LA ALFABETIZACIÓN CRÍTICA COMO ANÁLISIS CRÍTICO DEL

DISCURSO1
James Paul Gee
University of Wisconsin-Madison

Introducción: ¿Qué es la Alfabetización Crítica?

¿Por qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización crítica” en lugar

de simplemente “alfabetización? El motivo es el siguiente: Las formas de alfabetización
que con frecuencia se aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la
habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender cómo los sistemas e
instituciones se interrelacionan para ayudar o dañar a los individuos Por lo tanto, bien
vale la pena considerar en qué consiste la “alfabetización crítica”.
En el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la pregunta, “¿Qué
es la alfabetización crítica?” Sostengo que ésta constituye una especie de análisis de
discurso (Gee, J. P., 1999). Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo
fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar o, bien, pueda
considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré de lado otros sistemas de símbolos,
tales como imágenes o textos de modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable
gran parte de lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los fines de
aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es preciso adoptar ninguno de los
términos que empleo en el presente artículo (simplemente, su espíritu).
A continuación, propongo cuatro interrogantes con el objetivo de sugerir el modo
en que es posible dar comienzo a un análisis crítico de discurso. Asimismo, dichos
interrogantes serán de gran ayuda para la organización de nuestra argumentación. Frente
a un fragmento de lenguaje (ya sea de mayor o menor extensión) recomiendo formular las
siguientes preguntas:
1. ¿Qué lenguaje social o lenguajes sociales se ven representados en dicho discurso?

1
El presente artículo se ha preparado para su presentación en la Asamblea Especial de Alfabetización
Crítica (Critical Literacy Task Force Meeting) celebrada en TESOL (St. Louis, Febrero de 2001) y IRA
(New Orleans, Abril de 2001)

1
 2. ¿Cuáles son algunos de los significados situados de las palabras o frases claves en
dicho discurso?

3. ¿Qué modelos culturales de importancia se extraen (o se podrían extraer) de

ciertas palabras o frases de dicho discurso?

4. ¿De qué Discurso o Discursos (con “D” mayúscula) dicho discurso es o puede ser
parte? ¿De qué manera tal Discurso, o tales Discursos, se relacionan con otros
Discursos?

Información

A fin de estudiar qué constituye un análisis crítico de discurso, es necesario contar

con cierta información. Por tal motivo, he decido transcribir a continuación una serie de
fragmentos de dos entrevistas (realizadas por una misma persona). En la primera se
entrevista a una profesora universitaria de antropología, quien ha desempeñado su cargo
en una universidad privada de élite ubicada en una zona urbana post-industrial. La
segunda es una entrevista a una profesora de educación media, que lleva a cabo sus tareas
en la misma zona. A ambas mujeres se les solicita dar su opinión en lo referente a ciertos
temas sociales como el racismo.
Transcribo los segmentos anteriormente referidos en “líneas” y “estrofas” (las
unidades que se encuentran entre barras oblicuas representan “unidades de tono”, de
acuerdo con Gee, J. P., 1999). A los fines reales del presente estudio, no resulta de gran
importancia aquello que dichas referencias pudieran significar; simplemente las utilizo
porque considero que colaboran en la organización de la información de manera tal que
se facilita su lectura y análisis. Además, por la misma razón, he decidido eliminar las
réplicas que el entrevistador realiza por detrás de las respuestas de quienes son
entrevistados (expresiones tales como “a-ha”, etc.). Estas pueden ser importantes para un
análisis (del mismo modo que tantas otras particularidades que decido no transcribir), sin

2
embargo, para los fines del presente estudio, he creído conveniente transcribir a
continuación sólo aquellos detalles que pudieran ser verdaderamente significativos:2

Profesora universitaria

Entrevistador: ¿Según usted, de qué manera, digámoslo así, se experimenta el

racismo en la sociedad?

Estrofa 1
1. Eh, bien, / yo podría responderle en/ en una variedad de niveles diferentes

2. Eh, en un nivel más amplio, / eh, creo que existe, eh, eh,

3. Yo no quisiera decirlo de manera tal que suene a conspiración,

4. Pero yo creo, eh, / que, eh, básicamente las vidas de las personas de color son, son
/ son ya irrelevantes para la sociedad.

5. Eh, ellas no son necesarias para la economía / porque nosotros contamos con el
tercer mundo para ocupar los puestos de trabajo barato.

Estrofa 2
6. Eh, y yo creo que, / que los líderes, / a este país realmente no le importa si se
matan a tiros en los ghettos,

7. Eh, y, y por lo tanto ellos permiten el ingreso de drogas en los ghettos,

2
Nota del traductor: En las declaraciones que integran los fragmentos que se transcriben a continuación,
se podrá observar un abundante uso de pronombres personales (por ejemplo, “yo”, “nosotros”, “ellos”,
etc.). Su transferencia al idioma castellano, a pesar de que pueda estorbar la lectura, ha sido necesaria
debido a que el autor realiza en su estudio un análisis profundo del empleo de dichos pronombres por parte
de los individuos entrevistados.

