Habilidades Sociales ESO PDF

EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES COMO ESTRATEGIA
PARA LA INTEGRACIÓN EN EL GRUPO-CLASE EN LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA.
Coordinadora:
Almudena Coronil Domínguez
Participantes:
Patricia Rodríguez Marteache
Ana Isabel Vargas- Machuca Villanueva
Mª Ángeles Avilés Espejo
Ernesto Padrón García-Talavera
Nieves Algarte Villena
Francisco Javier Carretero López
Centros docentes:
I.E.S. “Siete Colinas”
I.E.S. “ Abyla”
I.E.S. “ Clara Campoamor”
Ceuta curso 2007/2008
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EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES COMO ESTRATEGIA
PARA LA INTEGRACIÓN EN EL GRUPO-CLASE EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA.
1.- LAS HABILIDADES SOCIALES 5

1.1.- Definición 5
1.2.- Importancia de las HHSS. en Secundaria 6
2.- BLOQUES DE CONTENIDO 7

2.1.- Habilidades sociales no verbales 9
2.1.1- Gestos 19
2.1.2.- Mirada 24
2.1.3.- Posturas de mi cuerpo 29
2.2.- Aceptación de normas 38

2.2.1.- Seguir y dar instrucciones 58
2.2.2.- Negociar 76
2.2.3.- Escuchar 96
2.2.4.- Conocer las normas 113
2.3.- Repertorio conductual y modelos óptimos 148

2.3.1.- Habilidades básicas de interacción social 149
2.3.1.1.- El saludo 149
2.3.1.2.- Presentación 155
2.3.1.3.- Los favores 159
2.3.1.4.- Disculparse y dar las gracias 162
2.3.2.- Habilidades para hacer amigos 165

2.3.2.1.- Reforzar a los otros 168
2.3.2.2.- Iniciaciones sociales 191
2.3.2.3.- Prestar y recibir ayuda 203
2.3.2.4.- Educación no sexista 212
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2.4.- Convivencia y respeto a los demás 226
2.4.1.- Comunicarse 227
2.4.2.- Resolución de conflictos 250
2.4.2.1.- Tipos y fases del conflicto 250
2.4.2.2.- Fichas y dinámicas de grupo 259
2.4.3.- Cooperar 273
2.4.4.- Distensión y liberar tensiones 280
2.4.5.- Defender los propios derechos y las opiniones 285
2.4.6.- Toma de decisiones 294
2.4.7.- Negarse adecuadamente 307
2.4.8.- Sensibilizar sobre la diversidad 314
2.5.- Autoestima, sentimientos y valoraciones positivas 315

2.5.1.- Tener confianza en uno mismo y en los demás 320
2.5.2.- Afirmación 323
2.5.3.-Expresar sentimientos 340
2.5.4.- Recompensas 345
2.5.5.- Valoraciones positivas 360
3.- EXPERIENCIA EN LAS AULAS 367
4.- BIBILIOGRAFÍA 370
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1.- LAS HABILIDADES SOCIALES.
El desarrollo de las Habilidades Sociales ( HH.SS ) durante la

Educación Secundaria ha sido el objetivo de nuestro grupo de trabajo, en un
intento de mejorar la integración de los alumnos en el grupo-clase y fuera de
él, para dotarlos de un repertorio conductual que favorezca su relación con
los demás .
Para ello hemos elaborado una serie de fichas y de dinámicas de

grupo , previamente agrupadas y seleccionadas por el grupo, para poder
trabajar dichas HH.SS con nuestros alumnos.
1.1.- Definición:
No es tarea fácil delimitar el concepto de habilidades sociales, dada

su compleja naturaleza y su relación con otros términos afines.
Una de las definiciones más extendidas y que a nuestro entender

mejor define qué son las habilidades sociales es la que aparece en el PEHIS
o Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social, diseñado
por María Inés Monjas Casares, que las define como las “ conductas o
destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente
una tarea de índole personal. Implica un conjunto de comportamientos
adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de
comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la
interacción con otras personas”.
Pero hay otra definición que por su sencillez y concisión también

creemos digna de mención, esta define a las habilidades sociales como “un
conjunto de hábitos o estilos
( que incluyen comportamientos, pensamientos y emociones), que nos
permiten mejorar nuestras relaciones interpersonales, sentirnos bien,
obtener lo que queremos y conseguir que los demás no nos impidan lograr
nuestros objetivos”.
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Y es que no es más que la capacidad de relacionarnos con los demás
de forma que consigamos un máximo de beneficios y un mínimo de
consecuencias negativas, tanto a corto, como a largo plazo.
El concepto de habilidades sociales incluye temas afines como la

asertividad, la autoestima y la inteligencia emocional. Destaca la
importancia de los factores cognitivos (creencias, valores, formas de percibir
y evaluar la realidad) y su importante influencia en la comunicación y las
relaciones interpersonales.
1.2.- IMPORTANCIA DE LAS HABILIDES SOCIALES EN LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA.
La Educación Secundaria Obligatoria aspira a promover el desarrollo

integral de las personas, por ello debemos intentar potenciar todo tipo de
capacidades, no sólo las cognitivas o intelectuales, sino también las que
hacen referencia a la inserción social, al equilibrio personal o afectivas y a
las relaciones interpersonales.
En Secundaria la diversidad del alumnado se acentúa en relación a

otras etapas, ya que se van incorporando nuevos elementos de
diferenciación entre ellos. Muchos de estos jóvenes son capaces de
desarrollar espontáneamente las habilidades ydestrezas necesarias para
beneficiarse de la convivencia y la interacción con sus compañeros. Pero
resulta evidente que otros muchos alumnos carecen de esas destrezas y por
ello se ven privados de las ventajas que produce la convivencia con otros
iguales. Es el profesorado quien debe proporcionar respuestas diversas y
diferenciadas para que la mayoría del alumnado pueda acceder a los
objetivos generales de la ESO.
El carácter abierto y flexible que se le asigna al currículo en esta

etapa permite adecuar la respuesta educativa a las necesidades de este tipo
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de alumnado. Entre las adaptaciones que consideramos pertinente incluir en
los Proyectos Curriculares de los centros están:
* La priorización de recursos y habilidades sociales que les

permitan mejorar las relaciones interpersonales, de interacción
social, de autonomía personal, de toma de decisiones, etc.
* La introducción de objetivos, actividades y experiencias de

transición que ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver
positivamente sus procesos de socialización en el mundo del
trabajo y en la vida cotidiana.
* La incorporación de objetivos de habilidades y competencias

sociales que favorezcan actitudes de comprensión y respeto
enmarcadas en los temas transversales: educación para la
salud, la paz, la sexualidad y de la afectividad, etc.
El desarrollo de estas capacidades debe fomentarse de manera que

el alumno las ponga en práctica tanto dentro del ámbito escolar como en los
entornos familiar, social y laboral para favorecer una mayor continuidad e
integración entre la educación formal y no formal.
2.- BLOQUES DE CONTENIDO.
Las habilidades sociales que hemos seleccionado están agrupadas

en cinco módulos y su entrenamiento responde a objetivos concretos siendo
común para todas, la dotación al alumno de una red más amplia de recursos
que favorezcan su desarrollo personal.
Al comienzo de cada módulo hay una presentación teórica de las

HH.SS que recoge el bloque o múdulo así como una justificación sobre su
importancia en la educación y la formación del alumno.
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Los módulos y contenidos correspondientes quedan recogidos
en el siguiente cuadro:
MÓDULOS CONTENIDOS
MÓDULO I: HABILIDADES 1.- Gestos.
SOCIALES NO VERBALES. 2.- Mirada.
3.- Apariencia.
4.- Sonrisa.
5.- Posturas de mi cuerpo.
MÓDULO II: ACEPTACIÓN DE 1.- Seguir y dar instrucciones.

NORMAS. 2.- Negociar.
3.- Escuchar.
5.- Conocer las normas.
MÓDULO III: REPERTORIO ÁREA I: Habilidades básicas de

CONDUCTUAL/ MODELOS interacción social.
ÓPTIMOS. 1.- El saludo.
2.- Presentación.
3.- Los favores.
4.- Dar gracias y disculparse.
ÁREA II: Habilidades para hacer
amistades.
1.- Reforzar a los otros.
2.- Iniciaciones sociales.
3.- Prestar y recibir ayuda.
CONTENIDOS
MÓDULO IV: CONVIVENCIA Y 1.- Comunicarse.
RESPETO A LOS DEMÁS 2.- Resolución de conflictos.
3.- Cooperar.
4.- Distensión y liberar tensiones.
5.- Defender los propios derechos.
6.- Toma de decisiones.
7.- Sensibilizar sobre la diversidad.
8.- Negarse adecuadamente.
MÓDULOS V: AUTIESTIMA, 1.- Tener confianza en uno mismo y

SENTIMIENTOS Y VALORACIONES en los demás.
POSITIVAS. 2.- Afirmación.
3.- Expresar sentimientos.
4.- Recompensas.
5.- Valoraciones positivas.
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2.1.- Habilidades sociales no verbales
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2.1.- HABILIDADES SOCIALES NO VERBALES.
A.- LA COMUNICACIÓN NO VERBAL.
La comunicación no verbal es todo aquel lenguaje que surge de

nuestro cuerpo y que no depende de las palabras que decimos. De hecho,
cuando calificamos a una persona como «simpática», no lo es tanto por las
palabras que usa, como por el hecho de que quizás esté sonriendo, mueva
los brazos de forma dinámica, nos escuche y se ría de nuestras
ocurrencias... De ahí que nos detengamos en aquellas habilidades sociales
que todo profesional de la venta debe observar.
La mirada
Dicen, no sin cierta razón, que los ojos son el espejo del alma. Los
ojos pueden expresar todo tipo de emociones, e incluso, a veces,
conseguimos mediante la mirada saber lo que la otra persona está
pensando. Así que no hay que dejar de estudiarla, sobre todo por ser, dentro
del lenguaje no verbal, el aspecto más difícil de manipular.
Por norma general, cuando una persona está escuchando, mira a los
ojos de la otra persona, de forma continuada. Por tanto, nosotros como
profesionales de la venta tendremos que mirar continuamente a los ojos a
nuestros clientes, porque sino se sentirá que no están siendo escuchados.
Distinto es cuando una persona está hablando. Mientras habla, no

debe mirar demasiado fijamente al que escucha. Lo normal es ir repartiendo
la mirada por derredor, y de vez en cuando fijar la vista en la cara de nuestro
interlocutor. De no ser así, produciremos incomodidad. Tampoco es
recomendable lo contrario, mirar apenas a quien nos está escuchando,
porque parece que nuestro monólogo no va con él. Se calcula que mirar el
50 por 100 del tiempo y distribuir la vista a otros puntos el 50 por 100
restante es una buena proporción. Por otro lado, la mirada debe ser frontal,
no de soslayo, ya que en ese caso daremos sensación de agresividad o
provocaremos desconfianza en nuestro interlocutor. De la misma forma,
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nunca llevaremos a cabo una mirada de arriba a abajo a nuestro interlocutor,
ya que hace si lo hacemos sentirá que le estamos haciendo una
«radiografía», hecho que si habitualmente produce incomodidad más se
atenúa en una situación de ventas.
Los gestos de la cara
Los gestos de la cara son los que realmente permiten leer el estado
de ánimo de una persona. En el caso del vendedor debe mostrar una cierta
cordialidad hacia el cliente. ¿Cómo se consigue? En primer lugar por medio
de la sonrisa. Procuremos no arrugar el entrecejo, da sensación de
desconfianza. La sonrisa cerrada, es decir, en la que no se muestran los
dientes, tiene en ocasiones su encanto, pero es preferible que sea más
amplia, o puede dar sensación de ser falsa. Tampoco confundamos la
sonrisa con la risa abierta o carcajada. La simpatía tiene más que ver con la
primera, y en una situación de ventas esto último puede considerarse
exagerado.
Es importante constatar que la sonrisa en absoluto destruye la sensación de
seriedad de la situación de ventas. Es más, está comprobado que el ver una
sonrisa en nuestro interlocutor nos predispone a relajarnos, y por tanto
provoca mayor fluidez en la comunicación. Lo contrario pasa con el ceño
fruncido. Produce tensión, desconfianza y la otra persona puede tener miedo
de hablar con alguien que tiene tal expresión en la cara.
Las manos
Las manos pueden ser las grandes traidoras de nuestro cuerpo.

Muchas veces no les prestamos suficiente atención y se encargan de
exteriorizar cuál es nuestro estado de ánimo. Mi experiencia profesional me
indica hacer más caso a las manos que a los gestos de la cara, ya que
expresan más fácilmente los estados del inconsciente del individuo. Por
ejemplo, si vemos a una persona con expresión tranquila, pero le vemos
frotándose las manos o tamborileando los dedos sin cesar, acabaremos
pensando que esa persona está realmente nerviosa.
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Un cigarro en un momento determinado parece un buen escudo para
el lenguaje «traidor» de las manos, pero incluso la forma en que veamos
tratar un cigarrillo nos dice mucho sobre cómo está anímicamente nuestro
interlocutor. En este sentido, muchas personas tratan de disimular su
nerviosismo manipulando objetos (un bolígrafo, un catálogo...).
Una mano relajada, en cambio, se expresa al mismo tiempo que el

lenguaje verbal, le enfatiza, da color a las palabras. Y en personas que están
tranquilas, las manos deben estar reposadas, bien entrelazando los dedos,
bien dispuestas relajadamente sobre los brazos de una silla o bien cogiendo,
sin manipular ni manosear, un determinado objeto.
La postura
Mucho se ha comentado sobre la postura, intentando dar
explicaciones sobre lo que la otra persona piensa según coloque sus brazos
o piernas una u otra manera. De hecho, los estudiosos del tema obtienen a
través de la Kynesia (teoría sobre las diferentes posturas del cuerpo) unas
conclusiones sobre la validez y estado de ánimo de la persona que se tiene
enfrente.
En cualquier caso, sea cual sea la postura elegida se debe procurar dar
sensación de relajación y atención a la otra persona. Si nuestro cuerpo está
relajado, provocaremos esa misma sensación. No olvidemos que nuestro
cuerpo tiende a reproducir por inercia nuestro estado de ánimo.
La ropa de vestir
Respecto a la forma de vestir y ornamentos personales, la norma
básica es que jamás debe llamar la atención más que el producto que
intentamos vender. Hay además una prohibición explícita: jamás se deben
llevar gafas de sol en una entrevista de ventas. Por lo demás, la vestimenta
siempre tiene unas normas de acuerdo con el tipo de venta que se debe
realizar. La propia empresa dicta sus normas sobre lo que se espera de la
vestimenta del vendedor. En general, suele optarse por ropa de tipo
«neutro», ni demasiado clásica ni demasiado moderna y con colores que no
llamen mucho la atención. Igualmente tampoco deben llevarse excesivos
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adornos y en el caso de las mujeres no excederse con los cosméticos. La
imagen vende, pero no se debe vender sólo la imagen.
B.- DIFERENTES ESTILOS DE COMUNICACIÓN NO VERBAL
Se puede practicar los diferentes estilos de comunicación eligiendo a

varios alumnos para que desempeñe un papel realicen diferentes personajes
con un estilo asignado a cada uno. El éxito será más probable si el alumno
que representa el papel cuenta con la suficiente información sobre el
contenido del papel a desempeñar y se ha prestado la atención necesaria a
lo acuerdo por parte del sujeto a participar, compromiso con la conducta u
opinión que va a simular, improvisación y recompensa, aprobación o
reforzamiento por llevar a cabo la representación de las conductas
ESTILO PASIVO
Cuando alguien actúa de forma pasiva no se expresa a sí mismo.

Deja que las demás personas le manden, le digan lo que tiene que hacer y,
generalmente, no defiende sus propios derechos. Por regla general, sus
necesidades, opiniones o sentimientos son ignorados, y puede que otras
personas se aprovechen de él.
CONDUCTA GENERAL. Actúa con la esperanza de que los demás
adivinen sus deseos. Su apariencia es de inseguridad.
VERBALMENTE. Se disculpa constantemente; da mensajes
indirectos; habla con rodeos; no encuentra palabras adecuadas; no dice lo
que quiere decir; habla mucho para clarificar su comunicación; no dice nada
por miedo o vergüenza; se humilla a sí mismo.
VOZ. Débil, temblorosa; volumen bajo.
MIRADA. Evita el contacto visual; ojos caídos y llorosos.
POSTURA. Agachada; mueve la cabeza en forma afirmativa
constantemente.
MANOS. Temblorosas y sudorosas.
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ESTILO AGRESIVO
En el otro extremo se encuentran las personas que son agresivas.

Son mandones, intimidan a los demás, los critican y los humillan. Sólo se
preocupan por conseguir lo que ellos desean y cuando ellos quieren. Rara
vez se preocupan por los sentimientos de los demás y, con frecuencia se
meten en líos o peleas.
Tienden a aprovecharse injustamente de los demás y, generalmente,

tienen muy pocos amigos de verdad. Por lo tanto, queda claro que tanto el
comportamiento social pasivo como el agresivo no son la mejor forma de
relacionarse con los demás. Estos dos comportamientos conducen, bien a
resultar herido (estilo pasivo), bien a herir a los demás y aprovecharse de
ellos (agresivos).
Seguro que conocéis personas que se comportan de forma pasiva o

de forma activa, y parece obvio afirmar que no se trata de gente feliz.
CONDUCTA GENERAL. Exagera para demostrar su superioridad.
Refleja agresividad.
VERBALMENTE. Exige; usa palabras altisonantes. Hace
acusaciones; impone su opinión; se comunica a base de mandatos; usa
mensaje "TÚ"; habla mucho para no ser contrariado y llamar la atención. Se
sobrestima; habla solamente de sí mismo.
VOZ. Fuerte; con frecuencia grita; voz fría y autoritaria.
MIRADA. Sin expresión; fija, penetrante y orgullosa.
POSTURA. Rígida; desafiante y soberbia.
MANOS. Usa el dedo acusatorio; movimientos rechazantes o
aprobatorios.
ESTILO ASERTIVO
La asertividad se refiere a comportarse tal y como uno es. Es decir,

ser asertivo significa dejar que los demás sepan lo que sientes y piensas de
una forma que no les ofenda, pero que al mismo tiempo te permita
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expresarte. Puedes reconocer y respetar los sentimientos, opiniones y
deseos de los demás de forma que no te impongas y que no te permita que
los demás se aprovechen de ti.
También significa defender tus propios derechos. Ser asertivo no es

sólo una cuestión de “buenas maneras”, es una forma de comportarse ante
los demás de modo que les permite conocer tus sentimientos e ideas sin
atropellar o ignorar las suyas.
Pongamos un ejemplo: Usted se sienta en un restaurante a cenar.

Cuando el
camarero le trae lo que ha pedido, se da cuenta de que la copa está sucia,
con marcas de pintura de labios de otra persona. Usted podría:
a. No decir nada y usar la copa sucia aunque a disgusto.(Estilo

pasivo).
b. Armar un gran escándalo en el local y decir al camarero que nunca
volverá a ir a ese establecimiento.(Estilo agresivo).
c. Llamar al camarero y pedirle que por favor le cambie la copa.(Estilo
asertivo)
CONDUCTA GENERAL. Actúa con naturalidad; escucha

atentamente.
VERBALMENTE. Expresa lo que quiere; expresa sus sentimientos;
habla objetivamente; usa mensajes "YO"; habla cuando tiene algo qué decir;
habla bien de sí mismo si es necesario o conveniente; su comunicación es
directa.
VOZ. Firme; calurosa; relajada; bien modulada.
MIRADA. Ve a los ojos; mirada franca; ojos expresivos.
POSTURA. Bien balanceada; relajada y tranquila.
MANOS. Movimientos relajados, naturales y acogedores.
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C.- DIFERTES TRUCOS PARA MEJORAR LAS HABILIDADES NO
VERBALES.
- USA TUS OJOS PARA HABLAR
Los ojos son las ventanas del alma. La persona que mira limpiamente a
los ojos de otros es una persona segura, amistosa, madura y sincera.
Sus ojos y su mirada pueden decir tanto porque expresan prácticamente

todas las emociones: alegría, tristeza, inquietud, tensión, preocupación,
estimación o respeto. Por sus ojos muchas veces se puede saber lo que
está pensando. Por eso, constituyen una ayuda poderosa en la
conversación.
- EL USO ADECUADO DE LAS MANOS
Tus manos se pueden aprovechar muy bien para complementar tus

palabras y dar mayor fuerza a tu conversación. No las utilices inútilmente y
mucho menos para hacer cualquier cosa que distraiga a la otra persona.
Tampoco las uses violentamente, palmoteando o pasándoselas casi en el
rostro a la otra persona.
- CUIDADO CON LO QUE TOCAS
Hay muchas personas que siempre están dando palmadas en la espalda

o tocando a los otros en los brazos, como para llamar su atención. Es bueno
demostrar cariño, pero también hay que guardar el debido respeto a los
demás.
Muéstralo no tocando a la otra persona innecesariamente. Hay quien

se siente muy molesto si le tocan, ten cuidado. Pero tampoco hables o
escuches con las manos metidas dentro de los bolsillos porque eso denota
indiferencia y mala educación.
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- GESTOS QUE DENOTAN IMPACIENCIA O ABURRIMIENTO
La actitud física demuestra lo que el alma está sintiendo. Si alguien

finge interés en una conversación, la otra persona se dará cuenta muy
fácilmente por sus gestos y ademanes. Moverse nerviosamente o
levantarse, cruzar y descruzar las piernas, moverse en el asiento o mirar
constantemente el reloj demuestra aburrimiento y es una gran falta de
respeto. Si tienes que mirar la hora, hazlo en el reloj de otro.
- APRENDER A SENTARSE
Aprende a sentarte tranquilo y comportarte cuando se escucha. Reparte

equitativamente el peso de tu cuerpo para no cansarte mientas estás
sentado conversando. Si te sientas en el borde de la silla, es indicativo que
deseas irte tan pronto como sea posible.
Si cambias constantemente de posición, estás expresando a gritos que

estás aburrido. Si mueves incesantemente los pies durante la
conversación, tu interlocutor pensará que estás molesto, inseguro, irritado,
nervioso, cansado o aburrido. Sitúate en una posición cómoda y descansada
que te permita respirar mejor y manejar mejor tu voz.
- CONTROL DE LA MIRADA
Cuando estés hablando con alguien, no estés mirando a todos lados: a

la ventana, al techo, al suelo o limpiando sus uñas. Tampoco mires morbosa
y curiosamente los zapatos, pantalones, camisa o peinado del que habla.
Mantén el contacto ocular, pero sin fijar en exceso la mirada: eso lo

hacen los locos. De todas formas, si quieres fijar la mirada durante mucho
tiempo en alguien sin cansarte psicológicamente, mira su entrecejo. Para el
otro/a no hay diferencia.
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- CONTROL DE LA EXPRESION DEL ROSTRO
¡Sonríe! Intercalar sonrisas cálidas y francas en la conversación

transmite confianza, alegría y buena disposición. Sin embargo, no exageres.
Sonreír demasiado frecuentemente puede convertir el gesto en una

especie de mueca y dar la impresión de que es algo hueco, vacío y fingido.
Apretar exageradamente los labios puede delatar que tienes dudas o
desconfianza acerca de lo que el otro está diciendo o sugerir que no estás
expresando realmente lo que piensas o sientes.
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2.1.1.- GESTOS
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ACTIVIDAD 1: EL ORDEN DE LAS EDADES
Es un juego cooperativo y de conocimiento. Se trata de ordenarse por

edades sin hablar
OBJETIVOS
El conocimiento de los miembros de un grupo, el desarrollo de la expresión

corporal y el cooperación del grupo.
DESARROLLO
Todos en fila, adquieren en compromiso de no hablar mientras dure el juego,

sólo pueden hacer señas. El objetivo del grupo es ordenarse por fechas de
nacimiento por orden descendente, de mayor a menor, pero sin hablar.
Ganará el grupo cuando esté ordenado. Al final se contrasta el orden
conseguido sin hablar, con las fechas reales que cada cual nos cuente
EVALUACIÓN
Se realizan diversos comentarios finales sobre las dificultades que han

tenido y sobre cómo se han sentido sin poder hablar.
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ACTIVIDAD 2: EL JUEGO DE LAS CEJAS
Relaciona cada imagen con una expresión
La expresión facial es el medio más rico e importante para expresar

emociones y estados de ánimo, junto con la mirada. Principalmente, y aparte
de la expresión de emociones, la expresión facial se utiliza para dos cosas:
para regular la interacción, y para reforzar al receptor. No toda la
comunicación que se transmite a través de la expresión facial es susceptible
de ser percibida por el interlocutor conscientemente, sin embargo si se sabe
que las impresiones que obtenemos de los otros están influidas también por
los movimientos imperceptibles de la comunicación verbal del otro. Así
observamos que tienen tanta importancia para la transmisión emocional y la
captación de impresiones y juicios del otro, los movimientos faciales
perceptibles (cambio de posición de las cejas, de los músculos faciales, de la
boca, etc.) como de los imperceptibles (contracción pupilar, ligera
sudoración). Por otra parte se trata de movimientos muy difíciles de
controlar.
Enojo: Las cejas caen sobre los ojos y la boca con forma de medialuna hacia
abajo.
Enfado: Aquí las cejas ya yapan parte de los ojos y estos se elevan
suavemente, el personaje muestra sus dientes
Histérico: Sálvese quien pueda! Aquí la boca aun más grande y las cejas se
juntan aun mas que en el enfado. Aparecen rayas en las mejillas para
acentuar la expresión.
Felicidad: La parte inferior de los ojos suben y las cejas se levantan

levemente. en la boca se observa una pequeña sonrisa.
Mas felicidad: Las cejas se elevan mucho mas y la boca se abre .
Melosidad: ¿!!? Esta expresión indica que el personaje esta enamorado o

muy contento, la boca con forma de gato y las cejas elevadas.
Miedo: Las cejas descienden en sentido inverso al del enfado y la boca

semi-abierta.
Intriga: Una desciende y la otra asciende,
Sorpresa: Las cejas se levantan, los ojos se achican, la boca se abre dando
como resultado una expresión de sorpresa o de susto.
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Relaciona cada imagen con una expresión
Normal, Enojo, Enfado, Histérico, Felicidad, Melosidad, Miedo, Intriga,

Sorpresa
1 2 3
4 5 6
7 8 9
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Solución
1 2 3
Enojo Normal Melosidad

4 5 6
Enfado Sorpresa Felicidad

7 8 9
Miedo Intriga Histérico
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2.1.2.- MIRADAS
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EL JUEGO DE LAS MIRADAS
Tipos de Miradas
Podemos deducir el estado de ánimo de una persona y su conexión con la

realidad por su mirada. Con la mirada obtenemos y damos reconocimiento y
nos conectamos y comunicamos con los demás.
Los tipos de miradas más comunes son:
• La Seductora, cuando una persona desea flirtear con otra, la persona

baja un poco el mentón, mira de frente, con los ojos semiabiertos,
mirada profunda, cargada de sensualidad, cierto placer. Dura un poco
más de la mirada normal.
• La Paranoica, que expresa desconfianza y temor. La persona se

siente amenazada, tiende a no fijar la mirada de frente, sino a mover
la pupila horizontalmente, mirando hacia los lados izquierdo y
derecho.
• La Vacía, sin color ni energía, es poco expresiva, se mira fijamente,

pero no al interlocutor, sino hacia el piso o al infinito.
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• La Perdida, del psicótico, es extraña, extraviada, no establece
contacto visual y si lo hace es por poco tiempo.
• La Ingenua, clara, limpia, acompañada de otros gestos como sonrisa

dulce al mirar, se capta honestidad y sinceridad espontánea.
• La Esquiva, que expresa cierto temor a ser descubierto o reconocido

por algo, bien sea que la persona está mintiendo u ocultando
información.
La Profunda, característica de personas espirituales, es transparente
y se mira fijamente pero con suavidad.
• La Triste, que tienen personas con "ojos caídos", ocasionalmente

están enrojecidos o llorosos.
• Las propias Miradas que matan, expresión utilizada popularmente

para designar el deseo de muchas personas al mirar con odio, rabia y
recelo.
• La Retadora, con la ceja levantada, dientes apretados, ojos que

miran fijo, de frente, que escudriñan.
• La Amorosa, cargada de afecto positivo, profunda, suave, idealizada,

la cual no debe confundirse con la Libidinosa que desnudan a los
demás mientras se babean, causando alguna repulsión o rechazo.
• La Ausente, que aunque la persona nos esté mirando a los ojos, se

capta lejana, sus pensamientos divagan por otro camino, es una
mirada serena pero distante.
• La Sana, cuando se mira de frente, con serenidad. Se mantiene la

mirada fija por lapsos de 5 segundos, con parpadeo frecuente. Se
establece realmente un contacto con el otro, acompaña el discurso,
transmite asertivamente la emoción del momento y permite realmente
que el alma pueda asomarse a través de los ojos
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"La mirada Amorosa es cargada de afecto positivo y cariño, la
Libidinosa desnuda a los demás causando repulsión o rechazo"
En el aula se puede introducir este habilidad social relacionando las

diferentes definiciones con los tipos de miradas dándole tiempo al grupo
para que puedan reflexionar sobre como son las señales. Una vez
corregida, en pequeños grupos deben practicar cada tipo de mirada.Si
hay tiempo, los distintos equipos pueden concursar adivinando que
tipo de mirada realiza un miembro del grupo, mandada por un miembro
del equipo contrario, realiza cada uno de los miembro del grupo.
Relaciona cada definición con el tipo de mirada.
1. La Seductora • a Que tienen personas con "ojos caídos", ocasionalmente

están enrojecidos o llorosos.
2. La Perdida • b Clara, limpia, acompañada de otros gestos como

sonrisa dulce al mirar, se capta honestidad y sinceridad
espontánea
3. La Paranoica • c Extraña, extraviada, no establece contacto visual y si lo

hace es por poco tiempo.
4. La Esquiva • d Sin color ni energía, es poco expresiva, se mira

fijamente, pero no al interlocutor, sino hacia el piso o al
infinito.
5. La Triste • e Con la ceja levantada, dientes apretados, ojos que

miran fijo, de frente, que escudriñan.
6. La Vacía • f Aunque la persona nos esté mirando a los ojos, se capta

lejana, sus pensamientos divagan por otro camino, es
una mirada serena pero distante
7. Libidinosa • g Cuando la persona baja un poco el mentón, mira de

frente, con los ojos semiabiertos, mirada profunda,
cargada de sensualidad, cierto placer. Dura un poco
más de la mirada normal.
8. La Ingenua • h Expresión para designar el deseo de muchas personas

al mirar con odio, rabia y recelo.
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9. Miradas que • i desnudan a los demás mientras se babean, causando
matan alguna repulsión o rechazo.
10. La Sana • j Expresa cierto temor a ser descubierto o reconocido por

algo, bien sea que la persona está mintiendo u
ocultando información
11. La Retadora • k Expresa desconfianza y temor. La persona se siente

amenazada, tiende a no fijar la mirada de frente, sino a
mover la pupila horizontalmente, mirando hacia los
lados izquierdo y derecho.
12. La Ausente • l Cuando se mira de frente, con serenidad. Se mantiene

la mirada fija por lapsos de 5 segundos, con parpadeo
frecuente. Se establece un contacto con el otro,
acompaña el discurso, transmite la emoción del
momento.
27
2.1.3.- POSTURAS DE MI CUERPO.
28
ACTIVIDAD 1: ¿ CÓMO ESTOY?
Observación del compañero, mediante el tacto, para conseguir descifrar la

posición que adopta.
OBJETIVOS
Mejora de la percepción espacial. Promover la comunicación táctil.
MATERIAL
Vendas para los que hacen de ciegos.
CONSIGNAS DE PARTIDA
El/La ciego/a no debe abrir los ojos o quitarse la venda hasta adoptar la
postura del compañero/a estatua.
DESARROLLO: Por tríos un ciego/a, una estatua y la otra evalúa. El ciego/a,

palpando, debe colocarse en la misma posición que la estatua; cuando crea
que ya está abre los ojos y corrige sí es preciso. Puede ser una postura
exacta, una simétrica, o libre pero conservando uno o varios elementos de la
estatua. Rotación de papeles.
EVALUACIÓN
Durante: La que observa debe comprobar la semejanza entre ambas

posturas, la del ciego/a y estatua.
Al final: Dificultades surgidas. ¿Cómo se solucionaron?.
NOTAS: Una variante puede ser hacerlo por parejas eliminando el papel
del/a observador/a.
29
ACTIVIDAD 2: EL ESPEJO
EL ESPEJO
Consiste en imitar las acciones del compañero/a.
OBJETIVOS
Percibir la imagen que damos a los demás. Conocimiento del esquema y de

la imagen corporal interna y externa.
Debe hacerse lentamente en un principio para que nuestro compañero

pueda imitarnos. Intentar que los movimientos sean lo más iguales posibles.
DESARROLLO
Por parejas, desde la posición de sentados uno dirige y el otro hace de

espejo, primero a nivel facial, después también con el tronco y los brazos.
Luego desde de pie con todo el cuerpo. Cambiar de papeles.
30
ACTIVIDAD 3: JUEGOS COOPERATIVOS
METODOLOGÍA
Jugando iremos desglosando la filosofía del trabajo cooperativo. Se

ejercita así, la participación, el trabajo en equipo, la comunicación, el análisis
de conflictos, etc., todo en un ambiente divertido y solidario.
Debemos de seguir tres pasos a la hora de realizar cualquier juego

cooperativo:
1º Trasmitir el objeto del juego
2º Explicar el desarrollo del juego
3º Tras el juego, dejar un tiempo para la reflexión y la puesta en
común.
3-REGLAS DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS
1-Juegan todos juntos con un objetivo común. Todos ganan o pierden.

