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OMAR PARRA ROZO**
VIANNEY DÍAZ PÉREZ***
FECHA DE RECEPCIÓN: 20 DE MAYO DE 2014

FECHA DE EVALUACIÓN: 16 DE JUNIO DE 2014
DIDÁCTICA DE LAS
MATEMÁTICAS Y
TECNOLOGÍAS DE
LA INFORMACIÓN Y
LA COMUNICACIÓN*
Mathematics Didactics and Information
and Communications Technologies
Didática das Matemáticas e Tecnologias da Informação
* Este producto se inscribe dentro del trabajo investigativo que adelanta el grupo de investigación “Cultura y desarrollo
humano” de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Militar Nueva Granada, Bogotá, Colombia. El
artículo se deriva de los Proyectos institucionales Hum 1519: Didáctica de las humanidades en la educación superior,
mediadas por la narrativa y Hum 1521: Competencias en tecnología educativa para profesores y estudiantes de
licenciaturas en Colombia asociadas con las TIC, financiados por la Universidad Militar Nueva Granada.
** Posdoctor en Métodos, Metodologías y Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades. Posdoctor
en Narrativa y Ciencia. Posdoctor en Comunicación, Educación y Cultura. Doctor en Literatura. Doctor Honoris
Causa en Investigación y Educación Superior. Director de la Línea de investigación de Bioética, educación y cultura-
Doctorado en Bioética; Director del Centro de Investigaciones de la Facultad de Educación y Humanidades, Docente
Titular, Universidad Militar Nueva Granada, Bogotá, Colombia. Contacto: omar.parra@unimilitar.edu.co
*** Magíster en Educación con énfasis en el aprendizaje de las matemáticas de la Universidad Externado de Colombia.
Coordinadora del Programa de Maestría en Educación de la Universidad Militar Nueva Granada, Docente
investigadora, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad Militar Nueva Granada, Bogotá, Colombia.
Contacto: vianney.diaz@unimilitar.edu.co
60 Universidad Militar “Nueva Granada” // Bogotá D.C. // Julio - Diciembre 2014

DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS Y TECNOLOGÍAS Omar Parra Rozo
DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Vianney Díaz Pérez
RESUMEN un sustento crítico-argumentativo. Se identificaron

unos núcleos de trabajo: Historia y didáctica de las
La incursión de las nuevas herramientas peda-
matemáticas, resolución de problemas y tecnolo-
gógicas en el contexto educativo en matemáticas,
gías de la información y la comunicación. El mar-
genera una transformación socio-cultural concer-
co cuestionador se enfocó hacia el acercamiento
niente a la praxis pedagógica y didáctica actual.
a una reestructuración curricular en las matemá-
La investigación que derivó en el presente artículo
ticas, retomando la vinculación del pensamiento
pretende resaltar y fundamentar los procesos de
matemático y una didaxis hacia la comprensión
incidencia de las TIC sobre la resolución de pro-
mediada por las tecnologías y el software espe-
blemas en el marco de la didáctica de las mate-
cializado, como recurso implícito en la conceptua-
máticas. Desde esta perspectiva, se realizó una
lización de la disciplina matemática en el contexto.
revisión bibliográfica de fuentes especializadas a
partir de una metodología descriptiva basada en la Palabras clave: Tecnología, didáctica, matemáti-
sistematización y clasificación de textos para dar ca educativa, contar, TIC.
Revista Educación y Desarrollo Social // Vol. 8 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Páginas 60-81 61
ABSTRACT os processos de impacto das TIC sobre a re-
solução de problemas no contexto da didáti-
The introduction of new pedagogic tools in ca da matemática. A partir desta perspectiva,
mathematics education produces a social and foi conduzida uma revisão bibliográfica de fon-
cultural transformation as to pedagogic praxis tes especializadas a partir de uma metodologia
and current didactics. The research that led to descritiva com base na sistematização e classi-
this paper aims at highlighting and document- ficação dos textos para dar um apoio crítico-ar-
ing the influence ICTs have on problem-solv- gumentativo. Foram identificados uns núcleos
ing in the framework of Mathematics Didactics. de trabalho: História e didática da matemática,
From that viewpoint, a bibliography review of resolução de problemas e de tecnologia da in-
specialized sources was carried out, via a de- formação e da comunicação. O marco ques-
scriptive methodology based on a systematiza- tionador tem-se focado para se aproximar para
tion and classification of texts in order to pro- uma reestruturação do currículo na matemáti-
vide a critical argumentative foundation. The ca, retornando a ligação do pensamento ma-
following areas of work were identified: Math- temático e uma didaxis para a compreensão
ematics History and Didactics, Problem-solving mediada com as tecnologias e o software es-
and Information and Communications Technol- pecializado, como recurso implícito na concei-
ogies. The questioning framework was focused tuação da disciplina matemática no contexto.
on approaching a Mathematics curriculum re-
Palavras-chave: Tecnologia, didática, matemáti-
structuring, by picking up the use of mathemati-
ca educativa, contar, TIC.
cal thinking again and a didaxis towards tech-
nology mediated understanding and specialized
software mediated understanding as an implic-
it resource for the conceptualization of Mathe- INTRODUCCIÓN
matics in the context.
Uno de los factores indiscutibles e interven-
Keywords: Technology, Didactics, Educational tores hoy día en la enseñanza de las matemáti-
Mathematics, Count, ICT. cas, tiene que ver con la implicación de las tec-
nologías y las investigaciones emergentes en
torno a la factibilidad en el uso de software y
RESUMO
ambientes virtuales, orientados al plano didác-
A incursão de novas ferramentas pedagó- tico a nivel superior en las matemáticas puras o
gicas no contexto da educação em matemáti- sobre referentes interdisciplinarios como la in-
ca, gera uma transformação sócio-cultural em geniería (Aparicio y Cantoral, 2004). Ante este
relação à atual prática didática e pedagógi- hecho, se pretende entablar una revisión teó-
ca atual. O inquérito que conduziu a este arti- rico-conceptual que aborde la incidencia de
go tem como objetivo destacar e fundamentar este factor tecnológico en concordancia con

la estimulación de un pensamiento matemáti- reflexivo, consolidando los aportes más signifi-