3
8. y, eh, y ellos permiten que las personas se disparen, / que se maten a tiros entre
ellas,

9. y ellos no cuentan con, / una fuerza policial que de verdad vaya a hacer / eh, su
trabajo.

10. y ellos suspenden los programas que podrían aliviar algunos de los problemas, y,
eh.

Estrofa 3
11. Por lo tanto yo creo que existe, / lo que se manifiesta en, en el mayor, / nivel
estructural como, eh, ya sabe, / un odio verdadero, contra, contra, contra, eh, las
personas de color.

12. Y, éste se evidencia, en, / los recortes y otras cosas.

13. Y, eh, yo creo que, eh, que, se, se refleja en, / en el hecho de que, / estas personas,
ellas son vistas como, / descartables, / por nuestros líderes.

14. Eh, y yo creo por lo tanto, / yo lo veo en los recortes que se realizan en los
programas como un simple, un simple ejemplo de, de algo mucho, /ya sabe/ más
grande, / que, que, desde el punto de vista de, de quienes están en el poder, / las
personas de color son descartables, / e, e irrelevantes. Eh,--

Profesora de educación media

Entrevistador: Por lo tanto, creo que, según parece, muchos temas importantes de
orden social surgen en las aulas… ¿Podría relacionar usted esto con
cosas tales como las relaciones actuales de poder o simplemente con
experiencias individuales de racismo en las vidas de estas personas u
otros asuntos similares?

4
Estrofa 1
1. Nosotros hacemos un poco en lo que se refiere a este tema,

2. al discutir sobre algunos de los puntos, / eh, se dice, por ejemplo, que ser una
persona de tez blanca y educada en una familia de clase media implica formar
parte del juego y les explicamos a los niños,

3. nosotros contamos con la visita de una joven trabajadora,

4. a la que se le preguntó cómo hizo ella para conseguir el empleo.

… [La profesora informa que ella misma interrumpió la clase y presentó a sus alumnos
una nota enviada a Ann Landers por un empleador con el siguiente mensaje a los
adolescentes, “De verdad le advierto que no entre en mi negocio si esto significa que voy a
tenerla frente a la gente usando jeans rotos y profiriendo epítetos ofensivos o expresiones
insultantes”3].

Estrofa 2
5. Eh, yo les hablo sobre el problema de vivienda,

6. Discutimos sobre el / discutimos mucho sobre todo lo relacionado al problema de

bajos ingresos,

7. Yo les digo, “Escuchen un momento,”

8. Yo les digo, / “¿De verdad creen que la administración de la ciudad se va a ocupar

de alguna zona de la cual ustedes mismos no se ocupen?”

Estrofa 3

3
Nota del traductor: En el texto original, el autor transcribe expresiones como “yo man”, “hey” y “what
the fuck”; sin embargo, me ha parecido correcto evitar su traducción al castellano a fin de prescindir del
uso de voces que pudieran limitarse a una región del habla hispana en particular.

5
9. Yo les digo, / ¿Cuántos de ustedes han ido a Danbury Street?”

10. Y ellos levantan sus manos,

11. Yo les digo, “¿Qué tal a Washington Ave.?”

12. Allí es donde se encuentran las casas más grandes,

Estrofa 4
13. Yo les digo, / “¿Cuántos muebles hay abandonados en los patios delanteros?”

14. “Bien, ninguno.”

15. Y yo digo, “¿Qué cantidad de basura hay arrojada en la zona?”

16. “Ninguna.”

17. Y yo digo, / “¿Cuántas casas hay pintadas con aerosol?”

18. ¿Cuántas de ellas han dañado, / ya saben, tienen automóviles en malas

condiciones en los frentes?

Lenguajes Sociales

Todo idioma humano se compone de innumerables estilos, registros, o “lenguajes

sociales” diferentes (para los fines de este estudio no importa cuáles de estos términos se
utilicen). Por lenguaje social se entiende un modo determinado de utilizar el idioma que
representa una identidad particular socialmente situada (por ejemplo, una “clase de
persona” específica con significado social). Para ilustrar este concepto, es posible decir
que existen maneras de hablar que corresponden a determinados grupos de personas,
como doctores, miembros de bandas callejeras, críticos literarios posmodernos, fanáticos
del fútbol americano, economistas neoliberales, trabajadores, biólogos adaptadores, y