Nadie queda excluido. El juego termina al mismo tiempo para todos. El
hecho de perder no impedirá que los jugadores hayan disfrutado.
2-El adversario es un elemento exterior contra el que hay que luchar y

no es otro jugador. El enemigo es un factor que no pertenece al grupo.
3-Jugando todo y en colaboración aumenta la posibilidad de ganar.

Se pueden dar puntos a otro que este en apuros. Se dará ayuda mutua y
colaboración sin obligar a nadie.
4- Si existen situaciones de conflicto, los jugadores se verán

obligados a debate y a resolver si desean lograr el objetivo. Se ponen en
marcha los mecanismos de negociación.
31
5-Las reglas se pueden adaptar a la edad de los jugadores.
6-Se pueden presentar a través de una historieta.
7-Cada juego tiene un sentido y unos valores que trasmitir.
8-Generan placer y solidaridad.
9-Favorece el respeto y la confianza en uno mismo.
32
El juego de las tres islas
Objeto del juego
- Favorece la negociación
- La cooperación y el aguante
- Se pierde el miedo al contacto físico
Desarrollo del juego
Se colocan tres alfombras que se consideran tres islas en

medio del océano rodeadas por tiburones. Deben estar una
cerca de las otras y han de ser de diferentes tamaños y que
quepan en las tres todos los jugadores. Se trata de dar la
vuelta a las islas sin que nadie e caiga al mar ni toque el agua
que como hemos dicho, esta lleno de tiburones.
-Después del naufragio, todos a la isla
Objeto del juego

- Interacción del grupo
- Idear estrategias
Todos habéis llegado al borde de una isla en un bote que está

a punto de hundirse. Tenéis unos minutos para salvaros (la
alfombra o el cartón que tenéis delante es una isla. Todos
tienen que tomar tierra, nadie puede quedar fuera, todos tienen
que sobrevivir. Como la isla es muy pequeña, deberéis
encontrar la forma de haceros sitio.
El reto terminará una vez que hayáis encontrado un lugar en la

isla y os hayáis mantenido en ella por espacio de 10 segundos
33
sin caerse. Si os caéis volvéis a empezar. No hace falta que
todos apoyéis los dos píes, pero ninguna parte del cuerpo
puede estar en contacto con el agua, ni siquiera brevemente.
-Guiar a un ciego
Objeto del juego
- Facilita el logro de una confianza suficiente para favorecer la

colaboración
- trabajo cooperativo con otras personas con dificultades de
cualquier tipo
- Es una ocasión de experimentar y ponerse en el lugar de otro
Se trata de que por parejas una persona haga de ciego y otra de

lazarillo. El lazarillo ha de enseñarle al ciego el mundo exterior:
las cosas, los árboles, las sensaciones, las dificultades-
escalones, espinas, etc.. Dado un tiempo prudencial se hace un
cambio de papeles para poder experimentar ambas situaciones.
Una vez terminado el juego todos en círculo expresan sus
experiencias.
-El jardinero
Objeto del juego
- Desarrolla la confianza en si mismo

- Desarrolla la orientación espacial
34
Consiste en recoger un objeto(1 libro, un balón…) con los ojos
tapados a través de un itinerario. Las personas del grupo son árboles
que están a lo largo del itinerario. Si la persona se aproxima a los
árboles, éstos han de soplar, pero no tocar, hasta llegar al objetivo.
-Los extraterrestres:
Objeto del juego
- Juego que favorece la creatividad

- la deshinibización
- el atreverse y disfrutar creando con otros
Formar grupos de tres personas ( un traductor, un

extraterrestre y otra que hable castellano) y construir la
comunicación basada en mímica y ruidos inventados por ellos,
dando a conocer las costumbres y gustos de los comunicantes.
-Construir una máquina:
Objeto del juego
- Favorece la cooperación
- Favorece la negociación,
- La creatividad,
- El trabajo en equipo
Dividir en dos grupos a los participantes para que construyan

una máquina viviente y la representen al otro grupo para que
adivine qué máquina están representando.
35
-La alfombra es un barco donde estáis tod@s:
Objeto del juego
- Favorece la cooperación con imaginación y creatividad

- Hay que escucharse, aguantar un poco en la actividad y
negociar la estrategia
- La espera produce fecundidad y se puede llegar a técnicas
más efectivas
Se coge una alfombra, que hará de barco, y se coloca en un

extremo de la habitación. El grupo, que hará de tripulación, se
coloca encima y debe encontrar la forma de mover el barco para
avanzar hasta el otro extremo, que será una isla, sin caerse,
porque el mar está lleno de tiburones.
Aunque se encuentre una forma de avanzar, como animador se
puede despertar la imaginación y animar a buscar otras
fórmulas.
Con adolescentes se puede llegar a soluciones que les permita
echar fuera mucha más energía. Con niñ@s se puede hacer
con cartones, papeles, para explotar su imaginación.
36
2.2.- ACEPTACIÓN DE NORMAS
37
2.2.- ACEPTACIÓN DE NORMAS
Introducción.
Fijadas por el Gobierno las enseñanzas mínimas de la Educación

secundaria obligatoria en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, el
Ministerio de Educación y Ciencia establece el currículo de esta etapa
educativa, para los centros que pertenecen a su ámbito de gestión, con la
ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el
currículo y se regula la ordenación de la Educación secundaria
obligatoria.
En este currículo se incorporan por primera vez las competencias

básicas que permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles desde un planteamiento integrador.
El artículo 4 de la Orden 2229/2007, establece, como Objetivos de

Etapa, que la Educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en
los alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus

derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la
cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en
el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de
una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo

individual y en equipo como condición necesaria para una realización
eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de desarrollo
personal.
38
k) ... Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la
salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente,
contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Conocer y apreciar las peculiaridades físicas, lingüísticas,

sociales y culturales del territorio en que se vive, valorando sus
interrelaciones.
En el Anexo I de la Orden 2229/2007 se desarrollan las Competencias

básicas fijadas en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, las
cuales, el alumnado deberá haber adquirido al finalizar la Etapa educativa
que supone la Enseñanza Secundaria Obligatoria. La incorporación de estas
competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador.
El artículo 19 de la Orden 2229/2007 (Atención a la diversidad) , en su

apartado 1, establece que “Las medidas de atención a la diversidad en esta
etapa estarán orientadas a responder a las necesidades educativas
concretas del alumnado y a la consecución de las competencias básicas
y los objetivos de la Educación secundaria obligatoria”
En el Anexo I de la Orden 2229/2007, apdo. 5 (Competencia social y

ciudadana), en relación con el Programa del Grupo de Trabajo de Título:
“Las habilidades sociales como estrategia de integración en la Enseñanza
Secundaria Obligatoria”, apartado II, “ACEPTACIÓN DE NORMAS”, se
resaltan los siguientes postulados expuestos:
- La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña

ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos
afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores
propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o
un conflicto.
39
- En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia
destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos,
... , y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria,
valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo.
Igualmente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a
acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito
personal como en el social.
- Por último, forma parte de esta competencia el ejercicio de una

ciudadanía activa e integradora que exige el conocimiento y comprensión
de los valores en que se asientan los estados y sociedades
democráticas, de sus fundamentos, modos de organización y
funcionamiento.
- En definitiva, el ejercicio de la ciudadanía implica disponer de

habilidades para participar activa y plenamente en la vida cívica. Significa
construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los
valores democráticos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades
y deberes cívicos, y defender los derechos de los demás.
- Igualmente, apdo. 7 (Autonomía e iniciativa personal), se resaltan los

siguientes postulados expuestos:
- En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a

menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de
habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo:
ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los demás, dialogar y
negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los demás las
propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.
- Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada

con esta vertiente más social, está constituida por aquellas habilidades
y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, ...
40
- En este sentido, en el presente documento, se desarrollan las
siguientes fichas de trabajo cuyo objetivo es desarrollar, mediante
actividades programadas en el aula, las habilidades sociales del alumno, en
cuanto a aceptación de normas, para promover su integración en la
Enseñanza Secundaria Obligatoria, contribuyendo al desarrollo de los
objetivos y capacidades básicas establecidas por el currículo de esta Etapa
Educativa.
EL CLIMAX EN EL AULA PARA PROMOVER LAS HABILIDADES

SOCIALES DE ACEPTACIÓN DE NORMAS
En este bloque se analiza, cómo superar dos de los problemas que

más suelen preocupar a la escuela hoy: la perdida de autoridad del
profesorado, desarrollando nuevas formas de ejercer su papel, y la
indisciplina, incrementando la eficacia de los procedimientos destinados a
enseñar a respetar límites, e insertándolos en un contexto de democracia
participativa.
Para llevarlo a la práctica conviene tener en cuenta que cuando se

exige a los niños y adolescentes que se limiten a obedecer las reglas que otros
han creado, suelen sentirse menos comprometidos con su cumplimiento que
cuando han participado en la organización de la vida en común, y en el
establecimiento de qué acciones será preciso llevar a cabo si se transgreden.
Y es que cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo
en la creación de las normas y éstas se conceptualizan como un medio para
mejorar el bienestar de todos y de todas, su incumplimiento deja de
representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una
incoherencia, como falta de lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se
siente pertenecer.
5.1. La autoridad del profesor
5.2. La construcción de la democracia desde la escuela
5.3. Pautas sobre los procedimientos de disciplina
41
- La autoridad del profesorado
Hacia una nueva forma de ejercer el poder y la autoridad
Para comprender cómo puede el profesorado resolver los problemas

de pérdida de autoridad mencionados con frecuencia en los últimos años, y la
eficacia que en este sentido pueden tener los procedimientos propuestos en
esta página web, y especialmente el aprendizaje cooperativo que se describe
en los apartados 1.5 y 1.6, conviene tener en cuenta cómo afectan a su forma
de ejercer el poder; entendiendo por poder la influencia potencial de una
persona para cambiar la conducta de otra; y que según la clasificación
propuesta por French y Raven (1959), permite distinguir cinco tipos:
1) El poder coercitivo se basa en la percepción de la figura del profesor

como mediador de castigos. Su fuerza depende de la magnitud de los castigos
y de la probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de evitar el castigo
comportándose de la forma requerida; es decir, la probabilidad de ser
castigado si se conforma menos la probabilidad de ser castigado si no se
conforma. Los cambios producidos por el poder coercitivo del profesorado son
más dependientes de su presencia física que los cambios producidos por
cualquier otro tipo de poder. Por otra parte, si el profesor ejerce su influencia
de forma coercitiva disminuye la atracción de los alumnos hacia él y éstos
tenderán a evitarle.
El frecuente incremento de los problemas de indisciplina observado en

los últimos años, especialmente en la educación secundaria, refleja que el
poder coercitivo del profesorado ha disminuido sensiblemente. Las superiores
oportunidades que las diversas innovaciones educativas que en esta página
web se proponen (aprendizaje cooperativo, discusión entre compañeros,
resolución de conflictos y democracia participativa) suponen de utilizar los
otros tipos de poder puede ayudar a resolver dichos problemas.
2) El poder de recompensa se basa en la percepción del profesorado

como mediador de recompensas. Su fuerza depende de la magnitud de las
42
recompensas y de la probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de
ser recompensado si cambia frente a la probabilidad de ser recompensado si
no cambia. Su eficacia depende de la presencia física del profesor y se reduce
a las conductas que pueden ser premiadas. Su utilización puede hacer
aumentar la atracción del profesor (y de esta forma el poder de identificación)
siempre que las recompensas sean percibidas por el alumnado como
legítimas. Por otra parte, si el profesor promete premios que luego no puede
proporcionar, por requerir por ejemplo conductas de gran dificultad, disminuye
con ello su poder de recompensa.
El incremento de las oportunidades de obtener éxito y reconocimiento

que el aprendizaje cooperativo supone en determinadas condiciones, hace que
también aumente el poder de recompensa del profesor, especialmente con los
alumnos y alumnas que con otros procedimientos suelen tener poco éxito.
4) El poder legítimo se basa en la percepción del alumnado de que el

profesorado tiene derecho a influir sobre él. Supone la aceptación de un
determinado código o conjunto de normas según el cual el profesor tiene
derecho a influir sobre los alumnos, y éstos el deber de aceptar dicha
influencia. La amplitud del poder legítimo, los tipos de conducta sobre los que
puede ejercer su influencia, suele estar prescrita de forma muy específica. El
uso indebido del poder por el profesor, por ejemplo intentando cambiar una
conducta del alumno sobre la que no se le reconoce el derecho a influir o
empleando un procedimiento inaceptable, hace disminuir su poder legítimo y la
atracción de los alumnos hacia él.
Con lo cual disminuye también su poder referente. Aunque el cambio

conductual originado por el poder legítimo depende, en principio, de la
presencia del profesor, al activar valores aceptados por el alumno puede
volverse fácilmente independiente y mantenerse sin intervención alguna de
aquél. Las innovaciones educativas que en esta página web se presentan
pueden incrementar el poder legítimo del profesor siempre que las razones
educativas de la innovación, y los criterios de su aplicación, sean
43
suficientemente comprendidos, incluso consensuados con el alumnado, y que
los considere justos.
4) El poder de experto se basa en la percepción del profesor por el

alumno como poseedor de un conocimiento especial en una materia
determinada. El poder de experto de una persona suele tener una amplitud
muy reducida, limitándose al ámbito cognitivo y a parcelas específicas; ya que
es difícil que una persona sea considerada experta en un área muy amplia del
conocimiento. Si el profesor intenta ejercer este tipo de poder más allá del
campo en el que se le reconoce suele disminuir la confianza del alumno en él y
de esta forma su eficacia para ejercerlo con posterioridad. El cambio cognitivo
del alumno producido por el poder de experto del profesor no depende de que
aquél sea observado por éste; y puede ser enseguida independiente de la
presencia del profesor.
Los cambios de los últimos años en el acceso a la información han

disminuido el poder de experto del profesor, especialmente en la educación
secundaria y más allá de la materia específica que imparte. También en este
caso, las innovaciones educativas que aquí se presentan ayudan a redefinir el
papel docente, puesto que cuando el profesor trata de compartir con los
alumnos su poder de experto (como en las actividades descritas en los
apartados 3.3, 3.5, y 3.6) él mismo suele incrementarlo.
5) El poder referente se basa en la identificación del/a alumno/a con

el/la profesor/a. Cuanto mayor sea la atracción del alumno hacia el profesor
mayor será dicho poder. El cambio de conducta del alumno producido por el
poder referente puede ser enseguida independiente de la presencia del
profesor.
Y a través de él puede influir en una gran variedad de conductas del
alumno. Las innovaciones educativas que aquí se presentan, en las que se
aproximan los papeles del profesorado y el alumnado, suelen incrementar de
forma muy significativa el poder referente de aquél; aumentando así su
eficacia para educar en valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con
44
las consecuencias positivas que de ello se derivan para la calidad de la vida en
el aula, tanto para el profesorado como para el alumnado.
- La construcción de la democracia desde la escuela
La democracia como objetivo y como medio de la educación
Las principales investigaciones realizadas sobre el desarrollo de la

democracia en la escuela se han llevado a cabo desde el enfoque cognitivo-
evolutivo, descrito en el apartado 2.2 (Del absolutismo a los derechos
humanos) y el 2.3 (el debate y la discusión), basado en el reconocimiento de
que el progreso se produce a través de la solución democrática de los
conflictos. Las investigaciones que comenzaron a realizarse a partir de los
años 70 se han llevado a cabo según los postulados y recomendaciones
planteadas por Piaget y por Dewey en los años 20 y 30, como queda reflejado
a continuación.
Una de las principales características de la perspectiva pedagógica

desarrollada por Dewey es el reconocimiento de que la democracia no debe
ser sólo el fin de la educación sino también el medio:
"Este preguntar a los otros qué desearían, qué necesitan, cuáles son
sus ideas constituye una parte fundamental de la idea democrática. Por
muy ignorante que sea una persona, hay algo que sabe mejor que
nadie : donde le aprieta el zapato. Y puesto que es el individuo quien
conoce sus propios males, la democracia consiste en que cada
individuo debe ser preguntado de forma activa y no pasiva, haciéndole
participar realmente del proceso de autoridad y control social" (Dewey,
1927, p. 43).
La importancia que se concede a la actividad del individuo en su

proceso de desarrollo es uno de los principales postulados de la teoría de
Piaget (1932). Aplicado al ámbito moral le lleva a reconocer que ésta depende
45
del tipo de relación social que el individuo sostiene con los demás y que
existen, por tanto, tantos tipos de moral como de relaciones sociales. De
acuerdo con dicha hipótesis distingue dos formas diferentes : la moral
heterónoma, basada en la obediencia , y la moral autónoma, basada en la
igualdad y la cooperación . Las relaciones asimétricas son fuente de respeto
unilateral y heteronomía. Puesto que en este tipo de relación el niño ocupa
siempre el mismo papel, el de quien debe obedecer; papel que difícilmente
puede intercambiar con el adulto. El descubrimiento de la justicia entre iguales
permite al niño adquirir conciencia de la imperfección de la justicia del adulto y
el igualitarismo sustituye a los conceptos de autoridad, obediencia y expiación.
En el estudio de las relaciones entre la práctica y la conciencia de las

reglas, Piaget concluye que cuanto más irracionalmente obligatoria se
considere una regla más defectuosa será su práctica. El niño puede seguir
perfectamente, por el contrario, una regla que ha contribuido a construir ,
cuando la considera como el resultado de una decisión libre y racional, cuando
representa la reflexión consciente de lo que la propia experiencia le ha
permitido descubrir, conclusión de gran relevancia para ayudar a entender el
sentido de la disciplina y de la democracia.
"Para adquirir el sentido de la disciplina, de la solidaridad y de la

responsabilidad , la escuela activa se esfuerza en proporcionar al niño
situaciones en las que tenga que experimentar directamente las
realidades morales, y que vaya descubriendo, poco a poco, por sí
mismo las leyes constitucionales(...) Elaborando ellos mismos las leyes
que han de reglamentar la disciplina escolar, eligiendo ellos mismos el
gobierno que ha de encargarse de ejecutar esas leyes, y constituyendo
ellos mimos el poder judicial que ha de tener por función la represión de
los delitos, los niños tienen la oportunidad de aprender por experiencia
lo que es la obediencia a una norma, la adhesión al grupo y la
responsabilidad individual" (Piaget, 1933, pp. 13-14).
Desde esta perspectiva, no se descarta el valor educativo de la reflexión

moral, que se propone debe surgir a partir de las preguntas y los problemas
46
que los propios alumnos planteen , y para lo cual es preciso proporcionarles
oportunidades que les permitan descubrir por sí mismos la realidad moral.
- Estructura democrática y desarrollo moral
Poco después de comenzar las investigaciones sobre la eficacia de la

discusión moral (descritas en el apartado 2.3), el equipo de L. Kohlberg intentó
aplicarla en una prisión. Los resultados obtenidos reflejaron la necesidad de
incluir el método de la discusión moral como un componente dentro de un
modelo de intervención mucho más amplio; porque "la condición fundamental
para el desarrollo moral, para el desarrollo del sentido de justicia, no es la
participación en grupos de discusión moral, sino la inserción en una comunidad
justa".
Al analizar los resultados obtenidos a través de este modelo de

intervención (Kohlberg, et al, 1974), sus autores concluyen que "los reclusos
suelen razonar sobre problemas morales desde estructuras o estadios muy
primitivos porque el ambiente socio-moral que les ha rodeado también lo ha
sido. Y que por lo tanto, pueden mantenerse expectativas de cambio
optimistas" (p. 30) siempre que también cambie el ambiente socio-moral que
les rodea. Y para lograrlo lo más eficaz es cambiar la estructura de justicia de
la institución; es decir las reglas y principios de distribución de recompensas,
castigos, responsabilidades y privilegios, tal como son percibidas por sus
miembros. Con el intento de comprobar la eficacia de dichos cambios se
comenzaron a desarrollar los programas denominados Just Community ,
basados en el establecimiento de la democracia participativa, que se
caracterizan por:
1.-El establecimiento de una Comunidad basada en la Democracia y

la Justicia. La justicia de las reglas y del proceso grupal se basa en la
calidad democrática y en el hecho de que los conflictos, tanto entre
reclusos o alumnos como entre éstos y los profesionales, son tratados
como cuestiones de justicia entre individuos con iguales derechos, o
47
cuestiones de justicia entre el individuo y el grupo. Cada individuo tiene
formalmente un voto.
2.-La extensión de la responsabilidad. Es importante que la asamblea

o el grupo de discusión tenga autoridad real sobre muchos aspectos de
la vida cotidiana del centro. Por supuesto hay importantes límites a
dicha actividad, que deben quedar clara y explícitamente establecidos.
Pero en general se da al grupo tanta responsabilidad como sea posible.
Tradicionalmente, las reglas de la vida de estas instituciones están
previamente establecidas. Y también tradicionalmente, la mayoría de
los individuos que en ellas se encuentran no sienten ninguna
responsabilidad hacia ellas, mucho menos para animar a los demás a
cumplirlas. Cuando participan en su elaboración, desarrollan de forma
natural un nivel de compromiso muy superior con su cumplimiento. De
hecho la ruptura de las reglas creadas por el grupo debe ser
conceptualizada como una falta con el grupo como totalidad. Y su
cumplimiento debe ser defendido también por el interés del grupo como
totalidad.
3.-Estimular la responsabilidad colectiva y crear un clima de

confianza. Es necesario crear el sentido de la responsabilidad colectiva.
Según el cual, el individuo es responsable del bienestar del grupo. Y el
grupo también es responsable del bienestar del individuo, de
proporcionarle apoyo y disciplina constructiva cuando sea necesario y
de reconocer cuándo el grupo ha fallado para el individuo.
4.- Desarrollar el concepto de autoridad como capacidad para mediar

y resolver los conflictos de una forma justa. A través de este modelo de
intervención se desarrolla un concepto de autoridad en función de la
capacidad para resolver los conflictos de forma justa. Al actuar de
mediadores en su resolución, los profesionales desarrollan una
autoridad constructiva y respetada por su forma de tomar decisiones.
48
- La transformación de la escuela en una democracia participativa
Después de 12 años de investigación en la creación de comunidades

escolares justas, Kohlberg (1985) destaca como condiciones educativas más
relevantes para el desarrollo moral: 1) la incorporación de la discusión entre
compañeros en equipos heterogéneos como procedimiento de enseñanza
moral dentro del currículum; 2) la creación de contextos en los que se discutan
dilemas morales reales sobre las reglas, la disciplina y los conflictos que se
producen en la escuela y se adopten decisiones de forma democrática; 3) y la
construcción de un sentido de comunidad, de una cultura moral, orientado al
bienestar y la solidaridad entre sus miembros. Innovaciones que permiten
reducir los problemas de violencia, absentismo e intolerancia, mejorar las
relaciones (entre profesores y alumnos así como entre compañeros) y la
calidad de la vida en el centro.
Las investigaciones sobre los programas de democracia participativa en la

escuela realizadas en las dos últimas décadas (Power y Power, 1992)
permiten destacar las siguientes condiciones:
1) El establecimiento de un marco legislativo general. En el programa