co (Filloy, 2003), encaminado a la conceptua- cativos con miras a una sistematización de los
lización y contextualización del conocimiento aspectos concernientes con un referente didác-
sobre situaciones problemáticas concernientes tico pertinente para la enseñanza de la mate-
con los diversos márgenes de aplicabilidad. mática en la educación superior.
El presente artículo de revisión contempla in- La revisión documental busca entablar una
vestigaciones nacionales e internacionales so- descripción de los procesos epistemológicos,
bre la didáctica de las matemáticas, cuyo foco cognitivos e históricos que infieren en el transcur-
de interés, revierte sobre el problema que se pre- so de la enseñanza y la didáctica matemática, re-
senta hoy día en la comprensión y representa- conociendo la relevancia de un contexto proble-
ción de conceptos algebraicos, geométricos matizador y concreto (Santos, 1997), indagando
y de cálculos en estudiantes de educación su- por una redefinición de la forma en la que apren-
perior (Artigue, 2003), más exactamente en la den los educandos, en tanto el docente, renueva
implicación teórica y la demostración matemática sus prácticas debido a la convergencia de las tec-
como proceso para el diseño y consolidación nologías educativas en diálogo con la formación
de proyectos mediados por herramientas o e investigación adelantada para afrontar un reto,
instancias tecnológicas. Así pues, los documen- ante las transformaciones culturales y las innova-
tos darán cuenta de investigaciones escolares en ciones dadas a diario como proceso natural en la
niveles superiores que permitan abrir un debate y evolución del ser y el conocimiento presentado en
reflexión alrededor de dicha situación. la era de la información actual.
Como referente teórico de la problemática

a tratar en el marco conceptual se establece MÉTODO
una literatura base que enmarca desde la par-
El estudio se fundamenta en una investiga-
te didáctica los aportes de Farfán (1997) en la
ción de corte teórico-descriptivo, basado en la
ingeniería didáctica, aspectos investigativos
revisión documental, siendo consecuente con la
en la matemática educativa incluyendo la óp-
búsqueda, organización, sistematización y análi-
tica de Filloy (2003) Tall (1996), Niss (1993) y
sis pertinente, dado al conglomerado de artícu-
como punto reflexivo e impacto de las Tecno-
los, libros y textos, bien sea impresos o digitales
logías en la didáctica matemática, se retoma
(Sánchez, 2011) que abordarán el tema referente
el trabajo de Sacristán (1997). Adicionalmente,
a la didáctica de las matemáticas.
se incluyen las experiencias revisadas en el V
Congreso iberoamericano de Cabri, llevado a Las categorías y subcategorías de análisis
cabo en México Díaz (2010) y en el VI Congre- que se implementaron para el rastreo de la infor-
so iberoamericano de Cabri, celebrado en Perú mación y la clasificación con miras a una orga-
(2012). Cada referente bibliográfico está enfo- nización y estructuración del estudio, son las si-
cado a orientar la investigación desde un punto guientes (ver Tabla 1):
Tabla 1. Categorías y subcategorías de análisis de la información
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
Perspectivas Pedagógicas
Historia de las matemáticas
Teorías y paradigmas
Procesos epistemológicos
Didáctica de las matemáticas Procesos Cognitivos
Estrategias y metodologías
Pensamiento matemático
Resolución de problemas Resolución de problemas concretos
Contexto matemático
Tecnologías y software matemático

TIC en Matemáticas
Tecnología en la educación matemática
Reseñando a Sánchez (2011), los criterios UN MARCO RETROSPECTIVO

de búsqueda, sistematización y clasificación de DE LA ENSEÑANZA
los textos, se dieron por aspectos cronológi- MATEMÁTICA
cos, es decir, la selección de textos de media-
Los conocimientos matemáticos vienen aso-
dos del siglo XX y comienzos del siglo XXI, así
ciados con el nacimiento mismo de la humani-
como los capítulos o apartados que tenían en
dad y con su necesidad de contar. Culturas como
cuenta las categorías ya especificadas, relacio-
la babilónica y la egipcia mostraban una conso-
nando como mínimo dos o más subcategorías
lidación de saberes precisos y numéricos. En
en la temática expuesta.
occidente, la cultura griega marca el rumbo del
A partir de estos criterios, se seleccionaron pensamiento matemático, al fin y al cabo es un
venticinco (25) textos de treinta y cinco (35), en- referente obligado: “muchos de nuestros símbo-
tre ellos libros, artículos publicados en revistas in- los matemáticos (se toman) del alfabeto griego”
dexadas, ponencias y tesis relacionadas con las (Willers, 2012, p. 41). La matemática surge a raíz
temáticas y criterios establecidos, por ende, se de múltiples transformaciones, siendo notoria la
realiza la exclusión de textos que no contempla- incursión científica en el siglo XIX como ciencia
ron relación de subcategorías, de lo cual, se hizo exacta en su formalidad teórica e inmutable que
un proceso de filtración en un archivo de Excel, se denota por la axiomática con que es definido
generando cruces de subcategorías a referencias su estatuto epistemológico y las formas de ense-
y citas abarcadas en las diferentes literaturas. ñarla, factor que ha hecho develar una reflexión

