RESUMEN RECURSOS PEDAGÓGICOS1.

En primer lugar, está noción de recurso pedagógico emerge como un intento de dar una
respuesta específica en relación con los procesos de aprendizaje de las matemáticas, en contra
de las propuestas pedagógicas genéricas que no reconocen en las formas de actuación en el aula
de clase las particularidades de la actividad matemática, las formas específicas de
instrumentación para que dicha actividad se desarrolle, y sobre todo, las condiciones específicas
de la naturaleza del conocimiento matemático.

En palabras de Trouche:

“Llamaremos recursos pedagógicos a un conjunto de documentos concebidos ( o recuperados,

o compuestos ) por un profesor ( o grupo de profesores) por el mismo (o por otros), permitiendo
disponer de una (de) situación( es ) matemática (s) y de elementos para la (las) explotación en
su clase…”

Así pues, esta noción busca recuperar, para el caso de la actividad del maestro, el aspecto
creativo e intelectual del proceso de diseño de situaciones de aula para generar aprendizajes
matemáticos en los alumnos. Además, entrega un conjunto de herramientas metodológicas que
permiten el trabajo colaborativo en el diseño de situaciones, y que se fundamenta sobre la
noción de comunidad de práctica.

Nuevamente, recurriendo a las palabras de Trouche: “… La conceptualización de la noción de

recursos pedagógicos es aquí esencial, ella tiene dos caras:

- Un recurso pedagógico, para ser utilizable por los profesores, no puede ser reducido a la
simple descripción de una situación de aprendizaje, ella igualmente debe integrar la
descripción del ambiente tecnológico en la cual ella puede ser puesta en práctica, además
de las proposiciones, en materia de organización del tiempo y el espacio, para facilitar la
puesta en práctica.

- Un recurso pedagógico no puede ser concebido como una solución “la llave principal”
dada a los profesores; ella será adaptada por cada profesor para su propio uso y esta
adaptación es fuente de un enriquecimiento potencial para otros usuarios; la
actualización de esta potencialidad supone que los profesores puedan concebir y discutir
estos recursos en el marco de reales comunidades de práctica.”

Así pues, el recurso pedagógico es visto entonces en su dimensión instrumental, y la apropiación

y uso por parte de un maestro en un contexto específico, exige de una génesis instrumental, en
la cual, maestro y situación se transforman mutuamente. Esta génesis es el reconocimiento que
el uso de los recursos pedagógicos en el aula no es una simple repetición, sino que exige el
reconocimiento de procesos de transposición que adaptan y transforman los recursos a las
nuevas condiciones.

Es importante reconocer entonces que construir dichos recursos es algo más que describir los
elementos disponibles y necesarios para la gestión de los tiempos, espacios y acciones que se

1
Borrador de trabajo preparado por Gilberto Obando, como documento de trabajo para el semillero de
investigación MATHEMA.
desarrollan en el aula de clase, para avanzar en la dirección de reconstruir el proceso del
conjunto de transformaciones que van viviendo tanto las situaciones, como los maestros, en el
proceso de trabajo colaborativo de diseñar situaciones de aula. Así pues, el recurso pedagógico
es un objeto que vive en el seno de una comunidad de práctica, y como tal, es un instrumento
que puesto en manos del maestro permite el desarrollo de génesis instrumentales que
transforman tanto la actividad del maestro, su práctica de aula, como la situación didáctica en
sí misma. Esta dimensión instrumental de los recursos pedagógicos, su génesis en el seno de una
comunidad, su capacidad transformadora de las prácticas mismas de los docentes, y por esta
vía, de transformación del recurso en sí mismo, permite, recuperando la expresión de Trouche,
llamarlos “recursos pedagógicos vivientes”.

El punto de partida es entonces una apuesta por los elementos conceptuales y metodológicos
que permitan el diseño e implementación de situaciones problema como elemento clave para
desencadenar los procesos de aprendizaje de los alumnos a través de su actividad matemática
en el abordaje de las situaciones propuestas, y en segundo lugar, y en segundo lugar, sobre cómo
estas situaciones viven, se transforman, y transforman las prácticas de los maestros que las usan
como instrumentos de su actividad pedagógica diaria.