YES (Power y Power, 1992), por ejemplo, dicho marco se estableció al ratificar
una sencilla Constitución. Ratificación que, a propuesta de los profesores de
dicho centro, fue una de las primeras actividades que se llevaron a cabo.
Aunque los alumnos la ratificaran sin una discusión o debate significativos y al
principio parecieran no entender muy bien las transformaciones que implicaba,
el hecho de ratificar la constitución ayudó a implicar tanto a profesores como a
alumnos en el compromiso de trabajar en un proceso democrático. Los
alumnos lo mencionaban después de cierto tiempo como símbolo del
compromiso democrático asumido por todos.
2) El establecimiento de la democracia representativa y los órganos

judiciales. El programa de Brookline, por ejemplo, comenzó con el
establecimiento de la democracia representativa, a través del Consejo de la
49
Comunidad (Town Meeting) compuesto por 45 alumnos y 30 profesionales
(profesores y personal no docente), todos ellos elegidos con la excepción de 3
puestos de alumnos que fueron reservados para los grupos minoritarios no
representados a través de las elecciones generales. El Comité de Justicia se
creó con 15 alumnos y con 4 profesores, con la función de resolver los
desacuerdos entre individuos o entre subgrupos y de tomar decisiones
disciplinarias. Una vez establecido tuvo una gran eficacia en la reducción de
las tensiones entre grupos de alumnos que previamente tenían una fuerte
rivalidad.
3) El desarrollo de la democracia participativa. Antes de llevar a cabo

la segunda fase del programa Brookline, los profesionales del centro
plantearon vehementes objeciones a las transformaciones realizadas (Consejo
de la Comunidad y Comité de Justicia) por considerarlas insuficientes:
"La minoría de alumnos que pertenecían al Consejo y al Comité

estaban ya desde un principio bien integrados a la escuela. Los
alumnos con dificultades no participaban en dichos órganos. Por eso
algunos profesionales pidieron que el proyecto suspendiera sus
esfuerzos de democratización (para orientarse más a dichos alumnos).
(...) Con el objetivo de llegar a los estudiantes marginados y aislados
creamos en una segunda fase estructuras democráticas en pequeños
grupos de estudiantes en las que todos ellos participaran. Esto supuso
una movilización masiva de los profesionales del centro que tuvieron
que ayudar a organizar y dirigir estos grupos". (Power, 1985, p. 234).
50
Pautas para el desarrollo de la democracia participativa
Se resumen a continuación los principios generales de desarrollo de la

democracia participativa, tal como figuran en nuestras investigaciones sobre
Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los
jóvenes (Díaz-Aguado, 1996), adaptados al sistema educativo español,
basados en el principio general según el cual para que la democracia pueda
ser el objetivo de la educación debe ser también el medio, avanzando más allá
de la democracia representativa para desarrollar la democracia participativa. Y
para lo cual es conveniente:
1) Dar a todos los alumnos la oportunidad de participar en la

organización de una comunidad democrática, creando unidades muy
pequeñas (de menos de 10 jóvenes) que se sientan responsables sobre cada
uno de los individuos que las componen. El contexto idóneo para ello son las
actividades de tutoría dentro de cada clase. Esta asamblea de aula puede
estar representada en otros contextos democráticos con competencias en la
organización de la vida del centro: 1) a través del delegado, el subdelegado y
el profesor-tutor; 2) así como a través del coordinador de las diversas
comisiones que se creen para objetivos específicos.
2) Repartir el poder y la responsabilidad, desarrollando contextos en

los que participen profesores y alumnos, y se tomen decisiones de forma
democrática, a través del diálogo, el consenso, y votando (según el principio de
una persona un voto). Contextos que podrían establecerse a través de
comisiones mixtas de nivel (compuestas por ejemplo por delegados y tutores)
o con el nombre específico de la tarea encomendada (por ejemplo, comisión
de medio ambiente o de actividades extraescolares).
3) Desarrollando un nuevo concepto de comunidad, de relación

con las normas y de autoridad. Cuando todos los miembros de la
comunidad tienen un papel activo en la creación de las normas y éstas
se conceptualizan como un instrumento para mejorar el bienestar de la
comunidad, su incumplimiento deja de representar una mera
51
desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia (falta
de lealtad) con uno mismo y con el grupo al que uno se siente
pertenecer. Por otra parte, a través de la democracia participativa
aumenta la eficacia del profesor en la transmisión de valores, al
disminuir su asociación con el poder coercitivo y aumentar su
legitimidad y poder de identificación.
Para valorar la importancia que esa innovación puede suponer,

conviene tener en cuenta que el desarrollo de la democracia participativa en la
escuela es una de la mejores herramientas para aprender a construir la no
violencia; mejora la calidad de la vida en la escuela y las relaciones que en ella
se establecen; hace que disminuyan los conflictos provocados por la
transgresión de las normas; ayuda a prevenir la violencia y desarrolla en los
alumnos el sentido de responsabilidad así como las diversas y complejas
capacidades (cognitivas, emocionales y conductuales) necesarias para asumir
con eficacia un papel activo en la construcción de la democracia.
5.3.-Pautas para los procedimientos de disciplina
Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias conviene tener

en cuenta que:
1.-Uno de los objetivos de la disciplina es enseñar a respetar ciertos

límites. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que el respeto de
dichos límites mejora cuando las normas son claras y coherentes, han sido
elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los
alumnos, y éstas se aplican a todos según unos principios previamente
aceptados.
2.-La impunidad ante la violencia genera más violencia. La eficacia de

dichos límites, y del contrato social en cuyo contexto se establecen, se reduce
cuando las transgresiones graves quedan impunes. Conviene tener en cuenta,
en este sentido, que la violencia está siempre más allá de los límites permitidos
52
en cualquier contrato social democrático. Y que la impunidad ante la violencia
que a veces se produce en la escuela es un grave obstáculo para enseñar a
combatir este problema.
3.-La sanción debe contribuir a diferenciar entre agresores y víctimas,

superando distorsiones. Los estudios realizados en contextos muy diversos
reflejan que la impunidad ante la violencia hace que ésta genere más violencia
debido a que los agresores (y las personas que se identifican con ellos) la
interpretan como un apoyo implícito, transmitiendo que aunque en teoría se
condena la violencia, en la práctica se aprueba. Esto hace que las víctimas
sufran lo que ellas mismas describen como una nueva victimización. Así, la
impunidad contribuye a reforzar dos graves distorsiones que potencian la
violencia, que llevan, en su forma más extrema, a asociar la conducta del
violento con la del héroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha
violencia a la víctima. En este sentido, una de las funciones de la sanción es
establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es; enseñando a
asumir responsabilidades a quién las tiene y a no sentirse culpable a quién no
lo es.
4.-La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y

conductuales en la dirección de los objetivos educativos y estimulando la
capacidad de adopción de perspectivas. Los estudios realizados sobre las
deficiencias psicológicas que caracterizan a los jóvenes violentos reflejan que
éstos suelen tener, entre otros, los siguientes problemas: 1) dificultades para
comprender las consecuencias que su conducta produce en los demás; 2)
distorsiones emocionales que les impiden sentir empatía y les llevan a culpar a
la víctima de su propia violencia; 3) y falta de habilidades para afrontar la
tensión y resolver los conflictos de forma no violenta. Los procedimientos de
disciplina deberían contribuir a superar estos tres tipos de deficiencias,
ayudando a que el violento se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo
destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado, intente
reparar el daño originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver
a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares. La eficacia educativa de la
53
disciplina mejora cuando estos componentes son integrados con coherencia
dentro de un proceso global.
5.-El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades no

violentas de resolución de conflictos. Para evitar que las conductas
antisociales se repitan conviene analizar siempre qué función han podido
cumplir y como desarrollar alternativas tanto en el individuo como en el
contexto. Y para conseguirlo, conviene tener en cuenta que los jóvenes
violentos suelen tener dificultades para comprender y resolver los conflictos y
tensiones que experimentan; como consecuencia de lo cual se comportan de
una forma que tiende a obstaculizar no sólo el bienestar de sus víctimas sino
también su propio bienestar, porque con su violencia aumentan (por lo menos
a medio y largo plazo) las tensiones y conflictos que originaron su conducta
violenta. Ayudarles a descubrirlo y enseñarles procedimientos sistemáticos
para resolver de forma más inteligente y justa sus tensiones y conflictos puede
ser, por tanto, un procedimiento muy eficaz para prevenir la violencia.
Los estudios realizados sobre este tema reflejan que dichos jóvenes
suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven
en la vida cotidiana los problemas interpersonales, proceso que incluye las seis
habilidades siguientes, sobre las cuales habría que centrar la intervención: 1)
definir adecuadamente el conflicto identificando todos sus componentes e
integrando en dicha definición toda la información necesaria para resolverlo; 2)
establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia; 3)
diseñar las posibles soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo
en cuenta las consecuencias -positivas y negativas- que pueden tener para las
distintas personas implicadas en la situación; 4) elegir la solución que se
considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo; 5) llevar a la práctica la
solución elegida; 6) valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados,
volver a poner en práctica todo el procedimiento para mejorarlos. Los
procedimientos de resolución de conflictos que se incluyen en el apartado 4.2
(enseñar a pensar), y 4.3 (ayudar a afrontar el estrés) pueden ser utilizados, en
este sentido, como complemento de los procedimientos disciplinarios para
ayudar a cambiar la conducta y prevenir reincidencias.
54
6.-Es preciso que la disciplina ayude a luchar contra la exclusión en
lugar de aumentar su riesgo. Desde los primeros estudios longitudinales sobre
el origen de la violencia, se ha observado continuidad entre determinados
problemas relacionados con la exclusión, tal como se manifiesta en la escuela
desde los 8 o 10 años de edad, y el comportamiento violento en la juventud y
en la edad adulta. Según dichos estudios, los adultos violentos se
caracterizaban a los 8 años por: 1) ser rechazados por sus compañeros de
clase; 2) llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia
diversas figuras de autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener dificultades
para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6) falta de identificación con
el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la escuela. Los resultados
obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria sugieren
también que la exclusión social puede estar en el origen de su identificación
con la violencia y la intolerancia; puesto que dichos jóvenes se diferencian,
además, del resto de sus compañeros y compañeras de clase, por: razonar en
situaciones de conflictos entre derechos de forma más primitiva (más
absolutista e individualista); justificar la violencia y utilizarla con más
frecuencia; llevarse mal con los profesores; ser rechazados por los otros chicos
y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de
protagonismo, inmaduros, antipáticos y con dificultad para comprender la
debilidad de los demás.
Perfil que refleja como causas posibles de la intolerancia y la violencia

la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema
social en el que se incluye. Resultado que apoya una vez más la importancia
que la lucha contra la exclusión tiene para prevenir la violencia; así como la
necesidad de tenerla en cuenta en las medidas de disciplina que con estos
jóvenes con alto riesgo de exclusión se tomen.
7. –Conviene incluir la disciplina en un contexto de democracia

participativa. Los estudios realizados sobre las condiciones que influyen en el
respeto a las normas reflejan que cuando se exige a los jóvenes que se limiten
55
a obedecer las reglas que otros han creado, suelen sentirse pocos
comprometidos con su cumplimiento. Al contrario de lo que sucede cuando los
y las jóvenes participan realmente en la organización de la vida en común, y de
las acciones que será preciso llevar a cabo cuando se transgreden. Y es que
cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la
creación de la normas y éstas se conceptualizan como un medio para mejorar
el bienestar de todos y de todas, su imcumplimiento deja de representar una
mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia, como
falta de lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se siente pertenecer. Por
eso, las pautas que se describen en el apartado 5.2, sobre la construcción de
la democracia desde la escuela, crean el contexto idóneo en el que insertar los
principios que aquí se proponen para mejorar la eficacia de la disciplina.
Conviene tener en cuenta, por otra parte, que para prevenir los
frecuentes comportamientos disruptivos que surgen en algunas aulas hoy,
es preciso desarrollar objetivos y proyectos académicos en todos los
alumnos.
56
2.2.1.- SEGUIR Y DAR INSTRUCCIONES.
57
NI RATONES, NI MONSTRUOS
Hoja para el
profesor
El desarrollo de las habilidades sociales

Ficha de trabajo como estrategia de integración en
Enseñanza Secundaria Obligatoria
ACEPTACIÓN DE
Módulo :
NORMAS
Propuesta 1. - Técnica expositiva

metodológica : 2. - Lectura reflexiva de texto
seleccionado
3. - Dinámica interrogativa
4. - Debate dirigido en grupo
5. - Formulación de conclusiones por el
profesor
TÍTULO DE LA ACTIVIDAD :
“Ni ratones, ni monstruos”
Justificación :
58
El objetivo de esta ficha de trabajo es contribuir a la integración de los
alumnos en la Enseñanza Secundaria Obligatoria mediante el
desarrollo de las habilidades sociales asociadas a la aceptación
de normas, en sus vertientes de :
1. - Conocer las normas,

2. - Escuchar
3. - Negociar
4. - Seguir y dar instrucciones
El artículo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que

se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación
secundaria obligatoria., establece, como Objetivos de Etapa, que la
Educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los
alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades que les permitan:

cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como
valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el
ejercicio de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y

trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una
realización eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de
desarrollo personal.
k) ... Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con

la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio
ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

interrelaciones.
59
Establecidos como objetivos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria,
el haber alcanzado el desarrollo de las cuatro capacidades
indicadas, entre otras, al finalizar la referida Etapa, esta ficha de
trabajo, en la temática indicada, pretende alcanzar los objetivos
señalados en esta ficha de trabajo.
Objetivos generales :
• contextualizar las habilidades sociales referidas a aceptación de

normas
• reconocer la importancia de la negociación como elemento de

integración, que facilita dar y seguir instrucciones en nuestra
sociedad
• habituar al alumno a interesarse por la realidad social, aceptando

las normas de convivencia
• desarrollar en el alumno una actitud de reconocimiento, respeto y

valoración positiva de las normas como elementos reguladores y
armonizadores de nuestra sociedad
• promover en el alumno hábitos de destreza, disciplina y

responsabilidad
• infundir en el alumno el espíritu crítico, la reflexión y la personalidad

propia como mecanismos de expresión de sus inquietudes internas
• reconocer los actos desordenados, disruptivos y/o contrarios a las

normas sociales
Objetivos específicos a la temática tratada

:
60
• generar en el alumno una actitud de responsabilidad y buenas
prácticas en cuanto al cumplimiento y exigencia, a nosotros
mismos y a los demás, de los deberes y obligaciones en nuestra
sociedad
• comprender la importancia de conocer y respetar las normas de

convivencia y comportamiento, y no dejarse llevar por influencias
negativas en contra de dichas normas
• desarrollar un criterio propio a la hora de decidir, y saber decidir

por sí mismo, sin dejarse influenciar
• entender que las diferencias de opinión son necesarias y

constructivas, para crear ideas nuevas y mejores
• saber catalogar a las personas por su comportamiento y

contribución a la sociedad
61
Hoja para el
Mesa redonda :
profesor
Realizada la exposición temática, y tras analizar el texto

propuesto, el alumno ha desarrollado unas cuestiones, que ahora
corresponde analizar en mesa redonda u otra estrategia didáctica
alternativa, para forjar los siguientes objetivos, de tal manera que, el
alumno alcance las siguientes capacidades:
• Saber reconocer el rol de las personas por su contribución al

orden común
• Desarrollar una actitud de participación activa en los temas de

actualidad e interés social
• Adquirir hábitos de disciplina y responsabilidad
• Comprometerse en la sociedad con valores y espíritu crítico

propios, desechando las influencias que tienden a dirigir a las
personas evitando que expresen sus ideas o discrepen de
tendencias que otros tratan de imponer
• Comprender que, las peculiaridades culturales no tienen por qué

agredir ni contravenir al orden social, sino adaptarse o adoptar la
decisión de vivir en otro marco de convivencia que se adaptare a
sus interese particulares
• Entender que la imposición es una actitud negativa que perjudica

la convivencia, y que nadie tiene por qué aceptar imposiciones a
cambio de paz
62
Enunciado : Ficha para el alumno
Reflexionando sobre la exposición temática desarrolla por tu profesor,

lee con atención el siguiente texto y responde a las preguntas que se te
plantean. Haz cuantas preguntas sean necesarias para comprender los
conceptos que se manejan, y así entender bien su significado . Piensa
cuánto de importante es entender el por qué de las normas para
aceptarlas, dar y seguir instrucciones con ellas, regulando nuestra
actividad social, régimen de vida y convivencia.
Una de las ideas básicas de la enseñanza de habilidades sociales

consiste en que aprendáis a observar la diferencia entre el
comportamiento social pasivo, agresivo y asertivo. Cuando alguien
actúa de forma pasiva no se expresa a sí mismo, se comporta
como un ratón. Deja que los demás niños le manden, le digan lo
que tiene que hacer y, generalmente, no defiende sus propios
derechos. Por regla general, sus necesidades, opiniones o
sentimientos son ignorados, y puede que los otros niños se
aprovechen de él. En el otro extremo se encuentran las personas
que son agresivas o monstruos. Son mandones, intimidan a los
demás, los critican y los humillan. Sólo se preocupan por
conseguir lo que ellos desean y cuando ellos quieren. Rara vez se
preocupan por los sentimientos de los demás y, con frecuencia se
meten en líos o peleas. Tienden a aprovecharse injustamente de
los demás y, generalmente, tienen muy pocos amigos de verdad.
Por lo tanto, queda claro que tanto el comportamiento social pasivo

como el agresivo no son la mejor forma de relacionarse con los
demás. Estos dos comportamientos conducen, bien a resultar
herido (ratones), bien a herir a los demás (monstruos). Seguro de
que conocéis compañeros que se comportan como ratones o
como monstruos, y parece obvio afirmar que no se trata de gente
feliz. Los monstruos tienen que ser duros, mientras que los
63
ratones se tienen que esconder continuamente.
Fuentes :
Diversas, texto compuesto
64
Curso : Grupo : Fecha :
Apellidos : Nombre
:
Cuestionario de preguntas : Ficha para el alumno
Contesta a las siguientes preguntas (detrás de esta hoja), justificando

tus respuestas de manera razonada, y aportando ideas positivas nuevas
:
1. - ¿Quién eres tú?, ¿monstruo o ratón?
2. - Si hay normas de convivencia y de comportamiento, ¿para qué

crees que sirve ser “monstruo” o “ratón”?
3. - Apartándote de las normas, comportándote como un “monstruo”

o como un “ratón”, crees que estarías en ventaja a la hora de
acceder a un puesto de trabajo en la sociedad, o por el contrario, te
pondrías a la cola de quienes cumplen las normas, y perderías tu
oportunidad
4. - Las normas ayudan a nuestra convivencia y armonía, ¿qué

opción sugieres para mejorar nuestra sociedad?
5. - ¿Crees que, en el Instituto, no cumplir las normas, puede

ayudarte en algo, o por el contrario, los chicos y chicas, en general,
prefieren relacionarse con gente equilibrada, que sabe comportarse,
respetar y ser respetado, gente que no son ni “monstruos” ni
“ratones”?
6. - Vas a hacer una fiesta, ¿con quiénes las harías, con “monstruos”,
“ratones” o compañeros y amigos normales?
7. - Si fueras de viaje, en un grupo de compañeros, y fueran

“monstruos” y “ratones”, ¿estás seguro de que te divertirías y te lo
pasarías bien, o tienes dudas de si te amargarían el viaje, y mejor
no irías? (Acuérdate de que los “ratones” no piensan, actúan bajo
las órdenes de los “monstruos”, así que molestan más que ellos,
porque son muy estúpidos e inútiles)
65
LA BIOÉTICA
Hoja para el
profesor

ACEPTACIÓN DE
Módulo :
NORMAS

seleccionado
profesor
“La comprensión de las normas en experimentación animal:

BIOÉTICA”
Justificación :

6. - Escuchar
7. - Negociar

66
a) ... Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la
salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio

el haber alcanzado el desarrollo de la capacidad indicada, entre
otras, al finalizar la referida Etapa, esta ficha de trabajo, en la
temática indicada, pretende alcanzar los objetivos señalados en
esta ficha de trabajo.

normas
sociedad
responsabilidad
• reforzar los conceptos, referidos a las normas en general, de
conocimiento, seguimiento de instrucciones y precaución
• desarrollar una actitud de protección de la dignidad en el trato a
animales en los experimentos de laboratorio, rechazando con
espíritu crítico y bases científicas las actividades que contravengan
las normas

:
67
mismos y a los demás, de los deberes y obligaciones del alumnado
• saber detectar y comprender los riesgos que entraña el
absentismo escolar y las drogas, tanto a nivel personal, como
familiar y social
• desarrollar en el alumno la actitud de respeto hacia la vida animal,
y en particular, hacia los animales de laboratorio, por el sacrificio a
que son sometidos en aras al bien social
• enseñarle que el valor y autoridad moral de una norma común
para todos, en particular, en Bioética, requiere recoger la
sensibilidad, intereses y proyectos de la sociedad, es decir, hay es
una norma de todos para todos
• comprender el origen científico y los motivos éticos de consensuar
normas de bioética
• valoración positiva de restringir y prohibir todo daño o sacrificio
innecesario o improductivo hacia los animales, y, de acometer
siempre, aquella metodología que menos sufrimiento cause a los
animales
• comprender que, las normas de bioética son producto de la
movilización social que, ha reclamado al poder político que regule
las relaciones hombre-animal
• valorar que, la elaboración de las normas de Bioética ha sido
producto de negociaciones entre la representación de la
ciudadanía, los legisladores y los científicos
Hoja para el
Mesa redonda :
profesor

68
• Conocer teórica y pragmáticamente los contenidos educativos
marcados para esta actividad en el aula
• Comprometerse en el conocimiento y aprendizaje de las nuevas
tecnologías como fórmula para el desarrollo personal, social y
laboral
• Valorar la importancia de conocer los motivos para crear una
norma así como su utilidad práctica para evitar el cuestionamiento
de la misma y su aceptación total
• Reconocer las normas de Bioética como fruto de la sensibilidad y
el respeto social por los animales
• Comprender que nuestras diferencias con el mundo animal tan
sólo son intelectuales y de capacidad instrumental para manejar,
diseñar y construir objetos
69
Ficha para el
Enunciado :
alumno

Bioética animal en Venezuela
Desde tiempos remotos el hombre dispone de la vida animal con fines

alimenticios, deportivos, de espectáculos, compañía y un sinnúmero de
otras actividades en la que encontramos la experimentación. Mediante
la experimentación animal el hombre ha logrado por ejemplo
fundamentales e importantes avances en el conocimiento y tratamiento
de enfermedades tales como: la poliomielitis, los transplantes de
diferentes órganos y la diabetes entre otras; sin embargo, la
experimentación animal también ha conducido a fuertes campañas
contra de la misma.
A pesar de que el número de animales utilizados en la experimentación
es insignificante en comparación al número dispuesto para otros usos;
la utilización de estos al menos en los países desarrollados, es la
actividad hombre-animal más regulada, mediante leyes, reglamentos,
políticas, lineamientos, comités de ética y códigos deontológicos.
Podríamos preguntarnos, ¿Qué características poseen los animales

usados en los laboratorios que los hacen especiales ante el sentir de la
sociedad?
Las respuestas a esta pregunta la encontramos en que:
· Los animales son sujetos experimentales vulnerables.
· La gran similitud fisiológica existente entre el hombre y los
animales usados en la experimentación.
Queremos decir que, cuando la experimentación es realizada en seres
humanos esta, está condicionada al cumplimiento de dos premisas:
1.- El libre consentimiento de un sujeto bien informado y
2.- la no maleficiencia del investigador, es decir, su intención de no
causar daño.
En el caso que, cuando el animal es el sujeto de la experimentación

éste es incapaz de dar su libre consentimiento al procedimiento que se
le va a aplicar y si éste le es molesto no puede objetar ni escapar.
70
Esto lo podemos observar en muchos casos cuando el objeto del
estudio es por ejemplo el estudio del cáncer donde se requiere que se
produzcan neoplasias, o cuando el objeto del estudio es probar drogas
para la cicatrización de quemaduras. En estos casos representativos
de lo que se desea expresar, el protocolo experimental demanda
causar un daño o lesión al animal; de hecho si este no se causa o se
induce tal daño la investigación no tiene sentido, ya que precisamente
este es el objeto del estudio.
La preocupación de los investigadores es encontrar las formas de
minimizar el sufrimiento y sacrificio de animales en aras de la ciencia y
de mejorar en lo posible el trato de los animales, que inevitablemente
deban ser usados durante la experimentación, procurando al máximo
de evitar el sufrimiento especialmente en aquellos animales más
evolucionados o dotados de un mayor grado de sensibilidad, como es
el caso de los primates no humanos.
Como una consecuencia de todo lo anteriormente planteado, surge la
BIOÉTICA ANIMAL como el conjunto de normas éticas que regulan el
comportamiento y las relaciones del hombre con los animales.
Fuentes :
ROSA DE JESÚS . Bioterio

Central Universidad de Los
Andes. Apdo. 5101.
REVISTA DE LA FACULTAD
DE FARMACIA Vol. 43, 2002
71
Apellidos : Nombre
:

:
8. - ¿Por qué la experimentación animal es la actividad hombre-

animal más legislada y regulada?. ¿Influye el hecho de que,
mayoritariamente, el hombre rechaza el sufrimiento improcedente
de un animal porque nuestra similitud fisiológica con ellos y nuestra
coincidencia genética es muchísimo mayor de lo que hace un siglo
pensábamos? Razona y reflexiona sobre la respuesta.¿Por cuántos
votos a favor se aprobó el Proyecto de la Constitución Española el 1
de julio de 1978 en el Pleno del Congreso de los Diputados? .
¿Cuántos votos en contra? : ¿Cuántas abstenciones? . Representa
en porcentajes el resultado de la votación
9. - ¿En qué se traduce la no aceptación del maltrato a animales en

la experimentación? . ¿Cómo se llama el instrumento legal que
regula la experimentación animal, y sanciona las actividades
prohibidas relacionadas con esta actividad?. ¿Cómo se llama un
código de conducta relacionado con una práctica profesional?
10. - ¿Qué es la bioética animal? . Defínela con tus propias palabras y

razona la respuesta.
11. - ¿Qué diferencia hay entre la experimentación con personas, y

con animales? . ¿Intervienen la voluntad y aceptación del sujeto de
72
igual forma en ambas, a parte de los resultados científicos que se
pretendan?
12. - ¿Crees que es importante conocer las normas sobre

experimentación animal, para que los resultados sean lo más
uniforme posible, y el sufrimiento mínimo?
13. - ¿Crees que haciendo sufrir innecesariamente a un animal es

posible obtener algún resultado científico útil, o por el contrario, una
persona que actúa así es, independientemente de su titulación, un
desequilibrado mental al que se le debería retirar la autorización
para trabajar con animales? . Por tanto, ¿qué importancia crees que
tiene el Código Deontológico o de conducta en el desarrolla de
cualquier profesión? . ¿Te das cuenta de la importancia de este
Código, y de aceptar sus normas de conducta, como la base
fundamental que define cómo se ha de desarrollar una actividad
profesional?
14. - ¿Te das cuenta de que, cuando conoces las causas por las que
se ha articulado una norma, es muchísimo más fácil y productivo
ser eficaz en su cumplimiento? . ¿Ves, por tanto, la importancia de
la norma como una herramienta que hace más armoniosa, feliz y
fácil nuestra vida?
15. - La normas sobre bioética, y las leyes sobre experimentación

nimal son fruto del clamor y la sensibilidad social, pues muchas
prácticas anteriores a esta regulación provocaban la indignación y
condena de la sociedad, que no aceptaba aquella situación. ¿Cuál
ha sido el papel de todas aquellas personas que reclamaron ser
escuchadas para crear leyes que protegieran la dignidad en los
animales de laboratorio?
16. - ¿Te das cuenta de que, como los animales no votan a partidos
políticos, hubieron de ser mujeres y hombres, conscientes de la
situación, quienes crearan corrientes de opinión para forzar al poder
73
legislativo a elaborar leyes de protección al animal, contra el
maltrato, y el sufrimiento injustificado en la experimentación de
laboratorio? . ¿Ves como, las mujeres y hombres reclaman a sus
gobiernos que sigan las instrucciones que le dicta el pueblo,
escuchen a las personas, negocien y elaboren normas que sean
para el beneficio común de toda nuestra sociedad?
74
2.2.2.- NEGOCIAR
75
LA CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA DE 1978
Hoja para el profesor

Módulo : ACEPTACIÓN DE NORMAS

metodológica : 12. - Lectura reflexiva de texto seleccionado
profesor
“La Constitución Española de 1978”
Justificación :
76
alumnos en la Enseñanza Secundaria Obligatoria mediante el desarrollo
de las habilidades sociales asociadas a la aceptación de normas, en sus
vertientes de :

10. - Escuchar
11. - Negociar
El artículo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se

establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación secundaria
obligatoria., establece, como Objetivos de Etapa, que la Educación secundaria
obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras,
las capacidades que les permitan:
b) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos

en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la
solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo
afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
c) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo

individual y en equipo como condición necesaria para una realización
eficaz de las tareas de aprendizaje y como medio de desarrollo
personal.
Establecidos como objetivos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, el

haber alcanzado el desarrollo de las dos capacidades indicadas, entre
otras, al finalizar la referida Etapa, esta ficha de trabajo, en la temática
indicada, pretende alcanzar los objetivos señalados en esta ficha de
trabajo.
77

prácticas en cuanto al cumplimiento y exigencia, a nosotros mismos y a
los demás, de los deberes y obligaciones del alumnado
• saber detectar y comprender los riesgos que entraña el absentismo

escolar y las drogas, tanto a nivel personal, como familiar y social
• desarrollar en el alumno la actitud de reconocimiento de la Constitución
Española como norma reguladora y armonizadora de nuestra
convivencia democrática
• enseñarle que el valor y autoridad moral de una norma común para
todos, requiere recoger la sensibilidad, intereses y proyectos de la
sociedad, es decir, hay es una norma de todos para todos
• comprender el origen y su proceso de creación de la Constitución
Española, comprendiendo la necesidad de que las leyes unifiquen, y no
sean el producto de representaciones sectarias, privilegiadas o
excluyentes de grupos sociales, étnicos, confesionales y/o económicos
que actúan únicamente a favor de su exclusivo interés
valoración positiva de que la eficacia de la norma requiere de la más amplia
negociación, consenso y acuerdo que se pueda lograr, pero sin privilegiar a
grupos sectarios.
78
Mesa redonda : Hoja para el profesor
Realizada la exposición temática, y tras analizar el texto propuesto, el

alumno ha desarrollado unas cuestiones, que ahora corresponde analizar en
mesa redonda u otra estrategia didáctica alternativa, para forjar los siguientes
objetivos, de tal manera que, el alumno alcance las siguientes capacidades:
• Conocer teórica y pragmáticamente los contenidos educativos marcados

para esta actividad en el aula
• Desarrollar una actitud de participación activa en los temas de actualidad e
interés social
• Comprometerse en el conocimiento y aprendizaje de las nuevas tecnologías
como fórmula para el desarrollo personal, social y laboral
• Valorar la importancia de conocer los motivos para crear una norma así
como su utilidad práctica para evitar el cuestionamiento de la misma y su
aceptación total
• Reconocer a la Constitución Española como norma común de convivencia
de nuestra sociedad, base de su progreso económico y social
79
Ficha para el
Enunciado :
alumno

conceptos que se manejan, y así entender bien su significado, y la
trascendencia que tenido la Constitución Española en el período más
amplio de progreso, consenso, liberta y paz que ha conocido el pueblo
español en toda su Historia . Piensa cuánto de importante es entender
el por qué de las normas para aceptarlas, dar y seguir instrucciones con
ellas, regulando nuestra actividad social, régimen de vida y convivencia.
PROCESO DE ELABORACION DE LA CONSTITUCION DE 1978

Y DE SU REFORMA
La Constitución Española de 1978, debida a una iniciativa

parlamentaria, fue elaborada y aprobada por las Cortes formadas como
resultado de las Elecciones Generales del 15 de junio de 1977
A) CONGRESO DE LOS DIPUTADOS

26 de julio de 1977. Nombramiento de la Comisión Constitucional
—después denominada Comisión de Asuntos Constitucionales y
Libertades Públicas— del Congreso de los Diputados. La Comisión
encomendó a una Ponencia la redacción de un anteproyecto de
Constitución.
1 de agosto de 1977. La Ponencia comienza sus trabajos.
5 de enero de 1978. Se publica en el «Boletín Oficial de las Cortes» el
Anteproyecto de Constitución junto con los votos particulares de los
Ponentes.
80
17 de abril de 1978. Se publica en el «Boletín Oficial de las Cortes» el
informe de la Ponencia sobre las enmiendas presentadas al
Anteproyecto.
Del 5 de mayo al 20 de junio de 1978 se celebra el debate en la
Comisión de Asuntos Constitucionales y Libertades Públicas (24
sesiones).
1 de julio de 1978. Se publica en el «Boletín Oficial de las Cortes» el
dictamen de la Comisión. Del 4 al 21 de julio de 1978. Se celebra el
debate en el Pleno del Congreso de los Diputados (12 sesiones). 21 de
julio de 1978. El Pleno del Congreso de los Diputados aprueba por 258
votos a favor, dos en contra y 14 abstenciones el texto del Proyecto en
su conjunto
B) SENADO
Del 18 de agosto al 14 de septiembre de 1978 la Comisión de
Constitución debate el Proyecto remitido por el Congreso de los
Diputados (17 sesiones).
Del 25 de septiembre al 5 de octubre de 1978 se celebra el debate en
el Pleno del Senado (10 sesiones).
13 de octubre de 1978. Se publican en el «Boletín Oficial de las
Cortes» las «Modificaciones al texto del Proyecto de Constitución»
propuestas por el Senado.
C) COMISION MIXTA CONGRESO-SENADO
28 de octubre de 1978. Se publica en el «Boletín Oficial de las
Cortes» el dictamen de la Comisión Mixta.
D) CONGRESO DE LOS DIPUTADOS Y SENADO
El 31 de octubre de 1978 fue sometido a la aprobación de cada
una de las Cámaras, por separado, el dictamen de la Comisión Mixta. El
Pleno del Congreso de los Diputados lo aprobó por 316 votos a favor,
seis en contra y tres abstenciones. El Pleno del Senado lo aprobó por
226 votos a favor, cinco en contra y ocho abstenciones.
El 6 de noviembre de 1978 se publica la declaración formal del
Presidente de las Cortes de haber quedado aprobado el dictamen de la
Comisión Mixta.
81
E) REFERENDUM
S. M. el Rey sometió a referéndum de la Nación el Proyecto de
Constitución por Real Decreto 2560/1978, de 3 de noviembre, publicado
en el «Boletín Oficial del Estado» de 6 de noviembre de 1978.
Celebrado el referéndum el día 6 de diciembre de 1978, la Constitución
quedó sancionada con el siguiente resultado: de 26.632.180 ciudadanos
con derecho a voto, votaron 17.873.301, de los cuales 15.706.078 lo
hicieron a favor de la aprobación del Proyecto de Constitución;
1.400.505, en contra; 632.902, en blanco, y 133.786 papeletas nulas.
(El resumen de la votación fue publicado por la Junta Electoral Central
en el «Boletín Oficial del Estado» de 22 de diciembre de 1978.)
F) PROMULGACION
La Constitución fue promulgada por S. M. el Rey al término de la
sesión conjunta del Congreso de los Diputados y del Senado celebrada
en el Palacio de las Cortes el día 27 de diciembre de 1978.
82
Fuentes :
Congreso de los Diputados
Apellidos : Nombre
:

