Percepción que ha tenido la implementación de la jornada única en los grados transición y

primero en el colegio Marco Tulio Fernández

Proyecto de grado licenciatura en pedagogía infantil

Leidy Yeraldin Daza Cardozo

Director:

Universidad Libre

Facultad de Ciencias de la Educación

Programa licenciatura en Pedagogía Infantil

Bogotá, Junio de 2018

 AGRADECIMIENTO

A mis padres, que han sido, son y serán el motor de mis ideales y decisiones, el pilar de
mis virtudes o desaciertos.

A la cu riosidad y la ciencia que viven y crece en mí por convicción o vocación heredada

de mi familia, que en esencia siempre estará conmigo.

2
Tabla de contenido
Introducción 4
Capitulo Uno 5
Descripción 5
Pregunta 5
Descripción del Problema 5
Objetivos 7
Objetivo General 7
Objetivos Específicos 8
Justificación 9
Contextualización 10
Macro Contexto 10
Micro Contexto 12
Antecedentes de la Investigación 14
Marco de Antecedentes 14
Marco Teórico 32
Aproximaciones conceptuales sobre el ambiente escolar 33
Marco Legal 39
Ley 1753 de 2015 40
Artículo 57 40
Artículo 60 41

3
 Introducción

Las competencias intelectuales y mentales de los niños se pueden ver afectadas en primera

instancia por su ambiente socio económico y cultural inmediato o por su influencia genética. Las

condiciones de los niños desde el ámbito familiar son el reflejo de las habilidades y capacidades

de desarrollo integral que poseen estos según el estímulo recibido y que a su vez se manifiestan

en el ámbito escolar, lugar en el cual pasan gran parte de su tiempo atendiendo a la ejecución de

actividades académicas. Este tipo de actividades que se direccionan hacia el alcance de logros

establecidos para cada nivel conllevan a una serie de situaciones que relega la función motora

general e intelectual de los niños y el desarrollo e estas potencialidades a actividades netamente

curriculares puede verse afectada al aumentar su jornada escolar en un espacio de cuatro horas

semanales pues en Colombia la educación infantil hasta la primaria carece de docentes

especializados para potenciar este tiempo en favor de los niños y niñas, en un ambiente adecuado

para su ejecución o no están preparados para ejercer las competencias básicas de dentro de lo

propuesto en la planeación escolar, por lo que se obvia actividades específicas que se deberían

trabajar desde unas y otras áreas. Pese a esto, los docentes intentan asumir este rol de alguna

manera. “La tras disciplina tiende a estar en permanente reestructuración y auto análisis,

adaptándose a las condiciones que provoca la necesidad de crear conocimientos específicos”

(Street, 2011). Lo anterior me permite que más que el tiempo que lleve un niño dentro de un

ambiente escolar se debe reflexionar sobre la labor de la práctica educativa, desde la toma de

conciencia de las capacidades o dificultades que tienen los niños frente a sus procesos

académicos y la motivación permanente que debe existir ante el desarrollo de actividades que

potencialicen o mejoren la condición de los mismos frente a desempeños lecto-escriturales.

Obviamente no se puede olvidar el rol que tiene el padre de familia y las directivas de la

4
institución (Orientadores y coordinadores) frente al desarrollo de las habilidades básicas y

búsqueda de potencialidades en los procesos académicos integradores y formativos de la escuela.

Entonces, de acuerdo al contexto socio cultural en el que un niño tiene su crianza y las

orientaciones docentes, se formarán ciertas demandas para su comportamiento, el aumento de su

jornada escolar y el aprovechamiento de sus procesos, puede favorecer ciertos aspectos del

mismo o perjudicar otros.

Con éste trabajo, intentaremos ver las causas y efectos de aumentar la jornada pedagógica en

el colegio Marco Tulio Fernández en los estudiantes y docentes y cómo planear un mejor

aprovechamiento de su tiempo en el desarrollo intelectual, motriz y lúdico.

5
 Capítulo Uno

¿Que percepción ha tenido la implementación de la jornada única en los grados transición

y primero en el colegio Marco Tulio Fernández?

Descripción

El gobierno Distrital, en cabeza del Alcalde de Bogotá ENRIQUE PEÑALOZA y su

secretaria de Educación María Victoria Angulo, con el decreto 501 del 30 de Marzo de 2016

implementan la reglamentación de la Jornada única en los colegios distritales de la ciudad y en

un ambicioso proyecto pretende mejorar y ampliar la cobertura a la educación de los habitantes

en casi 110.000 cupos en los colegios. No obstante, no se ha estudiado los alcances que trae ésta

medida en los estudiantes, en los docentes y en las familias que en éste trabajo pretendemos

averiguar en los grados transición, primero y segundo de primaria del colegio Marco Tulio

Fernández.

Pregunta: ¿Que percepción ha tenido la implementación de la jornada única en los grados

transición y primero en el colegio Marco Tulio Fernández?

Descripción del Problema

Estableceremos cuales son las consecuencias de aumentar la jornada laboral tanto en los

estudiantes como los docentes del colegio Marco Tulio Fernández, que es una Institución de

Educación Distrital y en donde el marco socio económico y cultural de los afectados puede ser

de vital importancia en el desarrollo de la educación en los niveles primarios de la Institución.

6
 Al llegar al sitio de práctica se evidencia que en la Institución cuenta con una jornada

única, como docentes en formación no habíamos tenido la experiencia de estar en un colegio

donde se haya implantado esta jornada, al adentrar en las dinámicas, se comenzó a observar

una serie de situaciones producidas por este cambio, que han llevado a distintas modificaciones

como, por ejemplo, hemos notado que existe una rotación de maestros en los grados de

transición a diferencia que en grado jardín en el segundo semestre del año 2017 no existía

dicha rotación ya que siempre estaban a cargo de la docente titular Jaqueline Moreno.

En los grados de transición si se evidenciaba aquella rotación, pero era únicamente con dos

docentes; la docente titular y la docente auxiliar quien se encargaba de las asignaturas tales como

expresión corporal, educación física, inglés y sistemas. En el primer semestre del 2018 se

implementó en grado jardín la rotación de docentes y aparte de esto aumento la cantidad de

docentes tanto para jardín como para transición es decir las rotaciones se hacen más evidentes.

Por otro lado, los espacios físicos de la Institución Marco Tulio Fernández Sede B, no se

cuenta con un comedor donde los niños y niñas puedan almorzar y tomar su refrigerio, de este

modo deben comer dentro del salón de clases donde se ha observado que no es un el lugar

pertinente para realizar dichas acciones, ya que las mesas donde deben comer los niños y niñas

no son adecuados para ingerir alimentos puesto que están diseñadas para actividades netamente

escolares.

Aparte de esto el colegio no cuenta con espacios lúdicos donde los niños puedan llevar a

cabo sus actividades fuera del aula y de esparcimiento, esto conlleva a que la mayoría del tiempo

estén sometidos a estar dentro de ella.

7
 Para finalizar se observó las tensiones que se presentan en el aula de clase en las relaciones

de los docentes y los estudiantes a causa de que, tanto como los docentes, como los estudiantes

están sujetos a los diversos cambios y se hace difícil la adaptación entre ellos, se ha evidenciado

que los docentes deben dejar inconclusas sus actividades por el motivo de la rotación y la falta de

tiempo y a su vez los niños y niñas se dispersan y pierden el hilo del proceso de aprendizaje por

este motivo también se ha observado un mayor desgaste para los docentes; por otro lado los

tiempos de descanso para los niños y niñas a veces se ven obstruidos por la falta de manejo del

tiempo por parte de las docentes.

Objetivos

Con éste trabajo de investigación, pretendemos reconocer y estudiar las causas y efectos que

tiene el aumento de la jornada pedagógica del colegio Marco Tulio Fernández, en los grados

transición, primero y segundo de primaria, tanto en los estudiante como en los docentes de la

institución y lograr diseñar soluciones viables a las problemáticas que se puedan generar o al

mejoramiento de los beneficios que ésta medida del gobierno Distrital pueda generar a los

afectados de nuestra ciudad.

Objetivo General

El objetivo general del presente trabajo es analizar las causas y efectos existentes que

tiene la implementación de la jornada única en los docentes y los estudiantes de los primeros

grados del colegio Marco Tulio Fernández y desarrollar las posibles soluciones o mejoramiento

en las causas y efectos que trae ésta medida en la población afectada.

8
Objetivos Específicos

Los objetivos específicos que se generan desde ésta investigación son:

 Evaluar el nivel de desarrollo de la implementación de la jornada única en el colegio Marco

Tulio Fernández en estudiantes de los grados transición, primero y segundo de primaria,

mediante las pautas de observación.

 Determinar el nivel de satisfacción de los estudiantes y docentes que presenta la muestra de

los primeros grados.

 Evidenciar si existe correlación entre las variables de los niveles socio-culturales de la

población afectada.

 Establecer un programa de intervención a partir del análisis de los resultados obtenidos en las

pruebas y desarrollar programas que mejoren la implementación de la jornada única en los

colegios del Distrito.

 Identificar los aspectos de la jornada única que afectan a los docentes en su práctica docente.

 Recoger la percepción de los docentes respecto a la implementación de la jornada única.

 Establecer las tenciones que se producen a partir de la implementación de la jornada única

entre los actores educativos.

9
 Justificación

Las instituciones educativas distritales en Colombia han atravesado por algunos cambios

respecto a su jornadas académicas y a su vez se ha transformado gracias a una política que le

apuesta a una educación integral.