Consideraciones sobre las situaciones problema:

La contextualización de los procesos de aula a través de las situaciones problema busca la

creación de ambientes de trabajo que sean inteligibles a los alumnos, y que, por tanto, la
conceptualización que de ellos se derive les sea significativa. Una situación problema se puede
interpretar como:

…el contexto de participación colectiva para el aprendizaje, en el que los estudiantes, al

interactuar entre ellos mismos, y con el profesor, a través del objeto de conocimiento, dinamizan
su actividad matemática, generando procesos conducentes a la construcción de nuevos
conocimientos. Así, ella debe permitir la acción, la exploración, la sistematización, la
confrontación, el debate, la evaluación, la autoevaluación, la heteroevaluación. (Munera, J;,
Obando, G, 2003, Pp 183)

Una situación problema se hace significativa para los alumnos no porque recree ficticiamente,
en el aula de clase, una situación de la vida extraescolar. Lo es si ésta permite que desplieguen
su actividad matemática, y a través de dicha actividad se logre el aprendizaje de los conceptos
que se les querían enseñar. En este sentido, no se trata de aprender matemáticas para luego
buscar la posibilidad de aplicarlas a la solución de problemas aislados, sino de aprender las
matemáticas a través de la actividad (matemática) del alumno en proceso de interactuar con un
conjunto de situaciones problema.

El diseño de situaciones problema en una clase de matemáticas implica poner en juego una serie
de elementos teóricos y metodológicos a través de los cuales se logre el desarrollo de una
estructura en la que alumnos y profesores asumen responsabilidades diferentes, pero
orientadas a un mismo fin: la construcción conceptual por parte de los alumnos de aquello que
se les desea enseñar. Dichos elementos teóricos se pueden resumir en el siguiente esquema
(Idem, p 198):
 Motivo Red Conceptual

Responsabilidad
del Maestro

Medios Mediadores

Mecanismos
ACTIVIDADES:
internos de
Generadores de la actividad matemática del Validación
Responsabilidad alumno: Elaboración de interrogantes,
del Alumno formulación de hipótesis, desarrollo de planes de
acción, validación y reformulación del trabajo,
elaboración de generalizaciones, etc. Autonomía

Responsabilidad
del Maestro INSTITUCIONALIZACIÓN
Formalización de un saber matemático

Las situaciones problema, en tanto que integran redes conceptuales, y analizan las herramientas
metodológicas a través de las cuales diseñar propuestas de aula, se constituyen en una
herramienta importante para la implementación de los estándares básicos de matemáticas. Esta
afirmación se entiende mejor si se analiza con cuidado dos hechos fundamentales de la
estructura de los estándares.

En primer lugar, porque el grupo de estándares de un determinado pensamiento matemático

no puede analizarse aislado de los demás grupos de estándares del resto de pensamientos. Por
tanto, una estructura curricular desarrollada sobre su base debe ser integradora de los
pensamientos, y esto no puede lograrse si la planeación se realiza por temas con tiempos y
espacios específicos a lo largo del año escolar.

En segundo lugar, porque una situación problema en particular, propuesta para una red
conceptual determinada, necesariamente implica puntos de contactos con otras redes
conceptuales. Esto es, una planeación curricular realizada a través de situaciones problemas no
puede aislar una estructura conceptual de las matemáticas como si existiera independiente del
resto de las matemáticas existentes.

Consideraciones sobre el conocimiento matemático:

En el anterior marco de ideas, aprender matemáticas, en una institución escolar, es algo más
que el acto de retomar conceptos en diferentes momentos de la etapa escolar y con niveles de
complejidad creciente cada vez (es decir una perspectiva genética del crecimiento en el
conocimiento en forma de espiral). Aprender matemáticas es ante todo la reconstrucción y
desarrollo de las prácticas matemáticas institucionalizadas y de las teorías que las justifican.
Lograr lo anterior implica reconocer que al interior de un aula de clase, las prácticas matemáticas
desarrolladas en ella, es decir, los enunciados sobre los objetos institucionalmente aceptados,
los tipos de problemas reconocidos como importantes, las técnicas para abordarlos, las formas
de razonamiento aceptadas, y en general, la visión de conjunto sobre el conocimiento
matemático, se corresponde con un genuino conocimiento matemático, así conceptualmente
éste sea conceptualmente distante del conocimiento matemático científico. Por lo tanto
aprender matemáticas no sería imponer esas prácticas de la comunidad científica (definiciones,
teoremas, demostración deductiva, etc.) a la comunidad del aula de clase, si no por el contrario,
desde el reconocimiento de la actividad matemática de dicha comunidad, construir
transformaciones de la misma de tal manera que se institucionalicen prácticas matemáticas más
efectivas (por su capacidad para resolver los problemas, por la facilidad para resolver los
existentes, y sobre todo, porque provee marcos explicativos más generales a las prácticas ya
institucionalizadas). De esta manera, el aprendizaje es social, es decir, los factores sociales no
son las causas que generan el aprendizaje, sino aquello que lo constituye2. “El aprendizaje es
acerca de llegar a ser, es acerca de la participación en prácticas” (Lerman, 2001, p. 81).