:
17. - ¿Quién encomendó a una Ponencia la redacción del

anteproyecto de la Constitución Española de 1978? .¿Te das
cuenta cómo el anteproyecto es modificado mediante enmiendas, y
negociado mediante debate, tras lo cual, llega el xxxxxxx en su
conjunto? . ¿Qué es xxxxxxx?
18. - ¿Por cuántos votos a favor se aprobó el Proyecto de la

Constitución Española el 1 de julio de 1978 en el Pleno del
Congreso de los Diputados? . ¿Cuántos votos en contra? :
¿Cuántas abstenciones? . Representa en porcentajes el resultado
de la votación
19. - ¿Desde qué fecha a qué fecha se celebra se debate sobre el

Proyecto de Constitución Española remitido por el Congreso al
Senado? . ¿Cuál fue el resultado de este debate, y dónde se
publicó?
20. - ¿Cuáles fueron los resultados de las votaciones en el Congreso,

y el Senado, el 31 de octubre de 1978? . Representa en porcentajes
el resultado de la votación.
21. - ¿Cuáles fueron los resultados del referéndum nacional que sobre
la Constitución Española se celebró el 6 de diciembre de 1978? .
Representa en porcentajes el resultado de la votación y reflexiona
sobre su aceptación popular.
83
22. - Busca en el diccionario el significado de: sancionar. ¿Cuándo
sancionó el Rey la Constitución Española?
23. - Busca en el diccionario el significado de: promulgar. ¿Cuándo

promulgó el Rey la Constitución Española?
24. - ¿Crees que hoy podríamos disfrutar del período más amplio de
paz y bienestar social de nuestra Historia si la Constitución
Española no hubiera sido ampliamente aceptada, y hubiera
resultado imperativamente impuesta? . Entonces, ¿qué importancia
tiene escuchar, negociar, debatir, y acordar en el proceso de
construcción de una Ley?
25. - Reflexiona sobre el proceso de elaboración de la Constitución

Española, y elabora una redacción de tema :”Desde la Constitución
a nuestro días”
26. - ¿Qué importancia tuvo el voto en la aceptación de la Constitución

Española de 1978?
84
LA FIGURA DEL AGENTE
Hoja para el
profesor

ACEPTACIÓN DE
Módulo :
NORMAS

seleccionado
profesor
85
“La figura del agente-tutor en la Ciudad de Murcia”
Justificación :


14. - Escuchar
15. - Negociar

d) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus

86
e) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo
individual y en equipo como condición necesaria para una

el haber alcanzado el desarrollo de las dos capacidades
87
normas

sociedad



responsabilidad


:
88
mismos y a los demás, de los deberes y obligaciones del alumnado

absentismo escolar y las drogas, tanto a nivel personal, como
familiar y social
89
Hoja para el
Mesa redonda :
profesor

alumno ha desarrollado unas cuestiones, que ahora corresponde
analizar en mesa redonda u otra estrategia didáctica alternativa, para
forjar los siguientes objetivos, de tal manera que, el alumno alcance las
siguientes capacidades:

laboral
90
Enunciado : Ficha para el alumno
Reflexionando sobre la exposición temática desarrolla por tu profesor, lee con

atención el siguiente texto y responde a las preguntas que se te plantean. Haz
cuantas preguntas sean necesarias para comprender los conceptos que se
manejan, y así entender bien su significado, y la trascendencia que ha tenido la
figura del agente-tutor en la Ciudad de Murcia . Piensa cuánto de importante es
entender el por qué de las normas para aceptarlas, dar y seguir instrucciones con
ellas, regulando nuestra actividad social, régimen de vida y convivencia.
91
92
Fuentes :
Oficina de Comunicación. Ayuntamiento de Murcia
93
Apellidos : Nombre
:

:
27. - ¿En qué consiste la campaña promovida por el Ayuntamiento de

Murcia que implica a la figura del agente tutor? . Describe como
piensas que se desarrolla esta actividad.
28. - ¿Crees que los vídeos educativos sobre absentismo escolar,

drogas y seguridad vial son más eficaces que un discurso oral? .
¿Por qué?
29. - La función negociadora y de resolución de conflictos que

emprende el agente tutor, está basada en Leyes nacionales,
autonómicas y reglamentación local, que son normas de
convivencia de obligado cumplimiento para todos. ¿Crees que el
agente tutor desarrolla una actividad represiva y agresiva, o por el
contrario, integradora, cordial y muy beneficiosa para la ciudad de
Murcia, resolviendo diligentemente una amplia variedad de
cuestiones sociales?
30. - El agente tutor informa debidamente a la Comunidad, y desarrolla

su actividad. Enumera los tipos de actividad de información que
realiza, con el objetivo de procurar garantizar el cumplimiento de las
normas por la vía de la comprensión, concienciación y aceptación.
31. - Nuestras normas de convivencia y leyes no permiten privilegiar ni

beneficiar a unos frente a otros, tan sólo el cumplimiento de lo
escrito y regulado. Por tanto, ¿crees que la provocación de
conflictos , la incitación y el desorden para intentar “sacar tajada”
sirven para algo más que para perjudicarse a uno a sí mismo y
provocar el rechazo social de los “aprovechados”?
32. - El absentismo escolar arrebata al alumno la oportunidad de

aprender en un período de su vida que no volverá a tener, ¿crees
que no venir a clase y perder el tiempo es una actitud inteligente?.
¿Crees que el dueño de algún negocio contraría a un algún alumno
que sabe practicó bastante el absentismo en su etapa escolar, o
tuvo unas pésimas calificaciones. Razona la respuesta.
94
2.2.3.- ESCUCHAR.
95
¿ SABEMOS ESCUCHAR A LOS DEMÁS? ¿ Y HABLAR CON LOS
DEMÁS?
Cada curso que va pasando supone un año más en nuestras vidas; y

es que estamos creciendo y no sólo crecen nuestro cuerpo y nuestros
conocimientos, también deben crecer nuestras actitudes. Así que hoy vamos
a mejorar nuestra actitud a la hora de escuchar a los demás y claro, también
nuestra actitud a la hora de hablar en clase, porque todos tenemos cosas
importante que decir y que queremos que sean escuchadas.
1.- Contesta V (verdadero) o F (falso) en las siguientes conductas, y

recuerda que no vale mentir:
- Soy respetuoso con los demás.
- Hablo con un volumen de voz muy elevado.
- No descalifico a mis compañeros y amigos.
- Suelo elogiar a los demás por aquello que hacen bien.
- Miro a los ojos a los demás cuando hablo con ellos.
- Hablo muy rápido, con prisas.
- Permito a los demás que también hablen.
- Le doy la espalda al compañero cuando me habla.
- Espero mi turno para hablar.
2.- Clasifiquemos entre todos en la pizarra los comportamiento anteriores en:
COMPORTAMIENTOS
COMPORTAMIENTOS
ADECUADOS INADECUADOS
3.- Colorea en esta escena los niños o niñas que tengan una conducta
adecuada en la conversación.
96
NORMAS EN EL DIÁLOGO SOCIAL
Hoja para el professor
El desarrollo de las habilidades sociales como

Ficha de trabajo estrategia de integración en Enseñanza
Secundaria Obligatoria
Módulo : ACEPTACIÓN DE NORMAS
Propuesta metodológica : 21. - Técnica expositiva

22. - Lectura reflexiva de texto seleccionado
profesor
97
“Las normas en el diálogo social sobre la asignación de emisiones

contaminantes”
Justificación :
El objetivo de esta ficha de trabajo es contribuir a la integración de los alumnos en la

Enseñanza Secundaria Obligatoria mediante el desarrollo de las habilidades
sociales asociadas a la aceptación de normas, en sus vertientes de :

18. - Escuchar
19. - Negociar
El artículo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece

el currículo y se regula la ordenación de la Educación secundaria obligatoria.,
establece, como Objetivos de Etapa, que la Educación secundaria obligatoria
contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades
que les permitan:
k) ... Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el

consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su
conservación y mejora.
l) Conocer y apreciar las peculiaridades físicas, lingüísticas, sociales y

culturales del territorio en que se vive, valorando sus interrelaciones
Establecidos como objetivos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, el haber

alcanzado el desarrollo de las dos capacidades indicadas, entre otras, al finalizar la
98
referida Etapa, esta ficha de trabajo, en la temática indicada, pretende alcanzar los
objetivos señalados en esta ficha de trabajo.
• contextualizar las habilidades sociales referidas a aceptación de normas
onocer la importancia de la negociación como elemento de integración, que facilita dar

eguir instrucciones en nuestra sociedad
• habituar al alumno a interesarse por la realidad social, aceptando las normas de

convivencia
• desarrollar en el alumno una actitud de reconocimiento, respeto y valoración

positiva de las normas como elementos reguladores y armonizadores de nuestra
sociedad
• promover en el alumno hábitos de destreza, disciplina y responsabilidad
• reforzar los conceptos, referidos a las normas en general, de conocimiento,

seguimiento de instrucciones y precaución
• desarrollar una actitud de reconocimiento de la negociación social en la creación

de las normas
• valorar positivamente el conocimiento de la realidad y la sensibilidad social para

la elaboración de normas que sean ampliamente aceptadas
99
Objetivos específicos a la temática tratada :
• generar en el alumno una actitud de responsabilidad y buenas prácticas en

cuanto al cumplimiento y exigencia, a nosotros mismos y a los demás, de los
deberes y obligaciones en nuestra sociedad
• saber detectar y comprender los riesgos que entraña el incumplimiento de las

normas, tanto a nivel personal, como familiar y social
• desarrollar en el alumno la actitud de valoración crítica hacia los avances

científico-tecnológicos
• comprender el origen científico de las normas para asignación de emisiones

contaminantes
• valoración positiva de la reflexión, diálogo y negociación al pactar un acuerdo de

integración de las partes
• valorar el trabajo científico de los investigadores, no sólo para el progreso de la

ciencia, sino también para establecer las normas técnicas y científicas en la
actividad industrial y energética, que los legisladores toman para las leyes
100
Mesa redonda : Hoja para el professor
Realizada la exposición temática, y tras analizar el texto propuesto, el alumno

ha desarrollado unas cuestiones, que ahora corresponde analizar en mesa redonda u
otra estrategia didáctica alternativa, para forjar los siguientes objetivos, de tal manera
que, el alumno alcance las siguientes capacidades:
• Conocer teórica y pragmáticamente los contenidos educativos marcados para

esta actividad en el aula
• Desarrollar una actitud de participación activa en los temas de actualidad e
interés social
• Comprometerse en el conocimiento y aprendizaje de las nuevas tecnologías
como fórmula para el desarrollo personal, social y laboral
• Valorar la importancia de conocer los motivos para crear una norma así como su
utilidad práctica para evitar el cuestionamiento de la misma y su aceptación total
• Reconocer la importancia de la negociación y el consenso como base para crear
normas que sean aceptadas, y garantizar su aplicación y cumplimiento
• Comprender que las emisiones contaminantes son inherentes al progreso
económico, pero que, es preciso limitarlas y reducirlas progresivamente, dado el
daño irreversible que hacia la Naturaleza se profiere
101
Ficha para el
Enunciado :
alumno

Mesa general del diálogo social para el seguimiento del Plan

Nacional de Asignación vinculado al cumplimiento del Protocolo de
Kioto. 04/05/2006
La mesa general del diálogo social para el seguimiento del Plan
Nacional de Asignación (de conformidad con lo establecido en el Real
Decreto 202/2006, de 17 de febrero) está presidida por el Secretario
General para la Prevención de la Contaminación y del Cambio
Climático, Arturo Gonzalo Aizpiri, y está integrada por seis
representantes de los sindicatos más representativos a nivel estatal y de
comunidad autónoma (2 por UGT, 2 por CCOO, 1 por ELA y 1 por CIG),
seis de las organizaciones empresariales también más representativas
(CEOE y CEPYME) y seis de la Administración del Estado (Ministerios
de Medio Ambiente, Trabajo y Asuntos Sociales, Economía y Hacienda
e Industria, Turismo y Comercio y la Oficina Económica del Presidente).
Por primera vez en el diálogo social se tratan de conciliar objetivos
económicos y sociales con objetivos medioambientales; en concreto, se
pretende facilitar el cumplimiento de los compromisos derivados del
Protocolo de Kioto para nuestro país que se concretan en el Plan
Nacional de Asignación de derechos de emisión de gases de efecto
invernadero, de conformidad con los objetivos que en términos de
competitividad, empleo y cohesión social tiene la economía española.
Para ello el Gobierno y los interlocutores sociales acordaron la
constitución de una mesa general y siete sectoriales, (sector eléctrico;
refino de combustible; siderurgia y coquerías; cemento y cal; vidrio y
fritas; cerámica y pasta, papel y cartón).
Estas mesas de diálogo social se configuran como un espacio de
reflexión entre la Administración y los interlocutores sociales, y tienen
como función analizar las consecuencias y efectos que puedan
derivarse del Plan Nacional de Asignación de derechos de emisión en la
actividad productiva, la competitividad de las empresas y el empleo.
102
Todos los presentes coincidieron en valorar positivamente la iniciativa,
destacaron su potencial como vía para identificar posiciones de
consenso y subrayaron su voluntad de participar constructivamente en
el proceso. En la reunión se han abordado aspectos relacionados con la
organización y desarrollo del diálogo social que ahora se pone en
marcha; en concreto se han analizado y aprobado las normas de
funcionamiento interno de la mesa general, las normas de organización
y coordinación de las mesas sectoriales y el calendario de constitución
de las mismas.
Asimismo, se presentaron los datos de las emisiones verificadas de
2005 en las instalaciones incluidas en el ámbito de aplicación de la Ley
1/2005. De la información agregada se desprende un déficit en el
sector de generación imputable, en parte, a circunstancias especiales
del sector en 2005, tales como el mal año hidrológico y las paradas de
centrales nucleares que ha hecho que la producción haya sido inferior
a la media de otros años. Con respecto a las emisiones de los sectores
industriales se advierte un ligero superávit en conjunto que pone de
manifiesto la capacidad de ahorro.
Fuentes :
Ministerio de Medio Ambiente
103
Apellidos : Nombre
:

:
33. - ¿Quiénes dialogan?
34. - ¿Por qué dialogan? . ¿Cuál es el objetivo del diálogo social?
35. - ¿Para qué sirven las normas de funcionamiento, organización y

coordinación de una mesa o foro de debate? . ¿Crees que son
prácticas?
36. - ¿Crees que establecer primero las normas de funcionamiento del

foro, ayuda a que éste evoluciona más rápida y ordenadamente, o
su supresión serviría para llegar a un acuerdo más rápido ?
37. - ¿Qué diferencia hay entre acordar algo por medio del acuerdo, o
por medio del azar? . ¿Cuándo es mejor dejar al azar la resolución
de un conflicto?
38. - Acordar y conocer las normas del Plan Nacional de Asignación

de derechos de emisión en la actividad productiva, ¿ayuda a la
transparencia y facilita la toma de decisiones de cada Empresa, o
favorece el fraude?
104
TRAUMATISMOS POR ACCIDENTES DE TRÁFICO
Hoja para el profesor

ACEPTACIÓN DE
Módulo :
NORMAS
Propuesta metodológica : 26. - Técnica expositiva

27. - Lectura reflexiva de texto seleccionado
profesor
105
“LOS TRAUMATISMOS POR ACCIDENTES DE TRÁFICO: CONOCERLOS,

AYUDA A ACEPTAR LAS NORMAS”
“El conocimiento de las lesiones y traumatismos por accidentes de tráfico son

una base irrenunciable para que los automovilistas cumplan las Normas de
Seguridad Vial y sigan las instrucciones de la Dirección General de Tráfico”
Justificación :
El objetivo de esta ficha de trabajo es contribuir a la integración de los alumnos en

la Enseñanza Secundaria Obligatoria mediante el desarrollo de las
habilidades sociales asociadas a la aceptación de normas, en sus vertientes
de :
22. - Escuchar
23. - Negociar
El artículo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se

establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación secundaria
obligatoria., establece, como Objetivos de Etapa, que la Educación secundaria
obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras, las
capacidades que les permitan:
f) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el

respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad
entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos
humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el
g) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en

equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas de
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
Establecidos como objetivos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, el haber

alcanzado el desarrollo de las dos capacidades indicadas, entre otras, al
finalizar la referida Etapa, esta ficha de trabajo, en la temática indicada,
pretende alcanzar los objetivos señalados en esta ficha de trabajo.
106
• contextualizar las habilidades sociales referidas a aceptación de normas
• reconocer la importancia de ser responsables en la conducción automovilística
como forma para evitar peligros hacia nosotros mismos y daños a los demás
• desarrollar en el alumno una actitud de reconocimiento, respeto y valoración
positiva de las normas como elementos reguladores y armonizadores de nuestra
sociedad
• promover en el alumno hábitos de destreza, disciplina y responsabilidad
• reforzar los conceptos, referidos a las normas en general, de conocimiento,
seguimiento de instrucciones y precaución
• generar en el alumno una actitud de responsabilidad y buenas prácticas en

cuanto al cumplimiento y exig
• encia, a nosotros mismos y a los demás, de las normas de seguridad vial
• saber detectar y comprender los riesgos reales que entraña el

desconocimiento o incumplimiento de las normas de Seguridad Vial
107
Mesa redonda : Hoja para el profesor

alumno ha desarrollado unas cuestiones, que ahora corresponde analizar en
mesa redonda u otra estrategia didáctica alternativa, para forjar los siguientes
objetivos, de tal manera que, el alumno alcance las siguientes capacidades:
• Conocer teórica y pragmáticamente los contenidos educativos marcados

para esta actividad en el aula
• Desarrollar una actitud de participación activa en los temas de actualidad
e interés social
tecnologías como fórmula para el desarrollo personal, social y laboral
• Valorar la importancia de conocer los motivos para crear una norma así
como su utilidad práctica para evitar el cuestionamiento de la misma y su
aceptación total
108
Ficha para el
Enunciado :
alumno

importancia que tienen las normas de seguridad vial, como mecanismo
regulador de una actividad humana, que es el tráfico automovilístico, y
como instrumento de prevención y evitación de daños y muerte a las
personas, fijando reglas que limitan actuaciones no seguras o
prohibiendo situaciones de riesgo . Piensa cuánto de importante es
entender el por qué de las normas para aceptarlas y aplicarlas
rigurosamente.
Algunas notas sobre el informe mundial sobre prevención de los

traumatismos causados por accidentes de tráfico en 2004 :
Las lesiones causadas por el tránsito constituyen un importante
problema de la salud pública, pero desatendido, cuya prevención eficaz
y sostenible exige esfuerzos concertados. De todos los sistemas con los
que las personas han de enfrentarse cada día, los del tránsito son los
más complejos y peligrosos. Se estima que, cada año, en el mundo
mueren 1,2 millones de personas por causa de choques en la vía
pública y hasta 50 millones resultan heridas. Las proyecciones indican
que, sin un renovado compromiso con la prevención, estas cifras
aumentarán en torno al 65% en los próximos 20 años. Sin embargo, la
tragedia que se esconde tras estas cifras atrae menos la atención de los
medios de comunicación que otras menos frecuentes.
Un problema de salud pública
Cada día mueren en el mundo más de 3000 personas por lesiones
resultantes del tránsito.
Los costos sociales y económicos de las lesiones causadas por el
tránsito
Todas las personas que mueren, se lesionan o quedan discapacitadas
por un choque tienen una red de personas allegadas, como familiares y
amigos, que resultan profundamente afectadas. En el mundo, millones
de personas se enfrentan a la muerte o la discapacidad de familiares
debido a lesiones causadas por el tránsito. Sería imposible asignar un
valor cuantitativo a cada caso de sacrificio y sufrimiento humano,
sumarlos todos y obtener una cifra que refleje el costo social mundial de
los choques y las lesiones causadas por el tránsito.
Obligación de utilizar cinturones de seguridad y sillas infantiles
La utilización obligatoria del cinturón de seguridad, uno de los mayores
109
éxitos en la prevención de los traumatismos causados por el tránsito, ha
salvado muchas vidas.
Diversos estudios sobre las ventajas de los cinturones de seguridad
para los conductores y los pasajeros de los asientos delanteros han
puesto de manifiesto que este mecanismo puede reducir entre un 40% y
un 50% el riesgo de todos los traumatismos; el de los traumatismos
graves entre un 43% y un 65% y el de las lesiones mortales entre un
40% y un 60%.. Por ejemplo, son muy eficaces en las colisiones
frontales, las más comunes y las que suelen provocar traumatismos
craneoencefálicos graves. Su eficacia se ve mermada para los
ocupantes de los asientos delanteros si en los asientos traseros los
pasajeros no llevan también cinturón de seguridad o si hay objetos
sueltos sin sujeción, como equipaje.
Establecimiento y respeto de los límites de velocidad. Riesgos de
la velocidad
Cuanto mayor es la velocidad, menos tiempo tiene el conductor para
frenar y evitar un choque. Cuanto mayor es la velocidad, más grave es
la colisión cuando se produce un choque. La probabilidad de que un
choque dé lugar a un traumatismo es proporcional al valor de la
velocidad al cuadrado; la probabilidad de que dé lugar a traumatismos
graves es proporcional a la velocidad al cubo; y la probabilidad de que
cause la muerte es proporcional a la velocidad a la cuarta potencia.
Modificar las concepciones fundamentales
Desde el último gran informe de la OMS sobre seguridad vial, publicado
hace más de 40 años ha cambiado mucho la forma en que los
profesionales de la seguridad vial de todo el mundo perciben,
comprenden y trabajan en la prevención de las lesiones causadas por el
tránsito.
La necesidad de datos de buena calidad y de un enfoque científico

Para orientar las políticas de seguridad se necesitan datos sobre los
tipos de choques y su incidencia, así como un conocimiento detallado
de las circunstancias en las que se producen. Saber cómo se provocan
las lesiones y de qué tipo son es un valioso instrumento para determinar
intervenciones y supervisar su eficacia.
Fuentes :
Organización Mundial de la
Salud
110
Apellidos : Nombre
:

:
39. - Si el público, mayoritariamente, conociera que se puede reducir

entre un 40% y un 50% el riesgo de todos los traumatismos al
utilizar correctamente el cinturón de seguridad, ¿crees que sería
más fácil que aceptara esta norma, y la cumpliera siempre? . ¿Se
vería reforzada esta aceptación mediante campañas de seguridad
vial que mostraran la realidad física de un accidente, y sus
consecuencias físicas y psicológicas?
40. - ¿Qué ocurriría si no hubiese previsión en Seguridad Vial, se

mantendría la tasa de mortalidad, o aumentaría?. ¿Crees que
puede haber previsión eficaz si los ciudadanos no aceptan y no
cumplen las normas de circulación?. Razona la respuesta.
41. - No cumplir las normas, no sólo puede dañarte a ti, sino a

personas que no conoces e incluso a tu familia, que sufre
psicológicamente, y ello repercute en su salud física. Conociendo la
realidad de la violencia y sufrimiento que causa un accidente de
tráfico, ¿es más difícil incumplir las normas o no aceptarlas?.
Razona la respuesta.
111
2.2.4. CONOCER LAS NORMAS
112
EL MUNDO DE LAS ABEJAS
Hoja para el
profesor
El desarrollo de las habilidades

Ficha de trabajo sociales como estrategia de integración
en Enseñanza Secundaria Obligatoria
ACEPTACIÓN DE
Módulo :
NORMAS

seleccionado
35. - Formulación de conclusiones por
el profesor
113
“El mundo social de las abejas”
Justificación :


26. - Escuchar
27. - Negociar


interrelaciones.
114

normas
sociedad
• habituar al alumno a interesarse por la realidad social, aceptando las
normas de convivencia
responsabilidad
• desarrollar una actitud de valoración del trabajo de grup
• valorar positivamente el trabajo y la contribución activa en la
sociedad, rechazando las actitudes de fraude o intento de beneficio
fraudulento a costa de la sociedad
• valorar el trabajo y la contribución fiscal como los principales
deberes económicos del ciudadano ante la sociedad

prácticas en cuanto al cumplimiento y exigencia, a nosotros mismos
y a los demás, de los deberes y obligaciones en nuestra sociedad
• saber detectar y comprender los perjuicios que entrañan el
incumplimiento de las normas, tanto a nivel personal, como familiar
y social
• comprender el valor del trabajo de equipo
115
• comprender que la base de la supervivencia de las abejas como
especie se basa en el trabajo coordinado de todos los miembros de
la colmena, y saber clasificar las funciones de éstos
• entender el concepto de unidad como base del bien común
• conocer la organización social de las abejas
• comprender la importancia que tienen las “normas” como
elementos reguladores del funcionamiento de la colonia, en la que,
cada individuo tiene una misión atribuida, dentro del conjunto
• reflexionar, mediante actividades didácticas, sobre la importancia
que tiene, en la Naturaleza, la regulación mediante “normas” de las
actividades de los individuos dentro de colonias con estructura
social muy bien definida, como las abejas, las termitas, las
hormigas, y cómo, sin la existencia de dichas “normas” sería
imposible su supervivencia
116
Hoja para el
profesor

sociales como estrategia de
Ficha de trabajo
integración en Enseñanza
ACEPTACIÓN DE
Módulo :
NORMAS
Propuesta 36. - Técnica exposi

metodológica : 37. - tiva
38. - Lectura reflexiva de texto
seleccionado
41. - Formulación de conclusiones
por el profesor
117
Justificación :
El objetivo de esta ficha de trabajo es contribuir a la integración

de los alumnos en la Enseñanza Secundaria Obligatoria
mediante el desarrollo de las habilidades sociales asociadas
a la aceptación de normas, en sus vertientes de :

30. - Escuchar
31. - Negociar
El artículo 4 de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece

el currículo y se regula la ordenación de la Educación secundaria obligatoria., establece,
como Objetivos de Etapa, que la Educación secundaria obligatoria contribuirá a
desarrollar en los alumnos y las alumnas, entre otras, las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer

sus derechos en el respeto a los demás, practicar la
tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas
y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos
humanos como valores comunes de una sociedad plural y
prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

trabajo individual y en equipo como condición necesaria para
una realización eficaz de las tareas de aprendizaje y como
medio de desarrollo personal.
k) ... Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados

con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el
medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
118
sociales y culturales del territorio en que se vive, valorando
sus interrelaciones.
Establecidos como objetivos de la Enseñanza Secundaria

Obligatoria, el haber alcanzado el desarrollo de las cuatro
capacidades indicadas, entre otras, al finalizar la referida
Etapa, esta ficha de trabajo, en la temática indicada,
pretende alcanzar los objetivos señalados en esta ficha de
trabajo.
119
• contextualizar las habilidades sociales referidas a aceptación
de normas

sociedad
• habituar al alumno a interesarse por la realidad social,

aceptando las normas de convivencia
• desarrollar en el alumno una actitud de reconocimiento,

respeto y valoración positiva de las normas como elementos
reguladores y armonizadores de nuestra sociedad

responsabilidad


sociedad, rechazando las actitudes de fraude o intento de
beneficio fraudulento a costa de la sociedad

120
Objetivos específicos a la temática
tratada :
• generar en el alumno una actitud de responsabilidad y

buenas prácticas en cuanto al cumplimiento y exigencia, a
nosotros mismos y a los demás, de los deberes y obligaciones
en nuestra sociedad

incumplimiento de las normas, tanto a nivel personal, como
familiar y social
• comprender que la base de la supervivencia de las abejas

como especie se basa en el trabajo coordinado de todos los
miembros de la colmena, y saber clasificar las funciones de
éstos

elementos reguladores del funcionamiento de la colonia, en la
que, cada individuo tiene una misión atribuida, dentro del
conjunto
• reflexionar, mediante actividades didácticas, sobre la

importancia que tiene, en la Naturaleza, la regulación
mediante “normas” de las actividades de los individuos dentro
de colonias con estructura social muy bien definida, como las
abejas, las termitas, las hormigas, y cómo, sin la existencia de
dichas “normas” sería imposible su supervivencia
121
Hoja para el
profesor

sociales como estrategia de
Ficha de trabajo
integración en Enseñanza
ACEPTACIÓN DE
Módulo :
NORMAS

seleccionado
46. - Formulación de conclusiones por.
Justificación :

34. - Escuchar
35. - Negociar
122
interrelaciones.