6
muchos más. Lo cierto es que existe un lenguaje social por cada una de las identidades
que conforman la interminable lista de identidades sociales. Por supuesto, a menudo nos
resulta posible reconocer a una “clase de persona” particularmente situada en la sociedad
por medio del lenguaje social específico que emplee aunque nosotros mismos no
pudiéramos representarla.
De ninguna manera es mi intención decir que la representación y el
reconocimiento de ciertas clases de personas (Hacking, 1986) simplemente consisten en
una cuestión de categorizar a los individuos en tipificaciones rígidas. La representación y
el reconocimiento de clases de personas implican enteramente una serie de
negociaciones, suposiciones y revisiones de suposiciones sobre las clases de personas; se
tratan íntegramente de la defensa y la resistencia contra la categorización de los
individuos como cierta clase de persona. Asimismo, por lo tanto, no existen con
frecuencia límites estrictos en los lenguajes sociales. Estos últimos no son, por ende, más
que un recurso (pues existen otros) por los que es posible representar y reconocer
distintas clases de personas de modos tales en que, algunas veces, pueda hallarse una gran
oposición, se dependa sólo de probabilidades, y se esté sujeto a grandes negociaciones.
Por supuesto, las cosas no siempre presentan finales tan abiertos: La frase “¡La plata o te
mato, h***o de p***a!”, mientras nos apuntan en el cuello con un arma en un cajero
automático, es sin dudas clara y directa; tanto como el lenguaje que se emplea en la
mayoría de los artículos que se publican actualmente en las revistas profesionales
especializadas en física.
No obstante, regresemos a los textos anteriormente citados. Los lenguajes sociales
que se emplean en cada uno de ellos son diferentes. Es posible distinguirlos de muchas
maneras. A continuación, permítanme analizar algunos de los aspectos.
En primer lugar, es necesario considerar el nivel de las palabras y las frases (nivel
léxico). Por una parte, la profesora universitaria emplea una gran cantidad de palabras y
frases para referirse a cuestiones sociales, pero de manera general y abstracta: por
ejemplo, personas de color, la sociedad, la economía, el tercer mundo, puestos de
trabajo barato, los líderes, este país, nuestros líderes. En cambio, la profesora de
educación media utiliza términos más coloquiales y concretos: por ejemplo, un poco,
formar parte del juego, les explicamos a los niños, lo relacionado al problema de bajos
ingresos, escuchen un minuto, las casas más grandes, arrojada en la zona. Por medio de

7
las palabras y frases que emplea, así como otros aspectos que estudiaremos luego, la
profesora universitaria logra representar una identidad un tanto más formal y distanciada,
(distanciada de las personas y los eventos “concretos”, por decirlo así) que la profesora de
educación media.
En segundo lugar, es importante considerar el nivel de las oraciones (nivel
sintáctico o patrón oracional). A continuación, se analiza el modo en que los sujetos de
las oraciones de los individuos entrevistados se relacionan con los agentes primarios (los
hacedores o perceptores más importantes) a los cuales ellos se refieren en sus
comentarios. En los fragmentos correspondientes a la profesora universitaria, los sujetos
de las cláusulas principales con frecuencia son la primera persona del singular (“yo”) en
combinación con el verbo “creer” (que surge en cinco4 oportunidades). No obstante, los
agentes reales a los cuales ella se refiere en sus declaraciones (los que aparecen en las
cláusulas subordinadas), son sujeto de aquellas identidades sociales pero de carácter
abstracto que se analizaron anteriormente: por ejemplo, las vidas de las personas son
irrelevantes para la sociedad (“la sociedad” es un agente); no son necesarias para la
economía (“la economía” es un agente); este país ciertamente no le importa si se matan a
tiros (“este país” es un agente); son vistas como descartables por nuestros líderes
(“nuestros líderes” es un agente); desde el punto de vista de quienes están en el poder,
las personas de color son descartables (“quienes están en el poder” es un agente). Es de
suma importancia señalar que en estas oraciones los agentes no se encuentran siempre, ni
siquiera en la mayoría de las veces, en la posición de sujeto; la posición más normal para
los agentes en un lenguaje coloquial.
Por otro lado, los sujetos más frecuentes en las cláusulas principales de los
fragmentos correspondientes a la profesora de educación media son la primera persona
del singular (“yo”) en combinación con el verbo “decir” (que surge en siete
oportunidades). Además, los agentes principales a los que ella se refiere en sus dichos
son, ciertamente, ella misma como parlante/interrogadora/consejera y sus estudiantes
como receptores de sus palabras; las cuales constituyen la “dramatización” principal de

4
Nota del traductor: En el texto original el verbo “to think” puede contarse seis veces en los fragmentos
correspondientes a la profesora universitaria a la que el autor hace referencia en este párrafo. En la
transferencia al idioma castellano, dicho verbo ha sido traducido como “creer” en las mismas seis
oportunidades. Sin embargo, como en este paréntesis el autor simplemente indica “cinco”, me he limitado a
reproducir exactamente lo mismo.

