Introducción

La reflexión sobre la práctica:

un imperativo para la innovación en la
educación a través de las ciencias

Elsa Meinardi, Diego Arias Regalía, María Victoria Plaza

y Gastón Pérez

Educación para la inclusión, a través de las ciencias

La enseñanza de las ciencias es un área en la que se

ha logrado un acuerdo básico acerca de la necesidad de que
cada ciudadano y ciudadana posea una cultura científica que
le permita, por un lado entender el mundo y la sociedad en la
cual está inmerso y, a la vez, interactuar con él. Según Beatriz
Macedo y col. (2006), la participación en la vida ciudadana
requiere cada vez más el manejo de esta formación científica.
Así, se hace evidente que mejorar los aprendizajes de los
alumnos y alumnas es una necesidad impostergable si
consideramos que el propósito fundamental es democratizar el
acceso a esta área del conocimiento, lo que les permitirá
mejorar su calidad de vida y su acción como ciudadanos y
ciudadanas.
Es sabido que la mayor parte de los beneficios de la
ciencia y de la tecnología están desigualmente distribuidos.
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Esto se traduce en inequidad e injusticia entre países, y
dentro de estos se conoce la existencia y permanencia de
grupos excluidos del conocimiento científico y del uso de sus
beneficios. Exclusión por pertenencia a etnias, condición
sexo-genérica, grupos sociales o geográficos que no son los
dominantes. La ciencia y la tecnología deben responder, no
sólo a las necesidades de la sociedad para posibilitar la
mejora de las condiciones de vida de la mayoría de la
población que vive en situaciones de pobreza extrema sino
que, además, los avances científicos deben ser bien utilizados
por los ciudadanos y ciudadanas; y para que esto sea posible
deben conocerlos y comprenderlos. En ese sentido la
educación científica ocupa un lugar clave para mejorar la
calidad de vida y la participación social.
Como se señala en los últimos años, se espera que la
educación científica además de ser una educación para las
ciencias, sea una educación que, a través de las ciencias,
contribuya a la formación de una ciudadanía participativa, es
decir, que sea una educación científica para la acción. La
educación científica cobra así la dimensión de apropiación del
conocimiento con el fin de promover el uso de la ciencia en
diferentes ámbitos, y de lograr el análisis crítico de los
modelos sociales y las relaciones de estos con las formas de
intervención sobre el mundo (Meinardi y col., 1998).

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Cambiar las prácticas tradicionales para transformar la
enseñanza de las ciencias