Los docentes están inmersos en todo el proceso educativo y de igual manera que el

estudiante cumplen un papel protagónico, en este proyecto de investigación por el motivo que se

tendrá como eje principal escuchar y analizar las voces de aquellos docentes que han sido

participe de un cambio frente a su experiencia docente.

Este proyecto de investigación se enfocará en analizar las experiencias escolares de los

docentes frente a la implementación de la jornada única en la Institución educativa Marco Tulio

Fernández, se pretende recopilar las diversas voces de los docentes frente a la experiencia del

cambio de jornada.

De este modo este proyecto nace a la necesidad de comprender la experiencia y las dinámicas

que se vivencian en la institución y que se han observado en la práctica docente teniendo en

cuenta el cambio de jornada, caracterizando al docente como un rol protagónico y a su vez

analizar el impacto que genera el cambio de jornada en los agentes educativos.

Nos proponemos entonces investigar qué piensan y opinan los docentes pertenecientes a esta

institución frente a este cambio y analizar estas experiencias frente a su práctica docente.

10
 Contextualización

En este apartado se describe el escenario donde se lleva a cabo el proceso de investigación,

teniendo una mirada del contexto desde lo macro hasta lo micro.

En el macro contexto se describe de manera global la institución Educativa Distrital IED

Marco Tulio Fernández, y en el micro contexto se hace énfasis en las dinámicas particulares de

los cursos con los que se van a trabajar, en este caso, transición A, B y primero de primaria.

Macro Contexto

La institución Marco Tulio Fernández, se encuentra ubicada en la ciudad de Bogotá en la

localidad de Engativá (calle 63 b # 70 c- 10), en el barrio la cabaña esta se ciñe al calendario A,

contando con una jornada completa en un horario de 7:00 am a 2:00pm, para los estudiantes, y

varia para los maestros según su acompañamiento dentro del colegio. Es una institución de

carácter público que atiende a población de estratos 1, 2,3, beneficiando a las familias con un

apoyo nutricional a los niños y las niñas, por esta razón ofrece un refrigerio y un almuerzo.

El P.E.I (Proyecto Educativo Institucional), hace referencia a la promoción de la

participación educativa, incluyendo padres de familia y actores sociales de la localidad y el

barrio. El P.E.I tiene como fundamentación el trabajo con todas las áreas de comunicación y

expresión, como por ejemplo la música, el arte, y el deporte, estas características fundamentales

de su propuesta pedagógica ha llevado a que la Institución Educativa Marco Tulio Fernández sea

reconocida a nivel local y distrital.

El P.E.I enuncia la “comunicación, arte y expresión camino hacia la convivencia, la

autonomía y el conocimiento” evidencia su objetivo de formar niños y niñas autónomos, con

11
unas bases sólidas en la comunicación y convivencia, teniendo en cuenta el arte y la expresión

como dos pilares fundamentales del ser humano.

Tiene como misión “formar ciudadanos autónomos, creativos y capaces de comunicarse

asertivamente, mediante procesos educativos de calidad y vivencia de valores”, y se plantea

como Visión “llegar al año 2020 caracterizándose por tener un alto nivel académico mediante el

desarrollo de habilidades comunicativas, artísticas y de expresión, dentro del ámbito de la

investigación y la práctica de valores”. (Manual de convivencia p.11)

En coherencia con lo anterior, el manual de convivencia se postula un perfil del estudiante

fernandista que se caracteriza por ser una persona que cumple con unos criterios y actitudes en su

vida personal y colectiva preparándose con un agente social, capaz de participar y transformar su

comunidad, la institución trabaja a partir de los diferentes contextos y realidades en los que el

niño y la niña se desenvuelve.

Se hace importante reconocer que esta institución ha atravesado por una transformación de la

jornada, ya que antes el colegio contaba como todos los colegios distritales con dos jornadas, una

en la jornada de la mañana y otra en la jornada de la tarde, por disposiciones del distrito capital,

y la administración distrital se plantea a través del plan de desarrollo bogotá humana un

programa denominado “construcción de saberes. Educación incluyente, diversa y de calidad para

disfrutar y aprender” bajo el proyecto llamado “jornada Educativa única para la excelencia

académica y formación integral 40 x 40”.

Este programa según el (M.E.N) consiste en promover una educación de calidad, equidad, y

fortalecer capacidades académicas, artísticas de los estudiantes articulando esta estrategia con los

centros de interés que se encargaban de fomentar el aprendizaje en las áreas del SER ( educación

12
artística, educación física, recreación y deporte) y las áreas del SABER (matemáticas,

ciudadanía, y convivencia, ciencias naturales y tecnología, ciencias sociales, humanidades,

lengua castellana y humanidades segunda lengua y lengua extranjera), potenciando los

aprendizajes esenciales de los niños y las niñas, están centrados en la exploración, la

investigación, la curiosidad innata de los niños y niñas convirtiendo los espacios en ambientes de

aprendizajes significativos.

No obstante el distrito dejo de implementar este programa y comenzó la ejecución de la

jornada única. Esta jornada entra en funcionamiento en la institución en el 2017 y busca según el

Ministerio de Educación Nacional aumentar el tiempo de permanencia en el colegio para así

incrementar las horas lectivas y fortalecer el trabajo pedagógico; además, se considera como una

estrategia de gestión del tiempo escolar para profundizar el desarrollo de las competencias

básicas y ciudadanas de los estudiantes, orientada a fortalecer a los niños y las niñas en las áreas

de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales e inglés.

La jornada completa a diferencia del programa 40 x 40 se diferencia en cuanto a las

actividades que adelantan los estudiantes en las horas adicionales o extra curriculares del plan de

estudio de la institución, donde se desarrollaban programas de contra jornada, a través del Sena

u otras organizaciones, es decir se realizaban actividades académicas de 7:00 am. A 11:00 am y

en la contra jornada se realizaban actividades.

Micro Contexto

A continuación se hablará acerca de las dinámicas de los niños y niñas de los cursos

transición A, transición B, y primero.

13
 En primer lugar se hablará del grado transición A, a cargo de la docente titular Gladys

Caicedo, este curso cuenta con 23 niños y niñas con edades aproximadas de 5 a 6 años. En este

curso se observa la difícil adaptación a los cambios de clases y rotación de las docentes durante

el día, puesto que dichas actividades durante las clases se ven inconclusas por la falta de tiempo

en el momento de la rotación de docente y cambio de clase, por tal motivo las actividades

propuestas por las docentes, se dejan como tareas o se terminan en la próxima vez que tengan la

debida clase.

En segundo lugar se hablara del grado transición B, a cargo de la docente titular Carmen

Helena Martínez, conformado por 22 niños y niñas, con edades aproximadas de 5 a 6 años. En

este curso se evidencia que los niños y niñas se dispersan con facilidad en los cambios de clase y

rotación de docentes, debido a que la actitud y el proceso de enseñanza de las docentes son

diferentes de una a la otra. Se evidencia que algunos niños suelen ser agresivos con sus

compañeros y docentes.

Finalmente se abordara el grado primero, a cargo de la docente titular Dilma Bermúdez,

conformado por 24 niños y niñas, con edades aproximadas de 6 a 7 años. Se percibe en los niños

y las niñas, que la rotación de docentes durante las diferentes clases, y las intervenciones de las

docentes se ven interrumpidas. Teniendo en cuenta que cada docente dispone de una hora, para

las docentes “el tiempo es oro” y la participación con los niños(as) y para cada actividad tiene

que ser con atención y concentración para así lograr acabar la actividad debidamente.

14
 Antecedentes de la investigación.

Marco de antecedentes

FICHA DE INVESTIGACIONES

Nombre de la Investigación: REPRESENTACIONES SOCIALES MAESTROS Y

MAESTRAS DEL CICLO INICIAL DEL COLEGIO TECNICO DOMINGO FAUSTINO
SARMIENTO, SEDE C, SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA
EDUCATIVA JORNADA ÚNICA EN EL DISTRITO CAPITAL.

Problema

En América Latina hacia fines de la década de los 80´s y principios de los 90´s, se produjeron
modificaciones notables en las políticas educativas a causa de los bajos resultados que se
habían presentado. Esto se debió a la implementación de anteriores reformas que no
cumplieron con las expectativas esperadas, razón por la que se empezaron a establecer
cambios en las políticas para que se ajustaran a las demandas de una economía global,
orientando así las acciones de las instituciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
reformulando las maneras de concebir la formación de los ciudadanos. De tal modo, se hace
necesario el establecimiento de estas nuevas políticas educativas en función de la
intervención sobre los contextos en que se desenvuelven los individuos, las características de
estos y los sistemas políticos que rigen a la sociedad, buscando propuestas que logren aportar
cada vez más a las demandas requeridas de una educación eficiente y de calidad. Es así como
la década de los años 80´s, "estuvo caracterizada por la búsqueda de la eficiencia y la calidad,
orientada a la formación de recursos humanos que permitan aumentar la competitividad
internacional de las economías nacionales" (Ball, 1998; Taylor et al., 1997 como se citó en
Gorostiaga & Tello, 2011, p. 366). Se ha intentado a partir de esta década reformular las
políticas educativas para propiciar cambios que aporten cada vez más a una educación
considerada de calidad. Por esta causa, los planteamientos de reformas para los sistemas
educativos han estado en constante cambio, situación que no es ajena a la realidad
Colombiana donde se comenzaron a establecer políticas educativas que pretendieron generar
efectos positivos en la sociedad. Los cambios que se realizan al sistema educativo generaron
un sin número de preguntas con relación a su contenido y a su pertinencia, pero uno de los
aspectos relevantes fue la calidad de la educación.