en los últimos tiempos, acerca de la influencia de y sobre los que, aún en la actualidad, pondera
otras ciencias y de su incursión en los diversos el formalismo como factor relevante en algunos
ámbitos como en la física, la antropología, la bio- espacios educativos, cuya validación contex-
logía y la educación; es así que: “la principal fuer- tual y propositiva se disipa. La matemática nue-
za que dirigió a las nuevas matemáticas del siglo va deja atrás la configuración y aplicación ma-
XX fue la física, en el siglo XXI, lo serán las cien- temática tradicional, como lo refieren profesores
cias de la vida” (Stewart, 2011, p. 24). como Díaz y Martínez: “La matemática moder-
na describe a la matemática como la ciencia de
En el ámbito educativo la matemática deter-
las magnitudes discretas y continuas relacionan-
mina la formalidad de un proceso pedagógico y
do, claro está a los números y configuraciones
los medios por los cuales se da la interacción de
geométricas” (2004, p. 63).
enseñanza-aprendizaje, en condiciones de enten-
derla, más allá de los elementos que en un princi- Por otra parte, al hablar de perspectivas pe-
pio dieron su origen disciplinario. dagógicas, desde la incursión de las teorías de
aprendizaje constructivistas, se entiende la im-
Esta consideración lleva a enmarcar algunas
portancia de la construcción en el apoyo social,
interpretaciones de la pedagogía en la matemá-
el cual implica una nueva concepción y aunque
tica contemporánea, partiendo de los postula-
la matemática es una ciencia exacta formal, su
dos del grupo de Bourbaki, el cual introduce una
construcción ha sido un proceso social, que de-
serie de indicadores referentes al modelamien-
nota, específicamente, el contexto y la razón so-
to matemático que persigue la asiduidad dis-
cial en la que se incluye (Ministerio de Educa-
ciplinar, en especial lo relacionado con nuevas
ción Nacional MEN, 1996). Este proceso social
formas de adaptarse a la cultura y de ver, de ma-
se hace pertinente al considerar la formalización
nera distinta la realidad:
de ambientes de aprendizaje idóneos, reque-
Bourbaki y su obra fueron el fruto direc- ridos desde el impacto cultural por la comuni-
to de la ebullición cultural que tuvo lu- dad educativa, dada a través de la construcción
gar en las primeras décadas del siglo XX. histórico-social de los conocimientos aunados
En apariencia, la matemática pura es un en una participación reflexiva e interpretativa, lo
campo abstracto del conocimiento, sin re- cual permitirá que los entornos de aprendizaje
lación con el mudo real, sin embargo, la en matemáticas vuelquen su interés por la inclu-
matemática está íntimamente ligada con sión participativa del educando y, de esta ma-
la cultura (Aczel, 2009, p. 67). nera, se genere un estado dialógico de la mis-
ma. Lo anterior se da como resultado de una
Desde esta perspectiva se transforman y renueva prospectiva de enriquecimiento praxeo-
nuevan los conceptos y currículos asociados a lógico, bajo el interés de la comunidad acerca
la manera de enseñar en las matemáticas, en de un dominio contextual y problemático del co-
confrontación a paradigmas que se replantean nocimiento matemático “La cuestión radica en
descubrir y pulir, en cada caso, ese “punto de fidedignamente han apropiado conjeturas acerca
vista conceptual” diferente que abre el camino de la disciplina matemática como una ciencia rí-
de una nueva ciencia” (Dania, 2003, p. 6). gida dada para crear resultados y manejar un le-
guaje simbólico, necesario e indiscutiblemente
A profundidad, este hecho histórico-cultural
importante en el marco de las ciencias básicas.
acerca de la enseñanza de la matemática, tiene un
acervo de implicaciones en la cotidianidad y en el Una perspectiva sobre dichas conjeturas en
ámbito educativo, uno de estos aspectos está rela disciplina matemática apunta a una imagen de
lacionado con la práctica didáctica y la estructura la educación y del enfoque pedagógico y epis-
curricular a partir de la relación participativa e in- temológico de Locke (s. XVII) referenciado por
clusiva de fenómenos sociales y organizacionales. Cabañas (2010), y hace alusión a que la mente
Tanto en las ciencias sociales como en las ciencias de una persona es como una tabula rasa1, so-
puras o precisas se acude a cambios y transfor- bre la cual el saber se presenta de forma rigu-
maciones que inciden en la concepción del currí- rosa y de manera memorística sin espacio para
culo y del papel de los diversos agentes sociales, su interpretación. Esta apreciación, se relacio-
ya que: “en la actualidad, hay una gran cantidad de na, parcialmente, con el quehacer docente, en
científicos sociales en activo que desean la anato- cuanto se refiere a una tergiversación didáctica,
mización del pensamiento no la manipulación del sustentada y apoyada por una vertiente conduc-
comportamiento” (Geertz, 1994, p. 49). tista que, a su vez, se basa en una epistemología
empírica, convirtiéndose en una maraña con ré-
También, el impacto que pueden tener los
plica en ciertos grupos y comunidades.
avances de la era digital y los recursos que se
transmutan en apoyos de fin inteligible y educativo Por otro lado, a finales del siglo XIX la evolución
en la didáctica matemática, por ende: “el cambio histórica de la matemática incentivó una reestruc-
más trascendental que implica internet es que la turación basada en una nueva idea que generó
lectura y la escritura se producen en línea, o sea, un divergente simbolismo (Valero, 2004): las fun-
conectados a millones de recursos, que aprove- ciones trigonométricas, la concepción de núme-
chamos para construir significados de manera di- ros complejos, la teoría de conjuntos y la raciona-
ferente y más sofisticada” (Cassany, 2012, p. 50). lización desde el análisis y la aplicabilidad teórica,
todo lo cual conlleva una innovación en conside-
En primer lugar, un factor relevante dentro del
raciones epistémicas desde la práctica Educativa.
contexto educativo son los educandos, quienes
1. Concepto epistemológico trabajado por Aristóteles, Santo Tomás de Aquino y el mismo John Locke, entre otros y
muy usado en educación para dar la idea de un receptor que aparece consciente o inconscientemente con la mente
“en blanco” dispuesto a captar las múltiples enseñanzas que brinda el medio: “La mente humana es como una tabu-
la rasa en la cual se inscriben, a través de los sentidos, las impresiones de las cualidades primarias y secundarias de
las cosas” (Martínez, 1997, p. 537).

Con esta visión se trabajó en la reforma del cu- psicológicos y culturales como el constructivis-
rrículo de la enseñanza matemática, merced a la mo (Padilla, 2010), generando cambios mediáti-
incorporación y el manejo simbólico de concep- cos en la educación y según la cual se ha trans-
tos específicamente matemáticos. Al cuestionar formado, en parte, el modo en el cual se conoce
la epistemología que subyace en la enseñanza de y se renuevan las prácticas educativas, bajo la
las matemáticas se encuentran diversos referen- premisa que todos los saberes han sido conce-
tes que apuntan a qué enseñar, cómo enseñar- bidos socialmente2 y por lo tanto pueden ser in-
lo, para qué y a quién. Si bien es cierto que hay terpretados en consideraciones colectivas desde
un aparente desinterés: “los educadores matemá- la transformación cultural que se le otorga al es-
ticos están generalmente menos interesados en cenario educativo y escolar: “para Piaget, o com-
estudiar los fundamentos de la validez de las teo- portamento não é inato, nem resulta de condicio-
rías matemáticas que en explicar los procesos de namentos, mas é construído na interação entre o
crecimiento del conocimiento matemático” (Sierp- indivíduo e o meio (físico e social)” (Machado, do
inska y Lerman, 1996, p. 1). Nascimento y Resende, 2013, p. 7).
También es cierto que unos profesores se in- Estas orientaciones pedagógicas como epi-
clinan por el descubrimiento y la aplicación de centro de cambio a partir de las dos últimas dé-
los conocimientos: “los educadores matemáti- cadas del siglo XX y sobre las que la generación
cos están también interesados en observar y ex- actual de formadores está siendo educada, tie-
plicar los procesos de descubrimiento matemáti- ne impactos concretos en la enseñanza de las
co realizados tanto por los expertos matemáticos matemáticas y ha generado un movimiento de
como por los estudiantes”. (Sierpinska y Lerman, teorías que busca fundamentos, medios y estra-
1996, p. 1). Desde esta perspectiva, juega un pa- tegias basadas en la reflexión sobre el estatuto
pel determinante el lenguaje, su comprensión y epistémico e histórico de la disciplina a partir de
el contexto que determina el proceso didáctico y las concepciones sociales que dieron lugar a su
las formas de aprendizaje. surgimiento. Entre ellas, se pueden enunciar las
corrientes didácticas de la matemática francesa,
En esa medida, se han desarrollado teorías
especialmente la teoría de Chevallard (1999) y la
e investigaciones sobre las formas de enten-
teoría de Vergnaud (1990).
der los conocimientos matemáticos desde pa-
radigmas dados en la epistemología raciona- También se puede inferir que estas teorías na-
lista. De estos estudios nació una perspectiva cieron de la necesidad de superar la conformidad
pedagógica enunciada desde aspectos sociales, ante paradigmas tradicionalistas a los cuales se
2. Aunque el constructivismo Piagetiano se fija más en la noción de asimilación y acomodación en el aprendizaje, sin
embargo estas nociones se basan en la premisa epistemológica de que las etapas psico-evolutivas están relaciona-
das con las formaciones evolutivas de los conceptos, los cuales son construidos socialmente.
atribuye una deficiencia escolar en la enseñanza y dificultades del proceso pedagógico de la ma-
de la matemática, en el contexto nacional colom- temática, desde la misma concepción discipli-
biano. En algunos planes urbanos, parte de las naria, haciendo inflexible el hecho de establecer
instituciones estatales que son veedoras de las una prospectiva didáctica del pensamiento ma-
instituciones educativas, reclaman una profundi- temático. Se suma a este hecho la generación de
zación en el aprendizaje de las matemática y una maestros que intenta realizar la modernización de
apropiación del lenguaje lógico-operativo para los métodos de formación didáctica en matemá-
establecer desarrollo a problemas reales y cen- ticas (Corredor, 2001). Dicha generación también
trados en especificaciones sociales (Plan sectorial está educada desde la percepción tradicional, lo
de Educación, 2008-2012)3. cual se traduce en un fenómeno transitivo; hacia
la tendencia del estado por reorganizar las formas
Según el contexto en el que se encuentran las
evaluativas según las orientaciones pedagógicas
instituciones educativas, la modernización de las
(Plan sectorial de Educación, 2008-2012).
prácticas educativas es, en parte, inducida por el
estado y el marco de leyes y estatutos legales. La reorganización de las prácticas pedagó-
En el caso de los países desarrollados se busca gicas y evaluativas, en general, impulsa a que la
un mejor desempeño laboral, ligado a un enten- comunidad educativa no indague por el proceso
dimiento cuantitativo de los fenómenos sociales, educativo, sino por una evidencia clara de resulta-
mientras que en los países subdesarrollados se dos educativos, dejando de lado la actualización
muestra esta reforma, como parte del compromi- en modelos y estrategias didácticas y repesando
so adquirido con instituciones de orden mundial la interacción entre la teoría y la práctica, entre lo
para el progreso y el desarrollo. Por tal razón, se que se experimenta y lo que se vive y reflexiona:
crea una problemática en tanto no toda la comu- “se aprende mejor de la experiencia, pero nunca
nidad educativa apropia, en la educación mate- experimentamos directamente las consecuencias
mática, las transformaciones didácticas y peda- de muchas de nuestras decisiones más impor-
gógicas, debido en gran medida a que no es una tantes” (Senge, 2010, p. 35).
transición fundada para el contexto educativo na-
Con lo anterior se consolida un modelo men-
cional, más sí para una modernización educativa
tal sobre la comunidad que se inclina por la
inconclusa (Corredor, 2001).
adopción y preponderancia del resultado ante el
Lo descrito anteriormente no es la única de- mismo proceso de aprendizaje en la disciplina
rivación del problema didáctico y de la ense- matemática, relegando los aspectos de innova-
ñanza matemática al reiterar que el modelo tra- ción en un sentido estricto de finalidad y acata-
dicionalista de la educación declara deficiencias miento del saber matemático.
3. Tomado de los lineamientos propuestos por la Alcaldía Mayor de Bogotá, Colombia.