Para atender a las demandas sociales en relación con

la educación científica de la ciudadanía, en nuestra tarea
como profesionales de la educación , docentes de formadores
y formadoras, nos comprometemos con la finalidad de lograr
la modificación y adecuación de los modelos teóricos y las
prácticas docentes tradicionales a través de una práctica
reflexiva. Andrea Alliaud (1993) propone que en tanto la
práctica docente no se visualice como producción social, no
podrá cuestionarse, explicarse ni modificarse. Al mismo
tiempo, sostenemos que esta práctica reflexiva debe darse a
través del conocimiento profundo de los contextos en los
cuales opera. Como menciona Daniel Pennac (2008), la
reflexión tiene que darse necesariamente en la acción misma
de enseñar, y no por fuera, como una ciencia abstracta.
Entendemos además que esta práctica reflexiva debe
ser pensada integralmente, desde la propia conformación de
dispositivos de formación inicial docente que se desarrollen en
un marco de profunda y continua reflexión meta-teórica (Arias
Regalía y col., 2016). En este contexto, la reflexión en y sobre
la práctica tiene un valor adicional proveniente del proceso de
racionalización y especialización en los saberes y la
materialización de su enseñanza que genera los cimientos de
la acción más allá de lo que se aprenderá luego durante la
vida laboral, tanto a partir de la propia experiencia como de la
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formación continua (Davini, 2015). Según Medina Rivilla
(1994), dicha formación continua tiene como finalidad,
preferentemente, el desarrollo profesional del profesorado y la
generación de climas de trabajo y transformación social en las
instituciones educativas y en las aulas.
Philippe Perrenoud (2004) aporta una referencia
ineludible a la relación entre el análisis reflexivo de las
prácticas docentes y la innovación educativa cuando
menciona que numerosos curricula de formación inicial se
fundan en una visión prescriptiva del oficio antes que en un
análisis preciso de su realidad. La formación no debe estar al
servicio de la reproducción, ella debe anticipar las
transformaciones. Es justamente para hacer evolucionar las
prácticas que importa describir las condiciones y las
dificultades del trabajo real de los docentes. Es la base de
toda estrategia de innovación. El autor señala, en relación con
el registro de la construcción de saberes y competencias:
“abogo por dos ideas que remiten a posturas fundamentales:
práctica reflexiva e implicación crítica. Práctica reflexiva
porque en las sociedades en transformación, la capacidad de
innovar, de negociar, de regular su práctica es decisiva. Pasa
por una reflexión sobre la experiencia, la que favorece la
construcción de nuevos saberes. Implicación crítica porque
las sociedades necesitan que los profesores se comprometan
en el debate político sobre la educación”.
En acuerdo con estas propuestas, consideramos que
se torna imperioso un desarrollo profesional docente
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estrechamente ligado a la escuela y orientado a integrar las
perspectivas teóricas y prácticas a dicho proceso; acciones
que involucran la participación de los y las docentes en los
proyectos de planificación e implementación. Este modelo de
desarrollo profesional, cada vez más preponderante en
muchos países, muestra que el apoyo que se brinda al
profesorado necesita centrarse en el contexto de su
desempeño. Supone acciones pensadas para acortar la
distancia entre las propuestas curriculares y la realidad de las
aulas (Meinardi, 2009; b). Entendemos aquí también que esta
realidad de las aulas se va transformando con el tiempo, por
lo que el desarrollo profesional docente requiere implementar
instancias que permitan a futuros y futuras docentes adquirir
ciertas herramientas para desenvolverse en múltiples
realidades.

La metacognición como una dimensión de la práctica

reflexiva

Consideramos que la metacognición se constituye en

una de las dimensiones de la práctica reflexiva. Una práctica
que, según Angulo Delgado y García Rovira (1999), requiere
de un futuro profesorado crítico, que sea capaz entre otras
cosas de reflexionar sobre cómo aprenden los y las
estudiantes para interpretar las dificultades a la hora de
enseñar y de aprender ciencias.

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 La reflexión metacognitiva aportará modos de entender
los procesos de planificación dependientes del contexto donde
se realizará la práctica. Contextos como en el que hoy nos
encontramos, con numerosos cambios sociales y culturales
que ponen a disposición de los sujetos información científica
abundante. Frente a esto, el profesorado debe poder lograr
transformar esa información en un conocimiento para la
acción (Pozo, 2016) y, al mismo tiempo, que sus estudiantes
también lo logren.
Esto es necesario si entendemos que existe una brecha
entre personas que tienen acceso a la información, pueden
interpretarla y usarla para transformar su mundo, y personas
que están excluidas de ello. Aunque este fenómeno no
dependa sólo de la educación, aquella persona que carezca de
ella va a quedar excluida de una sociedad basada en el
conocimiento. Autores como Vaillant y Marcelo (2001) se
preguntan cómo evitar esto. Lo que nuevamente nos lleva al
desarrollo de las habilidades metacognitivas.
La metacognición, incluida en la práctica reflexiva,
permitirá además al futuro profesorado revisar sus propias
concepciones sobre enseñar y sobre aprender, concepciones
difíciles de modificar porque forman parte de su propia
biografía escolar. Apostamos entonces a que la reflexión
metacognitiva permita reelaborar estas ideas aproximándolas
al conocimiento científico de la disciplina didáctica.