Que cada vez es está más cuestionada por la comunidad educativa, más aún cuando se está
involucrando un tiempo “extra” para desarrollar, comunicar y fortalecer los intereses y
habilidades de los niños y niñas. Este aspecto es uno de los objetivos principales de la política

15
educativa que se está implementado en la ciudad de Bogotá, debido a que se hace una
ampliación de la jornada educativa con el fin de realizar una apuesta de calidad enfocada a la
formación de mejores seres humanos, personas y ciudadanos. Uno de estos colegios en los
cuales se está llevando a cabo dicha implementaciones es el Colegio Técnico Domingo
Faustino Sarmiento Sede C, lugar de práctica educativa y el epicentro de la presente
investigación. En dicho colegio, la puesta en marcha de la política de la ampliación de la
jornada ha generado varios cambios en cuanto al tiempo, al uso de los espacios e
interacciones de los niños, lo que ha causado cambios, no sólo en las dinámicas
institucionales, sino también en la comunidad educativa en general, especialmente en los
maestros que son los responsables directos de hacer realidad las políticas que se establecen, a
partir del desarrollo de procesos de pensamiento reflexivo, que llevan a cuestionar y
problematizar situaciones cotidianas y abrir su mirada para tratar de entender lo que sucede
en la escuela y quien se encuentra permeado e influenciado por las relaciones que emergen en
su contexto social, económico, político, emocional y cultural. Es por esto que las maestras de
Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional fortalecen su compromiso social
reflexionando, cuestionando y analizando de forma crítica los procesos a los cuales se
vinculan los niños y niñas en el ámbito escolar. De allí surge el interés y por ende diferentes
interrogantes como: ¿La implementación de la política de la jornada 40 x 40 cumple con lo
estipulado?, ¿el espacio es el adecuado para llevar a cabo la implementación de la política?
¿será que a mayor tiempo mayor calidad?;estas fueron algunas de las preguntas que surgieron
en el momento de plantear la temática de investigación sobre la política 40 x 40 que se
ejecuta en el Colegio Técnico Domingo Faustino Sarmiento sede C, siendo este un espacio en
el que se desarrollan estrategias y herramientas para la enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes. Por consiguiente para el desarrollo de este ejercicio investigativo es necesario la
participación de tres maestras titulares y tres operadoras profesionales de dicho colegio, con
el fin de poder comprender las implicaciones institucionales de la implementación de la
jornada 40 x 40. Partiendo de lo anterior, se considera pertinente reconocer las
representaciones sociales de las maestras que están vinculadas en este proceso de
implementación de la política dándole sentido a la realidad en la que interactúan día a día, son
portadoras de conocimientos, valores, creencias, ideas que no pueden ser eliminadas y por
tanto pueden brindar la información necesaria para el desarrollo de la investigación a partir de
la identificación de sus representaciones sociales. Es así como las representaciones sociales
de los actores partícipes en el ámbito educativo posibilitan conocer lo que ocurre en el
interior de las escuelas y el sentido que se le atribuye a los procesos en que se encuentran
involucrados los niños y niñas. Con base a las consideraciones anteriores, se reconoce que las
maestras titulares y las operadoras profesionales al estar en constante interacción con este
escenario, pueden brindar una mirada precisa sobre las implicaciones de la política dentro del
colegio. Por esto se plantea para el presente ejercicio investigativo la pregunta orientadora:
¿Cuáles son las representaciones sociales que tienen las maestras titulares y las
operadoras profesionales del ciclo 1 de la educación del Colegio Técnico Domingo

16
Faustino Sarmiento sede C, sobre la implementación de la jornada educativa única para
la excelencia académica y la formación integral 40 x 40?.

Objeto de Estudio:

Objetivo general:

 Realizar un marco comprensivo sobre las representaciones sociales que tienen las
maestras titulares y las operadoras profesionales del Colegio Técnico Domingo
Faustino Sarmiento sede C, en relación con la implementación de la jornada única
para la excelencia académica y la formación integral 40 x 40.
Objetivos específicos:

Reconstruir desde un recorrido documental las experiencias que han dado cabida a la
implementación de la política en la institución educativa distrital.

● Reconocer al maestro como un sujeto de saber que reflexiona sobre lo que ocurre en su
entorno y toma posición frente a ello.

● Construir categorías de análisis a través de una rejilla que posibilite organizar los datos
encontrados.

● Realizar un análisis de la información recolectada para comprender cuales son las

representaciones de las maestras

Enfoque teórico:

se realiza un recorrido por las experiencias de cuatro países dos de Latinoamérica y dos de
Europa, que implementaron la jornada escolar completa, de modo que se expondrán los casos
de Alemania, Finlandia, Chile y Argentina como antecedentes, para luego abordar el caso
Colombiano, teniendo en cuenta las distintas investigaciones que se han desarrollado en torno
a esta jornada. Para ello se toma en consideración un estudio desarrollado por:

Emilio Tenti Fanfani (2010) que describe la jornada escolar en Países de Europa y América
Latina, en cuanto a su reducción, extensión o re- organización, reconociendo que la
ampliación de la jornada escolar ha tenido como objetivo principal mejorar la calidad
educativa, la equidad y contribuir al buen uso del tiempo libre. En consecuencia, la
ampliación de la jornada escolar en estos países implica reconocer la manera como puede ser
distribuido el tiempo para cumplir con las metas fijadas, como lo explica:

Tenti, la definición de tiempo en la perspectiva moderna hace referencia a “algo físico,

absoluto y uniforme que se organiza en torno a fases, fragmentos, y unidades equivalentes

17
que pertenecen a unidades mayores que se repiten y articulan de manera previsible y
constante.”(Tenti, 2010, p. 9), esto implica que el tiempo escolar, se organice en horas de
descanso, de trabajo independiente, intensidad horaria para ciertas asignaturas, determinando
los momentos de enseñanza de los niños y niñas. Siguiendo con los planteamientos del autor,
el tiempo escolar es medible y evaluable a través del rendimiento de los estudiantes, por lo
tanto la comunidad se ha preocupado por lo que en este se trabaja, cuestionando si realmente
es suficiente o insuficiente y si es necesario hacer cambios a lo que se realiza en el tiempo de
la jornada escolar. Dado lo anterior, se presentará la magnitud de tiempo destinada en la
enseñanza de los colegios de Educación primaria en Países Europeos y de América Latina,
subdividiendo dos apartados que pretenden dar a conocer las características que se establecen
en la extensión de la jornada escolar en Europa con Alemania y Finlandia y en Latinoamérica
con Chile y Argentina. En los países Europeos como Alemania y Finlandia, se concibe la
expansión de la jornada escolar como un aspecto que propicia un desarrollo integral de los
seres humanos y el uso adecuado del tiempo libre, en América Latina en los países de Chile y
Argentina se crea la jornada escolar completa (JEC), siendo su objetivo principal promover el
mejoramiento de la calidad educativa e 33 igualar las oportunidades de aprendizaje, por esto
se ahondará en la implementación u organización de la jornada escolar complementaria o
extendida de los países mencionados anteriormente.

Enfoque metodológico:

está basado en la investigación de carácter cualitativo, desde un enfoque Histórico-

Hermenéutico en la modalidad de grado monografía, así mismo se caracterizan los
instrumentos que se aplicaron para la recolección de la información como la entrevista semi-
estructurada, la carta asociativa, observación participante y los diarios de campo, con la
finalidad de comprender las representaciones sociales que tienen las Maestras Titulares y las
operadoras profesionales del Colegio Técnico Domingo Faustino Sarmiento Sede C.

Resultados:

se puede concluir que las representaciones sociales surgen porque los seres humanos, son
sujetos sociales que se sitúan en la realidad y toman una postura frente a esta dependiendo de
sus experiencias, vivencias, de aspectos, sociales, culturales y políticos, adquiriendo infinidad
de saberes no solo desde lo académico, posicionándolo frente a la realidad en la que está
inmerso. Desde esta perspectiva se puede dar una respuesta a la pregunta eje de este trabajo,
se hace evidente que las maestras titulares han posibilitado comprender la jornada 40 x 40
como un espacio que debe propiciar mayores experiencias lúdicas para aportar al desarrollo
integral de los niños y las niñas; además porque las maestras titulares también realizan unas
comparaciones de lo que en un principio se trabajaba y lo que actualmente se ofrece en esta

18
jornada; es decir, la definen desde lo que vivieron en un pasado y quieren se siga reflejando
en esta experiencia de la implementación de la jornada 40 x 40. Otro de los aspectos que se
quiso resaltar en este trabajo investigativo, tiene que ver con las operadoras profesionales; ya
que, se encuentra una representación social institucionalizada, la cual da cuenta de un
conocimiento de la política, pero al momento de realizar el trabajo pedagógico se olvidan de
lo que realmente esta representa realizando actividades que no son significativas para los
niños y niñas, pero se cumple el objetivo de cuidar a los niños y niñas por más tiempo en el
colegio.