123

normas
sociedad
• habituar al alumno a interesarse por la realidad social, aceptando las
normas de convivencia
responsabilidad
sociedad, rechazando las actitudes de fraude o intento de beneficio
fraudulento a costa de la sociedad

prácticas en cuanto al cumplimiento y exigencia, a nosotros mismos
y a los demás, de los deberes y obligaciones en nuestra sociedad
y social
• comprender que la base de la supervivencia de las abejas como
124
especie se basa en el trabajo coordinado de todos los miembros de
la colmena, y saber clasificar las funciones de éstos
elementos reguladores del funcionamiento de la colonia, en la que,
cada individuo tiene una misión atribuida, dentro del conjunto
• reflexionar, mediante actividades didácticas, sobre la importancia
que tiene, en la Naturaleza, la regulación mediante “normas” de las
actividades de los individuos dentro de colonias con estructura
social muy bien definida, como las abejas, las termitas, las
hormigas, y cómo, sin la existencia de dichas “normas” sería
imposible su supervivencia
125
Hoja para el
Mesa redonda :
profesor


• Comprometerse en las actividades de grupo
126
Ficha para el
Enunciado :
alumno

La comunicación en las abejas

Entre las abejas melíferas existe un sistema de comunicación muy
perfeccionado.
En sus estudios sobre las abejas, iniciados a comienzos de la década
de 1900, el zoólogo austriaco Karl von Frisch descubrió muchos
aspectos de ese sistema. En un trabajo ya clásico publicado en
1923, von Frisch describía cómo, tras descubrir una abeja
exploradora una nueva fuente de alimentos, como un campo
florido, ésta llena su saco de néctar, regresa a la colmena y
ejecuta una danza vigorosa y muy codificada.
Si la nueva fuente de alimentos se encuentra a menos de 90 m de
distancia de la colmena, la abeja ejecuta un baile circular,
desplazándose primero unos 2 cm o más, y describiendo después
círculos en dirección opuesta.
Un buen número de las abejas de la colonia siguen de cerca la danza,
imitando sus movimientos. Durante esta ceremonia, las otras
obreras perciben la fragancia de las flores en las que la danzarina
recogió el néctar. Una vez sabido que hay alimento a poca
distancia de la colmena, y qué aroma tiene, las otras abejas van al
exterior y vuelan en círculos cada vez mayores hasta dar con su
fuente.
Si la nueva fuente de néctar o polen se encuentra a una distancia
mayor, su descubridora ejecuta una danza más elaborada,
caracterizada por movimientos intermitentes a lo largo del diámetro
del círculo y por un movimiento oscilante, vigoroso y constante, del
abdomen.
Al parecer, hasta el último movimiento de esta danza tiene un
significado. El número de veces que la abeja describe un círculo
en un tiempo dado informa a las otras abejas de la distancia a la
cual hay que volar hasta llegar a donde está la comida. Los
movimientos siguiendo el diámetro indican la dirección en la que
127
se encuentra. Si el tramo recto (diámetro) está hacia arriba, hay
que volar directamente hacia el sol. Si está hacia abajo, significa
que las abejas darán con los alimentos si vuelan de espaldas al
sol.
Si forma un ángulo con la vertical, las abejas deberán seguir un curso a
la derecha o la izquierda del sol con el mismo ángulo. La
observación de las abejas en una colmena de cristal demuestra la
existencia de estas instrucciones tan claramente, que los
observadores expertos pueden interpretarlas.
128
Apellidos : Nombre
:

:
42. - ¿Puede una colmena sobrevivir sin su Reina? ¿Por qué?
43. - ¿Qué tipo de sistema de comunicación supone el sistema de

baile de las abejas para indicar a otras dónde se encuentra una
fuente de alimentos?
44. - ¿Qué sistema de organización estimas más eficaz, el

“automático” de las abejas, con normas genéticas fijas, o el
“humano”, que modifica sus propias “normas”?
45. - ¿Crees que podría funcionar una colmena “democrática” o una

sociedad “automatizada”?
46. - ¿Cómo influyen las normas en las abejas? . ¿Y en los hombres?
47. - Haz un esquema de la organización y función social de los

individuos de una colmena, catalogándolos por su clase y misión
que desarrollan. Haz lo mismo con tu localidad de residencia, y
plantea un esquema comparativo
129
Hoja para el
profesor

ACEPTACIÓN DE
Módulo :
NORMAS

seleccionado
profesor
“Los principios básicos de la Seguridad Nuclear”
Justificación :

38. - Escuchar
39. - Negociar

130
trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una
k) ... Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados
con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio

normas
sociedad
responsabilidad
• desarrollar una actitud de reconocimiento del riesgo en la actividad
humana como algo inherente que es preciso aceptar y afrontar, así
como la necesaria investigación para tratar de minimizarlos y
sustituirlos por otras alternativas viables tan pronto la ciencia y la
tecnología lo permitieran de una manera viable y segura

:

mismos y a los demás, de los deberes y obligaciones en nuestra
131
sociedad
y social
• desarrollar en el alumno la actitud de valoración crítica hacia los
avances científico-tecnológicos
• enseñarle que el alto nivel de responsabilidad y estabilidad
emocional que requiere el trabajo en actividades peligrosas o que
puedan entrañar riesgo potencial para la comunidad
• comprender el origen científico de las normas de Seguridad
Nuclear
• valoración positiva de la Reglamentación sobre Centrales
Nucleares como texto legal que da y obliga al cumplimiento de
instrucciones que aseguren un uso seguro, regular, no
contaminante y responsable de la Energía Nuclear, para producir
electricidad
• comprender que, el estancamiento en la construcción de Centrales
Nucleares son el producto del uso inadecuado de la Energía
Nuclear como tema político, y que es preciso que los científicos y
técnicos den una respuesta fundamentada a la conveniencia o
inconveniencia de su uso, de una manera ecuánime y desligada de
la política
• valorar el trabajo científico de los investigadores, no sólo para el
progreso de la ciencia, sino también para establecer las normas
técnicas y científicas en la actividad industrial y energética, que los
legisladores introducen en las leyes que emanan del Parlamento
132
Hoja para el
Mesa redonda :
profesor


laboral
• Reconocer la importancia de las normas de Seguridad en
Centrales Nucleares como conjunto de instrucciones dadas por el
Estado para desarrollar la actividad de explotación de la Energía
Nuclear como recurso para la generación de energía eléctrica
• Comprender que la radioactividad es un fenómeno natural e
inevitable con el que convivimos, y estudiar las fuentes naturales de
radioactividad, el uso médico de la radioactividad con fines
terapéuticos y de diagnóstico, y, compararlo con la radiactividad
producto de trabajos y deshechos en centrales nucleares
133
Ficha para el
Enunciado :
alumno

Ciencia y Tecnología Nuclear. Weblogs. 01 de diciembre de 2006
Los riesgos de las instalaciones nucleares dependen del tipo de

instalación y del diseño específico de cada una de ellas. Además de
los riesgos comunes a cualquier otra instalación industrial, los riesgos
radiológicos son los que caracterizan por excelencia a las centrales
nucleares y de aquellos de los que se ocupa la seguridad nuclear. Es
un hecho que la liberación de energía nuclear va, por las leyes de la
física asociadas a la fisión, acompañada de la liberación de neutrones
y rayos gamma así como por la formación de una gran variedad de
productos de fisión y de captura radiactivos.
Ante la ausencia de evidencias fiables sobre la relación entre las dosis

de radiación y los efectos en el rango de las bajas dosis, la Comisión
Internacional de Protección Radiológica (ICRP), en una actitud
prudente y conservadora, ha asumido la hipótesis de que no existe
umbral para la ocurrencia de efectos y que, además, existe una
relación lineal entre dosis y efectos. Esta hipótesis presupone que
cualquier dosis de radiación, por muy baja que sea, puede, aunque no
necesariamente, causar efectos nocivos en la salud de las personas y
constituye la premisa de partida para establecer los principios básicos
de protección radiológica.
Por tanto, se debe atender a la protección de los individuos y del
medio ambiente en todas las fases necesarias para la explotación de
las centrales nucleares. Y así, el objetivo básico de la seguridad es
proteger a los individuos y al medio ambiente mediante el
establecimiento y mantenimiento en las centrales nucleares de una
defensa o protección efectiva contra los riesgos radiológicos
existentes. Este objetivo se puede dividir formalmente en otros dos
propósitos complementarios entre sí.
El primero de ellos refiere a asegurar la protección de la radiación.

Para ello se debe grantizar que, en primer lugar, durante la operación
normal la exposición a la radiación debida a cualquier vía de escape
134
de material radiactivo sea tan pequeña como sea posible teniendo en
cuenta factores económicos y sociales. La política implantada en una
instalación para la consecución de este objetivo se conoce como
ALARA (del inglés As Low As Reasonably Achievable). En segundo
lugar, esta exposición debe estar siempre dentro de los límites
establecidos. Y en tercer lugar, esta exposición debe ser mitigada en
caso de accidente. Durante la operación normal y transitorios
operacionales el cumplimiento de estándares de protección
radiológica, como el ICRP-60 y el Reglamento de Protección Sanitaria
contra las Radiaciones Ionizantes, asegura una apropiada protección
radiológica.
El segundo de estos objetivos complementarios es de naturaleza
técnica y consiste en adoptar todas las medidas que sean
razonablemente posibles para prevenir los accidentes en centrales
nucleares y mitigar sus consecuencias en caso de que ocurran. Es
decir, asegurar con un alto grado de confianza que, para todos los
accidentes postulados y contemplados en el diseño de la planta, las
consecuencias radiológicas sean muy pequeñas, y que la probabilidad
de ocurrencia de accidentes severos con consecuencias radiológicas
graves sea extremadamente pequeña. Este objetivo parte de la
hipótesis de que la seguridad absoluta no es alcanzable y que los
accidentes severos, como Chernobil-4, a pesar de ser muy
improbables, pueden suceder.
Fuentes :
Comisión Internacional de
Protección Radiológica
135
Apellidos : Nombre
:

:
48. - ¿Qué riesgo supone el desconocimiento de las normas sobre

Seguridad en una Central Nuclear? . Ese riesgo, ¿repercute sólo en
el individuo que ignora las normas, o supone un peligro potencial
para todos?. Razona y reflexiona sobre la respuesta
49. - ¿Cuál es la premisa de partida en los principios básicos de

protección radiológica? . ¿Es correcto generar instrucciones,
normas de manipulación y procedimientos de trabajo basándose en
la protección máxima contra el mínimo riesgo, o se debería asumir
un “rol de riesgo” para impulsar la economía?. Reflexiona sobre la
importancia de seguir las normas.
50. - ¿Crees que las normas para prevenir accidentes nucleares son
excesivas, o que se deberían adoptar todas aquellas medidas que
mejorasen la eficacia de la seguridad, dado que los daños por
radiación, son irreversibles?
51. - El accidente de Chernobil se debió, en parte, a que se

desconectaron sensores de seguridad, y se procedió al control
manual de la operación. ¿Crees que, si hubiera habido alguien que
136
conociese exactamente el proceso físico y las normas de seguridad,
podría haberse evitado el accidente, a consecuencia de
operaciones equivocadas?
137
Hoja para el
profesor

ACEPTACIÓN DE
Módulo :
NORMAS

seleccionado
profesor
“Las normas de manipulación de alimentos como instrumento

básico indispensable para evitar intoxicaciones, enfermedades y
daños biológicos irreversibles”
Justificación :

138

42. - Escuchar
43. - Negociar

h) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo



139
normas
• reconocer la importancia de ser responsables en el trabajo por la

repercusión que nuestros actos tienen hacia la sociedad


responsabilidad


:

prácticas en cuanto a la higiene y manipulación de alimentos,
• saber detectar y comprender los riesgos reales que entraña el

desconocimiento o incumplimiento de las normas sobre salud
alimentaria
140
Hoja para el
Mesa redonda :
profesor


laboral
141
Ficha para el
Enunciado :
alumno

importancia que tiene la manipulación de alimentos como medida
imprescindible contra las toxiinfecciones, contagio de enfermedades y
patologías víricas. Piensa cuánto de importante es entender el por qué
de las normas para aceptarlas y aplicarlas rigurosamente.
Toxi-infecciones alimentarias causadas por virus norwalk-like en

Barcelona
El virus Norwalk fue identificado en 1972 después de un brote de

gastroenteritis en Ohio (USA), otros virus con similares
características fueron descritos y llamados Norwalk-like. Todos
ellos fueron clasificados como miembros de la familia de
calicivirus. El único reservorio conocido es el humano.
Una toxi-infección alimentaria (TIA) por virus Norwalklike está causada

por la ingesta de alimentos o aguas contaminadas por heces de
una persona infectada, o por un manipulador de alimentos,
enfermo y que en su práctica de manipulación contamine los
alimentos.
Cualquier persona puede afectarse por virus Norwalklike, pero es más

frecuente en adultos o niños mayores. El periodo de incubación
usualmente es 24-48 horas, con un rango de 10–50 horas. Los
síntomas clínicos más frecuentes son: nauseas, vómitos, diarrea,
142
dolor abdominal, fiebre generalmente no alta. No suele haber
necesidad de hospitalización y la evolución del cuadro clínico
suele ser a la curación en 1-3 días.
En Barcelona ciudad desde 1984 al 2000 el número total de brotes por

TIA declarados ha sido 367, de ellos el 50% fueron por
Salmonella, 5% por sustancia química, 1% por Shigella, 0,5% por
Staphylococcus, 0,2% por C. Perfringens, 0,2% por E. coli 0157
H7, 42% no se conoció el agente causal. En estos dos últimos
años (2001 2002) se han detectado los 6 primeros brotes de TIA
por virus Norwalk-like, en 5 de ellos se ha podido confirmar
microbiológicamente. Ello ha influido en la mejora del diagnóstico
etiológico de las TIA por virus, ya que la técnica de laboratorio se
ha ido instaurando en estos últimos años. Dos de estos brotes se
produjeron en 2001, en el que el total de brotes confirmados de
TIA fue de 32, representando el 6,3% por este agente causal, el
59,4% fueron por Salmonella, el 3,1% por Staphylococcus, el
9,4% por sustancias químicas y el 21,9% por agentes
desconocidos.
A continuación se citan los 6 brotes detectados de Toxi-infecciones

alimentarias por virus Norwalk-like entre julio de 2001 y junio de
2002, en Barcelona.
El primer brote de toxi-infección alimentaria (TIA) por virus Norwalklike

detectado fue en julio de 2001, afectó a 71 personas de un Centro
de Ancianos en el que el número de expuestos eran 147, siendo
la tasa de ataque 48,2%. La mediana de edad era de 79 años con
una desviación típica de 8,8. La distribución por sexos fue 62%
mujeres y 38% hombres. La sintomatología presentada fue:
diarreas 98%, dolor abdominal el 52%, fiebre el 14%, vómitos el
9%. No hubo ingresos hospitalarios y la clínica duró de horas a 3
días. El probable alimento vehículo fue la ensaladilla. Se pudo
confirmar microbiológicamente en los afectados virus Norwalk-like
genogrupo II en 3 de las 6 muestras y en los 6 manipuladores no
143
se pudo descartar.
El segundo brote se dió en noviembre de 2001, afectó a 64 personas

de una escuela en la que había 184 expuestos, la tasa de ataque
global fue 35%. En uno de los 4 manipuladores se confirmó
microbiológicamente virus Norwalk-like genogrupo II, en una de
las tres muestras de coprocultivo analizadas en este manipulador.
El tercer brote se detectó en enero de 2002, afectó a un mínimo

de 58 personas de un instituto de enseñanza secundaria, con una tasa
de ataque de 42% (137 expuestos al comedor del instituto). A los 2
manipuladores se les hizo un sólo coprocultivo que fue negativo.
Únicamente se pudo confirmar epidemiológicamente que fue un brote
de TIA.
El cuarto brote fue producido en febrero de 2002, afectó a 50 personas

de un total de 450 expuestos en una escuela, la tasa de ataque
fue 11,1%. La transmisión fue alimentaria y no se pudo descartar
también una transmisión persona a persona entre los
manipuladores, los niños y familiares. La transmisión alimentaria
probablemente se produjo por afectación de los manipuladores.
El quinto brote se produjo en junio de 2002, afectó a una escuela en la

que el número de casos posibles fueron 129 con un intervalo de
105 a 151 casos, de un total de 230 expuestos. El probable
alimento vehículo fue la ensalada. Microbiológicamente se
confirmó en 16 de los 19 casos el virus Norwalklike. A los 3
manipuladores se les realizó un coprocultivo que fue negativo en
los tres.
El sexto brote se produjo también en junio de 2002, afectó a un mínimo

de 19 escolares entre 35 expuestos al restaurante de un hotel de
Barcelona en el que se hospedaron, siendo la tasa de ataque de
54,2%. No se pudo identificar el alimento vehículo, pero el hecho
de que los manipuladores fueran los que realizasen toda la
manipulación.
144
Fecha :
Nombre
:
Ficha para el alumno
52. - Si un manipulador de alimentos está enfermo de las vías

respiratorias, del estómago o si se tiene heridas en las manos o
infecciones en la piel lo más recomendado es evitar que manipule
alimentos, por la alta probabilidad de contaminarlos con gérmenes,
y darle otra actividad laboral hasta que se cure. ¿Qué crees que
ocurriría si este manipulador de alimentos desconociese los
mecanismos de transmisión de gérmenes, y desconociese las
normas de salud alimentaria? . ¿Crees que sería una persona apta
para trabajar en un restaurante como cocinero si su patología no
fuese transitoria sino permanente?
53. - ¿ Quieres contratar a un manipulador de alimentos, le informas

sobre el procedimiento de cómo tiene que lavarse las manos y las
normas higiénicas de obligado cumplimiento para el personal, y
observas que, esa persona, en las pruebas que le realizas, cuando
él cree que tú no le observas, tiende a hurgarse o rascarse la nariz,
145
la boca, el cabello, las orejas, o tocarse granitos, heridas. ¿Lo
contratarías?. Razona la respuesta.
54. - ¿Contratarías a un manipulador de alimentos que, conociendo las

normas, tuviera prácticas de higiene personal descuidadas o poco
saludables? . ¿Crees que se trata de una persona responsable o
irresponsable?
55. - La piel básicamente consta de dos capas, la epidermis y la

dermis. Los microorganismos sólo se localizan en la capa más
superficial, la epidermis, aunque también pueden encontrarse en los
folículos pilosos y las glándulas sebáceas. Asimismo, nuestra piel
no es totalmente lisa, sino que tiene numerosas oquedades que
favorecen que los microorganismos residan fácilmente en ella,
siendo prácticamente imposible su total eliminación.
¿Crees que una persona que opta a convertirse en un manipulador

de alimentos, y que cumple perfectamente todas las normas
excepto la de lavarse correctamente las manos según el
procedimiento establecido, y sólo se las lava de manera simbólica,
es apta para manipular alimentos, y por tanto, hay que extenderle
el carné de manipulador, o, por el contrario, hay que denegárselo
hasta, al menos, rectifique su conducta?
56. - Busca un procedimiento para lavarse las manos en la

manipulación de alimentos, y realiza un mural con viñetas
describiendo el proceso
57. - Busca información en internet, y haz una redacción de título: “Los

riesgos víricos y epidemiológicos que implica el desconocimiento o
incumplimiento de las instrucciones de manipulación alimentaria”
146
2.3.- REPERTORIO CONDUCTUAL Y MODELOS
ÓPTIMOS.
147
2.3.1.- habilidades básicas de interacción social
A la hora de relacionarnos adecuadamente con los demás es

fundamental controlar un repertorio conductual , que recoja aspectos tan
rutinarios e importantes como: el saludo, que junto con nuestra imagen es
nuestra carta de presentación, saber presentarnos o bien, presentar a otra
persona, pedir favores de manera agradable y cordial y como no, saber
cuándo y cómo debemos dar las gracias o pedir perdón. Aunque estas
conductas suelen ser habituales a lo largo del día, no siempre llegamos a
alcanzar los niveles mínimos de corrección y amabilidad que a todos nos
gusta percibir.
Por este motivo es fundamental trabajar este tipo de estrategias

sociales desde temprana edad, tanto en casa como en los centros
educativos; y recordar a nuestros alumnos su importancia para tener buenas
relaciones con los demás y para estar más contentos con nosotros mismos,
y por lo tanto para que seamos más felices.
2.3.1.1.- el saludo
El saludo, en cualquiera de sus modalidades (estrechar la mano, dar

un beso, dar un abrazo, etc.) es una forma de mostrar cortesía y buena
educación al resto de personas con las que tratamos.
Cuando conocemos a otras personas, hay que mostrar de forma

verbal y física, nuestras buenas intenciones, nuestra disposición a tener una
conversación, un trato personal (por motivos laborales, sociales ...) en
definitiva a expresar un acercamiento de forma educada, correcta y
respetuosa.
Por ello el saludo, y la forma de hacerlo es de vital importancia. Tener

un saludo demasiado afectuoso con una persona a la que no conocemos
puede causar un cierto "rechazo" o aversión por parte de la persona
saludada. Es por ello necesario conocer como saludar, cuando y de que
148
manera, para evitar, como ocurre con los regalos, que la finalidad del mismo
se vuelva en nuestra contra o al menos no surja el efecto que se deseaba. El
saludo tiene que ser una bienvenida, una puerta abierta.
Los saludos son la manera con la que las personas expresan, de

forma verbal y física, su disposición a entablar una "cierta relación" con el
interlocutor. Es un gesto de cortesía y de buena educación, así como un
signo de "no enemistad", en un principio. Pues se puede saludar por
cortesía, aunque la persona no sea de nuestro agrado. No obstante, hay un
expresión que se utilizaba, más que se utiliza ahora, que da una idea de la
importancia de este gesto: "Retirar el saludo". Cuando la enemistad era
manifiesta, se solía utilizar esta expresión como simbolismo para indicar que
con esa persona no quería relación de ningún tipo. Ni tan siquiera el saludo.
Las formas de saludar son tan diversas como las culturas. Hay
saludos afectuosos, ceremoniosos e incluso sorprendentes (al menos para
las culturas occidentales). Hay saludos con y sin contacto físico. Hay saludos
de todo tipo. Pero todos estos saludos tienen su propia interpretación y dicen
mucho de quien los hace y como los hace.
Los saludos hablan por sí mismos. Un apretón de manos de una u

otra manera, una mirada, un gesto ... nos pueden dar muchas pistas sobre
como es la otra persona e incluso intuir las intenciones o pretensiones que
puede tener.
Los saludos podemos dividirlos, de forma básica en dos tipos:
1. Los verbales. Aquellos que se suelen hacer con personas que

conocemos o que nos han sido presentadas anteriormente. Dar un "buenos
días", "buenas tardes", "cómo esta ?" y expresiones de este tipo, que en la
mayoría de los casos no conlleva ningún tipo de contacto físico.
2. Los físicos (o de contacto). Son los saludos que suelen darse en

presentaciones y otros momentos en los que hay un contacto físico como
una apretón de manos, un abrazo, un beso, etc
149
3. Los mixtos. Los saludos físicos que también van acompañados de
un saludo verbal de cortesía: "Encantado", "Es un placer", etc. al mismo
tiempo que se da la mano, se da un beso, un abrazo, etc.
150
Actividad 1: EL SALUDO.
Antes de entregar la ficha a los alumnos, el profesor habla sobre qué

es el saludo, la importancia del saludo, qué tipos de saludo existen, e incluso
pueden escenificar aquellos saludos que se les ocurra.
Cuando ya han entendido en lo que vamos a trabajar, se entregan las
fichas para que las completen.
Esta ficha está diseñada para alumnos de 1º de ESO.
151
Actividad 2: TINTÍN Y EL CAPITÁN SE SALUDAN.
Tras debatir qué es el saludo, porque saludamos, qué función tiene el

saludo, los tipos de saludo que hay, etc,….. Un alumno sale a la pizarra y va
enumerando las diferentes situaciones a lo largo del día, en las que
saludamos a los demás.
Finalmente, el profesor entrega el cómic de Tintín a los alumnos para que

estos rellenen los bocadillos entre el capitán y el personaje de cómic; la
finalidad es que usando su imaginación recreen una situación entre ambos
personajes en las que aparezca un saludo y porque no, un alago.
Esta ficha está diseñada para el primer ciclo de la ESO.
152
153
2.3.1.2.- PRESENTACIÓN
Las presentaciones son conductas que se utilizan frecuentemente

cuando nos relacionamos con otras personas. Sirven para darse a conocer,
o bien, para hacer que se conozcan otras personas.
Las presentaciones son importantes porque son nuestra carta de
presentación, junto con nuestro aspecto; suelen ser el primer contacto para
iniciar relaciones con otras personas. Por eso conviene saber qué hacer y
ser agradables.
Veamos los pasos conductuales a la hora de presentarse unos

mismo:
1º.- Mirar a las personas y saludarlas.

2º.- Decir como te llamas y si procede algún otro dato dependiendo
del contexto.
Pero también puede suceder que alguna persona se te presente, en
ese caso tu respuesta debe ser:
1º.- Mirar a esa persona.
2º.- Responder al saludo, dando tu nombre y respondiendo con un “
encantado de conocerte”.
Por último, para presentar a personas que no se conocen debemos :
1º.- Decir el nombre de una de las personas y presentarla a la otra, y
viceversa.
2º.-Decir algo positivo y agradable de las personas que presentas, si
es posible algo que puedan tener en común, para romper la timidez.
No olvidar que siempre que estemos en una de estas situaciones es

fundamental que nuestro rostro y cuerpo estén relajados y expresen
cordialidadl, por eso es importante sonreir, dar la mano,…..
154
Actividad 1: JUGUEMOS A LOS PERIODISTAS.
Elije al compañero que menos conozcas de tu clase y hazle la

siguiente entrevista, cuando la hayas terminado presenta a tu entrevistado al
resto del grupo, eso si, sin la ayuda de esta ficha.
CUESTIONARIO:
1.- ¿ Cómo te llamas?
2.- ¿ Qué edad tienes?
3.- ¿ Cuántos miembros tiene tu familia? ¿ Con quién te llevas mejor?
4.- ¿ Qué horóscopo eres?
5.- ¿ Qué asignatura te gusta más? ¿ Y cuál te gusta menos?
6.- ¿ Qué te gustaría ser cuando seas mayor? ¿ Por qué?
7.- ¿ Qué comida te gusta más? ¿ Y cuál detestas?
8.- ¿ Qué tipo de música sueles escuchar?
9.- ¿ A dónde te gustaría viajar? ¿ Con quién?
10.- ¿ Te gustan los animales? ¿ Tienes alguno en casa?
11.- ¿ Qué afición tienes?
12.- ¿ Crees que nuestra clase es un buen grupo? ¿ Qué crees que
podemos mejorar para
estar todos más felices?
155
156
157
2.3.1.3.- LOS FAVORES.
Pedir un favor significa solicitar a una persona que haga algo por ti y
hacer un favor, implica hacer a otra persona algo que nos ha pedido. Y es
que solicitar favores es un derecho que tenemos todos, entendiendo siempre
que el otro tiene también el derecho a negarlos. Procura ser breve y directo,
sin dar rodeos, ni explicaciones y sobre todo procura solicitar aquello que el
otro pueda razonablemente concederte.
En este caso es muy importante evitar pensamientos negativos

previos a la petición como "se que no me lo va a conceder", "me va a decir
que no", "se va a molestar", etc.
Es fundamental saber pedir favores de manera correcta, sin

exigencias y de manera cordial,ya que esto hace que la relación entre las
personas sea más agradable y, además esa persona estará mas deseosa de
ayudarte. También es sumamente importante nuestra respuesta cuando
alguien nos ha hecho un favor, ya que se debe reconocer a esa persona el
favor que nos ha hecho, así nuestro amigo se sentirá más recompensado.
158
Atividad 1: En clase hablamos sobre qué son los favores, cuándo hacemos
favores y cuándo nos hacen algún favor; así podremos concluir lo cotidianos
que son a lo largo del día. Finalmente el profes@r pone en práctica un un
role-playing, en el que alumn@s simulen destintas situaciones en las que es
correcto pedir o hacer favores.
Finalmente se entrega a los alumnos el siguiente cómic, y se les pide que

creen su propia historia en la que aparezca un favor.
159
160
2.3.1.4.- DISCULPARSE Y DAR LAS GRACIAS.
Muchos de nuestros alumnos piensan que esta habilidad social está

pasada de moda, tanto que muchos jóvenes suelen pensar que disculparse
es rebajarse. Puede ser que, al opinar así, estén dando por supuesto que
pedir disculpas equivale a dejarse pisotear por el otro.
Pero disculparse no es rebajarse: es arreglar algo que se había roto.

Es volver a tener la misma relación, o una relación mejor, con una persona a
la que habíamos ofendido o molestado.
Hay muchas formas de disculparse: se puede decir “perdóname por lo

que te hice”; o se puede invitar a la otra persona a algo o prometerle “ya no
te lo haré nunca más, no te quedes disgustado conmigo”,etc.
Antes de practicar esta habilidad, los alumnos y alumnas deben tener

claro lo siguiente:
1. La gran variedad de formas posibles que hay de soldar algo que se ha

roto entre dos personas
2. Que hacerlo no es rebajarse sino engrandecerse. Los “pasos” que hay

que dar para hacer bien esta habilidad y no crear un problema mayor, son:
1. Preguntarme interiormente qué tengo que hacer ( si debo

disculparme por
algo o es mejor callarme)
2. Pensar interiormente de cuántas maneras puedo hacerlo ( a solas o

delante de otros, cara a cara o por teléfono, diciéndole este cosa o tal otra,
etc).
3. Decidir qué manera es la mejor y hacerla asertivamente.
161
Actividad 1: El profesor propone un role-playing como dinámica de grupo. A
este role-playing lo vamos a llamar “ el dibujo de Sergio”.
Hanan está en casa terminando una ficha que tiene que entregar
mañana para la clase de dibujo, le está quedando muy bien porque su
compañero Sergio le prestó su dibujo para que ella pudiera guiarse mejor. Al
terminar recoge su mesa y mancha la ficha de Sergio con la merienda. Al día
siguiente Hanan y Sergio se ven, ¿ qué pasará?
- Opción A: Hanan le entrega la ficha a Sergio y le dice que ya se la

había dado manchada, así que no es culpa suya; Sergio muy preocupado
por no poder entregar su dibujo y disgustado con Hanan le promete que
nunca más le prestará nada.
- Opción B: Hanan no se atreve a darle la ficha a Sergio y le dice que
se le olvidó en casa. Sergio le pide que se lo comente a el profesor de
dibujo, ya que pensará que no la hizo y lo suspenderá, a lo que Hanan le
responde que ese no es su problema. Sergio se enfada.
- Opción C: Hanan le enseña la ficha manchada a Sergio y le pide
disculpas, se ofrece para hablar con el profesor de dibujo para explicar que
ella ha sido la responsable de las manchas en la ficha de Sergio. Sergio está
preocupado por lo que pensará su profesor, pero entre los dos seguro que
hacen que el profesor comprenda lo ocurrido. Además, Hanan no lo ha
hecho a posta, se ha disculpado y quiere ayudarlo, no merece la pena
enfadarse con su compañera, esas cosas pasan.
Tras la lectura de esta historia, algunos voluntarios salen a

representar las diferentes opciones, posteriormente los alumnos deciden
cual es la opción correcta y porque lo es. Para terminar el profesor entrega a
los alumnos las siguientes preguntar para que las completen
individualmente.
162
Responde a las siguientes preguntas:
1.- ¿Qué me gustó de la actividad de hoy?
2. ¿Crees que pedir perdón en los conflictos permite mejorar relaciones?
3. Pon algunos ejemplos en que hayas pedido perdón en la vida cotidiana y

háblame de las consecuencias.
4. ¿Piensas que te puede resultar de utilidad lo aprendido hoy en esta

actividad?
5. Piensa si te has encontrado en alguna situación en la que consideras que

todo hubiera ido mejor si hubieras pedido perdón.
163
2.3.2.- HABILIDADES PARA HACER AMIGOS.
Las habilidades sociales son procedimientos conductuales orientados

a la adquisición y desarrollo de aquellas habilidades que permitan a los
sujetos mantener interacciones sociales satisfactorias en su ámbito real de
actuación. El objetivo de trabajar con ellas es tanto el de adquirir conductas
socialmente efectivas que el sujeto no tiene en su repertorio, como también
el de modificar las conductas de relación interpersonal que el sujeto ya tiene
pero que no son adecuadas.
Por ello se informará y se les demostrará a los alumnos cuáles son

las conductas adecuadas, eficaces y necesarias para la situación social a la
que se enfrenten. Así pues, los alumnos adquirirán y dominarán los
componentes conductuales que forman parte de la habilidad social a
desarrollar, exhibiéndola en la secuencia correcta y de forma coordina, por lo
que practicarán las conductas que deberán instaurar en su repertorio
comportamental mediante técnicas específicas como el ensayo de conducta.
Otro importante reto a lograr por parte de los alumnos es el de, una
vez adquiridas las destrezas relacionadas con las habilidades trabajadas,
mantener y generalizar los logros alcanzados en las conductas sociales y ser
capaces de reproducir la habilidad en momentos y en ambientes diferentes
de forma espontánea.
Los objetivos específicos que deberán lograrse alcanzar son los

relacionados con los contenidos concretos que se desarrollarán en las
sesiones de entrenamiento donde se trabajarán las habilidades para hacer
amistades, que incluyen:
1. Reforzar a los otros.