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Algunas ideas para cerrar

Esta perspectiva de acción, conducente al

fortalecimiento de los vínculos de trabajo permanente entre la
escuela y la formación profesional docente, es coherente con
nuestro posicionamiento, el cual implica considerar la escuela
como ámbito que contribuye a la formación real de los
docentes, ya que permite el conocimiento del contexto social,
cultural e institucional en el cual se despliega el accionar
docente, y para el cual la formación deberá estar dirigida,
además de un reconocimiento de la escuela como espacio de
construcción de saberes. De allí nuestro interés en aportar a
una formación del profesorado centrada en la reflexión in situ
de las prácticas de enseñanza, a través de un trabajo
colaborativo entre docentes e investigadoras e investigadores
en didáctica.
Resulta importante resaltar que el modelo de
formación que procuramos está sustentado en la convicción
de que la única forma de transformar las prácticas educativas
se puede lograr a través de un proceso en el cual se logra
dejar “capacidad instalada en los y las docentes”. Ante
muchas experiencias de formación de formadores y
formadoras en las que, según vemos, se intenta un proceso
centrado en el uso de guías de trabajo que se le dan a los y las
docentes, o mediante cursos de formación en los que una vez
más se les dice “qué hacer”, consideramos que es
fundamental que los y las docentes se vean como
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profesionales críticos, que cuentan con herramientas teóricas
que le permitan interpretar y modificar sus representaciones y
prácticas, capaces de tomar sus propias decisiones frente a
una realidad del aula que está en permanente transformación.
En nuestra experiencia, vemos que articular la
investigación con la formación inicial del profesorado con la
formación continua de los y las docentes en servicio permite
asumir los problemas del aula como problemas de
investigación y, de esta forma, producir prácticas sensibles a
las problemáticas de las poblaciones para las cuales son
formuladas. Al mismo tiempo, el trabajo conjunto de
investigadores, investigadoras, formadores y formadoras de
docentes, futuros y futuras profesores y profesoras de ciencias
y docentes en actividad genera un espacio inusual de
capacitación y reflexión teórico-práctica; un espacio de trabajo
compartido y de aprendizaje mutuo (Meinardi, 2009; a).
Invitamos entonces a transitar las secuencias
didácticas de este libro, entendiéndolas como parte de un
proceso complejo que entre su pasado y su futuro forman un
espiral que envuelve los deseos de mejorar la enseñanza de
las ciencias en nuestras aulas.

Bibliografía citada

Angulo Delgado, F. y García Rovira, P. (1999). Aprender a Enseñar

Ciencias: Una propuesta basada en la Autorregulación. Revista
Educación y pedagogía 11 (25): 67-86.

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Alliaud, A. (1993). Los maestros y su historia. Buenos Aires: Centro
Editor de América Latina.

Arias Regalía, D., Bonan, L. y Gonçalves, P. (2016). Acciones de

formación docente para la enseñanza de las ciencias de la Tierra.
Actas del XIX Simposio de Enseñanza de las Ciencias de la Tierra
(Manresa, España): 43-54.

Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos

Aires: Paidós.

Macedo, B., Katzkowicz, R. y Quintanilla, M. (2006). La educación de

los derechos humanos desde una visión naturalizada de la ciencia y
su enseñanza: aportes para la formación ciudadana. En:
Construyendo ciudadanía a través de la educación científica. Santiago
de Chile: UNESCO.

Medina Rivilla, A. (1994). La formación continua del profesorado

desde una perspectiva colaborativa. Innovación Educativa 3: 59-78.

Meinardi, E. (2009; a). Desarrollo profesional docente a propósito de

una educación científica de calidad en escuelas inclusivas. Revista
Iberoamericana de Educación 50/8.

Meinardi, E. (2009;b). Un modelo de formación y desarrollo

profesional docente para una educación científica de calidad de
jóvenes en situación de vulnerabilidad social. Tecné, Episteme y
Didaxis 26: 113-122.

Pennac, D. (2008). Mal de Escuela. Barcelona: Mondadori.

Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de

enseñar. Barcelona: Graó.

Pozo, J. (2016). Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del

aprendizaje. Madrid: Alianza.

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001). Las tareas del formador. Málaga:

Ediciones Alijibe.

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