Paralelamente se hace un observación durante este tiempo de la implementación que permite

entender los procesos de formación en la ejecución de la jornada que quiere innovar en el
campo educativo desde la transformación y su desarrollo; desde esta perspectiva este trabajo
investigativo quiere entender un poco más las políticas y en cómo se están trabajando cada
uno de los momentos propuestos para su ejecución. Falta ahora un punto esencial dentro de
este trabajo; y es la importancia de desarrollar más investigaciones en este espacio educativo
y en las dinámicas que allí se están realizando, generando así condiciones óptimas de
aprendizaje, reflexión enlazando las situaciones políticas, económicas, sociales y culturales
desde su visibilización en el aula. Desde lo anterior y gracias al trabajo realizado se puede
decir que finalmente, las Representaciones Sociales expuestas por: Serge Moscovici y Denise
Jodelet; permite direccionar el análisis de nuestro trabajo, porque lleva a evidenciar conceptos
y situaciones que se encuentran en construcción desde las diferentes realidades que están allí
inmersas; complementando nuestro interés de indagación hacia la implementación de la
jornada como un aspecto esencial dentro de nuestra formación como maestras de la
universidad pedagógica nacional de la licenciatura de educación infantil

Editorial: Universidad pedagógica Autor(es):

nacional
LISETH DAMARIS ALAYÓN ALMECIGA
DIANA CAROLINA CABALLERO RINCÓN
SANDRA MILENA CASTRO JIMÉNEZ
LADY CATHERINE PARRA ANGARITA

Tipo de Documento: Trabajo de Año: Observaciones:

grado para optar al título de
Licenciada en Educación Infantil 2016 Numero topográfico

Localización Temas:

Universidad Pedagógica Representaciones sociales, jornada única,

Nacional facultad de educación implementación, operadoras profesionales, maestras
departamento de psicopedagogía

19
licenciatura en educación infantil titulares, política educativa.

FICHA DE INVESTIGACIONES

Nombre de la Investigación:

PROPUESTA DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EXITOSAS DE LOS

CENTROS DE INTERÉS DEL PROGRAMA 40 X 40, INSCRITOS EN EL FESTIVAL DE
CENTROS DE INTERES (FECI), DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DISTRITALES DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ.

Problema

La propuesta permite determinar una problemática propia de la práctica docente,

específicamente en relación con la sistematización de experiencias significativas de los
centros de interés de las Instituciones Educativas Distritales (IED) en el marco del “Currículo
para la excelencia académica y la formación integral 40x40”. .Al abordar la problemática
desde un proceso de investigación se entiende la práctica docente como un proceso que está
orientado a fortalecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes con miras a la formación
integral, pero es importante dar a conocer estas prácticas del ámbito educativo para así hacer
una reflexión crítica a cerca de los procesos llevados y poder crear otros ambientes de
aprendizaje donde el propósito sea la participación activa de los estudiantes por medio de
actividades significativas. A partir de lo planteado por distintos autores a nivel internacional,
nacional y local, y después de la revisión rigurosa y sistemática de la documentación
relacionada 10 se abordan los supuestos teóricos planteados con relación a la sistematización
de experiencias pedagógicas y se procede a encaminar el trabajo y su estructura en función de
romper el paradigma de la manera de sistematizar diferentes experiencias pedagógicas. Lo
anterior con el objetivo de alcanzar el impacto investigativo en lo concerniente al
favorecimiento y fortalecimiento de los procesos de sistematización de experiencias que se
llevan a cabo en los centros de interés de las Instituciones Educativas Distritales (IED), en el
marco del “Currículo para la excelencia académica y la formación integral 40x40”, esto, a su
vez, permitirá ampliar la visión hacia los procesos educativos desarrollados en los centros de
interés. Para la propuesta de sistematización se tiene como referente la planteada por Oscar
Jara, la cual es una herramienta para la interpretación, el análisis y la reconstrucción de
procesos vividos del quehacer pedagógico, para alcanzar lo anterior se debe seguir un proceso
organizado que permita cumplir con el objetivo propuesto.

20
Objeto de Estudio:

Objetivo general:

Proponer un diseño de sistematización de experiencias exitosas de los centros de interés del

programa 40 x 40 de las IED de la ciudad de Bogotá inscritas al Festival del Centro de Interés
FECI, evento que pretende dar a conocer los trabajos más representativos que se han llevado
a cabo desde los diferentes Centros de Interés del eje de Deportes.

Objetivos específicos:

Identificar los lineamientos generales de la Jornada Única y su normatividad a nivel nacional

y local. 2. Definir el objetivo de la sistematización para tener clara su utilidad y pertinencia.
3. Delimitar el objeto a sistematizar. 4. Precisar el eje o hilo conductor de la sistematización.
5. Establecer las metodologías para interpretar teóricamente lo sucedido.

Enfoque teórico:

Para la revisión documental se tuvieron en cuenta decretos y normas a cerca de la Jornada

Única, especialmente a nivel nacional y local, tomando como base las directrices dadas por la
Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y el Ministerio de Educación Nacional. A nivel
local se tomaron los lineamientos dados por el Plan de Desarrollo 2012 – 2016 y a su vez la
propuesta de la Secretaria de Educación del Distrito (SED), para la implementación de la
Jornada Completa en la Instituciones Educativas Distritales. En cuanto a la propuesta de
sistematización de experiencias pedagógicas, nos apoyamos en el autor Oscar Jara

Enfoque metodológico:

La propuesta de sistematización de experiencias significativas de los Centros de Interés

desarrollados en las IED de la ciudad de Bogotá, inscritas en el FECI, se desarrolló como una
INVESTIGACION CUALITATIVA, definida por Strauss y Corbin, como “cualquier tipo de
investigación que produce hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos
estadísticos u otros medios de cuantificación”. En cuanto al análisis de la investigación
cualitativa los autores afirman que “no se refiere a la cuantificación de los datos cualitativos,
sino al proceso no matemático de interpretación, realizado con el propósito de descubrir
conceptos y relaciones en los datos brutos y luego organizarlos en un esquema explicativo
teórico26”.La investigación cualitativa permite, a través de sus métodos, analizar un tema del
cual se sabe poco o mucho, con el fin de obtener un concomimiento nuevo. Los tres
componentes principales de la 22 ISTRAUSS Anselm y Juliet Corbin, Bases de la
investigación cualitativa: técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada,
Colombia, 2002, p. , 12- 26 Ibid, p., 12 21 investigación cualitativa, según Strauss y
Corbin27 son: los datos, que provienen de diferentes instrumentos de recolección; los
procedimientos, que “los investigadores usan para interpretar y organizar los datos, entre
estos están conceptualizar y reducir los datos, elaborar categorías en términos de sus

21
propiedades y dimensiones, y relacionarlos, por medio de una serie de oraciones
proposicionales. Al hecho de conceptualizar, reducir, elaborar y relacionar los datos, se suele
llamar codificar”28. Por último, el tercer componente, se refiere a los informes escritos y
verbales. En este marco, se desarrolla una sistematización de experiencias pedagógicas, como
“un proceso de recuperación, tematización y apropiación de una práctica formativa
determinada, que al relacionar sistémica e históricamente sus componentes teórico-prácticos,
permite a los sujetos comprender y explicar los contextos, sentido, fundamentos, lógicas y
aspectos problemáticos que presenta la experiencia, con el fin de transformar y cualificar la
comprensión, experimentación y expresión de las propuestas educativas de carácter
comunitario”29 El TIPO O NIVEL de la presente investigación es EXPLORATORIA, según
Namakforoosh30, “el objetivo principal de la investigación exploratoria es captar una
perspectiva general del problema”. También es útil para que se obtenga más información
acerca del problema planteado y para descifrar conceptos. Según el autor, “el estudio
exploratorio es apropiado para cualquier problema del cual se sabe poco, y puede ser un
antecedente para un estudio profundo

Resultados:

Realizar procesos de sistematización en el ámbito educativo permite llevar la reflexión sobre

la acción y su construcción teórica a escenarios poco explorados por la educación física, la
recreación y los deportes, caracterizados por su enfoque humanista y su clara orientación al
desarrollo de nuevas ciudadanías. La aplicación y la evaluación de la propuesta permitirán
sentar un precedente que puede ser adoptado por otros docentes y así poder aplicarse en
contextos similares a nivel local. La propuesta expuesta se relaciona directamente con la
recopilación, organización y uso de la documentación evidenciada para cada uno de los
componentes señalados

Editorial: Universidad pedagógica Autor(es):

nacional
Andrea Cárdenas Barrera Edson Joao Mayorga
Farfán

Tipo de Año: Observaciones:

Documento:
Proyecto de 2015 Numero topográfico
grado

22
Localización Temas:

Universidad Jornada Única, Sistematización de experiencias pedagógicas, Plan de

Libre desarrollo 2012 - 2016

FICHA DE INVESTIGACIONES

Nombre de la Investigación TENSIONES EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES FRENTE A

LA POLÍTICA DE EXTENSIÓN DE LA JORNADA EN LOS COLEGIOS DISTRITALES
EL PORVENIR, CASTILLA Y JOSÉ MANUEL RESTREPO

Problema Las políticas públicas pueden entenderse como las directrices a partir de las cuales
un gobierno establece la manera en que cada una de sus instituciones deberáá operar con el fin
de atender determinadas necesidades de las sociedades. Su importancia radica en que
precisamente son las políticas públicas las que permiten a los gobiernos organizar su actuar de
forma que sea posible alcanzar de manera eficaz los objetivos que han sido establecidos. Entre
las políticas públicas figuran las políticas educativas, entendidas como “el conjunto de leyes,
decretos, disposiciones reglamentos y resoluciones, que conforman la doctrina pedagógica de
un país y fijan asíá mismo los objetivos de esta y los procedimientos necesarios para
implementarlas” (Tagliabue, Cafiero, & Marafioti, 1997, pág 220).

Dado que las políticas públicas son formuladas en su gran mayoría por el Estado como
respuestas a prioridades que establecióá , suelen ser el resultado de intereses e ideologías de los
mismos gobiernos o copia de otros. (Martinez, 2004). Esto significa que las políticas públicas
pueden, más alláá de ofrecer respuestas a problemáticas sociales, terminar por fortalecer
modelos económicos, religiosos, políticos, entre otros.

