos financieros que deben
contemplarse en el plan general de gastos para la educación. Finalmente, la intervención de los
organismos es necesaria para establecer la coherencia entre las decisiones de orden pedagógico
relativas a cada uno de los niveles y modalidades, y en esta forma, asegurar la continuidad y articulación
de los procesos educativos.

Algunos técnicos, particularmente aquellos entre los que predomina un enfoque cuantitativo y
económico de la planificación de la educación, omiten los aspectos antes enumerados o los reducen al
mínimo, sea porque no le dan importancia al objeto de la planificación, el diagnóstico y la programación
o porque presuponen que una vez formulado el plan global de la educación corresponde a los
«pedagogos» ocuparse de los aspectos vinculados al contenido, eficiencia y calidad de la educación. Esta
distinción tajante entre aspectos cuantitativos y financieros de una lado, y aspectos pedagógicos y
cualitativos de otro, es un expediente fácil para evitar dificultades metodológicas, aunque peligroso e
inadecuado para un planeamiento de la educación que aspire a operar las profundas transformaciones
exigidas por el desarrollo.

La responsabilidad asignada a los organismos técnico-pedagógicos de la administración educativa en

este nivel de la planificación exige que se cuente con el número suficiente de profesores especializados,
capaces de realizar la tarea técnicamente y con un sentido completo de la planificación.

La planificación educativa regional y local

Los servicios educativos se prestan a través de instituciones singulares o de complejos institucionales en

combinaciones definidas, situadas en contextos geográficos, humanos y económicos concretos, que
están muy lejos de ser homogéneos y por lo demás presentan situaciones y requerimientos educativos
diferenciados. Los planes, tanto para la extensión como para el mejoramiento de la educación, deben
traducirse y concretarse en acciones de creación o ampliación, de instalación o reinstalación y de
normalización o mejoramiento de las circunstancias de funcionamiento de las instituciones escolares
singulares. Es la suma de estas acciones singulares, coordinadas entre ellas y coherentes con las metas
generales de los planes de educación, la que conduce al éxito o fracaso en la obtención de tales metas.
El diagnóstico y la programación regionales tienen por objeto inventar la situación e identificar las
necesidades educativas diferenciadas de cada región geográfica, político administrativa o
socioeconómica.

Se trata de una operación minuciosa que requiere tiempo y supone un gran volumen de trabajo, pero
imprescindible si se quieren fundamentar los planes en un conocimiento objetivo y completo de la
realidad y hacerlos operantes mediante acciones específicas. Este inventario detallado es
particularmente necesario en comunidades con menor desarrollo, donde los

Hay que pensar, por ejemplo, en lo impreciso de la relación de alumnos por profesor, costo por alumno,
capacidad instalada por alumno, que tienen valor en comunidades autónomas donde tales relaciones
han sido normalizadas y por lo mismo presentan un alto grado de homogeneidad. Sin este inventario
detallado sería difícil, por no decir imposible trazar programas de acción para normalizar situaciones
deficitarias, propiciar una mejor distribución de los recursos humanos, físicos y financieros entre
regiones, calibrar el volumen de necesidades e identificar la índole, distribución e implantación de las
nuevas oportunidades de Es necesario hacer alguna vez, sin ahorrar esfuerzos, este inventario y
establecer los mecanismos de recopilación estadística apropiados que luego permitan mantener
actualizada la información de modo que pueda disponerse de un conocimiento de la evaluación de la
situación en cada uno de los establecimientos educativos. El instrumento de obtención y ordenamiento
de estos datos lo constituyen las fichas de perfil de situación de establecimientos en los que se
yuxtaponen datos sobre facilidades físicas, personal, volumen, estructura y movimiento de la matrícula,
etc. y los mapas escolares en que se sitúan los establecimientos y se consignan puntos esenciales de
referencia.

Tienen en este nivel de diagnóstico y la programación, especial importancia ciertos aspectos como la
concentración y la dispersión demográficas; los movimientos migratorios de la población; el tipo
predominante de actividad económica; renta por persona y las demandas específicas de fuerza de
trabajo; las diferencias étnicas y lingüísticas; las variaciones estacionales en la vida local (meteorología,
lluvias, cosechas, etc.) las facilidades de comunicación y las distancias promedio que deben recorrer los
alumnos; la situación sanitaria, los servicios de sanidad; disponibilidades en punto a electricidad, agua,
transporte, la actitud de los ciudadanos con respecto a la educación y la posibilidad de extraer recursos
de la misma para su perfeccionamiento.

De suma importancia es conocer y tener en cuenta los proyectos específicos de desarrollo económico y
social propios de cada región o de alguna de sus localidades. La participación de los planificadores de la
educación en la formulación de tales proyectos, muchos de ellos realizados con asistencia financiera
externa, es indispensable para que se tenga en cuenta y se incorpore el componente educación. Es ésta
la manera más directa y efectiva de vincular la educación con el desarrollo social y económico y también
de proveerla de recursos adicionales, al incluirla como parte del financiamiento de los proyectos. En
cada uno de ellos debería incluirse la acción alfabetizadora cuando fuese necesaria, la educación general
y el adiestramiento profesional de los recursos humanos indispensables para hacer efectivo el proyecto.