Ante estos elementos históricos que intervie- y el desarrollo humano, para mejorar las condicio-
nen en la didáctica matemática, su percepción y nes de vida en probabilidad a la demostración de
enseñanza en la actualidad, se debe establecer los conocimientos adquiridos y no sólo como pre-
conciencia en la comunidad educativa sobre el requisitos de oferta y demanda, que en general
conocimiento e incidencia en las construcciones son aspectos que aún no han sido contemplados
sociales, donde se incorporen esfuerzos para lo- de forma amplia en el ámbito educativo.
grar una reflexión acerca de la brecha praxeo-
lógica, en la que no hay participación conjunta.
Este cambio es el que más concierne a nivel pe- HACIA UNA DIDÁCTICA
dagógico a docentes e investigadores, propo- DE LAS MATEMÁTICAS
niendo acciones que generen compromisos de La importancia de abordar una perspectiva
actualización e investigación, desde el mane- histórica y de antecedentes en la orientación peda-
jo de la proporcionalidad, involucrando varios gógica y didáctica de las matemáticas, se funda-
campos, puesto que este contenido matemático menta toda vez que la disciplina constantemente
abarca vastos sectores contextuales, entre ellos replantea evoluciones con respecto a los objetos
la organización social, para tal efecto se expone de estudio, los métodos implicados en la descrip-
lo descrito por Kalmanovitz (2001): ción matemática, y la articulación con los procesos
[…] buena parte del escaso desarro- educativos que se llevan a cabo (Filloy, 2003).
llo económico del país y de las trabas Por ende, en esa reconstrucción del discurso
que lo enfrentan, tienen que ver con la matemático, no se deben desconocer procesos
forma como nos organizamos política- elementales que en cierta medida, en la actuali-
mente los colombianos, […] Las bases dad se cohíben o se exoneran de la interacción
de ese estado nacional y del republica- pedagógica. Farfán (1997) determina entre estos,
nismo cívico están en la célula munici- la predicción, el reconocimiento de patrones e in-
pal en donde los ciudadanos despliegan discutiblemente la analogía como factor de com-
sus virtudes de ganar información e in- paración, contextualización de los conceptos y
fluir racionalmente sobre el gobierno de temáticas en el área. Consecuentemente, el pro-
sus comunidades […] (p. 67-68). blema de la renovación didáctica en la matemáti-
ca está sujeta a dos implicaciones que tienen que
Al igual que el Estado, otras organizaciones de ver, en primera instancia, con la alfabetización
carácter formativo e investigativo deberán prepa- matemática desde el ámbito escolar, generada,
rar a las instituciones educativas para competir en como afirma Farfán (1997), de una manera equí-
atención con las instituciones mediáticas (Thomp- voca y tradicionalista y, en segundo lugar, desde
son, 1998), garantizando una verdadera política de la comprensión matemática y su mitificación con
meritocracia en la que la formación educativa en respecto a que sólo los “eruditos” pueden tener
matemáticas garantice la construcción de sujeto total habilidad en esta área.
Así, a pesar de la concienciación de investiga- Para poder afrontar el reto de la significancia
ciones y estrategias para estructurar la educación matemática, la didáctica deberá contemplar las
en matemáticas, persisten problemas para me- ideas del educando y sus redes de pensamiento,
jorar la comprensión de los conceptos, por ejem- conectando la experiencia y el conocimiento en
plo y como manifiesta Farfán (1997), la enseñanza términos de un puente cognitivo, ante esta situa-
del cálculo, es quizá, a modo global un problema ción Santos (1997) argumenta que:
de abordaje en la educación superior, de ahí que
Una meta fundamental del aprendizaje de
se presente lo descrito anteriormente en cuanto la
las matemáticas es que durante sus ex-
consideración de las matemáticas como un capítulo
periencias los estudiantes desarrollen una
concluido en su enseñanza y aprehensión, puesto
disposición y apreciación para participar
que los avances culturales, tecnológicos y sociales,
en actividades propias del quehacer ma-
representan transformación en las formas de ense-
temático. En este contexto, es importante
ñanza. Lo anterior conlleva ahondar en una promul-
que aprendan a resolver y formular pro-
gación educativa versátil, “el proceso de encuentro
blemas en los que puedan aplicar estra-
entre las tecnologías se produce por medio de mo-
tegias y representaciones diversas que les
vimientos migratorios de la televisión y de Internet
permitan examinar soluciones y relaciones
cuyos efectos, usos y gratificaciones sociales tienen
desde diferentes ángulos (p. 316).
una amplia relación con las nuevas formas de co-
nocimiento y la educación” (Vilches, 2001, p. 155).
A partir de la perspectiva de Puig y Duval, ci- Según lo descrito por Santos el contexto, las
tados en Filloy (2003), de una consideración se- estrategias y el establecimiento de problemas
miótica en el tratamiento de las matemáticas y su concretos, hacen parte de una manera de discer-
enseñanza, se tiene que la interpretación de los nir entre las ideas y la experiencia del estudian-
hechos didácticos deben abordar una mirada clá- te. La profesora Mankovsky (2011) plantea que en
sica para atender problemas de significación y re- cada actividad de encuentro entre el docente y el
configuración comunicativa; concebir una visua- estudiante se revive una situación que sobrepa-
lización matemática, más no común o general. sa el proceso de enseñanza - aprendizaje y que
Por lo tanto, es imprescindible estimular el pensa- de una u otra forma revive un escenario de poder
miento matemático en aras de una comunicación frente a uno de asimilación libre; en sus palabras:
desde un lenguaje apropiado, justificado y con- “la educación oscila entre una voluntad normali-
textualizado, con base en los principios y concep- zadora y hasta de sumisión del otro, y una volun-
tos arraigados en un marco histórico-cultural. En tad tendiente a la libertad y a la autonomía” ( p. 11).
este hecho cabe mencionar la concepción del in- Adicionalmente Rico y Gil (2003) atribuyen al
finito (Hitt, 1997) y el análisis de su significancia en Currículo una relevancia en esta problemática, y
los educandos en esta época para la transforma- consideran que la estructuración curricular en lo
ción de la matemática en una ciencia deductiva. cognitivo, cultural, ético y social subyacen una