Por supuesto, la educación no ha podido ser ajena a estas dinámicas institucionales, pues el
Gobierno Nacional ha definido una política pública educativa en cabeza del Ministerio de
Educación Nacional, que debe ser implementada por todas las entidades territoriales,
incluyendo al Distrito Capital de Bogotáá .

El plan de desarrollo económico, social, ambiental y de obras públicas para Bogotáá D.C 2012-
2016 “Bogotáá Humana”, presenta, como una de sus prioridades, a la jornada educativa única
para la excelencia académica y la formación integral (Veeduría Distrital, 2014), que consiste
en:

Ampliar en forma progresiva la jornada educativa en los colegios distritales mediante una
estrategia que combine la implementación de jornadas únicas y la ampliación de la jornada a
40 horas semanales en colegios con doble jornada. En ambos casos, se reorganizará la oferta

23
curricular apuntando a los factores clave de la calidad, intensificando el aprendizaje del
lenguaje, la matemática, las ciencias naturales y sociales y una segunda lengua y el
aprovechamiento de la ciudad como espacio para el ejercicio de la ciudadanía activa y
pacífica, la cultura y el arte, el deporte, el respeto por la naturaleza y el pensamiento
científico. Garantizar una nueva oferta con profesores especializados, abierta a los niños, niñas
y adolescentes de las comunidades, y que incluya alimentación escolar generalizada.
(Veeduría, 2014, p. 9)
Para atender dicha prioridad, la Secretaria de Educación ha puesto en marcha la política
pública sobre la que se construye el currículo para la excelencia académica y la Formación
Integral, 40x40 para las niñas y los niños, con 40 horas semanales y 40 semanas al año. Este
currículo tiene como objetivos pedagógicos i) la excelencia académica y ii) La formación
integral de acuerdo al plan de desarrollo de Bogotáá (Secretaria de Educación Distrital, 2012,
p.15).

Desde la experiencia docente, en la ciudad de Bogotáá se evidencia que existen problemas en la

ejecución de este programa, especialmente por la resistencia de los docentes. Dicha resistencia
se explica en la medida en que se presentan factores como: a) desconocimiento de la
fundamentación teórica por parte de los docentes, que ha generado múltiples interpretaciones
de la propuesta curricular, b) rechazo a la propuesta, debido a que se cree que aumentará la
intensidad horaria de la jornada laboral sin ninguna retribución económica, c) las instituciones
educativas carecen de espacios para trabajar con más población estudiantil, pues los colegios
están diseñados para tener dos jornadas que se distribuyen en dos horarios, sin más espacio
para estudiantes en contra jornada, d) los recursos planteados para la ejecución de las
actividades son limitados, e) contratación de entidades externas para el desarrollo de la
propuesta curricular, entre otros. De acuerdo a lo expuesto antes, es al docente a quien, en
últimas, le corresponde implementar las acciones requeridas para dar respuestas a los intereses
del distrito y del gobierno nacional. Cuando se plantean las políticas educativas sin contar con
las necesidades del entorno y la experiencia del docente, estas se ven influenciadas por planes
externos, y en caso de que no cumplan con las expectativas, se atribuyen los fracasos a la
ejecución del programa por parte del docente. Esta situación genera tensiones, ya que no se
han escuchado las voces de los docentes frente a la propuesta curricular. Asíá, son muchas las
preguntas que pueden surgir en torno a la implementación de la jornada extendida: ¿qué pasa
con sus prácticas de clase?, ¿qué aspectos favorecen o dificultan sus prácticas?, ¿cuáles son
sus inquietudes y sentimientos frente a la puesta en marcha de la propuesta curricular 40x40?
Ante estas, se hace pertinente realizar una indagación preliminar sobre los sentires de los
maestros, al tener en cuenta las prácticas realizadas en algunos espacios de la implementación
de la propuesta curricular 40x40, como las instituciones educativas distritales El Porvenir,
Castilla y Joséá Manuel Restrepo.

Tal como lo ratifica el informe de control preventivo de la Veeduría de Bogotáá sobre la

jornada única escolar 2013 (Veeduría Distrital, 2014), se evidencia inconformidad frente a la

24
falta de planeación y organización en la ejecución del proyecto, sumada a la falta de
infraestructura para atender a los estudiantes. Por ello, algunos rectores se resisten a
implementar el currículo, pues temen que sea ineficaz y les reste credibilidad frente a la
comunidad educativa. En este mismo sentido, los padres de familia también han mostrado su
descontento, puesto que afirman que, al estar más tiempo en el colegio, no se les permite que
los estudiantes los ayuden en actividades que desarrollaban fuera de las aulas, como trabajar
para ayudar al sostenimiento de la familia.

Objeto de Estudio

 Describir las tensiones de las prácticas docentes frente a la aplicación de la política de

extensión de la jornada en los colegios distritales el Porvenir, Castilla y Joséá Manuel
Restrepo.
 Identificar los aspectos que favorecen y los que obstaculizan las diferentes prácticas
docentes frente a la política de extensión de la jornada 40x40.
 Descubrir los deseos y las desilusiones que experimentan los docentes en su práctica
dentro de la política de extensión de la jornada 40x40.
 Definir las tareas difíciles y cumplidas en las prácticas docentes frente a la política de
extensión de la jornada 40x40.
 Diseñar una ruta crítica que permita implementar la política de extensión de la jornada
40x40 por etapas, para evitar la omisión de aspectos fundamentales en la aplicación de
la propuesta.1

Enfoque teórico En este capítulo se presentan los principales conceptos y autores que
sirvieron de base para desarrollar este proyecto. Para ello, se consultóá una amplia bibliografía
tanto a nivel nacional como internacional y se abordaron los conceptos de políticas educativas,
práctica docente, tensiones en la práctica docente y estrategias de enseñanza. Para nuestra
investigación, se hizo necesario revisar algunos conceptos teóricos. Para ello empezamos por
definir en qué consiste el proyecto de Formación integral 40x40, sus objetivos principales,
principios, pilares, ejes transversales, y centros de interés. Este escrito se basóá en el
documento “Currículo Para La Excelencia y La Formación Integral 40x40. Orientaciones
Generales”, expedido por la SED (2014). Posteriormente citamos a Martínez (2004) quien
hizo un recorrido histórico presentando la forma como las políticas han afectado a la escuela.

En cuanto al proyecto de la jornada educativa única para la excelencia académica y la

formación integral, este consiste en amplificar en forma progresiva la jornada educativa en los
colegios distritales, combinando la implementación de la jornada extendida y la ampliación de
la jornada a 40 horas semanales durante 40 semanas al año (40x40), en colegios de doble
jornada, con maestros y maestras suficientes, bien preparados y con reconocimiento social,
con prácticas pedagógicas que vinculen a la escuela con la vida cotidiana de niños, niñas,
jóvenes y sus familias y la ciudad con buenas condiciones de infraestructura física, dotaciones,

25
alimentación y transporte.

Es importante aclarar que la jornada única en el marco de la política educativa se entiende

como: Apuesta curricular de la Bogotáá Humana con más tiempos y más aprendizajes para la
formación integral y la excelencia académica. El aumento del tiempo escolar se asume como
una posibilidad de multiplicar las oportunidades del aprendizaje de niños niñas y jóvenes que,
desde una lógica intersectorial, diseñe e implemente programas que fomenten sus capacidades
de reconocimiento, enunciación y actuación en contextos locales y globales fortaleciendo la
vida en comunidad y sus opciones vitales. (Alcaldía Mayor de Bogotáá . Secretaria de
Educación. Bogotáá Humana. 2014. (p.7)

Enfoque Metodológico Desde la perspectiva planteada en capítulo anterior, se señalóá la

filosofía hermenéutica como referente para este proyecto, y compartimos la explicación de
Herrera (2010), en la que este enfoque se aproxima a la realidad social por medio del
conocimiento, ya que este se encuentra en las prácticas sociales, y permite defender la
historicidad de lo social. La lógica de este enfoque es reconocer el fenómeno estudiado en su
particularidad, entendida como la esencia misma de lo social. Captar la esencia del texto,
dejarse tocar y llevar por él, sin permitir que los prejuicios o preconcepciones propias se
involucren en esta actividad, lo cual es fundamental en este ejercicio. En este tipo de historias
se pueden hallar similitudes entre un autor y otro. Sin embargo, este aspecto no es
significativo, puesto que realmente lo sustancial son los sentidos que se expresan y las lógicas
de argumentación que se despliegan allíá. Es pertinente mencionar que el equipo de trabajo
empleó el diálogo, y que esta investigación fue la mera reflexión desde y sobre la pedagogía;
se comprendióá la historicidad de los hechos para tener herramientas fundamentadas y trabajar
asíá en una construcción social para beneficio de todos.

Resultados El resultado de este trabajo de investigación permitióá reconocer desde los relatos
de los docentes entrevistados de algunas instituciones públicas de la ciudad de Bogotáá , las
diferentes tensiones en la práctica docente frente a la aplicación de la propuesta curricular
40x40. Dichas tensiones corresponden a: resistencia de los docentes frente a la aplicación de
la propuesta, falta de recursos e infraestructura, desgaste del docente, inconvenientes con la
coordinación y aplicación de la propuesta, baja remuneración salarial y no se tiene en cuenta
el contexto en el cual se aplica dicha propuesta.