8
su texto. La profesora de educación media continuamente emplea patrones muy básicos
de “pronombre, verbo y objeto” (nosotros hacemos X, nosotros contamos con X, ella hizo
para conseguir X, yo (les) hablo sobre X, yo (les) digo X, ellos levantan X, yo (les) digo
X) y patrones básicos de formas interrogativas (¿Cuántas/os…?, que aparece cuatro
veces, ¿Qué tal…?, ¿Qué cantidad?), los que incrementan la naturaleza coloquial y
“cotidiana” su texto.
A fin de proseguir con el análisis, es preciso considerar también el nivel de
conexión que existe entre las oraciones (nivel de discurso). La profesora universitaria
utiliza una secuencia de nombres y pronombres para un gran número de agentes sociales
pero de carácter abstracto; los cuales básica e íntegramente se correfieren entre si y, por
ende, constituyen en realidad una sola identidad. Sin embargo, qué o quiénes son los
agentes en términos concretos se expone muy vagamente: por ejemplo, … la sociedad
(4), … nosotros (5), … los líderes (6), … este país (6), … ellos (7), … ellos (8), … ellos
(9), … ellos (10), … nuestros líderes (13), … quienes están en el poder (14). Es
importante indicar cómo la primera persona del plural (“nosotros”) viene a significar
“nosotros como parte de un agente abstracto”, y de qué forma dicho pronombre también
se transforma en la tercera persona del plural (“ellos”), incluso cuando la persona
entrevistada se opone a tal agente y a sus actos.
La profesora de educación media, en cambio, a lo largo de sus oraciones, emplea
una secuencia de agentes pronominales para ocupar la posición de sujeto (la posición
normal en el lenguaje coloquial): por ejemplo, nosotros (1, refiriéndose a “el colegio”),
nosotros (3), yo (5), nosotros (6, refiriéndose al docente y los niños), yo (7), yo (8), yo
(9), ellos (10, refiriéndose a los niños), yo (11), yo (13), yo (15), yo (17). Esta secuencia
iguala con eficacia la primera persona del plural (“nosotros”) que se refiere a “el colegio”
con la primera persona del singular (“yo”) de la profesora y la primera persona del plural
(“nosotros”) que se refiere al docente y a los alumnos como actores que colectivamente
representan el guión del colegio.
Por otra parte, además, la profesora universitaria se refiere a ella misma como una
persona reflexiva (emplea cinco5 veces la fórmula “yo creo”), y protege sus

5
Nota del traductor: En este paréntesis ocurre nuevamente la situación de la nota anterior. El autor sólo
menciona cinco oportunidades cuando en realidad, en el texto original, la frase “I think” aparece seis veces,
tal como yo también las he traducido al idioma castellano.

9
declaraciones, es decir, las modera, suaviza o “ajusta”, mediante el uso de palabras o
frases tales como, “podría responder(le)”, “no quisiera decirlo de manera tal que suene a
conspiración”, “básicamente”, “realmente no”, “de verdad vaya a”, “ya sabe”,
“simplemente”). Tales expresiones le otorgan a su texto el aspecto general de un
“argumento razonado”, una característica que sostiene con enorme firmeza el diseño
discursivo general de todo su texto; el cual represento a continuación:

Estrofa 1: 1. generalización (variedad de niveles)

2. en un primer nivel (un nivel más amplio)
3. protección (no una conspiración)
4. declaración principal (las personas de color son
irrelevantes)
5. razón para la declaración principal (no necesarias para la
economía)

Estrofa 2. 6. ejemplo de declaración principal (no le importa si se matan

a tiros)
7. ejemplo de declaración principal (permiten el ingreso de
drogas en los ghettos)
8. ejemplo de declaración principal (permiten que las personas
se maten a tiros)
9. ejemplo de declaración principal (una fuerza policial que
no realiza su trabajo)
10. ejemplo de una declaración principal (recortan programas)

Estrofa 3: 11. significado de una declaración principal en un nivel más

profundo (la irrelevancia se manifiesta como odio)
12. evidencia del odio (recortes)
13. evidencia del odio (son vistas como descartables por
líderes)
14. Refrasea todo el argumento.

10
 Asimismo, es posible señalar que la profesora universitaria emplea una serie de
recursos léxicos y sintácticos específicos con el propósito de crear la noción de que existe
algo “oculto” y “profundo” que sólo se revela ante las personas que poseen los ojos
apropiados para verlo. En sus declaraciones, tales clases de personas no reciben nombre
alguno, pero es posible asumir que la docente se refiere a individuos que se le asemejan y
con los que comparte un mismo tipo de lenguaje social: por ejemplo, en una variedad de
niveles diferentes, en un nivel más amplio, se manifiesta en el más grande nivel
estructural como, se evidencia en, se refleja en. Cuando en la línea 14, la profesora
universitaria expresa, “yo (lo) veo”, es posible inferir que tales cosas se “manifiestan”,
“evidencian”, o “reflejan” únicamente a personas como ella.
Por otro lado, la profesora de educación media utiliza el verbo “decir” en lugar del
verbo “creer”, no intenta proteger ninguna de sus declaraciones, y emplea sus recursos
léxicos y sintácticos con el objetivo de representar una pequeña pieza teatral, un diálogo
fingido al estilo de IRE dirigido a sus alumnos; los cuales no pertenecen a un estrato
social elevado. Por tal razón, el texto de la segunda docente presenta un diseño general
muy diferente a aquel que se manifiesta en el que pertenece a la profesora universitaria:

Estrofa 1: Lo que hacemos (Lista)

Estrofa 2: Ejemplo de Diálogo
Estrofa 3: Ejemplo de Diálogo
Estrofa 4: Ejemplo de Diálogo