2. Iniciaciones sociales.
3. Prestar y recibir ayudar.
4. Relaciones con personas del sexo opuesto.
164
Estas habilidades implican que nuestra conducta sirva de forma
positiva a los demás.
Con la habilidad de “reforzar a los otros” podemos enseñar a nuestros

alumnos a saber responder de forma correcta ante situaciones incómodas o
adversas sirviendo de modelo de buena conducta y creando un buen clima
de convivencia. Nuestra buena respuesta en un conflicto contagia
positivamente y refuerza la buena conducta de los demás. Discutiremos con
los alumnos la importancia de saber reforzar a los demás para lograr un
clima de convivencia adecuado.
Con la habilidad de “iniciaciones sociales” enseñaremos a nuestros

alumnos a tener las destrezas necesarias para lograr comenzar una
conversación con los demás que nos sirva como llave de acceso para lograr
integrarnos socialmente. Es esencial saber integrar a los demás en nuestro
entorno social.
Debemos tener presente que la adquisición de las habilidades
conversacionales significa saber ser un hábil conversador, lo cual supone
una gran ventaja social en las relaciones con los compañeros, amigos,
conocidos, ... Además, nos permite relacionarnos con muchas personas y
así poder divertirnos y disfrutar con los demás. Las personas que saben
conversar resultan muy agradables y simpáticas provocando que los demás
les quieran más. Estas habilidades nos permiten comunicar y decir a los
demás cosas nuestras; nuestras ideas e intereses, y a su vez, nos sirven
para aprender cosas de los demás, conocer a otra gente, hacer amigos,
pasar el rato.
Hay que tener en cuenta que es importante no sólo saber integrarse
en un grupo o saber acercarse a un individuo que no conocemos, sino que
también debemos saber cómo invitar a los demás a que compartan nuestro
entorno social y cómo ayudarles a entrar en nuestro ámbito ya creado y que
se sientan cómodos.
Con la habilidad de “prestar y recibir ayuda” los alumnos aprenderán a

saber desarrollar otras habilidades como son compartir, cooperar, o ser más
165
flexibles y tolerantes. No hay que olvidar que nuestra buena conducta puede
servir de forma positiva a los demás. Los alumnos deben aprender la
importancia de saber pedir, saber prestar y de saber recibir ayuda siendo
agradecidos.
Con la habilidad de “relaciones con el sexo opuesto” los alumnos

discutirán en el aula las diferencias existentes en la sociedad entre ambos
sexos para estudiar cómo pueden paliarse. Existen muchos estereotipos
sociales acerca de los roles de ambos sexos que deben corregirse. Los
alumnos deberán adquirir la importancia de reconocer cuales son los
estereotipos de la sociedad para llegar a la conclusión de que hay que lograr
la igualdad entre sexos en nuestra vida general.
166
2.3.2.1.- REFORZAR A LOS OTROS
167
RECONOCEMOS NUESTROS PROPIOS SENTIMIENTOS
La habilidad de “reforzar a los otros” implica que nuestra conducta

sirva de forma positiva a los demás. En esta actividad enseñaremos a
nuestros alumnos a saber reconocer sus propios sentimientos sirviendo de
modelo de buena conducta y creando un buen clima de convivencia. Nuestra
buena respuesta en un conflicto contagia positivamente y refuerza la buena
conducta de los demás.
Presentación de la actividad a los alumnos:
El profesor deberá hablar de la importancia de saber reconocer los

sentimientos propios para alcanzar un clima de convivencia adecuado. Para
lograrlo, es bueno seguir los siguientes pasos:
1. DEBEMOS PENSAR SOBRE LO QUE PASÓ: Reflexionaremos con

los alumnos sobre la importancia de discutir lo que pasó, y que pudo
haber causado el sentimiento. También hablaremos sobre las señales
corporales de los alumnos que indican cuándo están teniendo un
sentimiento fuerte (sería bueno trabajar esta actividad después de
haber trabajado las habilidades no verbales).
2. DEBEMOS DECIDIR SOBRE EL SENTIMIENTO: Discutiremos con los

alumnos sobre una variedad de sentimientos, como enfado, felicidad,
frustración, temor, y así sucesivamente.
3. DEBEREMOS APRENDER A DECIR "YO ME SIENTO…......": Los

alumnos deberán aprender cómo expresar lo que están sintiendo.
Tras discutir cada uno de estos pasos podemos darle a los alumnos
algunos minutos para que discutan con el compañero o en grupos pequeños
168
sobre lo que hemos hablado como clase para que rellenen la ficha que les
habremos entregado después de introducir la actividad.
En el aula podemos crear situaciones hipotéticas donde los alumnos

tengan que escenificar cómo actuarían en una situación real.
Todas las escenificaciones serán supervisadas y guiadas
estrechamente por parte del profesor.
Adaptaremos la complejidad de las situaciones a las edades y nivel

de maduración de los alumnos que tengamos en clase.
Podremos sugerir las siguientes situaciones:
- Estás en el centro escolar, es principios de curso y te asignan

una clase donde no conoces a nadie y donde te das cuenta de que
todos ya se conocen y han formado sus grupos desde años anteriores.
¿Cómo te sentirías? ¿Qué harías?
- En el centro escolar, es el cumpleaños de un compañero de
clase. Éste decide celebrarlo en su casa y tú piensas que estás incluido
en el grupo de amigos pero para tu sorpresa no te invitan a la fiesta.
¿Cómo te sentirías? ¿Qué harías?
- Estás en casa. Tus padres deciden irse unos días de puente de
vacaciones a la montaña, pero a ti no te apetece nada porque ya tenías
planes con tus amigos. ¿Cómo te sentirías? ¿Qué harías?
A destacar: deberemos explorar tantas palabras de sentimientos

diferentes como los alumnos sean capaces de usar. Intentaremos extender
su vocabulario más allá de los sentimientos típicos de estar feliz, triste o
enfadado.
Posibles actividades complementarias: Podemos leer historias que

describan claramente los sentimientos de los protagonistas, mostrándoles
dibujos y ayudándoles a identificar qué sentimientos pueden estar
169
expresando y generando ideas sobre lo que pudo haber causado esos
sentimientos.
170
Hacemos un Acuerdo Parcial
Esta actividad sirve sobre todo como complemento de “Aceptamos la

consecuencias”. Es muy importante desarrollar entre nuestros alumnos la
capacidad para mostrar al otro la aceptación parcial de un argumento y
transmitirle de manera asertiva lo que se espera de él.
De nuevo se hará una puesta en escena en clase.
El profesor deberá hacer comprender a los alumnos la eficacia de

seguir los siguientes pasos:
- EXPRESAR AL OTRO QUE ESTAMOS PARCIALMENTE DE
ACUERDO CON SU CRÍTICA: "Entiendo que estés enfadado conmigo,
pero...", "Puede que haya sido demasiado severa contigo, pero...".
- REITERAR DE MANERAS DIFERENTES LA PETICIÓN DE
CAMBIO QUE QUEREMOS EN EL OTRO O LA OPINIÓN QUE TENEMOS:
"Me gustaría que no lo volvieras a hacer", "Te pido que la próxima vez no lo
cojas sin pedirme permiso", etc.
Para llevar a cabo estas escenificaciones podemos repetir las mismas

situaciones que ya trabajamos con ellos en la sesión anterior, y si
consideramos oportuno, escenificar otras nuevas. Podemos siempre utilizar
situaciones reales que hayamos observado que hayan surgido previamente
en el propio aula.
Recordemos las situaciones trabajadas en la sesión anterior:
Situaciones más simples:
- Estás en el recreo de la escuela y le derramas el refresco a otro

alumno. ¿Qué harías?
171
- Estás en el aula de clase, le coges sin pedir permiso el lápiz al
compañero y se pierde. ¿Qué harías?
- Estás en tu casa y rompes el juguete favorito de tu hermano.
¿Qué harías?
- Estás en tu casa y te olvidas de hacer un encargo muy
importante que te confió tu padre antes de ausentarse de la casa. ¿Qué
harías?
Situaciones más complejas:

- Estás en el recreo, un compañero pasa por tu lado y te empuja
sin querer. Respondes a esta situación golpeándole con rabia. El
compañero se gira y te dice que no fue intención suya golpearte porque
en realidad lo que pasó fue que perdió el equilibrio. ¿Cómo
reaccionarías?
- Estás en la clase de gimnasia y el profesor os pide que saltéis
el potro. Un compañero al que le cuesta mucho hacer este tipo de
ejercicios físicos no es capaz de realizarlo; se cae y se hace daño
causando la risa entre algunos compañeros. Tú decides mofarte sin
mesura hasta que ves cómo el compañero sale del gimnasio llorando.
¿Cómo reaccionarías?
- Estás en tu casa y tus padres han salido de fin de semana. Te
piden que no traigas a nadie a casa durante su ausencia y sin embargo
tú llamas a todos tus amigos y organizas una fiesta nocturna en el
salón. Tus padres regresan antes de lo previsto y encuentran toda la
casa revuelta con evidentes huellas de fiesta. ¿Cómo reaccionarías?
- Estás en tu casa. Sabes que a tu hermana mayor no le gusta
que le toques su portátil sin su supervisión pero decides cogerlo para
jugar un rato con tus videojuegos pensando que ella no lo notará.
Parece ser que uno de tus videojuegos tenía un virus y de repente el
portátil deja de funcionar. Tu hermana lo descubre. ¿Cómo
reaccionarías?
172
Nombre: ______________________ Clase: _____________
RECONOCEMOS NUESTROS PROPIOS SENTIMIENTOS
MIS SEÑALES
CORPORALES:
OTRAS SEÑALES
CORPORALES:
TIPOS DE SENTIMIENTO:
ME SIENTO …
CUANDO …
173
Sensibilizamos nuestra Empatía

nuestros alumnos a sensibilizar su empatía hacia los demás con el objetivo
de activar su capacidad para ponerse en el lugar del otro u otra y hacerle
entender que se ha percibido adecuadamente lo que piensa y siente,
creando así un buen clima de convivencia. La adecuada conexión empática
con los demás contagia positivamente y refuerza la buena conducta de los
demás.
El profesor deberá hablar de la importancia de actuar con empatía

hacia los demás para alcanzar un clima de convivencia adecuado. Para
lograrlo, es bueno entablar un diálogo abierto donde el profesor vaya
exponiendo los siguientes puntos a tener en cuenta para saber cómo
expresar empatía:
– Deberemos estar atentos tanto al contenido de la comunicación
verbal (contenido del mensaje) como a la forma de la misma (tono, volumen,
etc.) y a la comunicación a través de los demás canales sensoriales
(postura, mirada, gestos, etc. de quien habla).
– Deberemos aplicar la escucha activa y la paráfrasis.
– Deberemos recoger tanto los sentimientos como el contenido del
mensaje.
– Deberemos atender no sólo a la información manifiesta, sino
también a la latente (la que no se transmite explícitamente).
– Deberemos emitir mensajes objetivos, que no reflejen juicios de
valor ni interpretaciones.
– Deberemos demostrar que se comprenden los sentimientos del otro
(pero sin perder el autocontrol).
– Deberemos hacer preguntas que permitan asegurarse de que uno
entiende el mensaje que le transmiten.
174
Para ejemplificar estos puntos y que los alumnos los sepan acercar a
su vida cotidiana se podrán crear situaciones hipotéticas donde los alumnos
tengan que escenificar cómo actuarían en una situación real. Posibles
situaciones para trabajar con cada uno de los puntos pueden ser:
- Un alumno le pregunta a otro cuál es su deporte favorito, equipo
favorito, y jugador favorito, y por qué respecto a cada uno. Mientras que el
compañero responde el que ha preguntado debe mostrar signos evidentes
de empatía mostrando interés haciendo uso de una comunicación verbal y
no verbal.
- Un alumno le pregunta a otro si le resultó muy difícil estudiar para el
último examen, qué puntos le resultaron más fáciles y cuáles más complejos,
cómo piensa que podría haber mejorado su estudio para lograr un mejor
rendimiento en el examen, etc.
- Un alumno le pregunta a otro qué carrera le gustaría estudiar al
terminar el bachillerato, qué profesión le gustaría ejercer y por qué, etc.
- Un alumno le pregunta a otro qué haría si le tocara mucho dinero en
la lotería, en qué lo emplearía y por qué, qué podría hacer para sacarle
mayor rendimiento, etc.
175
“De mi amigo invisible me GUSTA …”

nuestros alumnos a saber expresar lo que nos gusta de los demás sirviendo
de modelo de buena conducta y creando un buen clima de convivencia.
Nuestra buena actuación una situación contagia positivamente y refuerza la
buena conducta de los demás.
El profesor deberá hablar de la importancia de saber expresar lo que

nos gusta de los demás. Para ello deberemos aprender a prestar atención a
las virtudes del otro, ser recompensante, recibir críticas positivas
(felicitaciones y halagos), y aprender a fijarnos en los aspectos positivos del
otro.
Deberemos trabajar esta actividad en dos sesiones.
En la primera sesión haremos tantas copias de la ficha “Me gusta lo

que haces” como alumnos haya en el aula y escribiremos el nombre de cada
uno de nuestros alumnos en cada una de las fichas.
Daremos una ficha a cada alumno teniendo en cuenta los aspectos

siguientes y explicándoles cómo hay que rellenarla:
- Que no sea un amigo o amiga, o alguien con el que mantiene una

relación más estrecha o que tienen a estar juntos en el aula y, por tanto, que
ya se estiman o comparten afinidades.
- Para formar los grupos en la puesta en común no puede haber

niños o niñas de los que se va a hablar dentro del grupo. Se trata
de que cada cual va a tener un “Amigo Invisible” del grupo clase al
176
que observará durante la semana sin que el otro lo sepa. Para
introducir la actividad hablaremos de aspectos positivos que les
ayuden a centrarse en la tarea. Podemos partir de cosas que ellos
y ellas valoren en los otros, de forma genérica. En la Ficha de
Trabajo los chicos y chicas deben marcar alguna de las siguientes
actitudes:
-
− Ayudar: se entenderá por ayudar cualquier actitud que facilite
la vida al otro porque le libera de esfuerzos o le proporciona un
beneficio.
Por ejemplo, coger un lápiz del suelo cuando se le cae a

alguien o ayudar a hacer un ejercicio. Trataremos de llamar su
atención sobre los detalles más pequeños que son con seguridad los
que con más facilidad se darán.
− Dar cariño o un mimo (un cariño, un beso, una palmada

suave en la espalda, un toque en un hombro): deberán observar si
este tipo de muestras de atención son motivadas por alguna situación
en particular –que alguien se haga daño, o en situaciones de
consuelo, etc.- o si es la forma que tiene esa persona de relacionarse.
A su vez, deberá acompañar la observación con una razón
(descripción de la situación). "Se perdió en el juego y Mamen le dio
una palmada en la espalda".
− Compartir: compartir es un concepto que los chicos tendrán

más claro. Llamaremos su atención sobre las pequeñas cosas como
ceder un sitio en una dinámica, ofrecer un bolígrafo, etc. Deben
observar no sólo el hecho de compartir cuando les piden sino, y,
sobre todo, cuando ofrecen.
− Fue bueno: es una observación abierta en la que los alumnos

podrán registrar cualquier actitud de sus compañeros y compañeras
que les haya gustado y que no responda a una actitud de las
177
anteriores. Por ejemplo: decirle al profesor o profesora que la canasta
de baloncesto está estropeada o reconocer su responsabilidad en una
situación: "jugando, sin querer, he roto la canasta de baloncesto y no
podemos seguir jugando".
− Hizo caso: pretende ser una observación sobre la escucha y

la atención que prestamos a los otros. Aquí deberán registrar cuando
observan a alguien mostrando interés por "algo" que sólo concierne al
otro ("¿te salió bien el ejercicio?") o cuando prestan atención a una
demanda de otra persona ("¿quieres contármelo?").
Si existiera la posibilidad de seguir en contacto con los alumnos

durante la semana se les irá recordando que deben completar la ficha y
como refuerzo se les irá preguntando que han ido anotando para
mantenerlos motivados.
En una segunda sesión los alumnos comparten en grupos lo que han

observado de se “Amigo invisible” (de ahí que sea importante el que no
tengan al amigo invisible en su grupo).
El profesor o tutor irá pasando por los grupos y ayudará a que

piensen en lo que van a decir en el grupo grande y cómo lo van a decir. Se
trata de enfatizar la importancia de decir lo positivo y modelar el cómo decirlo
sin que suene “cursi” o ridículo. Ayudar también a quien no tenga muchas
cosas anotadas, preguntando a los demás del grupo si han visto algo que
sea importante y que a él se le haya escapado.
Ya en gran grupo, cada alumno dice quién era su “Amigo Invisible” y

le dirá mirándole lo que le ha gustado y por qué. Incluso le puede hacer
entrega de un regalo simbólico: su ficha de observación bien presentada y
con unas palabras dedicadas a él, una postal de buenos deseos, etc. (nada
materialista, ni comprado en la tienda).
178
Si lo hacemos coincidir con una fiesta escolar podemos preparar el
regalo con más tiempo o haciéndolo nosotros mismos con la ayuda de
nuestros alumnos y que pueda ser compartido por todos (un pastel, una
canción, un juego, una película, etc.).
179
Nombre: ________________________
Curso: ______________
SEAMOS HONESTOS
CONSECUENCIAS DE:
DECIR LA VERDAD NO DECIR LA VERDAD
180
NOS ENFRENTAMOS CON LA DERROTA

nuestros alumnos a saber enfrentarse con la derrota de forma correcta
sirviendo de modelo de buena conducta y creando un buen clima de
convivencia. Nuestra buena respuesta ante una adversidad contagia
positivamente y refuerza la buena conducta de los demás.
El profesor deberá hablar de la importancia de saber enfrentarse con

la derrota para poder alcanzar un clima de convivencia adecuado. Para
lograrlo, es bueno comentar y seguir los siguientes pasos:
PASOS:
1. DEBEMOS APRENDER A ENTENDER QUE "NO TODOS PODEMOS

GANAR": Deberemos señalar el absurdo de que todos pretendan
ganar en un juego y decirle a nuestros alumnos que es normal el
hecho de que nos sintamos molestos por no ganar. Deberemos
reflexionar con ellos sobre los sentimientos que sus compañeros
tienen cuando no ganan (sentir empatía; por lo que esta actividad se
puede realizar después de haber trabajado con ellos “Sensibilizamos
nuestra empatía”).
2. DEBEREMOS APRENDER A DECIR "TAL VEZ GANE LA PRÓXIMA

VEZ": Deberemos estimular a nuestros alumnos para que digan esto
de manera esperanzada y con fortaleza.
181
3. DEBEREMOS HACER ALGO MÁS: Deberemos señalar que aunque
está bien sentirse defraudado, el continuar pensando por mucho
tiempo en la desilusión sólo puede causarles un mal rato.

tengan que escenificar cómo actuarían en una situación real. A medida que
los alumnos van aprendiendo cómo ejecutar este tipo de actividades pueden
ellos mismos proponer situaciones reales a las que ellos mismos se han
tenido que enfrentar para que sean tratadas en clase.


- Estás en el gimnasio jugando un partido por equipos con tus

compañeros. Tu equipo pierde y el equipo contrario os hace burlas.
¿Cómo te sentirías? ¿Cómo reaccionarías ante los demás?
- Estás jugando en la calle con un grupo de amigos, decides

echar una carrera con uno de tus amigos y llegas el último. ¿Cómo te
sentirías? ¿Cómo reaccionarías ante los demás?
- Estás en el aula y el profesor de inglés propone un juego

colectivo para repasar el vocabulario de la lección donde el que más
palabras aporte más puntos ganas. Tú eres de los que menos puntos
obtienes y los compañeros de clase vitorean tu nombre entre los
perdedores. ¿Cómo te sentirías? ¿Cómo reaccionarías ante los demás?
182
- Tu centro escolar hace una gymcana, participáis algunas aulas.
Tu grupo obtiene la menor puntuación. ¿Cómo te sentirías? ¿Cómo
reaccionarías ante los demás?
- Estás en casa jugando a tu juego preferido con tu hermano/a o

con uno de tus padres y pierdes. ¿Cómo te sentirías? ¿Cómo
reaccionarías ante los demás?
A destacar: Por lo general, los juegos y actividades cooperativas, si

están bien supervisados pueden promover más las habilidades positivas que
las actividades competitivas. En tanto sea posible, deben incluirse en el
currículo escolar actividades cooperativas en lugar de competitivas.
183
Día Qué hizo
………… ………………………………
…… …………
AYUDÓ
MIMÓ
COMPARTIÓ
FUE BUENO
184
HIZO CASO
_________________ ME GUSTA LO QUE HACES
LUNE MARTE MIÉRCOL JUEVE VIERNE

S S ES S S
AAAA AAAAA AAAAAA AAAA AAAAA
AA AA AAA AA AA
¿QUÉ HIZO?
¿POR QUÉ ME
GUSTÓ?
El regalo a mi amigo o amiga invisible es …
185
SEAMOS HONESTOS

nuestros alumnos a saber ser honestos ante los demás sirviendo de modelo
de buena conducta y creando un buen clima de convivencia. Nuestra buena
respuesta en un conflicto contagia positivamente y refuerza la buena
conducta de los demás.
El profesor deberá hablar de la importancia de ser honesto. Para

lograrlo, es bueno que el alumno conozca que se deben seguir los siguientes
pasos:
1. DEBEMOS PENSAR EN LO QUE PUEDE PASAR: El profesor

deberá ayudar a los alumnos a elaborar una lista de las
consecuencias probables de decir y no decir la verdad (ver la ficha
adjunta). También discutirá con ellos sobre cómo ser honesto a
veces puede ser hiriente para los demás (Ej. Decirle a alguien que
no te gusta su corte de cabello).
2. DEBEMOS DECIDIR DECIR LA VERDAD: Reflexionaremos con

ellos sobre cómo las consecuencias o sanciones normalmente son
menos severas si una persona es honesta desde el principio.
3. DEBEMOS DECIRLO: Discutiremos y practicaremos ejemplos de

decir la verdad, como "Yo lo hice, pero lo siento" o "Sí, pero yo no
quería hacerlo". Enfatice el “hablar amablemente”.
186
tengan que escenificar cómo actuarían en una situación real. Podemos pedir
a los alumnos que nos digan en qué situaciones son conscientes de que no
fueron honestos para revivir lo que pasó y que tengan la oportunidad de
escenificar cómo deberían haberse comportado.


- Estás en el centro escolar, en la clase de ciencias y

accidentalmente rompes un microscopio en el laboratorio. ¿Qué
harías?
- Estás en el centro escolar, en el recreo y cuentas a alguien algo

sobre un compañero de clase que no es cierto. Ese comentario acarrea
consecuencias negativas para ese compañero. ¿Qué harías?
- Estás en tu casa. Tu padre os prohibe a tus hermanos y a ti que

cojáis dinero de su cómoda. Tú le desobedeces y coges dinero.
Cuando tu padre descubre que falta te asustas y piensas en echarle la
culpa a tus hermanos. ¿Qué harías?
A destacar: Los profesores debemos recompensar a los alumnos en

cualquier momento por decir la verdad, aunque pueda haber otras
consecuencias negativas por sus acciones.
Seamos “Recompensantes”
187
nuestros alumnos a saber recompensar a los demás de forma activa
propiciando un modelo de buena conducta y creando un buen clima de
convivencia. Nuestra buena actuación ante una situación contagia
positivamente y refuerza la buena conducta de los demás.
El profesor deberá hablar de la importancia de saber recompensar a

los demás para lograr un clima de convivencia adecuado. Para lograrlo, es
bueno discutir con ellos el significado del concepto:
Recompensar al otro es tener la habilidad de incentivarlo y motivarlo,
ya que el comportamiento recompensado tiende a repetirse y, además,
quien es reforzado por lo que hace está luego en mejor situación para
aceptar sugerencias, petición de cambio, etc.
Podemos ser “recompensantes”:
– Ofreciendo o dando algo interesante después de que se haya

producido el comportamiento deseado.
– Mediante el reconocimiento y el elogio.
– Saliéndose de visiones globales acerca de la otra persona y
estando atentos a las cosas buenas que hace.
– Con expresiones positivas: "Me ha gustado...", "Te felicito por...",
etc.
– Con mensajes consistentes, que no parezcan fórmulas hechas,
expresados con palabras y con los gestos, el cuerpo, la mirada, etc.
– Argumentándolo, aunque sea mínimamente.
– Además, para que un mensaje sea realmente recompensante ha de
buscarse que sea oportuno (se haga en un buen momento, ante auditorios
adecuados, etc.), lo más inmediato posible y no exagerado.
188
tengan que escenificar cómo actuarían en una situación real. A medida que
los alumnos van aprendiendo cómo ejecutar este tipo de actividades pueden
ellos mismos proponer situaciones reales a las que ellos mismos se han
tenido que enfrentar para que sean tratadas en clase.


189
2.3.2.2.- INICIACIONES SOCIALES
190
APRENDO ALGO DE TI
La habilidad de “iniciaciones sociales” implica tener las destrezas

necesarias para lograr comenzar una conversación con los demás que nos
sirva como llave de acceso para lograr integrarnos socialmente. En esta
actividad enseñaremos a nuestros alumnos a sentir inquietudes por querer
saber algo de los demás que les ayude como pie para lograr un
conocimiento sobre el otro y a iniciar una conversación social.

pasar el rato.
El profesor puede plantear la actividad de forma alegre, dinámica y

distendida. Se hablará de la importancia en algunas ocasiones y situaciones
de usar la estrategia de hacerle preguntas al otro sobre sus gustos para
iniciar una conversación. En clase se hará el siguiente juego donde los
alumnos harán preguntas a sus compañeros usando la letra de sus
nombres:
La edad de los alumnos será de aproximadamente a partir de 12

años. Para los alumnos de mayor edad se podrá hacer este juego en la
clase de inglés donde puedan hacer las preguntas y respuestas en inglés.
191
Los alumnos deberán respetar los turnos de preguntas y respuestas
de sus compañeros y saber escuchar.
El grupo se subdividirá en parejas. Cada persona en la pareja dice o

escribe su nombre en una hoja de papel (escribirlo hará más fácil la
elaboración de las preguntas). Con las letras de su nombre la otra persona
debe formular cualquier tipo de pregunta (puede depender de la situación).
En las preguntas cualquiera de sus palabras debe empezar por la letra
correspondiente del nombre, desde la primera hasta la última. Cuando una
persona haya terminado empieza la siguiente. Por ejemplo: CRIS ¿Te
gustan los Caramelos? ¿Qué te hace Reir? ¿Hablas algún otro Idioma?
¿Qué te gusta de esta Sociedad?
Una vez las parejas han terminado, cada persona presenta al grupo a
su compañero comentando las respuestas a las preguntas que se hicieron.
Si lo vemos oportuno, podemos permitir al resto de los alumnos que le

pregunten sobre algún detalle que no haya quedado bien clarificado para
mantener la atención de todos sobre el que habla y para darles a todos la
oportunidad de que participen en todo momento.
192
HABLA CON MI ABOGADO


pasar el rato.

distendida ya que los alumnos se enfrentarán a un juego. Se hablará de la
importancia en algunas ocasiones y situaciones de usar la estrategia de
hacerle preguntas al otro sobre sus gustos para iniciar una conversación. En
clase se hará el siguiente juego donde los alumnos averiguarán las
respuestas de las preguntas que quieren hacerle a sus compañeros
hablando con sus “abogados”. Los participantes deberán formar un número
par para poder hacer las parejas. El juego servirá para conocerse todos
mejor. Deberán saber respetar los turnos y escuchar a los que preguntan y
responden.
193
Cada pareja decide quién hará de cliente y quién de abogado. Se les
dará el tiempo que estimemos oportuno para que los abogados traten de
saber el mayor número de respuestas posibles sobre sus clientes (edad,
nombre, gustos, preferencias, etc.) y estar listos para responder al juez
(profesor) u a otros abogados (compañeros de clase).
La ronda de preguntas se puede hacer de diversas formas:

a. Sólo es el juez (el profesor) el que le pregunta a los abogados.
b. Cada pareja sale a la pizarra y los diferentes abogados le van
haciendo preguntas.
c. La mitad de las parejas permanecen sentadas en sus asientos
mientras la otra mitad es la que va haciendo preguntas a los
abogados, luego se cambian los turnos.
194
POLICÍAS Y CONTRABANDISTAS

sirva como llave de acceso para lograr integrarnos socialmente. No siempre
las relaciones sociales están basadas en conversaciones orales, también lo
están en el contacto visual entre individuos o el hecho de compartir un
mismo espacio físico. Es importante saber relacionarnos con aquellos que
están cerca de nosotros, por eso desarrollaremos esta experiencia.

distendida ya que los alumnos se enfrentarán a un juego que es mejor que
tenga lugar en el patio de recreo o durante la hora de gimnasia. El objetivo
de la actividad es favorecer la comunicación del grupo y el desarrollo de
estrategias comunes.
El grupo se dividirá en dos, unos serán los policías y deberán ir en
parejas, y el otro serán los ladrones. Una vez divididos en dos grupos se
colocan cada grupo en una banda de cualquier campo deportivo. Los
policías van por parejas cogidos de la mano y solo caza uno. Sólo con tocar
ya están cazados.
El objetivo del juego es que los policías traten de conseguir que
pasen al otro lado de la pista el menor número de contrabandistas, por lo
que debe quedar claro cuál es el límite entre ambas.
Posibles variantes del juego:

• Los policías sólo pueden cazar a uno.
• Los cazados quedan con los brazos en cruz y pueden ser
salvados.
• El objetivo es pasar un objeto que lleva un contrabandista
escondido.
195
Después de haber realizado la actividad es bueno analizar el grado de
comunicación que ha existido en el grupo y la existencia de los objetivos
comunes de los bandos.
196
CADA PÁJARO A SU NIDO


pasar el rato.

distendida ya que los alumnos se enfrentarán a un juego. Este juego está
indicado sobre todo para alumnos a partir de los 14 años de edad. El
objetivo de la actividad es lograr el conocimiento de los integrantes a través
del juego y su integración social. El grupo deberá estar formado por un
número par de alumnos ya que éstos se agruparán por parejas.
Todos los alumnos forman un círculo. Una vez formadas las parejas
se asignan sus roles: uno hará de pájaro y el otro compañero de nido. Todos
los que tienen el rol de nido realizan muy bien el círculo, cogiéndose de las
manos. Luego la pareja correspondiente o sea el pájaro lo mira a los ojos y
le hace preguntas tal como en que lugar vive, como se llama, que edad
197
tiene. Cuando el monitor diga: PÁJARO, las personas que tienen el rol de
pájaro se mueve a la derecha para conversar con el compañero que sigue y
le realizará la misma serie de preguntas. El monitor de juego dirá varias
veces PÁJARO con el fin de que todos roten y se conozcan los compañeros.
Las cuevas nunca se deben mover. Cuando el monitor diga NIDO, todos los
pájaros deben buscar a la pareja que tenían al iniciar el juego y se ubican
entre las piernas de la persona que hace de nido. La última persona que
encuentre su pareja debe salir al medio del círculo y presentarla. Esto se
debe repetir varias veces.
Con este juego, además de conocerse mejor entre ellos, también

podemos conocer nosotros mismos mejor al grupo con el que estamos
trabajando. Conoceremos a aquellos niños más tímidos y a los que no tienen
ningún problema a la hora de hablar delante de otros compañeros.
Este juego también se puede intentar en los últimos cursos de inglés

con los grupos más avanzados. Nosotros gritaremos BIRD y NEST, y los
alumnos hablarán en inglés.
198
LE PEDIMOS A ALGUIEN QUE JUEGUE

actividad enseñaremos a nuestros alumnos a saber integrar a los demás en
nuestro entorno social.

pasar el rato.