26
Editorial:
Autor(es): MARÍA PILAR GARCIA ZABALA
CLARA INÉS HUÉRFANO OCHOA CONSUELO
MARTÍNEZ VIANCHÁ DIANA CAROLINA
RAMÍREZ MUÑOZ

Tipo de Documento: Año: Observaciones:

2016 Numero topográfico

Temas:
Localización: Universidad
de la Salle facultad de
ciencias de la educación

FICHA DE INVESTIGACIONES

Nombre de la Investigación: RELACION ENTRE EL ESTILO DE ENSEÑANZA Y LA

JORNADA ACADEMICA

Problema: En el aula de clase, se lleva a cabo múltiples interacciones y procesos individuales

de los actores involucrados en el acto de enseñar. Por un lado, el docente quien diseña los
aspectos pedagógicos propios al desarrollo del espacio académico, que le permiten transmitir
el conocimiento al estudiante. Este último quien adquiere conocimiento a partir de las
acciones del docente. Dichas interacciones se gestan a manera de un sistema interrelacionado
en el cual todos miembros se ven influidos entre sí. En este sentido, para comprender este
sistema se requiere de entender las relaciones de interdependencia entre los elementos
constitutivos del sistema (Bertoldo, 2016). Dado que se ha establecido que si un elemento del
sistema que se ve modificado, otro ejemplo puede verse influido; seria por tanto imposible,
indicar que al cambiar las características de los estudiantes el comportamiento del docente se
vea igualmente modificado.

Tales interrelaciones entre los miembros del sistema estarían por tanto, relacionados con el
estilo de enseñanza del docente, entendido como la forma característica en que un docente
asume sus comportamientos al momento de ejercer su labor. Al respecto, Martínez (2009),
indica que el Estilo de enseñanza concierne a los comportamientos de enseñanza que el
docente muestra regularmente durante los diferentes momentos en el aula y que podrían ser
categorizarles. Para este autor, dicho estilo se caracteriza en que se fundamenta en las
actitudes personales y se puede abstraer a partir de su experiencia académica y profesional.

27
Objeto de Estudio:

OBJETIVO GENERAL: Establecer la relación existente entre el Estilo de Enseñanza y la

jornada académica en la cual el docente enseña, basada en la percepción que el docente tiene
sobre los estudiantes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Caracterizar el estilo de enseñanza de un grupo de docentes de la Institución Universitaria

Politécnico Gran colombiano mediante la aplicación del instrumento IEE.

 Identificar el nivel de c1oincidencia entre las percepciones de docentes y estudiantes en

relación a la caracterización del estilo de enseñanza del docente.

Establecer si existen diferencias significativas en el estilo de enseñanza de acuerdo a la

jornada académica.

 Diseñar una encuesta que permita reconocer la percepción de los docentes sobre sus
estudiantes en relación a aspectos académicos

 Establecer la relación entre el estilo de enseñanza y la percepción del docente sobre sus
estudiantes de acuerdo a la jornada académica.

Enfoque teórico:

El Modelo Teórico e Instrumental de los Estilos de Enseñanza de Hernández y Abello (2010),

que plantea que el Estilo de Enseñanza vincula los elementos propios al aula a manera de un
sistema y en dicho sistema los elementos del mismo, deben ser vistos desde 22 sus
interacciones más que desde simples elementos. Abello, D., & Hernández, C. H. (2010).
Diseño y Validación de un Modelo Teórico e Instrumental para la Identificación de Estilos de
Enseñanza en Docentes Universitarios. Camargo, A. (2010). Dimensiones Interactiva,
Discursiva y Didáctica del Estilo de Enseñanza. El caso de las ciencias naturales. Bogotá,
Colombia. Camargo, A., & Hederich, C. (2007). El Estilo de Enseñanza. Un concepto en
búsqueda de precisión. Revista Pedagogía y saberes-(26), 31-40. De león, I. (2005). Los
estilos de enseñanza pedagógicos: Una propuesta de criterios para su determinación. Revista
de Investigación (57), 69-97. Recuperado el 2 de 12 de 2005, de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2053492 Gargallo, B. (2008). Estilos de
docencia y evaluación de los profesores universitarios y su influencia sobre los modos de
aprender de sus estudiantes. Revista Española de Pedagogía (241), 425-446. Recuperado el 16
de 08 de 2015, de http://www.uv.es/gargallo/Estilos.pdf Hederich, C. (2010). Acerca de la
noción general de estilo en la educación. Revista Actualidades Pedagógicas. (No 55), 13-21.
Hernández, C., & Abello, D. (2013). Los Estilos de Enseñanza de los Docentes de la

28
Licenciatura en Educación con Énfasis en Educación Especial de la Universidad Pedagógica
Nacional. Revista Colombiana de Educación.(64), 309- 325. Laudadío, J. (2012). Evaluación
de Estilos de Enseñanza en la Universidad: Estudio preliminar de las propiedades
psicométricas del Cuestionario sobre la orientación docente del profesor Universitario
(CODPU). Interdisciplinaria, 2012. Interdisciplinaria, 29(1), 79-93. Recuperado el 28 de 06 de
2015, de http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1668-
70272012000100005 Rendón, M. A. (2013).

Enfoque Metodológico:

Se realizó un estudio de tipo descriptivo correlacional de diseño transversal. El IEE

caracteriza a un grupo de ocho docentes de la Facultad de Ciencias Administrativas,
económicas y contables de una universidad privada en Bogotá, que cumple con el requisito de
tener mínimo dos espacios académicos, tanto en jornada diurna como nocturna. Se aplica el
IEE a los docentes y a sus estudiantes para cada uno de los espacios académicos. Para el
análisis de la caracterización de los docentes, se recoge la opinión de sus estudiantes,
encontrando que los docentes son percibidos por sus estudiantes en ciertos rangos de las
dimensiones y subdimensiones del estilo; y se realizan las comparaciones de muestras con el
estadístico T de Student, encontrando que los estudiantes perciben diferencias
estadísticamente significativas en la dimensión social y la subdimensión estructuración del
aula. Adicional a esto, mediante esta misma prueba, se contrastan las opiniones de los
estudiantes y sus docentes sobre el estilo de enseñanza del docente, encontrando diferencias
significativas en la dimensión social y las tres subdimensiones de la gestión del aula con
niveles de dispersión altos en las medias de los docentes. En especial, para la dimensión social
se encuentra una correlación r de Pearson negativa y alta, que indica que mientras más
cercano se percibe el docente así mismo, más lejano lo encuentran sus estudiantes. De otra
parte, se realiza la encuesta de percepciones, validada mediante jurados y que obtiene un Alfa
de Cronbach (0.909; 0.838 y 0.909), para tres categorías. Se comparan las diferencias de
medias con la T de Student, sin encontrar diferencias significativas y se realizan correlaciones
Bivariadas positivas entre el IEE y los resultados de esta encuesta; mostrando tres
correlaciones positivas. Se realizan los análisis estadísticos descriptivos que permiten mostrar
la influencia de la percepción del docente y el grado y magnitud en el que varían algunos
rasgos del estilo de enseñanza; por lo que se puede corroborar la relativa estabilidad del estilo
y la adecuación del IEE.

Resultados:

Para comenzar este consolidado de los resultados de los análisis estadísticos, es importante
aclarar que se utilizó la versión 23 del software de análisis de datos SPSS. Para las pruebas de
las variables se realizó la comparación de medias mediante el estadístico T de Student, entre
los puntajes obtenidos en el instrumento IEE para cada una de las jornadas académicas.
Posteriormente se realiza la comparación de las medias de las percepciones de los docentes y

29
los estudiantes sobre el estilo de Enseñanza con base en el I.E.E. De igual forma, se utiliza el
estadístico T de Student con este propósito. Finalmente, se realizaron, correlaciones entre los
puntajes de las categorías de la Encuesta de percepciones y los puntajes de las su dimensiones
del IEE. Los datos analizados para la caracterización de los estilos de enseñanza de los
docentes, así como el comparativo de los puntajes obtenidos por los docentes para cada
jornada académica; se basan en los resultados de las percepciones de los estudiantes obtenidas
mediante el I.E.E, versión Estudiantes.

Editorial: Universidad Pedagógica Autor(es): Sandra Milena Pulido Cuervo

Nacional

Tipo de Documento: Tesis de Año: Observaciones:

grado de maestría de
investigación 2016 Bogotá. Universidad pedagógica nacional, 2016.
138 p.

Localización: Universidad Temas:

Pedagógica nacional
Estabilidad del estilo de enseñanza, jornada académica,
percepción del docente sobre sus estudiantes.

FICHA DE INVESTIGACIONES

NOMBRE DE LA INVESTIGACIÓN: La implementación de la jornada única como

motivación para los estudiantes de grado décimo (10º), de la i.e. Eduardo santos: una
posibilidad para el desarrollo de su proyecto de vida.

PROBLEMA: ¿Cómo la jornada única escolar, implementada en el I.E Eduardo Santos,

influye en la motivación del proceso de formación de los estudiantes de grado 10°?

OBJETO DE ESTUDIO:

OBJETIVO GENERAL: Reconocer el impacto de los factores que inciden en la motivación y

formación de estudiantes de grado 10 °, dentro del programa de jornada única escolar

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1. Caracterizar la institución educativa Eduardo Santos acorde con los postulados del
programa de jornada única.