Igualmente, implica reconocer que este acto de aprender, es ante todo, un acto de
intersubjetividad3, de internalización4, y por ende de mediación semiótica. Para el caso de la
actividad matemática, la mediación a través de herramientas debe ser analizada con mucho
cuidado, pues juega un papel fundamental en los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, en un
ambiente de geometría dinámica, la posibilidad de transformación continua de las figuras a
través del arrastre (“draggin”), pero conservando las relaciones estructurales entre los
elementos que la constituyen, genera procesos de visualización, y permite formas de
razonamiento, que no son posibles en un ambiente estático como el brindado por el lápiz del
papel. Esto no implica que lo segundo deba ser eliminado en favor de lo primero, sino que,
nuevas formas de mediación permiten nuevas posibilidades de aproximación al conocimiento
matemático. Dicho de otra forma, los instrumentos con los cuales se realiza la actividad
matemática en el aula de clase modifican sustancialmente la naturaleza de dicha actividad. Por
lo tanto, los llamados “materiales didácticos” van mucho más allá de ser modelos a partir de los
cuales ejemplificar los conceptos abstractos matemáticos: deben ser instrumentos que medien
en la actividad matemática del alumno, a través de las refracciones y reflexiones que estos hacen
de los registros de representación y de los esquemas sociales de uso constituidos en la
comunidad. “Desde el punto de vista de la cultura, los estudiantes son provistos con un lenguaje
matemático: significados, conexiones, estrategias; artefactos: tales como diagramas, gráficas,
instrumentos físicos (reglas, calculadoras) y cómo leerlos; y métodos, brindados por los

2 Esta concepción sobre el aprendizaje implica en lo fundamental, la justificación de una nueva metáfora sobre el
proceso de aprender: “adquirir” el conocimiento del mundo que nos rodea no es imponer, trasvasar el mundo exterior
al plano preconstruido del mundo interior (en cierta forma el modelo de educación bancario ampliamente criticado por
Paulo Freire), sino con Vygostky, la constante construcción y deconstrucción del individuo en el plano de sus relaciones
sociales a través del conjunto de prácticas y relaciones institucionales en las que está inmerso. También permite develar
que la metáfora de la “construcción” del conocimiento como acto individual no puede dar cuenta de los factores sociales
como elementos constitutivos del conocimiento en sí mismo, sino solamente como un conjunto de elementos
circunstanciales de dicho proceso constructivo.
3 Construcción social de la subjetividad en el proceso de interacción con los otros, y a través de las prácticas discursivas.

Esto implica, que, para el caso de la institución escolar, se deben considerar diversas fuentes: los docentes, los textos,
los padres, los pares, entre otros, y, sobre todo, las visiones sobre el mundo construidas de tal diversidad.
4 En el sentido propuesto por Vygostky.
profesores como por sus pares […] Esas son las herramientas con los cuales los estudiantes
piensan y hablan matemáticamente. (Lerman, 2001, p. 107)”

Igualmente se debe reconocer el carácter simbólico del aprender matemáticas. Cuando