En el ámbito educativo la matemática

determina la formalidad de un proceso
pedagógico y los medios por los cuales se
da la interacción de enseñanza-aprendizaje.
fuente de transformación educativa en las mate- Si bien es fundamental en el plano didáctico el

máticas, a lo que Santos (1997) agrega que: “en papel que juega el educando, lo es también el que
una perspectiva general, la idea de promover ac- afronta el docente, por la misma concepción cu-
tividades de aprendizaje consistentes con la prác- rricular y sistémica que se ha venido abordando.
tica o el quehacer de la disciplina se relaciona La reflexión y práctica en su quehacer, lo cons-
directamente con los principios generales del cu- tituye en una parte del cambio esencial para in-
rrículo matemático” (p. 319). centivar planes de formación, desarrollar contex-
tos y ambientes de aprendizaje pertinentes para
La visión de transformación curricular, esta-
la enseñanza de la matemática en cualquier nivel
rá sopesada en un cambio sistémico en la disci-
o contenido (Rico y Gil, 2003). Una de las prin-
plina (Santos, 1997), encaminado a una profun-
cipales problemáticas desde el rol docente, se
dización no lineal de los conceptos y temáticas,
encuentra según Farfán (1997) en las creencias
para dar paso a conectar, reformar el contexto
de su papel formador y concepción de aprendi-
y el conocimiento adquirido por el alumno, cuyo
zaje como profesor y figura predominante, es así
fin será el de poner en un argumento específi-
como para él todo ya esta predefinido, sin varian-
co su saber de manera innovadora y con plena
tes en el proceso de enseñanza, la preparación y
certeza de la concepción matemática y el aporte
antelación de los hechos es la principal circuns-
que ofrece en el ámbito de su desempeño como
tancia del ambiente de aprendizaje, siendo esto,
ser inmerso en la sociedad, máxime que las ma-
causante de una menor participación del educan-
temáticas se encuentran presentes no solo en
do en la construcción del saber, la incentivación
el acto educativo sino en cada rincón del saber
propositiva en la matemática y la forma de abor-
y del hacer ya que: “las matemáticas son esen-
darle en la educación. Así:
ciales para prácticamente todo lo que afecta a
nuestra vida – teléfonos móviles, medicina, cam- La mayoría de estudiantes de matemáti-
bio climático - y están creciendo a más veloci- cas (y los matemáticos profesionales) casi
dad que nunca” (Stewart, 2010, p. 7). nunca quieren oír hablar de esas cosas.
Quieren lo que quiere la gente de otros (Farfán, 1997), emergente de una didáctica
campos: discurso informal, explicaciones orientada desde la epistemología y el estado
heurísticas, el trasfondo histórico del “diálo- del arte de la enseñanza matemática, para lue-
go”, conexiones, intuiciones, y respuestas go incurrir en el diseño y selección de variables
a preguntas como cuál es la lógica de esto de manera inductiva o específica en el marco
o qué está pasando (Paulos, 2002, p. 81). didáctico que se relacionan para dar paso a una
última fase que se denota como el análisis de
los resultados (Farfán, 1997), producto de la in-
Ante esta situación, las investigaciones y terpelación didáctica.
avances en la forma como se enseña y aprende,
Cabe resaltar que esta moción didáctica des-
conciben un proceso pedagógico en el cual no
de la perspectiva epistemológica conlleva cons-
hay figura única que aprende, así, no hay ser que
truir espacios y contextos, permitiendo involucrar
solo enseña, Farfán (1997) recalca la perspectiva
ideas y pensamientos en un orden que sea acor-
psicogenética, en la cual el sujeto va construyen-
de al saber matemático, al tener una serie de par-
do sus propios saberes, relaciones y abstraccio-
tes y elementos que se articulan para otorgar un
nes subsecuentes del contexto y la significancia a
sentido al proceso de enseñanza en las matemá-
través de la resolución de problemáticas, desde
ticas, por lo tanto Farfán (1997) añade:
una vertiente heurística, en tanto se descubre y se
expresa el saber de manera reformadora. El surgimiento de la didáctica como dis-
ciplina independiente de aquéllas en las
Para el estudio, se toma como principio didác-
que se apoyó al inicio (epistemología,
tico la transposición didáctica naciente del arrai-
psicología, sociología, lingüística, etc.)
go francés y expuesta por Farfán (1997), retoma
construyendo sus propios referentes de
los aspectos contextuales, significantes y trans-
explicación como la teoría de situacio-
formadores tratados anteriormente, no obstante,
nes, los conceptos de dialéctica herra-
este principio que permite transmitir un saber pu-
mienta/objeto, el juego de contextos, si-
ramente científico como lo es el de las matemáti-
tuación codidáctica (p. 16).
cas, a un conocimiento que puede ser enseñable,
abre la brecha a un aspecto más general y es la
Ingeniería didáctica, describiéndole como: “…una
Sumado a esto, en lo concerniente a la ma-
metodología de investigación que se aplica tanto
temática y la visión didáctica para afrontarle, im-
a los productos de enseñanza basados o deriva-
pera el aporte de Bachelard (2004) acerca del
dos de ella; pero también como una metodología
obstáculo epistemológico, fundamental para
de investigación para guiar las experimentaciones
transformar la concepción de error y esclarecer
en clase”. (Farfán, 1997, p. 13).
su relevancia en el sentir lógico, dejando atrás
Esta metodología incluye unas fases que ra- el modelo empirista (Farfán, 1997) y, asumiendo
dican en primera medida un análisis preliminar una nueva postura frente al desarrollo didáctico