30
 2. Caracterizar a los estudiantes de grado décimo de la institución educativa Eduardo
Santos acorde con su proceso de formación y el contexto social en su municipio.
3. Identificar la percepción e incidencia de políticas de jornada única en los jóvenes de
grado décimo
4. Comparar resultados académicos que se obtienen en la jornada única en contraste con
la jornada regular
5. Reconocer fortalezas y debilidades del programa de jornada única escolar y su impacto
en la formación de los estudiantes

ENFOQUE TEÓRICO: referenciar teorías de la motivación se encuentran de manera

general y en su mayoría enfocada en ambientes empresariales, dirigidos al ser humano
productivo laboralmente. Sin embargo, al estudiar al autor Abraham Maslow (1943), se
evidencia que su propuesta sobre motivación, tiene en cuenta diversos aspectos como: el
bienestar y ambiente físico, relaciones interpersonales, autoestima y auto superación; procesos
que se desarrollan en la vida escolar y son necesarios para el análisis de factores que se
encuentran inmersos en los ambientes escolares. También se tiene en cuenta la teoría de la
psicología educativa de Schunk (1999), en la que convergen varios aspectos tratados por
Maslow (1943). Articulando estas teorías, se pueden identificar elementos que inciden en la
motivación de los estudiantes en el quehacer escolar, y de acuerdo con la pirámide de
motivación planteada por Maslow (1943), permite analizar diversas situaciones escolares
como: las adecuadas condiciones fisiológicas de los estudiantes, lo que acceden a reconocer la
importancia de la alimentación, y la importancia de tener un buen estado físico para poder
realizar un mejor proceso escolar junto con la recreación y el deporte; los adecuados espacios
físicos, también son tratados por este autor, ya que estos proveen seguridad a los estudiantes y
los hace sentir confortados en sus procesos escolares, como también los recursos y el orden
dentro de la institución; el afecto y las relaciones interpersonales, es otro aspecto importante
para la motivación en la escuela, porque según esta teoría los seres humanos nos motivamos
con las adecuadas relaciones interpersonales e intrapersonales, es decir con el autoestima; el
reconocimiento, dado que los estudiantes se encuentran en un entorno de desarrollo de
competencias y en este proceso se requiere tener un reconocimiento que puede darse por
medio de la participación y, finalmente, Maslow (1943), 15 establece en la cima de su
pirámide de Motivación la autorrealización, que para el caso escolar se analiza la capacidad de
los estudiantes a la hora de solucionar problemas basados en los aprendizajes y vivencias
escolares, y como su meta y sus objetivos en el proceso escolares están dirigidos a superar
gradualmente los niveles y grados establecidos con la obtención de buenos resultados
académicos, lo que les permitirá esa resolución de problemas y los lleva al éxito de la
educación que se verá reflejada en desarrollo personal y social. Los anteriores elementos serán
analizados en este trabajo de investigación, con base en la implementación de la jornada única
en este centro educativo a partir del año 2015 y si esta es pertinente para la calidad de la
educación. De esta manera, y para el caso concreto de la educación en Colombia, el Ministerio
de Educación Nacional está encargado de dar cumplimiento a la Ley General de Educación,

31
por tanto se organizan formas y momentos para ejecutar el sistema educativo, estableciendo
estándares mínimos obligatorios de contenidos para las asignaturas y aspectos referentes al
desarrollo personal y las relaciones entre los actores de la comunidad educativa. Así mismo,
dicta normas y procesos a seguir que se establecen mediante decretos, resoluciones o
programas de gobierno, como lo es el caso de la jornada única en la Institución Educativa
Eduardo Santos a partir del año 2015.

En el caso de William Jameson (1796-1873), Sebastián Wisse (1810-1863) y Jean-Baptiste

Boussingault (1802-1887) también vivieron en dicho país y relacionan a los científicos de este
lugar con los europeos por medio de científicos como William J. Hooker (1785-1865), así
como con centros científicos como la Academia de Ciencias de París lo que proporcionó una
visión científica a los procesos de la enseñanza y reformó los planes de estudios universitarios,
propiciando espacios a los laicos en la educación.

ENFOQUE METODOLÓGICO: cualitativa

Resultados:

Para el desarrollo de este capítulo, se dividirá en tres partes el análisis de los resultados para
identificar la pertinencia de la jornada única en el establecimiento educativo Eduardo Santos,
específicamente la incidencia para la formación de los estudiantes de grado 10°, por lo tanto,
en la primera parte se reconocerá el colegio y se realizará la caracterización de los estudiantes
de grado 10°, esto desde la perspectiva de las características de los territorios, según la autora
Raquel Gurevich (2005); en segunda medida, se expondrán y analizarán las percepciones y
realidades de la jornada única, en donde se muestran opiniones tanto de estudiantes como
docentes, al igual que los resultados académicos de grado 9° en 2014 con jornadas mañana y
tarde, y de los mismos estudiantes en grado 10° en 2015 con la implementación de la jornada
única; finalmente, se evaluarán los aspectos que se deben mejorar y los aspectos positivos de
71 la implementación de la jornada única, desde los elementos propuestos en el decreto de ley
que el MEN propone para el desarrollo de esta jornada, como elementos que son relevantes
para la comunidad educativa, siendo estos: la planta física, la planta docente, la alimentación y
los resultados académicos.

Editorial: universidad distrital Autor(es):

francisco José de caldas
Carolina Patiño García

Tipo de Documento: Trabajo Año: Observaciones:

de grado presentado como

32
requisito para optar al título 2016
de Maestría en Educación

Localización: universidad Temas:

distrital francisco José de
caldas

Marco Teórico

El presente marco teórico tiene por propósito razón por la cual se ha estructurado con la

intención de abordar las variables y categorías que permitirán alcanzar los objetivos propuestos

inicialmente. Siendo el pilar que sostiene el cuerpo investigativo del presente documento, se

exploraron tres conceptos fundamentales desde el aporte de importantes académicos relacionados

con el estado de la cuestión desarrollado con anterioridad. Ambiente escolar, educación siglo

XXI y percepción social, en concordancia con los elementos anteriores.

Aproximaciones conceptuales sobre el ambiente escolar

La urgente necesidad de replantear el sistema educativo nacional, para lograr la consecución

de sus objetivos primordiales de mejoramiento continuado de la calidad académica y

consolidación de la formación integral de los educandos, debe empezar, sin lugar a dudas, por los

centros educativos mismos. Si bien unas adecuadas políticas públicas en materia educativa son

las guías a través la cuales deben establecer las pautas para el mejoramiento de la educación, y

por lo tanto son algo necesario, los centros escolares son el lugar donde tendrá lugar la realidad

el proceso, y por consiguiente deben ser el punto central de cualquier estrategia.

33
 Consciente de lo anterior el Ministerio de Educación Nacional (2008), desde hace ya casi una

década, estableció un plan de mejoramiento institucional que debe ser implementado en todas las

instituciones educativas de la Nación. Dicho plan inicia con la evaluación precisa y verídica del

estado particular de cada institución, para luego plantear una serie de estrategias encaminadas a

la superación de los puntos críticos y a partir de ello iniciar el mejoramiento de la calidad

educativa, recurriendo para esto a una serie de estrategias que empiezan con la reconfiguración

misma de la estructura del centro escolar, y que están encaminadas, entre otros aspectos, a lograr

la consolidación de la autonomía institucional y el fortalecimiento de las instituciones

educativas.

Uno de los puntos cruciales para lograr esta transformación es el replanteamiento y

reestructuración del papel que juega el centro escolar en el grupo social -ambiente escolar- del

cual hace parte. Así, la gestión del ambiente escolar deja de ser un aspecto accesorio o

secundario, y se convierte en uno de los pilares fundamentales sobre los cuales debe construirse

la adecuada gestión escolar, y por consiguiente un elemento central a la hora de lograr el

mejoramiento de la calidad educativa. Dada esta remarcada importancia, se hace indispensable

entonces ahondar en sus contenidos, y de forma especial analizar el papel que juegan los

docentes en su implementación.

En el esquema clásico de la educación, que rigió durante la mayor parte del siglo XX, el

centro escolar era visto como una suerte de isla, ubicada al interior de una comunidad pero con

una interacción mínima entre ambas partes. Tal como menciona Bolívar (2006), en la educación

moderna esta concepción debe ser dejada atrás, y debe entenderse que existe la profunda

necesidad de crear vínculos solidos entre la escuela y los educandos, ya que el avance y

mejoramiento de la primera está indispensablemente anclado a la situación de los segundos. Así,

34
debe construirse una visión colectiva de la educación, en la que toman parte diversos actores,

además de la escuela.

Esta perspectiva, de la necesidad del vínculo escuela-comunidad, está ampliamente presente

en la Guía para el Mejoramiento Institucional emitida por el Ministerio de Educación Nacional

(MEN) en el año 2008, documento que se convierte en una de las principales pautas a seguir a la

hora de reestructurar la educación nacional en la búsqueda del mejoramiento e integralidad de la

misma. En dicha guía, desde sus primeros apartados, se establece que los establecimientos

educativos no son entes aislados, sino que están ubicados en un entorno humano, de contenido

social y cultural, con el cual deben interactuar de forma constante.

Este entorno es importante, a juicio del MEN, ya que no sólo establece la situación particular

de los educandos (nivel económico, diferencias culturales, problemática social, etc.) a la cual

deben adaptarse tanto el centro educativo como los educadores que hacen parte del mismo para

lograr un proceso educativo satisfactorio e integral, sino que además la consecución de muchos

de los objetivos del sistema educativo nacional, como la disminución de la deserción escolar y la

promoción de los valores ciudadanos y la convivencia, no resulta posible sin la participación

activa de la comunidad educativa.

Es por esto que la guía señala, como uno de sus elementos de partida, la necesidad de

dinamizar las relaciones entre el centro educativo y el grupo social en el cual se encuentra

ubicado. Esto implica fortalecer tanto los vínculos con ambiente escolar en general, como con las

diversas entidades y autoridades que se encuentran dentro de la misma, y que toman parte en la

prestación de servicios complementarios, como servicios de salud, actividades de tipo recreativo

o planes de alimentación escolar, que resultan necesarios para fortalecer el proceso educativo y

35
garantizar su idoneidad, y que en muchos casos el centro escolar, por sus limitantes, no puede

proveer por sí mismo, como ha ocurrido con la implementación de la jornada única.