Por lo tanto, es posible afirmar que contamos con dos lenguajes sociales
diferentes que representan dos distintas identidades socialmente situadas. En el primero
de los casos, se puede observar a una persona reflexiva que formula declaraciones sobre
un agente social pero de carácter abstracto y poco claro, un agente que actúa en un nivel
oculto y profundo y de tal manera que sólo se manifiesta a ciertas clases de personas y
desde un determinado tipo de punto de vista distanciado y también abstracto. En el
segundo de los casos, existe una persona que cumple roles de maestro-mentor y padre
sustituto mediante la formulación de preguntas retóricas con el propósito de exhortar
moralmente a sus alumnos a deshacerse de una identidad, aquella que corresponde a la

11
zona urbana en la que viven, por ejemplo, y adoptar una diferente, aquella de “una
persona de tez blanca y educada en una familia de clase media” (ver línea 2).
La profesora de educación media emplea (aquí) un lenguaje coloquial,
“cotidiano”, y regionalizado que se conecta de manera muy estrecha con las personas y
eventos a los que se refiere. Sin embargo, la profesora universitaria utiliza (aquí) un
lenguaje más formal, “especializado” y globalizado que se distancia de las personas o los
eventos reales. Por medio de sus diferentes lenguajes sociales, ambas docentes se ubican
en el mundo de maneras distintas. Del mismo modo, es posible señalar que, como se
estudiará posteriormente, las preguntas que formula el conductor de las entrevistas
invitan y construyen cooperativamente estos diferentes lenguajes sociales e identidades
relacionadas.

Significados Situados

En los dominios de los lenguajes sociales, las palabras no poseen significados

generales (esa clase de significado que es factible encontrar en los diccionarios). Por el
contrario, las palabras cuentan con significados que son específicos y se sitúan en el
contexto real de su uso. Por contexto se entiende una serie de factores en expansión
constante que acompañan el uso de la lengua: el entorno material, las personas presentes
y lo que conocen o creen); el fragmento de lenguaje que antecede o sigue a una
declaración determinada, las relaciones sociales de las partes involucradas, sus
identidades étnica, de género y sexuales, y otros factores culturales, históricos e
institucionales.
Las palabras, frases y declaraciones en uso no presentan, por ende, significados
fijos; actúan únicamente como “pistas” o “claves” que nos guían en la construcción de
sentido en un contexto determinado. Por ejemplo, si formulara la siguiente frase, “Se
cayó café”, cuando es posible ver granos de este material desperdigados en el suelo,
alguien traería una escoba. Por el contrario, si realizara la misma declaración habiendo un
líquido oscuro en el suelo, alguien buscaría un trapo. La palabra “café” ofrece
significados situados distintos en estos dos contextos diferentes.
A fin de ilustrar el concepto de significado situado en la información que se
incluye en el presente artículo podría citarse algún ejemplo perteneciente a las

12
declaraciones formuladas por la profesora universitaria. De acuerdo con la lectura de su
texto, es posible decir que la frase “personas de color”, en combinación con la palabra
“ghettos” (Estrofa 2), intente significar algo así como “personas afro-americanas que
habitan en zonas urbanas de bajos recursos. Es muy habitual que en la mayoría de los
artículos académicos, dicho grupo de personas sirva como prototipo para expresiones
tales como “minorías” o “personas de color”. Como consecuencia, puede observarse que
tales artículos estudian temas tales como la diversidad, casi exclusivamente, en términos
de blanco-y-negro (lo cual, también podría señalar, dista del modo en que la profesora de
educación media entiende la diversidad. Para ella, considerando la totalidad de su
entrevista, “diversidad” significa la llegada de nuevos inmigrantes, de tez morena, a una
ciudad construida por inmigrantes blancos en las postrimerías del siglo pasado, así como
parece incluir también a los habitantes blancos pobres que dejaron de pertenecer a la
clase media industrial).
El punto más interesante con relación al concepto de significado situado que
puede observarse en el texto correspondiente a la profesora universitaria se vincula con la
tarea de intentar comprender qué significan las palabras que utiliza para referirse a los
agentes sociales y abstractos que tanto enfatiza: palabras tales como “sociedad” (la que
puede considerar a ciertas personas como “irrelevantes”, línea 4), “los líderes” o “este
país” (a los que “no les importa”, línea 6, y ven a ciertas personas como “descartables”,
línea 13), o “quienes están en el poder” (quienes pueden tener “un punto de vista”, línea
14). El significado situado de tales términos parece ser algo así como “un agente
profundamente estructural, oculto, poderoso, que opera en un nivel nacional y global. Un
agente que, oculto tras los bastidores del escenario, causa efectos en las circunstancias
locales y cuya magnitud verdadera no puede develarse con facilidad”.
En cambio, en el texto que pertenece a la profesora de educación media es
sencillo reconocer qué significados situados pueden atribuirse a palabras y frases tales
como “trabajo” (línea 4), “una persona de tez blanca y educada en una familia de clase
media” (línea 2), “lo relacionado al problema de bajos ingresos” (línea 6). De acuerdo
con lo que la docente relata acerca de la nota enviada a nombre de Ann Landers; (que
resumí en la transcripción anterior), resulta claro que la palabra “trabajo” significa algo
así como “un puesto laboral de servicio, bajo y mal pago”. De igual manera, el
significado de la frase “una persona de tez blanca y educada en una familia de clase