Es importante no sólo saber integrarse en un grupo o saber acercarse
a un individuo que no conocemos, sino que también debemos saber cómo
invitar a los demás a que compartan nuestro entorno social y cómo
ayudarles a entrar en nuestro ámbito ya creado y que se sientan cómodos.
Para ello trataremos con nuestros alumnos los siguientes pasos:
1. DEBEMOS DECIDIR SI UNO QUIERE HACERLO: Discutiremos con

los alumnos sobre cómo decidir si uno quiere jugar o conversar con
alguien o si prefiere seguir pasando el rato solo. Señalaremos que
puede haber momentos en los cuales uno se siente mejor estando
solo y podemos no ser capaces de crear el ambiente propicio para
invitar a alguien.
199
2. DECIDIREMOS CON QUIÉN: Hablaremos con ellos sobre a quién
podría escoger el alumno (Ej. A alguien que está jugando solo, a
alguien nuevo en la clase a quien al alumno le gustaría conocer, o a
alguien que no está ocupado).
3. DEBEMOS SOLICITARLO: Discutiremos y practicaremos maneras de

hacer la solicitud.

- Estás en el centro escolar con otro compañero y os planteáis la

posibilidad de participar en el periódico del colegio en la sección de
deportes pero consideráis que sería buena idea incluir a uno de tus
compañeros que se le da bastante bien la redacción pero ambos sabéis
que es un chico tímido que le cuesta mucho relacionarse con los
demás. ¿Cómo se lo pedirías?
- Estás en casa, completando un crucigrama. Quieres pedirle a tu

madre que te ayude porque se le dan muy bien, pero ella está muy
ocupada haciendo limpieza en casa. ¿Cómo se lo pedirías?
¿Negociarías?
- Estás en casa, te han regalado una videoconsola nueva. Tu

juego preferido es para jugar con otra persona pero eres hijo único y
200
son las vacaciones de verana por lo que tus amigos no están en la
ciudad. Sabes que tienes un vecino de tu edad y piensas en invitarle a
jugar. ¿Cómo se lo pedirías?
A comentar: Es importante señalar que los alumnos deben ser

consciente de que a veces los momentos en que queremos contar con los
demás pueden no ser el mejor momento para la otra persona porque puede
estar ocupada, y debemos tenerlo en cuenta para tal vez sugerir aplazarlo
para otro momento. No debemos dar por sentados que todos nos van a decir
que sí.
201
2.3.2.3.- PRESTAR Y RECIBIR AYUDA
202
APRENDEMOS A PEDIR UN FAVOR
La habilidad de “prestar y recibir ayuda” implica saber desarrollar

otras habilidades como son compartir, cooperar, o ser más flexibles y
tolerantes. Nuestra buena conducta puede servir de forma positiva a los
demás.
El profesor deberá hablar de la importancia de saber pedir, saber

prestar y de saber recibir ayuda siendo agradecidos. Para lograrlo, es bueno
seguir los siguientes pasos:
1. ¿QUÉ QUEREMOS?: Explicaremos que esta habilidad puede usarse

para expresar las necesidades o deseos de los alumnos, pero que el
favor pedido debe ser justo. "Decidir si es justo" les ayudará a
determinar esto.
2. DEBEMOS PLANEAR QUÉ DECIR: Hablaremos sobre la importancia

de planear qué decir y les haremos pensar en varias maneras de
preguntar. Los alumnos podrían dar también razones para pedir el
favor (Ej., "Podría usted moverse un poco hacia un lado por favor?, Es
que yo no puedo ver cuando usted se sienta allí").
3. CÓMO PREGUNTAR: Recordaremos a los alumnos la importancia de

“hablar amablemente”.
4. DECIR "GRACIAS": Nos referiremos a “Decir Gracias”.

203

- Estás en el centro escolar, necesitas usar el tipex de un

compañero con el que nunca has hablado antes, por lo que no tienes
confianza con él. ¿Cómo se lo pedirías?
- Estás en el centro escolar, quieres hacer una presentación

usando el ordenador y el cañón pero no sabes cómo conectarlos.
Necesitas que alguien te ayude y piensas el último compañero que los
usó te podría ayudar. ¿Cómo se lo pedirías?
- Estás en tu casa, quieres celebrar tu cumpleaños con tus

amigos en el salón. Quisieras que tu madre te ayudara a preparar la
merienda pero temes que te diga que no porque sois muchos. ¿Cómo
se lo pedirías?
A tener en cuenta: Una vez los alumnos han tenido éxito usando
esta habilidad en los juegos de roles, es particularmente importante que
practiquen qué hacer cuando el favor no les es concedido. Agregar la
afirmación "de todas maneras gracias" o hacer que el niño se involucre en
algo diferente, puede ser de utilidad.
Posibles actividades relacionadas: Hacer una lista de favores que

serían justos y otra de aquellos que no lo serían. Por ejemplo, si una
persona tiene un paquete de dulces, ¿sería justo pedirle uno? ¿Si una
persona tiene un sólo dulce, sería justo pedírselo? Podemos repartirles la
ficha adjunta.
204
Nombre: _____________________________
Clase: _______________________
APRENDEMOS A PEDIR UN FAVOR
Favores que SON Favores que NO SON

justos justos
205
OFRECEMOS AYUDA

demás.
El profesor deberá hablar de la importancia de saber prestar y de

saber recibir ayuda siendo agradecidos. Para lograrlo, es bueno seguir los
siguientes pasos:
1. DEBEMOS SABER DECIDIR SI ALGUIEN NECESITA AYUDA:

Hablaremos con los alumnos sobre cómo diferenciar cuando alguien
podría querer o necesitar ayuda (Ej. alguien tiene muchos paquetes
para cargar o parece estarse sintiendo mal).
2. SABER PREGUNTAR PREGUNTAR: Discutiremos las maneras

apropiadas de preguntar, como decir: "¿Puedo ayudarte?" o "Cómo
puedo ayudarte?”.
3. HACERLO.


206
- Estás en el centro escolar, tu profesor parece frustrado tratando

de controlar la clase pidiendo que todos los alumnos se callen. ¿Cómo
actuarías?
- Estás en el centro escolar, tu profesor de gimnasia trata de
poner orden en gimnasio colocando todos los aparatos gimnásticos en
su sitio. Ves que le cuesta trabajo recogerlo todo solo. ¿Cómo
actuarías?
- Estás en el recreo del centro escolar, ves a un compañero

dando los últimos repasos con el libro en la mano de la asignatura que
os examinareis en unas horas. Tiene cara de preocupación como si no
entienda algo de lo que está repasando. Tú te sabes la materia bastante
bien. ¿Cómo actuarías?
- Estás en casa, ves a tu madre muy atareada recogiendo la casa,

parece que necesita ayuda. Tú estás viendo la tele y en realidad no hay
nada interesante. ¿Cómo actuarías?
A tener en cuenta: Discutiremos qué hacer si la persona no quiere la

ayuda (Ej. alejarse, involucrarse en otra actividad, decirse a sí mismo: "Yo
hice bien al preguntar" o “Fue amable de mi parte preguntar".
207
APRENDEMOS A PEDIR AYUDA

demás.
El profesor deberá hablar de la importancia de saber prestar y de

saber recibir ayuda siendo agradecidos. Para lograrlo, es bueno seguir los
siguientes pasos:
1. DEBEMOS INTENTAR PEDIR AYUDA: Hablaremos con los alumnos

sobre la importancia de intentar hacer las cosas uno mismo primero.
A veces las personas piden ayuda en lugar de intentar algo difícil ellos
solos, pero realizar una actividad difícil por sí mismos puede darles un
sentimiento de orgullo propio.
2. DECIR "YO NECESITO AYUDA": Reflexionaremos con ellos en torno

a que a veces es frustrante cuando algo es difícil, pero recalcaremos
la importancia de “hablar amablemente”. El alumno también puede
“decir gracias” después de la ayuda recibida.



208
- Estás en el centro escolar, necesitas ayuda para resolver un
problema de matemáticas que hace unos minutos que el profesor ha
pedido que hagáis en esos instantes. A tu compañero se le dan muy
bien las matemáticas, pero no quieres que piense que te quieres
aprovechar de él y que lo haga por ti. ¿Cómo actuarías?
- Estás en el centro escolar, es la hora del recreo y te acuerdas
que hoy ha habido un concepto en la clase de historia que no has
entendido bien. No te atreviste a preguntarle al profesor durante la
clase y sabes que ese concepto será importante en el examen. Piensas
que tal vez deberías atreverte a visitar al profesor en el departamento
de Geografía e Historia para hacerle la pregunta. ¿Cómo actuarías?
- Estás en casa, tienes prisa porque es la hora de irte al centro

escolar pero no encuentras tus zapatillas de deporte. Tu padre está
viendo su programa preferido en la televisión. No le quieres molestar
pero necesitas su ayuda. ¿Cómo actuarías?
ACTIVIDADES RELACIONADAS: Podemos hacer que los alumnos

enumeren y/o ilustren las actividades en que cada uno es particularmente
bueno. Discutiremos las diferencias individuales; remarcaremos que está
bien pedir ayuda si se necesita. Desarrollar estos listados también puede
estimular a los alumnos para pedirle ayuda a otros compañeros que han
mencionado ciertas áreas como fortalezas suyas.
Para ello podemos repartir la ficha adjunta.
209
Nombre: _____________________________
Clase: _______________________
PEDIR AYUDA
OFRECIENDO AYUDA SOY
BUENO EN:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
210
2.3.2.4.- EDUCACIÓN NO SEXISTA.
211
EL JARDÍN DE INFANCIA DE JUAN
La habilidad de “relaciones con el sexo opuesto” tendrá como objetivo

discutir en el aula las diferencias existentes en la sociedad entre ambos
sociales acerca de los roles de ambos sexos que deben corregirse; en esta
ocasión nos centraremos en las diferencias existentes en el mundo laboral.
El profesor deberá hablar de la importancia de reconocer la igualdad

entre sexos en general, y también en el mundo laboral en particular.
Estamos ya en el siglo XXI y nuestra sociedad todavía mantiene

estereotipos sexuales en función de las profesiones. La integración de la
mujer al mundo laboral no sólo ha de implicar trabajar fuera de casa, sino
también la total aceptación en cualquier profesión, sin ninguna
discriminación sexual. Esta actividad pretende favorecer un análisis crítico
de las desigualdades laborales que podemos encontrar en nuestra sociedad
laboral.
Enfocaremos la actividad desde el lado opuesto, es decir, en lugar de

tratar la desigualdad o rechazo de las mujeres en el mundo laboral,
analizaremos el de un hombre como efecto de choque.
Seguiremos los siguientes pasos:

1. La elaboración de la actividad se basará en la realización de un
juego mediante la representación de roles. En él un estudiante representará
el papel de un chico que quiere trabajar en una actividad profesional que
históricamente haya sido considerada exclusivamente femenina. Puede ser
el propio grupo de estudiantes el que elabore por equipos el guión a
representar, o se les puede ofrecer uno ya elaborado (véase la ficha
adjunta).
212
2. Cada miembro del grupo deberá aprender de memoria el papel de
uno de los personajes del guión. Si hay tantos personajes como miembros
del grupo, se reparten los papeles; si no es así, cada alumno/a debe
aprenderse uno. No importa que se repita algún personaje: en la
representación, cada uno interpretará los papeles a su manera.
3. Se realizará el juego, mediante la representación de los roles,
enfocando la parte central de la representación hacia la aparición de un
conflicto social provocado por los prejuicios de uno de los personajes. En el
caso del guión de Juan y la Sra. López, el núcleo central del conflicto es
intentar convencer a la mujer de que Juan es puericultor y que el hecho de
que sea chico no tiene por qué limitar sus funciones como tal. Será
importante defender la capacitación objetiva de Juan y la irracionalidad
argumental de la Sra. López.
4. Toda la clase debatirá las representaciones de los guiones que se
han realizado y aportará argumentos a favor y en contra del mantenimiento
de los estereotipos de género ligados a la actividad profesional.
Ejemplos de preguntas para el debate
– ¿Por qué crees que ha cambiado de idea la señora López?

– ¿Cuáles son los argumentos que exponen cada uno de ellos?
– ¿Crees que se dan más estas situaciones cuando se es chica?; ¿Por qué?
– ¿Qué crees que siente Juan en esta situación?
– ¿Qué siente la señora López, cuando se entera de que el director es
Juan?
– ¿Crees que tiene sentido la actitud de la señora López hacia Juan?
-- ¿Qué consecuencias tienen las desigualdades por razón de sexo?
213
EL JARDÍN DE INFANCIA DE JUAN
Texto sobre El caso de Juan:

“Juan Pérez es un chico de 25 años. Estudió Formación Profesional,
especializándose en Jardín de Infancia. Desde hace tres años trabaja en la
Escuela Infantil Globos de Colores. Además compagina su trabajo con los
estudios de Magisterio de Educación Infantil, porque quiere ser maestro. La
encargada y dueña de la guardería Globos de Colores considera que Juan
es una persona muy preparada y muy sensible con los niños, está muy
contenta con la labor que desarrolla dentro de su guardería y pretende
ampliarle su contrato. Sin embargo, Juan tiene otros planes, quiere formar su
propia escuela infantil, convirtiéndose de esta forma en su propio jefe. Tiene
algunos ahorros y además pretende utilizar la subvención disponible que hay
para los nuevos empresarios. Lleva bastante tiempo pensándolo y cree que
está capacitado para ello. Ha observado que en su barrio no existe ninguna
guardería, por tanto, podría tener un gran número de pequeños/as
clientes/as. Una vez que la ha abierto y lleva trabajando en ella cinco meses,
tiene un número considerable de niños y niñas. Un día llega una señora para
ver la guardería. Le enseña todas las instalaciones y le comenta el precio, la
mujer parece estar muy contenta con todo, pero cuando le dice que él mismo
es el dueño y el profesor de los niños/as y no su novia, que está encargada
de la comida de los pequeños, la señora cambia radicalmente de opinión e
intenta darle excusas para no dejar a su nieta en el jardín de infancia”.
Texto sobre La señora López:

“La señora López es una mujer de 60 años. Su hija trabaja durante
toda la mañana, al igual que el marido de ésta, por lo que han dejado a su
cargo a su nieta Ana, de dos años. Ella se encuentra un poco mayor para
cuidar en todo momento de una niña tan inquieta, por lo que decide llevarla a
la nueva guardería que han abierto cerca de su casa. Su hija le ha dicho que
habló con una chica y le pareció muy simpática; que las condiciones de la
guardería también le parecieron muy buenas y que quiere que lleve a Ana
para conocerla.
214
Cuando la señora López llega allí, se encuentra con un joven muy
simpático y agradable. Todo le parece muy bien, incluso el precio, pero
cuando el joven le dice que es él mismo el profesor de los pequeños, cambia
de idea. No quiere dejar a su pequeña nieta en un lugar donde quien la cuida
es un hombre, no cree que esté suficientemente capacitado para cuidarla,
piensa que al no ser mujer no puede entender de igual manera a los niños
pequeños. No le apetece dejar a su nieta en esa guardería y pretende
disculparse y marcharse de allí con una buena excusa”.
215
HABLAMOS DE PUBLICIDAD

ocasión nos centraremos en las diferencias existentes en el mundo
publicitario que suele reflejar nuestro estilo que vida y que a su vez tanto
impacta en nuestra vida diaria y costumbres.

entre sexos en nuestra vida general.
Hoy día la publicidad se ha convertido en algo muy habitual en

nuestras vidas. La publicidad tiende a reflejar la cultura y la sociedad hacia la
que va dirigida, pretende la identificación de la persona (consumidor) con la
situación o los personajes que representa. Generalmente los mensajes
publicitarios nos presentan un conjunto de estereotipos sexuales muy
marcados, por esto, es necesario analizar este medio de comunicación, que
tanto impacto tiene sobre los adolescentes.
Los objetivos de esta actividad serán principalmente descubrir los

estereotipos que genera la publicidad, definir el tipo de relación hombre–
mujer que muestran algunos anuncios y describir anuncios que dan una
imagen estereotipada del hombre y la mujer.
Sería conveniente tratar la actividad en al menos dos sesiones.

Durante la primera sesión se abrirá el debate sugerido anteriormente y se
aprovechará para pedir a los alumnos que recojan, fuera del horario escolar,
al menos cuatro anuncios publicitarios (prensa, televisión, etc.) en los que se
puedan observar claros estereotipos en función del sexo. Deberán, así
216
mismo, realizar un breve análisis del producto que anuncian: a quién se
dirige el anuncio, cómo presenta al hombre y a la mujer, qué es y qué no es
un estereotipo, etc.
En una segunda sesión los alumnos expondrán de forma individual,

los anuncios que han recogido y la reflexión que han hecho sobre éstos.
Tras debatir en grupo cuáles, de todos los anuncios, son los cinco más
significativos en cuanto al tratamiento estereotipado del género, volverán a
analizarlos, llegando a un consenso sobre los objetivos planteados
anteriormente.
Posteriormente, el profesor dividirá la pizarra en dos partes. En una
escribirá los anuncios analizados, y en la otra irá colocando los conceptos
que estos anuncios generan con ayuda de los alumnos. Por último, se
realizará un pequeño debate sobre la relación que establece, normalmente,
la publicidad entre un producto que se pretende vender y la imagen del
hombre o la mujer que lo acompaña, y deberá llegarse a una conclusión
acerca de quién (hombre o mujer) es utilizado más comúnmente en los
anuncios publicitarios y por qué.
217
HABLAMOS DE PUBLICIDAD
La actividad fue realizada en el C.E.A. Miguel Hernández con un

grupo de alumnos de Módulo III cuyas edades estaban comprendidas
aproximadamente entre los 18 y 35 años. La trabajamos en la clase de
lengua y literatura ya que hemos aprovechado la unidad donde hemos
hablado sobre los derechos humanos para hablar también sobre el derecho
a la igualdad entre los hombres y las mujeres para así poder trabajar con la
habilidad de “relaciones con el sexo opuesto”.
El objetivo de esta habilidad es el de discutir en el aula las diferencias

existentes en la sociedad entre ambos sexos para analizar cómo pueden
paliarse. Existen muchos estereotipos sociales acerca de los roles de ambos
sexos que deben corregirse. Para ello hemos trabajado la actividad
Hablamos de publicidad con la que nos hemos centrado en las diferencias
existentes en el mundo publicitario que suele reflejar nuestro estilo que vida
y que a su vez tanto impacta en nuestra vida diaria y costumbres.
Tras haber hablado y analizado los diferentes derechos universales

humanos con los alumnos, para éstos fue mucho más fácil entrar en
contacto con esta actividad y profundizar en su análisis.
En primer lugar todos entramos en un análisis y debate sobre la

importancia de reconocer la igualdad entre sexos en nuestra vida general.
Todos los alumnos se mostraban de acuerdo con la idea de que hombres y
mujeres teníamos los mismos derechos y debíamos ser tratados como
iguales, pero era curioso ver como había muchas mujeres que defendían
esa idea con bastante entusiasmo y como algunos hombres mostraban de
forma gesticular sentirse algo molestos e intimidados ante la situación, lo
que demuestra que entre los hombres sigue existiendo cierto recelo ante la
verdadera igualdad entre ambos sexos.
218
Una vez analizado el derecho a la igualdad entre sexos discutimos
cómo se trataba a las mujeres y a los hombres en el mundo publicitario y
hasta que punto reflejaba o no la realidad social en la que vivimos
actualmente. Los alumnos mencionaron innumerables anuncios y todos
coincidieron que aunque a la mujer se la suele tratar a menudo y desde
siempre como objeto de reclamo publicitario para la venta de un producto
utilizando su belleza y sensualidad, también es cierto que el cambio social
que se está viviendo en los últimos tiempos y el despertar de la mujer en el
mundo social y laboral ha provocado que al hombre se le empiece a tratar de
igual forma aunque en menor medida aún. Lo que es indicativo también de
que la mujer todavía no ha alcanzado la igualdad plena.
Se habló mucho de anuncios publicitarios que han sido denunciados

por asociaciones protectoras de la mujer e incluso retirados del mercado, y
de la repercusión y polémica de estas denuncias.
También discutimos hasta que punto nos sentimos más influenciados

y supeditados a consumir un producto según el atractivo sexista del anuncio.
Para ello nos centramos en la publicidad de las colonias y de hasta que
punto compramos a veces una colonia porque realmente nos gusta su olor o
por el impacto sexual que ha tenido sobre nosotros el anuncio.
A su vez también hemos analizado el tipo de relación existente en la

mayoría de los anuncios entre los hombres y mujeres (sumisión de la mujer
frente al hombre, ansia de seducción de la mujer al hombre, … y demás
aspectos).
Una vez concluida la clase pedí a los alumnos que trajeran para la
próxima clase al menos cuatro anuncios publicitarios extraídos de la prensa
o la televisión en los que se pudieran observar claramente estereotipos en
función del sexo. Tendrían que traer realizado por escrito un breve análisis
del producto que anuncian: a quién se dirige el anuncio, cómo presenta al
hombre y a la mujer, qué es y qué no es un estereotipo, etc.
219
En la siguiente clase los alumnos expusieron de forma individual los
anuncios que habían trabajado en la casa y la reflexión que habían hecho
sobre ellos. Debatieron en grupo cuáles de todos los anuncios eran los cinco
más significativos en cuanto al tratamiento estereotipado del género: un
calendario de chicas sobre unas aerolíneas europeas, un anuncio de
helados protagonizado por Eva Longoria, un anuncio de colonia
protagonizado por Beyonce, un anuncio para bajarse tonos para el móvil de
la canción “Trompetas”, y un anuncio para vender yogur sobre los “cuerpos
Danone”.
Se volvieron a analizar estos cinco anuncios y se llegó a un consenso

sobre los objetivos planteados anteriormente.
Posteriormente, dividí la pizarra en dos partes. En una escribí los

anuncios analizados, y en la otra fui colocando los conceptos que estos
anuncios generaron con ayuda de los alumnos.
Por último, se realizó un pequeño debate sobre la relación que

establece, normalmente, la publicidad entre un producto que se pretende
vender y la imagen del hombre o la mujer que lo acompaña, y llegamos a
una conclusión acerca de quién (hombre o mujer) es utilizado más
comúnmente en los anuncios publicitarios y por qué: la mujer, porque es
considerada más bella que el hombre y porque la sociedad no le ha
reconocido el respeto de igualdad que merece.
220
TALLER DE ELECTRICIDAD SANDRA DURÁN

ocasión nos centraremos en las diferencias existentes en el mundo laboral.

entre sexos en general, y también en el mundo laboral en particular.
Estamos ya en el siglo XXI y nuestra sociedad todavía mantiene

estereotipos sexuales en función de las profesiones. La integración de la
mujer al mundo laboral no sólo ha de implicar trabajar fuera de casa, sino
también la total aceptación en cualquier profesión, sin ninguna
discriminación sexual. Esta actividad pretende favorecer un análisis crítico
de las desigualdades laborales que podemos encontrar en nuestra sociedad
laboral.
Los objetivos de esta actividad son:
– Conocer y conceptualizar prejuicios y estereotipos profesionales

ligados al género.
– Sensibilizarse ante los sentimientos ligados a la discriminación
laboral.
– Expresar razones y argumentos sobre la injusticia de los
estereotipos profesionales.
Seguiremos los siguientes pasos:
221
1. Tarea individual: Cada alumno/a deberá reflexionar sobre la
situación de rol planteada (véase ficha adjunta), respondiendo a las
preguntas que se exponen.
2. Tarea de grupo: Los alumnos/as, trabajando en grupos, expondrán
sus propias respuestas a las preguntas del juego de rol y deberán llegar a un
consenso sobre los distintos objetivos que plantea la actividad. Es muy
importante que, en esta tarea, el grupo llegue a las conclusiones después de
un debate, buscando un acuerdo común.
3. Tarea de grupo aula: Cada grupo expone sus conclusiones, así
como las posibles soluciones al problema. La defensa de los argumentos de
cada grupo se llevará a cabo por el mismo. El profesor/a ha de favorecer el
debate de argumentos; si la discusión se aleja del tema de los estereotipos
sexuales en las distintas profesiones, el profesor podría intervenir
encauzando el diálogo.
Ejemplos de preguntas para el debate posterior al juego:
– ¿Por qué crees que ha cambiado de idea Manuel?