aprendemos matemáticas, a través de un conjunto de prácticas en las cuales se inscribe dicho
aprendizaje, se construye una visión sobre el mundo, elaborada por diferentes
institucionalidades, a través del tiempo, la cual es reconstruida por los alumnos en el proceso
de internalización, es decir, en la constitución de su propia conciencia. A través de esa inscripción
ideológica, los sistemas simbólicos así construidos nos brindan el conjunto de herramientas con
las cuales construir sentidos y significados de nuestro mundo, organizar e interpretar lo que
percibimos como nuestra realidad. Este proceso de construcción ideológica se da, en el aula de
clase, en el marco de una infinidad de voces: presentes (el docente, los pares, los amigos, etc.)
y ausentes (los autores de texto, los matemáticos que han desarrollado las teorías, las políticas
educativas, etc.), y una perspectiva desde lo sociocultural permite reconstruir esta polifonía para
hacer de ella un motor de la creatividad (formación), y no de alienación. Al comprender las
matemáticas en el aula de clase en estas dimensiones socioculturales, lo que se espera del que
aprende no es que arribe por sí solo, al margen de la realidad que lo circunda, a la realidad
abstracta del conocimiento matemático, sino que vea este proceso de abstracción como una
iniciación y desarrollo de las prácticas matemáticas institucionalizadas, construidas en
comunidad como evidencia del cambio en la misma. “Aprender matemáticas o aprender a
pensar matemáticamente es aprender a hablar matemáticamente. Lo que constituye una
aceptable construcción, en matemáticas, es aquello que es aprobado dentro del discurso.”
(Lerman, 2001, p. 107).

Consideraciones sobre la actividad instrumentada:

Para Leontiev, la actividad humana se refiere a las acciones socialmente dirigidas (orientadas)
con el objetivo de alcanzar un fin. En este sentido, es una forma de control sobre el medio, y,
por ende, una forma de control sobre sí mismo. La actividad es de naturaleza social, y es la vía
por la que el hombre ejerce control sobre los demás hombres, y sobre sí mismo, a través de los
procesos de intercambio que permiten la reconstrucción interna de lo que, primariamente, ha
sido una construcción social (la actividad es socialmente construida).

Así pues, la acción del hombre a través de instrumentos -la actividad- comporta la posesión, por
ese hombre, de la experiencia de la práctica social. Este conocimiento, adquirido en la actividad
instrumental, hecho conciencia en el hombre, se constituye en verdadero conocimiento. La
actividad es, ante todo, un proceso colectivo en el cual la inter-acción es la base fundamental
para la construcción de sentidos y significados, es decir, de la construcción de una conciencia
individual en el marco de los procesos sociales subyacentes. Esta interacción implica entonces
sujetos que inter-actúan en constante oposición unos a otros: la acción de cada sujeto siempre
constituye una réplica a las acciones de los otros. Los instrumentos construidos para la acción,
sintetizan socialmente estos procesos de interacción, pero, a la vez, son mediadores en la
manera como los individuos se apropian de estas construcciones sociales.

Los medios semióticos de objetivación serían entonces todo ese conjunto de recursos
(instrumentos) culturales, que, en el marco de actuaciones específicas, permite a los individuos
la toma de conciencia de los objetos, fijar la atención, realizar sus actos intencionales, orientar
sus acciones hacia el objeto de la misma (es decir, realizar la actividad). El carácter cultural de
los mismos se evidencia en, (1) sintetizan, encapsulan, procesos socialmente construidos y los
hacen comunicables a generaciones posteriores; (2) a través de su uso, los individuos aprenden
el conocimiento contenido, cristalizado, en ellos; y (3) constituyen formas culturales de
significación que determinan formas específicas de ver, y de hacer, las matemáticas.

Sobre la estructura de los recursos pedagógicos

La unidad básica que estructura y da sentido a un recurso pedagógico viviente es el plan de

unidad. Como tal, este concepto toma como referencia la propuesta del proyecto “Intel, Educar
para el futuro”, desarrollado por el área educativa de la Empresa INTEL. Sin embargo, la
estructura conceptual y metodológica de dicha propuesta, es modificada parcialmente para que
admita algunos elementos, teóricos y metodológicos desarrollados en el proyecto “SFoDEM”,
una propuesta implementada por Luck Trouche y Pierre Guin, en Francia, en el marco de lo que
ellos han llamado “Conception collaborative de ressources pour l’enseignement des
mathématiques”. Se toma lo mejor de cada uno de los dos proyectos, integrándolos en una
propuesta única de gran versatilidad y utilidad pedagógica.

En tal sentido, el plan de unidad tiene como objetivo esbozar la estructura básica del trabajo
que se pretende realizar. En él se plasma la estructura tanto los aspectos conceptuales como
metodológicos que guiaran el trabajo del docente por un periodo de tiempo, integrando varias
situaciones, e incluso, de ser posible, integrando el trabajo entre varias áreas. Igualmente se
busca que esta estructura muestre de forma organizada el tipo de trabajo que deben realizar los
alumnos, las formas de actuación y de gestión que puede desarrollar el docente, así como los
criterios de evaluación de cada una de las actividades realizadas.