de un paradigma centrado en la articulación del Un problema debe dar a los alumnos

conocimiento y las teorías emergentes de la de- la oportunidad de explorar las relacio-
mostración y el pensamiento matemático. nes entre nociones conocidas y utilizar-
las para descubrir o asimilar nuevos co-
De otro lado, cognitivamente, la didáctica ga-
nocimientos, los cuales a su vez servirán
rantiza la complejidad desde distintos ideales y
para resolver nuevos problemas. Ésta es,
puntos de vista sobre un mismo objeto de estu-
esencialmente, la naturaleza de la activi-
dio (Farfán, 1997), estimando múltiples representa-
dad matemática (p.13).
ciones y estrategias que determinen la solución de
problemas que hoy en día adquieren mayor arraigo
en las situaciones cotidianas y particulares propias
de la transformación socio-cultural, evidenciada en La apropiación de un problema, conlleva a
la contemporaneidad y enseñanza de las matemá- obtener una afinación metodológica en la solu-
ticas. Díaz (2010) agrega a esta concepción cog- ción de los mismos, ante este hecho, se hace in-
nitiva, la inclusión del componente histórico de las discutible la capacidad que confiere el educan-
matemáticas, más allá del relato y la acotación alu- do para esclarecer la situación problemática y las
siva a quién tematizó dicho factor matemático, re- conexiones que puede tener de manera inductiva
sulta determinante hacer mención del concepto en o deductiva con otros problemas (Santos, 2003).
este plano y, hacerle pragmático desde las repre- En otra instancia y, un ejemplo claro de este he-
sentaciones y teoremas ilustrados para contribuir cho, ocurre en lo descrito por Schmidt y Bednarz,
al arraigo contextual que se aboga en este estudio. (1997), quienes manifiestan la brecha conceptual
que hay al momento de entender los conceptos
y problemas algebraicos, respecto a los ya solu-
ABORDAJE DE PROBLEMAS cionados en un plano aritmético anteriormente en
CONCRETOS COMO otros niveles de formación matemática.
PROPUESTA DIDÁCTICA Esta situación lleva a plantear interrogantes y
EN MATEMÁTICAS
planteamientos que orienten estas transiciones y
Enfatizando un poco más sobre el proceso di- la forma de establecer una relación conceptual,
dáctico en las matemáticas, en este apartado se que si bien en el campo de la matemática adquie-
aborda una estrategia de resolución de problemas re mayor valor, se encuentra gran cantidad de si-
concretos, en la cual se dé pertinencia a la explo- tuaciones en las que didácticamente el educan-
ración e indagación de conceptos a partir de la so- do puede hilar su proceso educativo, retomando
lución de problemas contextuales, emergentes de el conocimiento previo y haciendo uso de él en
la significancia del educando, en tanto la resolu- pro de construir un modelo mental capaz de ar-
ción de los mismos, dé paso a la construcción de ticular el nuevo saber infundado desde la signi-
conocimientos para afrontar su devenir cotidiano. ficancia del mismo. Por tal motivo, la resolución
Así pues, Alarcón et al. (1994) declara que: de problemas y el contemplar las dificultades del
proceso de enseñanza y contextualización del Al contemplar un contexto genuino y formado
saber matemático, llevan a retomar desde una desde la expectativa del estudiante, los proble-
perspectiva didáctica un prospecto propositivo mas y su resolución no deben presentarse como
(Filloy, 2003) para ser abocado en una capacidad secuencias de los aprendizajes, la incidencia y
fundamental del estudiante de congeniar con- aplicación del concepto en un problema reside
ceptos previos con teorías que se le presentan en una utilidad formativa, un recurso naturalizado
como generalidad ante especificaciones ya vistas de unos propósitos y unas finalidades que ayu-
(MEQ, 1988). La resolución de problemas implica dan a diferenciar elementos de lo más importan-
introducirse en el tema, tratar de llegar a la res- te a los menos esencial (Alarcón et al., 1994). El
puesta, jugar y experimentar: enfoque y modo de concebir el problema, desde
quien lo aplica hasta quien lo orienta, no debe-
A lo largo de la historia, los experimentos,
rá ser el de llegar a una solución como tal, será
las ideas y las conclusiones originadas a
mucho más enriquecedor ante esa exploración,
través del juego de la mente han tenido
el nacimiento de nuevos desarrollos y estrategias
aplicaciones prácticas inesperadas y sor-
para abordar ese problema u otros que se rela-
prendentes. O como dijo una vez el ma-
cionen en diversas fases (Filloy, 2003).
temático Gottfried Wilhelm Leibniz “Les
hommes ne sont jamais plus ingénieux que De ahí que el primer error en la concepción
dans l’invention des jeux” (“los hombres de este método de resolución de problemas
nunca son tan ingeniosos como cuando concretos tenga falencias. Un error que sue-
inventan juegos) (Pickover, 2007, p.12). le haber y que es provocado en parte por el
La visión de transformación curricular,

estará sopesada en un cambio sistémico
en la disciplina, encaminado a una
profundización no lineal de los conceptos
y temáticas, para dar paso a conectar,
reformar el contexto y el conocimiento
adquirido por el alumno.