13
media” no parece referirse únicamente a las personas de piel blanca sino también a las
personas cuyo status y poder se hallan en situación de riesgo, “formar parte del juego”.
En combinación con la palabra “trabajo”, en sentido de “puesto laboral de servicio”, ésto
parece significar algo así como “personas que se comportan servicialmente incluso en
posiciones muy bajas al estilo de los personajes de Horatio Alger6”. “Lo relacionado al
problema de bajos ingresos” parece referirse, en el contexto de dicho texto, a “los tipos de
comportamientos que no se corresponden con los parámetros pertenecientes a la clase
media y a los espacios urbanos en los que ciertas personas viven, y al rechazo que estas
últimas experimentan por parte de aquellas que integran la clase media por no
considerarlas confiables o merecedoras”.

Modelos Culturales

Los distintos significados situados que adquieren las palabras y frases en

determinados lenguajes sociales generan modelos culturales específicos debido a que son
las personas que lo hablan, o escriben, y las que lo escuchan, o leen, quienes le dan
sentido al texto. Por Modelos Culturales (Strauss & Quinn, 1997) se entiende un
conjunto de “teorías” cotidianas acerca del mundo (por ejemplo, tramas, imágenes,
esquemas, metáforas y modelos). Asimismo, son ellos los que establecen qué es “típico”
o “normal” de acuerdo con una perspectiva de Discurso en particular, nunca de manera
universal (ver la siguiente sección).
Por ejemplo, cierto tipo de personas pertenecientes a la clase media de los Estados
Unidos de Norteamérica (Harkness, Super, & Keefer, 1992) mantienen un modelo
cultural con respecto al desarrollo infantil que se funda en el concepto de que los niños
nacen dependientes de sus padres y maduran mediante el recorrido de varias etapas, a
veces problemáticas, que conducen gradualmente hacia una mayor independencia (e
independencia es un valor importante para este grupo). Por otro lado, ciertos grupos de
personas que pertenecen a la clase trabajadora (Philipsen, 1975) defienden un modelo
cultural con respecto al mismo tema que se basa en la creencia de que los niños nacen sin

6
Nota del traductor: El autor parece referirse a Horatio Alger, Jr. (1832-1899), escritor estadounidense,
muy popular e influyente en el aspecto social del siglo XIX, cuya prédica en sus más de cien libros
consistía en que, mediante la honestidad, la perseverancia airosa y el trabajo arduo, un muchacho pobre
pero virtuoso tendría su recompensa justa (http://es.wikipedia.org/wiki/Horatio_Alger).

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socializar y con tendencias al egoísmo. Consideran que los niños necesitan disciplina en
el hogar a fin de que aprendan a convertirse en miembros sociales que colaboren con sus
familias (lo cual representa un valor importante para este grupo social).
Estos modelos diferentes no son “verdaderos” ni “falsos”; por el contrario, ubican
su centro de atención en aspectos distintos de la niñez y el desarrollo. Los modelos
culturales se instalan, por una parte, en la mente de los individuos y, por la otra, en los
objetos, textos, y prácticas sociales que los circundan. Por ejemplo, un gran número de
“libros guías” complementa e ilustra el modelo cultural de infancia y maduración a través
de etapas que sostiene la clase media. En cambio, una gran cantidad de material religioso
complementa e ilustra el modelo de niñez que defiende la clase trabajadora.
Por su parte, la profesora universitaria aplica un modelo académico ampliamente
generalizado que se funda en el concepto de que los comportamientos y eventos reales,
“las apariencias”, son el resultado de causas más amplias, profundas, generales,
subyacentes y secretas. De hecho, tal modelo forma parte de los cimientos de numerosas
ciencias. Las apariencias son engañosas y ocultan una realidad más profunda y verdadera.
Esta realidad más profunda (la realidad “real”) únicamente la pueden descubrir las
personas con conocimientos, herramientas, y capacidades de comprensión especiales, no
los individuos “comunes” o que emplean un lenguaje “cotidiano” o coloquial. El mito de
Platón que hace referencia a las sombras en la caverna representa sólo un ejemplo de este
modelo cultural de la sociedad occidental.
La profesora de educación media también aplica un modelo cultural ampliamente
generalizado, que se basa en la noción de que los problemas que aquejan a las personas
son consecuencia de sus propios comportamientos como individuos, y de que el proceder
“correcto” y las apariencias “adecuadas” constituyen el único medio por el que es posible
alcanzar el éxito”. De acuerdo con este modelo, las “víctimas” son responsables de sus
problemas, que se ven obligadas a asumir como resultado de la negativa a comportarse
correctamente (por ejemplo, como una persona de clase media). Este modelo cultural se
encuentra profundamente enraizado en la historia anglicana; debido a que en ella el
paradigma de ciudadano lo representa un individuo que posee lo suficiente como para
estar motivado a proceder de manera tal que proteja las estructuras sociales y políticas
que salvaguardan su persona y propiedad. (En lo que se refiere a este concepto, el filósofo
inglés John Locke es una figura clave).