A partir de lo anterior el Ministerio de Educación establece, dentro de las múltiples

características que debe tener un centro educativo en proceso constante de mejoramiento, una

serie de elementos directamente relacionados con la creación y consolidación de los vínculos

entre la escuela y ambiente escolar. Así, entre estas características, se inicia por señalar la

necesidad que se tiene de conocer las necesidades y requerimientos específicos del estudiante,

algo que sólo resulta posible si se profundiza en el entorno social del cual proviene el educando.

Este conocimiento, a su vez, se convierte en la base para el planteamiento de una estrategia

encaminada a garantizar el bienestar del estudiante, y promover su desarrollo personal y social.

De manera complementaria con lo anterior, el MEN señala la necesidad que tiene el centro

escolar de establecer vínculos con los estudiantes y de forma especial con los padres de familia y

las diversas organizaciones comunitarias, para de estar forma crear una estrategia articulada que

permita afrontar de forma más satisfactoria y eficiente la problemática identificada en el aspecto

anterior, y reconociendo que sin la ayuda de ambiente escolar la superación de dicha

problemática podría resultar imposible para la institución en solitario.

De igual forma, señala el Ministerio, se debe reconocer que la institución académica no es la

única responsable del éxito o fracaso de los estudiantes, ya que sobre este también influyen de

forma directa los mencionados aspectos particulares de su entorno social, por lo cual la escuela

debe buscar mecanismos de apoyo externos, con la colaboración de entidades, organizaciones o

autoridades locales, que permitan satisfacer de forma oportuna las necesidades del estudiantado,

36
colaborando así para superar problemas, como la alimentación insuficiente o la falta de

transporte escolar, que influyen de manera directa en el rendimiento y la permanencia escolar.

Además de lo anterior, y ya de forma particular en el tema de las relaciones entre la escuela y

ambiente escolar, la Guía para el Mejoramiento Institucional del MEN introduce el concepto de

gestión de ambiente escolar, como uno de los cuatro pilares fundamentales para la gestión de los

centros educativos en proceso de mejoramiento. Dicha campo de gestión, a su vez, está

conformado por cuatro procesos complementarios: la inclusión, la proyección a ambiente

escolar, la participación y convivencia, y la prevención de riesgos.

El primero de estos procesos, la inclusión, busca que todos los estudiantes que acuden al

centro educativo reciban una atención suficiente y apropiada, en independencia de factores como

su nivel económico, su situación social o sus condiciones personales. Es decir, que las

condiciones particulares del estudiante, y de su entorno, no se conviertan en un limitante para

que este reciba una educación idónea e integral. Esto implica, entre otras cosas, la creación de

estrategias para la atención adecuada de grupos con necesidades especiales, al igual que de

minorías étnicas.

El segundo proceso, la proyección a ambiente escolar, implica la necesidad que tiene el

centro educativo, para estrechar sus vínculos con ambiente escolar educativa, de crear espacios y

servicios encaminados a fomentar el bienestar de esta última. Entre dichos servicios pueden tener

lugar actividades como las escuelas de padres, el acceso a ciertos espacios de la planta física de

la institución (como las bibliotecas, las salas de cómputo o los escenarios deportivos), y la

prestación del servicio social estudiantil. Esta oferta de servicios debe ser acorde con las

necesidades de dicho grupo.

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 Por su parte el tercer proceso, convivencia y participación, tal como su nombre lo indica,

versa sobre dos ejes fundamentales: el primero de ellos está encaminado al fomento de la sana

convivencia, la tolerancia, el respeto por el otro y la aceptación de las diferencias entre los

diferentes miembros de ambiente escolar educativa. El segundo, a su vez, tiene como fin

fomentar la participación de los estudiantes, los padres de familia y de ambiente escolar

educativa en general, en la vida de la institución escolar, recurriendo para ello a mecanismos

como las asambleas y los consejos de padres. Por último el cuarto proceso, denominado

prevención de riesgos, hace referencia a prevención de riesgos físicos y psicosociales que puedan

llegar a afectar a la institución o ambiente escolar educativa, al igual que al planteamiento de

estrategias de seguridad para afrontarlos.

Llegado este punto es necesario señalar, tal como menciona el MEN en el documento

revisado, que un establecimiento educativo es mucho más que una infraestructura física, un

simple edificio en cuyo interior se dictan clases, sino que está formado de manera principal por

las personas adscritas al mismo, cuyo objetivo fundamental es prestar el servicio de educación,

mediante la aplicación de un proceso idóneo de enseñanza. Esto incluye tanto a directivos como

a docentes, que deben aunar sus esfuerzos para lograr un cumplimiento satisfactorio de los

objetivos de la institución.

En el caso particular de los docentes, estos juegan un papel vital en cualquier proceso de

mejoramiento de la calidad que tenga lugar en la institución educativa, en la medida en que son

ellos quienes, de manera más directa, interactúan con el estudiante y materializan el proceso

educativo. Esto resulta igualmente válido al hablar de los mencionados procesos de gestión

comunitaria, en la medida en que el cuerpo docente se convierte, por regla general, en el rostro

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más visible de la institución educativa, al ser los educadores quienes tienen el principal contacto

con estudiantes y padres de familia (Vaillant, 2008).

En el caso particular del mejoramiento de la calidad de los centros educativos, que como ya

se mencionó incluye por necesidad la gestión de ambiente escolar, ningún proceso de

transformación educativo puede tener lugar sin el compromiso y la participación activa de los

docentes. Se vuelve indispensable, así, que estos no sólo se informen y participen de los procesos

de transformación que tienen lugar en las instituciones educativas en las que tienen parte, sino

que además se preparen de forma especial para hacer frente a las nuevas problemáticas surgidas

de dichos procesos. Así, sólo mediante una formación continuada y comprometida con la

realidad social, pueden los docentes hacer frente a los nuevos retos que se imponen a su

profesión.

Marco Legal

Se establece que en el marco del desarrollo de las políticas del gobierno Nacional se extendió

de la jornada estudiantil en los colegios del estado y por el cual se adiciona el Decreto Único

Reglamentario del Sector Educación para reglamentar la Jornada Única en los establecimientos

educativos oficiales y el Programa para la Implementación de la Jornada Única y el

Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica y Media, conforme a lo dispuesto en los

artículos 57 y 60 de la Ley 1753 de 2015.

LEY 1753 de 2015

39
 Artículo 57. Jornadas en los establecimientos educativos. Modifíquese el artículo 85 de la

Ley 115 de 1994, el cual quedará así:

“Artículo 85. Jornadas en los establecimientos educativos. El servicio público educativo se

prestará en las instituciones educativas en jornada única, la cual se define para todos los efectos,

como la jornada escolar en la cual los estudiantes desarrollan actividades que forman parte del

plan de estudios del establecimiento educativo y el receso durante al menos siete (7) horas al día.

Tratándose de preescolar el tiempo dedicado al plan de estudios será al menos de seis (6) horas.

Las secretarías de educación implementarán los mecanismos para asegurar que los

establecimientos educativos entreguen, dentro de sus informes periódicos de evaluación, la

relación del total de horas efectivas desarrolladas en cada una de las áreas obligatorias y

fundamentales, establecidas por la Ley General de Educación.

Excepcionalmente, cuando las limitaciones del servicio educativo impidan el desarrollo de la

jornada única, podrán ofrecerse dos jornadas escolares, una diurna y otra nocturna, bajo la

responsabilidad de una misma administración. La jornada escolar nocturna se destinará,

preferentemente, a la educación de adultos de que trata el Título III de la presente ley.

Parágrafo. El Gobierno nacional y las entidades territoriales certificadas en educación,

diseñarán planes para la implementación, de forma gradual, de la jornada única en un plazo que

no supere al año 2025 en las zonas urbanas y el 2030 para las zonas rurales. En el proceso de

diseño, las facultades de educación del país, las juntas de asociación de padres de familias y los

docentes podrán ser consultados”.

Artículo 60. Programa para el estímulo a la calidad educativa y la implementación de la

jornada única. Créase el programa para la implementación de la jornada única y el mejoramiento

40
de la calidad de la educación básica y media, el cual se constituirá como un fondo-cuenta de la

Nación, adscrito al Ministerio de Educación Nacional. El Ministerio de Educación Nacional

reglamentará la implementación del programa, en coordinación con el Departamento Nacional de

Planeación y el Ministerio de Hacienda y Crédito Público.

El Gobierno nacional, a través del Ministerio de Educación Nacional, podrá utilizar los

recursos de este programa para otorgar estímulos a las entidades territoriales certificadas en

educación y a los establecimientos educativos, para el mejoramiento de la calidad de la

educación básica y media y los procesos de capacitación y actualización de docentes. Los

estímulos se otorgarán de conformidad con lo establecido en los acuerdos de desempeño

firmados entre la respectiva entidad territorial y/o el establecimiento educativo y el Ministerio de

Educación Nacional.

Adicionalmente con cargo a los recursos de este programa, el Ministerio de Educación

Nacional transferirá recursos a las entidades territoriales certificadas en educación, para la

implementación de la Jornada Única de conformidad con lo establecido en los acuerdos que al

efecto se suscriban.

Parágrafo. El otorgamiento de estímulos a la calidad educativa solo se podrá hacer con

fundamento en las mejoras que registren los establecimientos educativos, medidas de acuerdo

con el índice de calidad que defina el Ministerio de Educación Nacional, el cual se construirá a

partir de los resultados de las pruebas administradas por el Instituto Colombiano para el Fomento

de la Educación Superior (Icfes) y de los sistemas de información del Ministerio de Educación

Nacional.

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