docente, es lo que la Programme d´ études de LA IMPLEMENTACIÓN DE

secondaire, establece como la diferencia entre LAS TECNOLOGÍAS DE
ejercicios y problemas; el primero requiere que LA INFORMACIÓN Y LA
el estudiante utilice una combinación precisa COMUNICACIÓN (TIC),
de variables o procesos, por el contrario, el se- COMO RECURSO DIDÁCTICO
gundo aspecto vislumbra la incursión genuina y
creativa de conocimientos y procesos a partir Un gran cambio ha vivido la sociedad desde
del razonamiento contingente. la era industrial, según Buch (1996). Actualmente
se está evidenciando una era tocológica que tie-
Polya (1945) indica, ante la confusión entre ne réplica en todos los ámbitos del ser humano y
ejercicios y problemas, que el problema se cons- de su entorno. En la educación y específicamen-
tituye también, por la forma de intervenirlo. El pro- te en las matemáticas el impacto de las Tecno-
blema es susceptible de ser reducido en variables logías de la Información y la Comunicación [TIC]
y niveles de operatividad para concretar nuevas ha revolucionado la forma de enseñar y orientar
alternativas de solución, por medio de la reduc- el conocimiento e interacción formativa que se
ción y consideración de métodos alternos que fa- presenta en todos los niveles de la educación en
vorezcan la solución de la problemática en otra matemáticas (Santos, 2003).
perspectiva. A esta visión se le describe como
pensamiento matemático. Aunque la historicidad de este acontecer tec-
nológico en la educación es muy corta en compa-
Acoplado el proceso de resolución de pro- ración a las de otros sectores, a partir de los años
blemas concretos con la ingeniería didáctica, se setenta, especialmente en las matemáticas se
produce un desarrollo de capacidades y compe- empieza a evidenciar procesos para representar
tencias para resolver situaciones problemáticas y manipular variables desde entornos computari-
desde diversos contextos: la realización de pa- zados, dejando atrás aspectos tradicionales e in-
trones, la aplicación de los mismos a otras situa- cursionando en espacios virtuales para dar mayor
ciones y la operatividad en términos de utilizar apoyo al quehacer del docente (Guerrero, 2010).
el mejor medio (Gráfico, numérico o algebraico)
(Farfán, 1997) para dar cuenta de una solución Filloy (2003) define también esta transición
y un método efectivo, hacen parte de esa estra- como un hecho que ha incidido y sigue repercu-
tegia didáctica que recalca un planteamiento de tiendo en la educación matemática, caso tal se
problémicas sustentado en la “génesis del con- puede dar, en el pensamiento algebraico y su aná-
cepto” (Díaz, 2010, p. 78), es decir, la necesidad lisis y aplicación en distintos modelos tecnológicos.
del contextualizar el saber de acuerdo a las ave- Riestra y Ulín, citados en Filloy (2003) describen
nencias culturales y los progresos de la sociedad en tanto, las virtudes de un sistema computariza-
bajo el impacto social, político y económico que do para la representación de funciones y la recta
demarcan coyunturas en el haber existencial del tangente, como una estrategia pertinente para el
ser y las formas como aprende hoy día. entendimiento desde el plano visual y cenestésico
de conceptos relacionados con el pre-cálculo y el pero no contextualizan. Existe un temor injustifi-
cálculo diferencial: “El que nuevas técnicas como cado para utilizar las herramientas que brinda la
Lotus notes y la World Wide Web estén ahora al tecnología, pero al final se cede:
alcance de todos ha sido un catalizador esencial
En un comienzo cuando se empezaron a
para el movimiento de la gestión del conocimien-
introducir las tecnologías a la educación
to” (Davenport y Prusak, 2001, p. 141).
fue la matemática quien potencializó su
En ese orden de ideas, la cosmovisión de una uso, a través de las calculadoras cientí-
didáctica de las matemáticas apoyada en las TIC, ficas y gráficas, software como el excell
no es adversa ni distante en la actualidad, por el para realizar el tratamiento y análisis de
contrario se ha incentivado a este desarrollo sin datos (Beteta, s.f., p. 166).
perder el rumbo de que es un proceso y ante
ese avance, se deben ampliar los esfuerzos por
una constante marcha para el alcance y estable- Aparte del temor también existen creencias
cimiento dentro del contexto educativo. Ninguna arraigadas que impiden modificaciones o introduc-
didáctica puede prescindir de los adelantos cien- ciones de métodos o herramientas diferentes a las
tíficos ni del contexto en el que estos se dan. Bun- existentes y que afectan el proceso de enseñanza
ge desde sus obras iniciales enfatiza en la inter- aprendizaje, especialmente este último: “La exalta-
disciplinariedad y en la importancia de las nuevas ción del carácter abstracto, exacto e infalible de la
y constantes aplicaciones que brinda el desarro- matemática en vez de favorecer su aprendizaje fre-
llo científico: “Inténtese concebir una cultura sin cuentemente lo obstaculiza” (Camou, 2012, p. 78).
ciencia ni técnicas modernas: una cultura sin ma- Sacristán (1997) ejemplifica el uso del “Micro-
temáticos que “creen” mundos conceptuales, ni mundo computacional” (p. 266) como la cons-
científicos que exploren el mundo real y lo repre- trucción de un ambiente que proporciona diver-
senten en teorías, ni técnicos que inventen modos sidad de herramientas para que el educando
de controlarlo” (Bunge, 1998, p. 181). pueda entender la complejidad en el tipo de apli-
De otro lado, las TIC siguen siendo el recur- caciones y representaciones que se pueden ob-
so, el medio y nunca serán primordiales ante el tener, siento concienzudos en el concepto y las
concepto y la teoría misma que sustenta el es- maneras de ponerlo en aplicabilidad desde un
tatuto epistémico del conocimiento. Filloy (2003) plano visual, con referentes dinámicos que otor-
describe la relevancia del impacto de las TIC en guen un sentido significante y comprensible de
la educación matemática, siempre y cuando se lo que se hace y para qué se realiza.
plantee, a la par, un cambio curricular enfocado Se cree entonces que con las TIC desaparece
en un pensamiento matemático que se aleje de lo la figura del docente y el rigor propio de la mate-
que él llama una “Concepción de la matemática mática, por presentar flexibilidad en los procesos
escolar” (p. 263), vista como un acervo de pau- de representación y visualización de los concep-
tas y operaciones que los educandos aprenden tos matemáticos. Tall (1991) en contraposición,

declara que al incidir en procesos complejos y analítica al modelamiento de problemas y con-