15
 Irónicamente, el modelo cultural que representa la profesora universitaria es el
opuesto de aquel que se extrae de las declaraciones de la profesora de educación media.
De acuerdo con el modelo que corresponde a la profesora universitaria, los
comportamientos e interacciones reales de las personas son en verdad el efecto de causas
más profundas y ocultas sobre las que se ejerce muy poco control. Sin embargo, según el
modelo que representa la profesora de educación media, la pobreza y la impotencia no se
deben a los mecanismos del Poder o a las fuerzas del mundo político sino a las actitudes y
comportamientos personales de cada individuo. Asimismo, sería interesante agregar que
estos dos modelos se encuentran en colisión constante en la esfera pública de nuestra vida
política.
Podría señalar que, en el presente artículo, no adhiero de modo personal al modelo
cultural que representa la profesora universitaria. En lo que a mi respecta, los significados
del lenguaje y las interacciones se ubican en “las apariencias” y son visibles para todos
los individuos, ya sea que prefieran emplear un lenguaje social técnico o no, (el mío u
otro diferente). Al mismo tiempo, tales significados se encuentran a la vez “ocultos”,
dado que todas las personas (entre ellas yo, por supuesto), eligen no observar la variedad
total de lo que hay para ver si no es de su “interés” hacerlo.
Algunos ejemplos de dichos “descuidos” podrían ser que la profesora de
educación media omite considerar que una de las razones por las que existe una mayor
cantidad de automóviles dañados en las zonas urbanas pobres que en las ricas consiste
simplemente en el hecho de que los vehículos en malas condiciones que pertenecen a este
último grupo se hallan ocultos en talleres de reparación. Otro ejemplo de “descuido” lo
ofrece la profesora universitaria ocurre cuando omite considerar que tanto su rechazo
como el de otros individuos similares a ella a vivir o a realizar las compras en el centro de
la ciudad, haciéndolo, en cambio, en los suburbios de élite, son la causa por la que las
zonas residenciales y comerciales de la ciudad se encuentran al presente en decadencia.
(Esto es un hecho que muchos de los docentes que se desempeñan en la ciudad no
desconocen dado que, al haber vivido en ella por varias generaciones, ya no la consideran
como un lugar desde el cual sea posible lanzarse a la búsqueda de mejores empleos en
dirección hacia otras zonas y, ven el “centro” en actual deterioro como su único factor
unificador posible a futuro).

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Discursos

Ningún individuo puede representar una clase particular de persona sólo por sí
mismo y mediante el empleo del lenguaje. La representación y el reconocimiento de
diferentes clases de personas simbolizan una especie de danza en la que es necesario que
otros individuos participen y se pone en juego mucho más que el lenguaje. Por lo tanto,
en esta instancia, permítanme utilizar una definición de “Discurso”, con “D” mayúscula a
fin de diferenciarlo del término “discurso” que he utilizado anteriormente, con el
propósito de intentar capturar algunos de los aspectos que dicha danza involucra. Por
Discurso es posible entender las distintas formas en que el uso del lenguaje se integra con
“otros elementos” a fin de representar un tipo particular de identidad socialmente situada
o tipo de persona, si bien éste puede verse sujeto a constantes negociaciones o disputas.
Cabe preguntarse qué son estos “otros elementos”. Son los diferentes modos de
pensar, ser, actuar, interactuar, creer, conocer, sentir, valorar, vestir y hacer uso del
propio cuerpo. Asimismo, comprenden las distintas formas de uso de diversos símbolos,
imágenes, objetos, artefactos, herramientas, tecnologías, tiempos, lugares y espacios.
Consideremos cuánto implica “ser/hacer” un “detective rudo” (por ejemplo, al estilo de
Philip Marlowe7), una monja católica tradicional, o un empresario de Generación X como
los que se mencionan en la revista especializada en finanzas “New Economy” (la cual,
como “Fortuna” y otras similares, suele discutir los aspectos característicos de este tipo
de Discurso). A medida que se completan mentalmente los detalles propios del lenguaje y
otros que son externos a él es posible determinar (o reconocer) distintos Discursos.
Los Discursos siempre se definen en relación con otros Discursos. Por ejemplo, el
Discurso que utilizan los miembros de las bandas juveniles afro-americanas de Los
Ángeles existe y ha sufrido modificaciones a lo largo de la historia en relación recíproca
con el Discurso de la policía de Los Ángeles, así como en relación con otros Discursos,
ya sea que pertenezcan a distintos grupos civiles, a la comunidad o a la iglesia.
Asimismo, el Discurso de los biólogos neo-Darwinistas existe y ha cambiado a través del
tiempo también en relación recíproca con los diferentes Discursos religiosos, incluso el