de visualización y representación se lleva al es- ceptos emergentes de una matemática significan-
tudiante a fortalecer sus esquemas intuitivos, te, la autora ejemplifica este acontecer con el soft-
creando en él un desarrollo de reconocimiento y ware Cabri-geométre, en el cual los educandos
aprehensión de los fenómenos descritos para su debaten y establecen conjeturas o aproximaciones
contextualización, en veras de una descripción y para describir las representaciones y conceptos allí
exploración a partir de las herramientas que ofre- plasmados, de tal manera que se relacionan ideas
ce hoy día la tecnología y sus condiciones en el y se llaga a un aprendizaje significativo en términos
ámbito de las matemáticas. de la comprensión de lo que se está haciendo y
qué finalidad persigue tal problemática.
En relación a la solución de problemas con-
cretos, Sacristán (1997) afirma que los entornos Desinhibir este plano tecnológico de las ma-
virtuales sustentados en TIC, les permite tanto temáticas y su enseñanza, priva a los agentes in-
a los docentes como a los estudiantes simular mersos en el proceso de la educación (Educan-
y comprender los conceptos matemáticos que dos, padres de familia, docentes, administrativos,
se plantean, entendiéndoles desde la magnitud entre otros) de conocer la marcha y el cambio
y las proporciones que se pueden manejar o va- evolutivo que vive la humanidad, desconocer esta
riar de acuerdo a la representación y el lengua- marcha significa rechazar la historia y su devenir
je programático que se efectúe. Adicionalmente en la conformación de sociedad. Díaz (2010) con-
Sacristán y Moreno manifiestan: fiere suma importancia al hecho de identificar las
TIC como un complemento en términos didácti-
Un dominio de abstracción puede enten-
cos, para solventar esas divagaciones y dilemas
derse como un escenario en el cual los
que se circunscriben de forma equivoca acerca
estudiantes pueden lograr que sus ideas
de la educación matemática, con referencia al
informales interactúen con sus ideas
despotismo y la autocracia de la disciplina, siendo
más formalizadas sobre algún tema. Por
por el contrario, un marco científico que alberga
ejemplo, en el caso de la geometría, el
un sin fin de divergencias, llevando a contemplar
medio ambiente suministrado por cabri-
y descubrir, fenómenos y leyes; magnitudes, pro-
Geométre, va permitiendo que los estu-
porciones, variaciones y muchos más procesos
diantes logren distinguir entre los dibujos
contribuyen a describir la realidad, sin descono-
realizados sobre cualquier tipo de super-
cer que la complejidad misma, desde los griegos
ficie y los objetos geométricos represen-
hasta nuestros días enfrenta al hombre en un li-
tados por dichos dibujos (p. 281).
minal de supervivencia ante su misma perplejidad
por aquello a lo que denota como conocimiento.
En contraste a lo anteriormente enunciado, Se aprecia, fácilmente que en el ámbito ma-
Guerrero (2010) menciona que en un modo general temático no solo se tiene que acudir a las herra-
la tecnología contribuye para dar forma conceptual mientas didácticas que nos brinda el medio sino
a las constantes transformaciones disciplinares estudio de las instituciones educativas,
y a la íntima relación existente entre lo preciso y no sólo como parte de la formación y de
lo impreciso, todo lo cual, antes que dividir une la vida, sino también con el propósito de
ya que: “perdimos la noción de unidad en alguna su difusión, su divulgación y socialización
parte del camino. La ciencia y las humanidades (Parra, 2008, p. 4).
son percibidas, a menudo, como polos opuestos,
o como líneas paralelas (o universos) que nunca
se juntarán” (Ouellette, 2007, p. 20). CONCLUSIONES
Respecto de los adelantos científicos y del
Tener presente que el contexto va más allá del
uso didáctico de las Tic es necesario y pertinente
ambiente, relacionando sujetos, interacciones y
que los docentes “no digitales” se acerquen al ci-
elementos socio-culturales, permite que la didác-
bermundo y se apropien de los elementos que, la
tica matemática sea sustentada no solo por un
mayoría de las veces le es ajeno:
proceder epistémico y cognitivo, adicionando el
Si el mito de la ciencia se ha adentra- factor histórico al relacionarse con la maya con-
do en nuestros rincones más privados ceptual y teórica, aporta al desarrollo contextual
y hace parte de nuestro pensar, sentir y en el proceso pedagógico para orientar al edu-
actuar, es necesario que haya una apro- cando en el aprendizaje de la matemática. Reto-
piación de éste, la cual debe empezar en mando una epígrafe célebre que alude a: quien no
los primeros años y se debe incrustar en conoce la historia está condenado a repetirla; sí
los currículos y en los diversos planes de no hay una reflexión en torno al proceder y avance
Las TIC siguen siendo el recurso, el

medio y nunca serán primordiales
ante el concepto y la teoría misma
que sustenta el estatuto epistémico
del conocimiento.

de la matemática y sus implicaciones en el mun- preciar las situaciones o concreciones del pro-
do de hoy, se retomaría en cierta medida ese tra- blema bajo los estilos de aprendizaje y medios o
dicionalismo y empirismo que si bien contribuyo a recursos que soportan la actividad, siendo con-
este proceso de transmisión, hoy en día más allá secuente desde el punto de vista cognitivo con
de ese factor, hay una búsqueda hacia la transfor- las experiencias y conocimientos previos. Es un
mación conceptual en aras de una conciencia ha- reto, una labor del docente, establecer esque-
cia el pensamiento matemático. mas propios de problemáticas concretas en pla-
nos divergentes, reflejando diversas miradas por
Un pensamiento matemático permite dejar
medio de aportes críticos y reflexivos, argumen-
atrás ese rótulo hacia las matemáticas como un
tados desde la significancia simbólica ofrecida
conjunto de reglas y postulados inamovibles, lle-
por la disciplina matemática.
gando a confrontar el plano complejo de enten-
der la realidad y el entorno desde una mirada pro- Al incluir el referente problematizador, se jus-
porcional, queriendo esto, denotar la importancia tifica la innovación, creatividad y versatilidad de
de la reforma curricular abierta a la renovación in- comprender y enseñar las matemáticas en dife-
terdisciplinar de las matemáticas, no solo a par- rentes ámbitos, uno de ellos ha cobrado mayor
tir de una aplicación ingenieril, también a manera importancia a lo largo del presente siglo: son los
de una cultura libre de despotismos y autocracias micromundos computarizados, software y am-
que permitan tanto en la escuela como en la so- bientes virtuales de aprendizaje quienes reconfi-
ciedad misma, una mirada cuantificadora, repre- guran la forma de aprehender la matemática, en
sentativa y variante de los procesos que se per- tanto la orientación del docente adquiere impor-
ciben a diario. Una cultura matemática reside en tancia, en primera instancia hacia una reflexión
dejar prejuicios y comprender desde el punto de del quehacer pedagógico y didáctico encauzado
vista educativo que el docente, estudiantes y de- a la continua formación para la apropiación y uso
más personas involucradas en este ámbito, debe- de estas herramientas, así como en un plano más
rán orientar planes formativos y procesos didácti- general, a discernir acerca de los alcances en el
cos conscientes al contexto que se presenta hoy uso de las TIC como apoyo más no como provee-
en día, el cual esta sopesado por la era informáti- dor de soluciones instantáneas a los problemas
ca y tecnológica de forma ubicua. de desarraigo producidos hoy en día hacia la ma-
temática. El buen docente tendrá una perspecti-
Una didáctica matemática que contempla el
va pedagógica, una didáctica y un componente
contexto y la historicidad no está exenta de tra-
humanístico-formativo, que ensanchado al uso de
bajar los problemas y situaciones que se eviden-
las tecnologías de la información, le permitirá ade-
cian en el mismo escenario de aprendizaje y fue-
cuar un contexto e involucrar situaciones proble-
ra de él, aunque el trabajo por problemas no es
micas donde los estudiantes se vean caracteriza-
una novedad en el plano educativo y pedagó-
dos, por ende, hacer de su aprendizaje un evento
gico, la consideración estratégica y la vincula-
significativo y enriquecedor en su haber cognitivo.
ción con los propósitos aún carece de rigor, al
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