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Nota del traductor: El autor parece referirse al personaje creado por el escritor estadounidense Raymond
Chandler (1888-1959) para varias de sus novelas de detectives publicadas en las décadas del ‟20 y ‟30 del
siglo XX. Estos detectives se caracterizan por ser observadores pesimistas y cínicos de una sociedad
corrupta. (http://es.wikipedia.org/wiki/Philip_Marlowe)

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Discurso que utilizan los creacionistas estadounidenses (el cual se inició realmente en la
década del ‟50 del siglo XX).
No existe en el presente artículo espacio suficiente para analizar todos los
elementos que se incluyen en los Discursos que emplean la profesora universitaria y la
docente de educación media respectivamente. Por consiguiente, permítanme considerar
sólo un ejemplo del modo en que el lenguaje se relaciona o alinea con algunos elementos
que no le son propios o resultan externos a él. El texto que corresponde a la profesora de
educación media se alinea con su zona local y su sala de clases en particular. En cambio,
el texto que pertenece a la profesora universitaria se alinea con el mundo nacional-global.
Como señalé anteriormente, el entrevistador construye de manera cooperativa tales
alineaciones, siempre formulando sus preguntas y réplicas a ambas docentes de manera
tal que se suponen y estimulan dichas orientaciones, que ninguna de las profesoras
entrevistadas rechazó o intentó eludir en absoluto.
Tanto la profesora universitaria como la docente de educación media hacen uso de
Discursos “profesionales”. Sin embargo, esta última representa su experiencia en
términos de un lenguaje social coloquial (“cotidiano”), y en términos de diálogos reales y
procedimientos de su trabajo regular. Su “experiencia” se alinea así no sólo con lo local
sino también con lo “cotidiano” y sus acciones específicas como docente. Por otro lado,
la profesora universitaria representa su experiencia mediante un lenguaje especializado y
formal, y en términos de un punto de vista distanciado, no sobre la base de diálogos
reales y procedimientos de su trabajo regular.
De igual modo, es posible notar que el Discurso de la profesora de educación
media se alinea con lo local y coloquial en parte como consecuencia de la forma en que,
tanto en el pasado como en la actualidad, se posiciona en términos de status y poder en
relación al Discurso de la profesora universitaria y otros Discursos, como los que
emplean los docentes de las Facultades de Educación, que oscilan entre los Discursos
especializados no educacionales y los múltiples Discursos de los docentes y las escuelas.
Esto último de ningún modo significa que uno u otro de dichos Discursos sea el que,
siempre y en todo lugar, sea el que detente el mayor poder político.
A fin de observar que el poder opera en ambas direcciones, sólo es preciso
considerar la situación actual en que se encuentran numerosos políticos neo-liberales (por
ejemplo, George W. Bush). Por una parte, tales políticos tienden a privilegiar ciertos

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Discursos de especialistas (por ejemplo, relativos a la evaluación y enseñanza de la
lectura), sobre los Discursos de los docentes sobre la determinación del currículo, los
métodos pedagógicos, y los sistemas de rendición de cuentas. Por otra parte, los mismos
políticos tienden a considerar los Discursos académicos como el que emplea la profesora
universitaria como puntos de vista elitistas en comparación con el saber “cotidiano” y
“popular” que presenta el lenguaje cotidiano de la docente de educación media y los
modelos culturales que defiende (los cuales sostienen que todos los miembros de la
sociedad pueden “lograrlo” si simplemente se comportan “correctamente”).
Por último, puedo afirmar que la alfabetización crítica implica la realización de un
análisis de discurso de manera tal que nos permita comprender que el lenguaje se sitúa
siempre en determinados contextos sociales y políticos. Tanto en el pasado como en la
actualidad, el lenguaje se ve sujeto a continuas modificaciones y actualizaciones, que
suceden al ritmo en que se modifican las formas en que los individuos lo usan, a fin de
prestar voz a los Discursos en interacción. Estas interacciones son los espacios en donde
opera el poder. Son también los espacios desde los cuales los seres humanos hacen y
pueden transformar la historia.

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Referencias

GEE, J. P., Social linguistics and literacies: Ideology in Discourses. 2nd Edition.
London, Taylor & Francis, 1996.
GEE, J. P., An introduction to discourse analysis: Theory and method. London,
Routledge, 1999.
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individuality, and the self in Western thought. Stanford, Calif., Stanford University Press,
1986:222-236.
HARKNESS, S., SUPER, C., & KEEFER, C. H., “Learning to be an American parent:
how cultural models gain directive force”, en R. D'Andrade & C. Strauss, Eds.. Human
motives and cultural models. Cambridge, Cambridge University Press, 1992:163-178.
PHILIPSEN, G., “Speaking „like a man‟”, en Teamsterville, Culture patterns of role
enactment in an urban neighborhood, Quarterly Journal of Speech, 61, 1975:26-39.
STRAUSS, C. & QUINN, N., A cognitive theory of cultural meaning. Cambridge,
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