– ¿Cuáles son los argumentos que exponen cada uno de ellos?
– ¿Crees que se producen mucho estas situaciones?, ¿Por qué?
– ¿Qué crees que siente Patricia en esta situación?
– ¿Qué siente Manuel cuando sabe que es Patricia la técnico de
electricidad?
– ¿Crees que tiene sentido la actitud de Manuel hacia Patricia?
– ¿Qué consecuencias tienen estas desigualdades en nuestra
sociedad?
222
TALLER DE ELECTRICIDAD SANDRA DURÁN
Texto sobre Sandra Durán:
“Sandra Durán es una chica de 23 años. Tras finalizar sus estudios de

Formación Profesional, por la rama de electricidad, comenzó a trabajar en
una empresa privada de electricidad. Pero hace cuatro meses decidió crear
su propio taller de reparaciones y montajes eléctricos: “Taller de Electricidad
Sandra Durán”. Poco a poco se va ganando la confianza de los clientes y,
aunque con mucho trabajo, parece que sale adelante con su negocio.
Patricia sabe que está perfectamente cualificada para desempeñar su labor
profesional, varios años trabajando con hombres le han demostrado que no
existen barreras de sexo en su profesión. Además era muy respetada por
sus compañeros.
Ahora pretende convertirse en una pequeña empresaria”.
Texto sobre Manuel Gómez:
“Manuel Gómez es un hombre de 35 años que está terminando de

construir su propia casa. Necesita un electricista cualificado que pueda llevar
a cabo toda la instalación eléctrica. Como tiene poco dinero, sus amigos le
han recomendado un taller de electricidad que se ha abierto recientemente y
es bastante económico, así que Manuel decide ir a pedir un presupuesto al
dueño del taller.
Cuando llega allí, pregunta a una chica quién es el dueño del taller:
– Manuel: Perdóneme ¿podría indicarme quién es el dueño del taller?
– Patricia: Yo soy la dueña del taller, ¿puedo ayudarle en algo?
– Manuel: Sí, quisiera pedir un presupuesto para la instalación
eléctrica de mi casa.”
223
Ejemplo de conflicto
“El presupuesto que le ha presentado Patricia le parece muy

económico y los materiales de gran calidad. Le pregunta cuándo pasará el
técnico a instalarlo y le contesta que pasará ella misma la semana siguiente.
Cuando se da cuenta de que sería Patricia la que instalaría la electricidad de
su casa, comienza a desconfiar de su capacidad profesional y no le apetece
nada dejar en manos de una mujer una empresa tan importante. Cree que
no será capaz de montar la instalación igual que un hombre, por lo que
quiere poner alguna excusa para no darle el trabajo”.
224
2.4.- CONVIVENCIA Y RESPETO A LOS DEMÁS
225
2.4.1.- COMUNICACIÓN.
Cada día hablamos y mantenemos conversaciones, con las personas

de nuestro entorno, sobre cualquier tema que se pueda imaginar. Las
conversaciones pueden ser formales e informales, pueden estar orientadas
hacia una tarea o no tener orientación particular, puede durar varias horas o
sólo unos segundos, y pueden variar en contenido desde la importancia
extrema hasta la insignificancia. Sea cual sea el caso, lo que es evidente es
que las conversaciones sirven como vínculo principal de intercambio de
información entre dos o más personas. De esta forma, no es difícil
comprender las razones por las que el individuo que conoce las
intrincaciones de “conversar” tiene una inequívoca ventaja social sobre el
que no las tiene.
La literatura científica y educativa ensalza las ventajas de ser un buen

conversador y de interactuar con habilidad. Saber cómo participar en las
conversaciones es una ventaja inestimable. Habitualmente, la mayoría de la
gente es capaz de adquirir las habilidades básicas para la conversación a
través del normal desarrollo social, emocional e intelectual. Generalmente
los que más practican llegan a ser más hábiles y eruditos en el “sutil arte” de
la conversación.
En los adolescentes , la conversación es un mecanismo esencial y un
medio para el.
aprendizaje y el desarrollo social. Las interacciones adolescente-adulto

(padres, maestros…) en su mayor parte están basadas en la comunicación
diádica y en grupo. Por ello, cuanta mayor facilidad tenga un/a adolescente
en el arte de conversar, mayor será su aportación en el desarrollo social,
emocional, e intelectual. El conocimiento sobre la forma de participar en las
conversaciones contribuye a la capacidad del alumno de obtener información
y compartirla.
A continuación planteamos una serie de actividades para trabajar

dicha habilidad en el aula:
226
Actividad 1
Título de la actividad: Carta al amigo desconocido
Actividad de iniciación cuyo objetivo es que los alumnos conozcan las

inquietudes y expectativas del grupo, así como sus coincidencias y
diferencias.
Se reparte la carta, documento 1. No deben firmarla. Lo importante es que
sea sincera. Es preferible, pues, dejar párrafos en blanco a rellenarlos con
mentiras.
227
Actividad 2
Título de la actividad: Aprender a escuchar
Vamos a aprender y practicar el escuchar a los demás. Escuchar bien

es una habilidad que implica conocer al que escucha y sentirte cerca
emotivamente de esa persona. Por eso hace falta una actitud activa, es
decir, tenemos que demostrar que estamos comprendiendo lo que nos
quiere decir.
La escucha es, por otra parte, un elemento imprescindible para llegar

a un conocimiento interpersonal. A través de ella la persona que comunica
se siente aceptada, se siente comprendida y, a la vez, se generan
sentimientos que fortalecen la amistad y las relaciones entre las personas.
Se entrega a los alumnos el (documento 2.1) que trata sobre las

características de la persona capaz de escuchar, y se comenta durante 10
minutos.
Colocados, después, los alumnos/as en dos círculos concéntricos se

propone a los del círculo interior un tema a debatir (puede sugerirse alguno
de los que hayan aparecido en la «Carta al amigo desconocido», por
ejemplo, «cómo me gustaría que fuese mi centro escolar».
Los del círculo exterior observan en silencio total el debate y anotan

en el papel que se entregará (documento 2.2):
• quién no participa.
• quién monopoliza la atención.
• quién desea participar y no puede hacerlo.
• quién dice las cosas más interesantes.
• quién dice las mayores bobadas.
228
Luego se invierten los círculos; el de dentro puede debatir algún tema
del tipo: ¿cuál es la mejor manera de disfrutar de vuestro tiempo libre?
Tiempo: en ambos casos, 10 minutos para el debate y 10 para el

comentario de los observadores.
Actividad 3
Título de la actividad: Aprender a conversar
Vamos a aprender qué es conversar y cuáles son las conductas

adecuadas en una conversación. El diálogo es una conversación entre dos o
más personas. Todos intervienen pero respetando el turno de palabra, es
decir: uno habla y los demás escuchan. Después habla otro y los demás
escuchan. Un diálogo no es:
- Hablar a voces
- Chillar
- No escuchar
- No prestar atención
- Hablar varios a la vez
A continuación, se entregan unas fichas (documento 3) para rellenar

acerca de la calidad de la escucha.
229
Actividad 4
Título de la actividad: Iniciar y mantener conversaciones
Vamos a discutir y practicar el hablar con los demás. Se les explica

que es una cosa que se hace normalmente pero no a todo el mundo le
resulta fácil, porque algunas personas no han aprendido o no han practicado
estas habilidades. Se discutirá cómo hablan con la gente y mejor aún, cómo
mantienen conversaciones con los demás.
Posteriormente pasamos a hablar de las ventajas e inconvenientes de

participar en conversaciones. El procedimiento que emplearíamos para ello
sería mediante “lluvia de ideas”, así fomentamos la participación. También
realizamos una seria de preguntas abiertas para que conteste cada uno de
ellos del tipo ¿Cuántos de vosotros sabéis iniciar una conversación? ¿Qué
hacéis cuando se acaba el tema de conversación?
Una vez realizada la discusión, pedimos dos voluntarios y exponemos

los pasos que vamos a seguir para iniciar una conversación:
- Saludar a otra persona

- Mantener una pequeña conversación.
- Observar si la otra persona nos está escuchando.
- Empezar un tema.
Presentamos una posible situación que se pueda dar en la vida real y

se ensayará mediante role-playing:
Tu hermana te ha llevado a una fiesta de cumpleaños y no conoces a

nadie. Quieres hablar con algún chico.
Una vez realizada la escenificación preguntamos a los alumnos cómo

se han sentido, qué han pensado y qué aspectos se podrían mejorar según
su opinión.
230
Se establece un diálogo en el que se trata de puntualizar y sintetizar
los aspectos más relevantes de la enseñanza de esta actividad. Por ejemplo:
- Temas habituales para iniciar una conversación.
- Fórmulas verbales habituales para iniciar conversaciones.

- Pedimos a los alumnos que hagan una lista de preguntas que se
pueden hacer para iniciar una conversación con otros jóvenes.
Ahora vamos a ver cómo mantenemos una conversación. Pedimos

cuatro voluntarios y damos las siguientes pautas a seguir:
- Escuchar lo que la otra persona dice.
- Observar cómo lo dice (lenguaje corporal)
- Hacer preguntas
- Tomar turnos (unas veces hablas y otras escuchas, preguntas
respondes, tomas la palabra y luego la cedes…)
- Hacer todo lo posible para que tú y el otro niño os sintáis a gusto y
disfrutéis de la conversación. Exprésaselo así al otro niño, sonríe, di una
frase agradable, para mantener un tono amistoso y cordial.
Presentamos una posible situación que se pueda dar en la vida real y

se ensayará mediante role-playing:
Estáis preparando una obra de teatro; dos amigos asisten al ensayo.

Queréis conversar con ellos para que os den su opinión.
Tras la escenificación se les preguntará a los alumnos cómo se han

sentido, qué han pensado y qué aspectos se podrían mejorar según su
opinión.
Terminamos entregando a los alumnos una cartilla con las estrategias

esenciales de la conversación (documento 4) y lo comentamos.
231
Actividad 5
Título de la actividad: Terminar conversaciones
También es importante saber cuándo cuando y cómo terminar una

conversación o cómo excusaros de una conversación que continúa. En
realidad, no es tan difícil. Lo que debéis hacer es aseguraros que los demás
sepan que habéis acabado o que estáis acabando, así ellos también pueden
terminar.
Una forma adecuada de terminar una conversación si, por ejemplo

nos tenemos que marchar sería algo parecido a: “Me gustaría poder seguir
hablando, pero tengo que hacer unas cosas. A lo mejor podemos volver a
hablar el próximo día. Hasta luego”. En el ejemplo los demás saben que
habéis disfrutado de la conversación y de su compañía, y que os gustaría
hablas con ellos/as en otra ocasión. Esto es importante porque la próxima
semana probablemente será más fácil mantener la conversación. Además,
cuando dejasteis la conversación, lo hicisteis de forma amistosa. Esto es
bueno porque, probablemente, en el futuro querrán que participéis en sus
conversaciones.
Pedimos a los alumnos que hagan una lista de fórmulas o

expresiones para hacer que los demás sepan que han terminado de hablar,
y otra para salir de una conversación si se tienen que ir.
Hacemos una puesta en común subrayando y apuntando en la pizarra

aquellas que nos parezcan más adecuadas.
Para terminar invitamos a los alumnos a realizar una reflexión y

posterior debate en torno a la siguiente pregunta:
¿Por qué es importante dar a conocer a los demás que habéis

terminado de hablar o que os tenéis que ir?
232
Actividad 6
Título de la actividad: Asamblea de curso
Asamblea de curso es un bloque de dos actividades con las que

comprenderemos la importancia que tienen las palabras a lo largo de toda la
vida.
Actividad 6.1: Preparación de la Asamblea de curso
1. En un lugar de la clase las alumnas y alumnos disponen de tres tipos de

papeles o tarjetas para escribir estos datos:
a) Fecha; alumno/a; NO ME GUSTA QUE

b) Fecha; alumno/a; ME GUSTA QUE
c) Fecha; alumno/a; PROPONGO
2. Durante la semana y en los tiempos libres, los alumnos y alumnas

escriben sus ideas, depositando la tarjeta en el buzón de la clase. No se
leerá ningún anónimo.
3. Se nombra a dos alumnas o alumnos encargados de cuidar el buzón, las

tarjetas y dirigir la Asamblea. En el día convenido ellos leerán todas las
tarjetas ante la clase, una por una. Se pide al autor de cada crítica que
explique con detalle su comunicación.
4. Las personas aludidas pueden pedir la palabra y expresar su opinión. El

que dirige la
Asamblea o el mismo educador o educadora resume y comenta lo que se ha
dicho y pide sugerencias para aprovechar la crítica en cada caso.
5. Se toma nota de los acuerdos y resoluciones adoptadas.
Actividad 6.2: Asamblea de curso
233
Los delegados del curso, junto con el profesor, eligen los temas a
debatir entre las propuestas de todos los alumnos.
Y comienza el debate. Conviene que algún objeto simule un micrófono
de forma que sólo pueda hablar, previa petición de la palabra, el que lo
tenga en la mano. Un alumno se encargará de llevar el micrófono.
El profesor hará de moderador. En cada tema debatido se recogerá y
escribirá en la pizarra las conclusiones
234
Actividad 7
Título de la actividad: Autoevaluación de la capacidad de diálogo

Se reparten las encuestas de autoevaluación (documento 5) y, una
vez contestadas, se indican las claves.
Eres muy dialogante si has calificado de V los enunciados número: 2-
3-7-8-9-11-14-16-17-19-21.
Una vez escrita el profesor la recoge para comentarla en la clase
siguiente.
235
DOCUMENTO 1
CARTA AL AMIGO DESCONOCIDO

__________________a __________________ de
__________200 __
Querido amigo:
Aunque ya hace tiempo que no nos vemos, quiero contarte las últimas
novedades de mi vida.
Como a todo el mundo, unas cosas me van bien y otras solo regular. Lo que
me tiene más contento últimamente es______________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Por otro lado, mi mayor problema en estos momentos

es___________________________________________________________
_____________________________________________________________
Tengo varios amigos. Los mejores se llaman ________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Lo que más me gusta de la amistad es _____________________________

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
En tu última carta me dices que a veces te sientes solo e incomprendido, me

preguntas si a mí me ocurre lo mismo. Lo que a mí me pasa a veces es
que__________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
236
Tengo ganas de que nos encontremos pues ya no somos dos «críos» y
podremos charlar de muchas cosas. Las cosas en las que yo más siento que
me voy haciendo mayor son_______________________________________
_____________________________________________________________
___________________________________
Etoy deseando crecer aún más para _______________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
__________________________________
Y también para tener mas libertad, aunque no creo que ser libre es hacer lo
que te de la gana, sino___________________________________________
_____________________________________________________________
___________________________________
¿Cómo te van las cosas con la familia? A mí ________________________

_____________________________________________________________
___________________________________
Este año comienzo a estudiar con mucha ilusión el ____ curso de la ESO.
En él he elegido una asignatura que se llama AEO. No conozco ni siquiera lo
que significa su nombre, pero la he elegido porque____________________
______________________________________________ y me gustaría que
el profesor en esa clase__________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Espero que nos veamos pronto.

Hasta entonces, recibe un abrazo de tu amigo.
237
DOCUMENTO 2
Documento 2.1
CONDICIONES PARA QUE LA ESCUCHA SEA ACTIVA
A) Ponerse en la posición de la otra persona, comprender su punto de vista

sin confundirlo con lo que nosotros hubiéramos sentido, hecho o expresado
en una situación semejante.
B) Acoger el mensaje completo, no sólo a través de las palabras; también lo

conoceremos por los gestos, ánimo que presente el interlocutor y su actitud
en general...
C) Comunicarle el mensaje recibido, expresando verbalmente la situación y

su carga emotiva. Esto indica que hemos comprendido la situación desde su
punto de vista, con toda la resonancia emotiva que tiene para la otra
persona.
EFECTOS POSITIVOS DE LA ESCUCHA ACTIVA
A) Para la persona que se siente escuchada:

• Le ayuda, es más consciente de su realidad.
• Contribuye a su crecimiento personal.
B) Para la persona que escucha:
• Es la forma más directa de obtener información.
• Ayuda a modificar las actitudes positivamente porque se adquiere
sensibilidad, tolerancia, flexibilidad.
• Contribuye al crecimiento del grupo cuando se trabaja de esta forma.
EFECTOS NEGATIVOS DE NO ESCUCHAR

A) La fuga. Consiste en encerrarse en sí mismo, en un «pasar», en un
asumir un «rol» pasivo.
238
B) El ataque. Se manifiesta en aquellos comportamientos que directa o
indirectamente expresan una carga agresiva. Si una persona no se siente
escuchada continuamente, puede dañar su autoestima y su sentimiento de
seguridad.
ACTITUDES QUE INDICAN POCA CAPACIDAD DE ESCUCHA
a) Juzgar o evaluar
b) Interpretar lo que se dice
c) Tranquilizar
d) Investigar
e) Búsqueda de una solución inmediata al problema
f) Interrumpir
g) Mostrar desacuerdo o ponerse a hablar de otra cosa
h) Distraerse, mirar el reloj, hacer otra cosa al mismo tiempo
ACTITUDES QUE INDICAN UNA ESCUCHA ACTIVA
a) Afirmar con la cabeza cuando se está hablando

b) Sonreír
c) Mirar a los ojos
d) No interrumpir
e) No mostrar desacuerdo mientras la otra persona habla (esto puede
dejarse para más tarde).
f) Hacer alguna pregunta que facilite entender mejor lo que te cuenta. El tipo
de pregunta puede ser abierta o cerrada.
• Abierta: animan a la persona a que exprese sus propios sentimientos e

ideas. Por ejemplo la pregunta inicial: ¿Qué tal te va?, o ¿Cómo te sientes
ahora? etc.
• Cerradas: se hacen para obtener una información específica e invitan a

contestar «sí» o «no». Son preguntas del tipo: ¿cuándo? ¿Dónde? ¿Quién?
239
Si la pregunta es comprometida conviene empezar con algún comentario
que suavice la situación.
Es importante también elegir el momento y lugar adecuado y respetar, ante
todo, la intimidad de las personas.
Documento 2.2
• Quién no participa.
• Quién monopoliza la atención.
• Quién desea participar y no puede hacerlo.
• Quién dice las cosas más interesantes.
• Quién dice las mayores bobadas.
240
DOCUMENTO 3
1. Señala si es adecuado o inadecuado.

- Hablar muy fuerte.
- Escuchar atentamente.
- Esperar a que alguien termine de hablar.
- Dar la espalda al que habla.
- Estar siempre callado.
ADECUADO INADECUADO
___________________________
__________________________
___________________________
__________________________
___________________________
__________________________
___________________________
__________________________
2. Observa esta conversación entre niños y niñas.

A: Tú no tienes ni idea.
B: Pues más que tú
C: Pero… ¿Tú de que vas?
D: No seas pesado.
¿Están conversando adecuadamente?
¿Por qué?
241
3. Observa esta otra conversación.
A: ¿A dónde fuiste ayer?

B: Estuve en la piscina.
C: Nos lo pasamos «superdiver».
D: Yo también estuve allí.
¿Es diferente la 2ª conversación?
¿Por qué?
CONDUCTAS ADECUADAS EN UNA CONVERSACIÓN
• Debes ser respetuoso con los demás.

• Habla con un volumen de voz no muy elevado.
• No «descalifiques» (*) a tus amigos o compañeros.
• Puedes elogiar a los demás por las cosas adecuadas que hacen.
• Habla tranquilamente, sin prisas.
• Mira a los ojos de los demás.
• Permite que los demás también hablen.
(*) Descalificar es hacer comentarios negativos sobre los demás.
242
4. Clasifica estos comportamientos.
- Decir tonterías.
- Mirar a los ojos de quien nos habla.
- ¡Me parece una buena idea!
- Esperar el turno para hablar.
- Darle la espalda al que está hablando.
- Hablar pausadamente.
- Hurgarse la nariz.
COMPORTAMIENTOS COMPORTAMIENTOS
ADECUADOS EN UNA INADECUADOS
CONVERSACIÓN
___________________________
_________________________
___________________________
_________________________
___________________________
_________________________
___________________________
_________________________
OTRAS CONDUCTAS ADECUADAS EN LA CONVERSACIÓN

- Sonreír.
- Postura del cuerpo natural, sin posiciones «raras».
- Mirar de frente a quien está hablando.
- Estar a una distancia adecuada (ni muy cerquita ni muy separado de quien
habla).
243
DOCUMENTO 4
ESTRATEGIAS ESENCIALES DE LA CONVERSACIÓN

- Dirigir mi cabeza y mi cuerpo hacia quien me habla.
- Miro a la persona que está hablando o con quien estoy hablando.
- Hago algún gesto con la cabeza para que mi compañero sepa que le
escucho y le entiendo.
- Debemos tener en cuenta que lo que dicen los demás es tan importante
que lo que decimos nosotros.
- Lo que digo yo es mi opinión no la verdad absoluta.
- Evito decir no, eso no, tú no sabes nada, etc.
- Tener presente que lo que decimos es importante ya que estamos
transmitiendo nuestro modo de pensar.
244
DOCUMENTO 5
AUTOEVALUACIÓN SOBRE EL DIÁLOGO

¿SOY DIALOGANTE?
Responde V o F según sea para ti verdadero o falso
11. Mis compañeros deben tener muy claro cuál es mi punto de vista.
12. Me encanta que quieran hablar conmigo de cualquier cosa.
13. Me pongo triste si, sin querer, molesto con mis palabras.
14. Prefiero tener razón antes que ganarme a un compañero.
15. Me da apuro ser el primero en iniciar una conversación.
16. Si la verdad me trae complicaciones, prefiero no saberla.
17. Contacto con rapidez con cualquier compañero/a.
18. Reconozco fácilmente mis errores.
19. Cualquier tema me va bien para conversar.
10. Tengo facilidad para hacer callar al inoportuno.
11. Si mi compañero se pone agresivo o irónico, no pierdo la calma.
12. No siento curiosidad por nada ni por nadie.
13. Me agrada ser el centro de la conversación
14. No me enfado porque me digan la verdad por desagradable que sea.
15. Siempre tengo razón.
16. No me siento capaz de juzgar a nadie.
17. Siempre puedo aprender de los demás.
18. Sólo me preocupa qué ha ocurrido y no por qué.
19. Si hablar es bueno, saber escuchar es mejor.
20. Me molesta que haya gente con opiniones tan dispares.
21. Me preocupan más las personas que las cosas.
22. Me saca de mis casillas quien me lleva la contraria.
245
MOTIVACION
DEFINICIÓN: desde un circulo deben presentarse voluntarios para ubicarse

dentro del mismo y se debate las motivaciones.
OBJETIVOS: demostrar como las personas, aunque actúen de la misma

manera, pueden estar partiendo de motivaciones diferentes y comprender
actitudes aparentemente incomprensibles.
PARTICIPANTES
Menos de 30 personas.
DESARROLLO
Se pide que cinco o seis personas se presenten voluntariamente al centro

del circulo. Luego deberán decir al grupo las motivos por los que se han
presentado voluntariamente. El resto del grupo escucha. Seguidamente se
pide a quienes no se han presentado voluntariamente que expongan
públicamente sus motivos para no hacerlo.
Este ejercicio puede hacerse de otro modo : se pide a quienes no se han

presentado voluntariamente que digan por que creen que se se han
presentado los otros y viceversa
EVALUACIÓN
• las motivaciones son muy personales

• nadie es dueño de la verdad, sino que cada cual puede poseer una
parte de la misma
• debemos ser menos jueces y mas humanos
• muchas veces proyectamos en los demás nuestras propias
motivaciones
FUENTE
La ventana de Johari-Silvino Fritzen, enviado por Mariana Parrotta
246
EL ESCUADRÓN
DEFINICIÓN: cada equipo debe hacer una nave voladora usando dos hojas
de papel (de tamaño A4) y tiene que hacer que vuele y atraviese una
distancia para llegar a un objetivo.
OBJETIVOS: la creatividad, el trabajo en equipo y la comunicación.
PARTICIPANTES
Grupo, clase, ...a partir de los 10 años en grupos entre 3 y 5 personas
MATERIAL
• Hojas de papel Bond , tamaño A4

• 1 Aro de cincuenta centímetros de diámetro
• Cada grupo va a hacer una nave voladora

• Esta nave tiene que recorrer una distancia de 5 metros
• Y debe atravesar un aro de 50 cm. de diámetro.
• Tienen tres intentos para lograr su cometido
DESARROLLO
Se forman los grupos (3 a 5 personas)
Se les entrega los papeles
Se les imparte la consigna
Advertir sobre la solicitud de una hoja adicional (Adultos)
247
El grupo concluye la prueba cuando logra que su nave vuele y atraviese el
aro (tiene hasta 3 intentos)
Los intentos de cada grupo no pueden ser consecutivos ( a fin de fomentar la

participación de todos)
El juego termina una vez que todos los grupos han cumplido la prueba.
EVALUACIÓN
El moderador debe aplaudir los aciertos.
Felicitar a todo el escuadrón por el logro del objetivo.
El equipo debe aplaudir los aciertos.
Felicitar al primer grupo que cumplió con el objetivo.
El moderador preguntara de manera abierta: Pedir opiniones
• ¿Que podemos sacar de aprendizaje de este juego?

• ¿Cual ha sido el momento mas difícil?
• ¿Que se siente ver que los otros grupos pasan y nuestro grupo
se queda?
• ¿Que sentimos ahora que todos hemos cumplido con el
objetivo?
El moderador debe hacer un cierre reflexivo sobre lo que ha hecho que cada
grupo llegue a su objetivo: en términos de comunicación, trabajo en equipo y
sobre todo motivación.
VARIANTES: Variante para adultos (Negociación): Si malogran alguna hoja

de papel se les entrega otra nueva, pero además una hoja adicional, la cual
necesariamente debe incluirla en su diseño (Es el costo por malograr una
hoja).
FUENTE: Rubén Dávila Calderón de Lima (Perú)
248
2.4.2.- Resolución de conflictos.
2.4.2.1.- Tipos y fases del conflicto
TIPOS DE CONFLICTOS:
Si muchas y variadas son las definiciones del conflicto, no lo son

menos las clasificaciones y tipologías a las que ha dado lugar su estudio.
La gran diversidad y falta de acuerdo respecto a los tipos de conflicto,

hecho éste principalmente, a los distintos enfoques que cada autor elige
para clasificar el conflicto, hecho éste principalmente, a los distintos
enfoques que cada autor elige para clasificar el conflicto, hecho éste
condicionado en parte por su multidisciplinariedad. Algunos autores utilizan
para sus clasificaciones criterios objetivos y claros, como por ejemplo, las
partes implicadas o las causas del conflicto. Se presentan a continuación
algunas de las clasificaciones más conocidas:
Moore (94), identifica cinco tipos de conflictos en función de sus causas:
1. Los conflictos de relación:
Se deben a fuertes emociones negativas, percepciones falsas o

estereotipos, a causa de nula comunicación, o a conductas negativas
repetitivas. Estos problemas llevan frecuentemente a lo que se han
llamado conflictos irreales (Coser, 1956) o innecesarios (Moore, 1986),
en los que se puede incurrir aún cuando no estén presentes las
condiciones objetivas para un conflicto, tales como recursos limitados u
objetivos mutuamente excluyentes. Problemas de relación, como los
enumerados arriba, muchas veces dan pábulo a discusiones y conducen
a una innecesaria espiral de escalada progresiva del conflicto destructivo.
2. Los conflictos de información:
249
Se dan cuando a las personas les falta la información necesaria para
tomar decisiones correctas, éstas mal informadas, difieren sobre qué
información es relevante, o tienen criterios de estimación discrepantes.
Algunos conflictos de información pueden ser innecesarios, como los
causados por una información insuficiente entre las personas en
conflicto.
Otros conflictos de información pueden ser auténticos al no ser

compatibles la información y/o los procedimientos empleados por las
personas para recoger datos.
3. Los conflictos de intereses:
Están causados por la competición entre necesidades incompatibles o

percibidas como tales. Los conflictos de intereses resultan cuando una o
más partes creen que para satisfacer sus necesidades, deben ser
sacrificadas las de un oponente. Los conflictos fundamentados en
intereses ocurren acerca de cuestiones sustanciales (dinero, recursos
físicos, tiempo, etc...), de procedimiento (la manera como la disputa debe
ser resuelta), o psicológicos (percepciones de confianza, juego limpio,
deseo de participación, respeto, etc...). Para que se resuelva una disputa
fundamentada en intereses, en cada una de estas tres áreas deben
haberse tenido en cuenta y/o satisfecho un número significativo de los
intereses de cada una de las partes.
4. Los conflictos estructurales:
Son causados por estructuras opresivas de relaciones humanas

(Galtung, 1975). Estas estructuras están configuradas muchas veces por
fuerzas externas a la gente en conflicto. Escasez de recursos físicos o
autoridad, condicionamientos geográficos (distancia o proximidad),
250
tiempo (demasiado o demasiado poco), estructuras organizativas, etc...,
promueve con frecuencia conductas conflictivas.
5. Los conflictos de valores:
Son causados por sistemas de creencias incompatibles. Los valores

son creencias que la gente emplea para dar sentido a sus vidas. Los
valores explican lo que es bueno o malo, verdadero o falso, justo o
injusto. Valores diferentes no tienen por que causar conflicto. Las
personas pueden vivir juntas en armonía con sistemas de valores muy
diferente. Las disputas de valores surgen solamente cuando unos
intentan imponer por la fuerza un conjunto de valores a otros, o pretende
que tenga vigencia exclusiva un sistema de valores que no admite
creencias divergentes”. (Moore, 1994).
Entre la clasificación basada en los niveles del conflicto uno de los

criterios más ampliamente utilizados es de los actores o personas implicadas
; así, los conflictos pueden ser intrapersonales, interpersonales,
intragrupales, e intergrupales. (Lewicki, Litterer, Minotn y Saunders, (1994):
1. Conflicto intrapersonal:
En este nivel el conflicto ocurre dentro de los individuos. El origen de los

conflictos incluye ideas, pensamientos, emociones, valores,
predisposiciones, impulsos, que entran en colisión unos con otros.
Dependiendo del origen del conflicto intrasíquico, será un dominio de la
psicología u otro quien se ocupe de él: psicololgía cognitiva, teoría de la
personalidad, psicología clínica... Tradicionalmente la disciplina de Análisis y
Resolución de Conflictos no se ha ocupado del estudio de estos aspectos.
251
2. Conflicto interpersonal:
Este tipo de conflictos ocurre entre las personas individuales: marido y

mujer, jefe y subordinado, alumnos entre sí... La mayoría de las teorías
sobre negociación y mediación se refiere a la resolución de conflictos.
Interpersonales.
3. Conflicto intragrupal:
Este tipo de conflicto se da dentro de un pequeño grupo: dentro de las

familias, corporaciones, clases, etc... En este nivel se analiza como el
conflicto afecta a la capacidad del grupo para resolver sus disputas y
continuar persiguiendo eficazmente sus objetivos.
252
FASES OBJETIVO FORMA DE DESARROLLARLA
POR EL EQUIPO MEDIADOR
Actuación de los mediadores:
• Presentaciones.
• Hablar con las partes por
separado para que nos cuenten
su versión (ventilar el conflicto)
• Explicarles el proceso: reglas y
compromisos. Importancia de su
colaboración.
Determinar si:
- la mediación es apropiada para el
1. caso.
PREMEDIACIÓN Crear - son necesarias otras actuaciones
condiciones previas a la mediación: Nuevas
Fase previa a la que faciliten el entrevistas individuales, hablar
mediación acceso a la con otras personas relacionadas
propiamente mediación con el conflicto, etc.
dicha. - las partes están dispuestas a
llegar a la mediación.
- el espacio y el tiempo son los más
favorables a la mediación.
- la elección por las partes de los
mediadores es adecuada (No
conviene que sea un profesor que
imparta clase al alumno, ni un
miembro del equipo directivo)
- - es necesario comentar algunas
técnicas como: Mensajes en
primera persona, parafraseo, etc.
• Presentaciones personales.
• Explicar brevemente cómo va a
ser el Proceso: Ojetivos,
Expectativas. Papel de los
mediadores.
• Recordar la importancia de la
2.
confidencialidad y de su
PRESENTACIÓN Crear
colaboración, siendo honestos y
Y REGLAS DEL confianza en el
sinceros.
JUEGO proceso.
• Aceptar unas normas básicas: No
Quiénes somos interrumpirse. No utilizar un
Cómo será el lenguaje ofensivo. No descalificar
proceso al otro. Fumar o no. Postura
corporal
Tener previsto:
• Espacio, Tiempo, Papel para
notas. Coordinación entre
253
mediadores.
• Crear un ambiente positivo y
controlar el intercambio de
mensajes.
• Generar pensamiento sobre el
conflicto. Objetivos personales en
el conflicto y otras formas de
alcanzarlos, sentimientos
personales y de la otra parte.
Poder exponer • Explorar con preguntas y
su versión del parafraseo el verdadero
conflicto y problema, no el detalle.
3. CUÉNTAME expresar sus • Animar a que cuenten más, a que
sentimientos. se desahoguen, evitando la
Que ha pasado Poder sensación de interrogatorio.
desahogarse y • Escuchar atentamente las
sentirse preocupaciones y sentimientos de
escuchado. cada parte, utilizando técnicas
como las de: mostrar interés,
clasificar, parafrasear, reflejar el
sentimiento, resumir...
• Ayudar a poner sobre la mesa los
temas importantes del conflicto.
• No valorar, aconsejar, ni definir
qué es verdad o mentira, ni lo que
es justo o injusto.
FASES OBJETIVO FORMA DE DESARROLLARLA

POR EL EQUIPO MEDIADOR
- Asegurar la conformidad de las
partes sobre los temas a tratar
para avanzar hacia una solución o
transformación positiva al
conflicto.
Identificar en
- Conseguir una versión
qué consiste el
consensuada del conflicto.
4. ACLARAR EL conflicto y
- Concretar los puntos que pueden
PROBLEMA consensuar
desbloquear el conflicto y avanzar
los temas más
hacia un entendimiento y
Dónde estamos importantes
acuerdo.
para las
- Tratar primero de los temas
partes.
comunes y de más fácil arreglo,
pues crea confianza y mantiene el
interés.
- Explorar los intereses
subyacentes a las posiciones y
dirigir el diálogo en términos de
254
intereses.

• Facilitar la espontaneidad y
creatividad en la búsqueda de
ideas o soluciones. (Lluvia de
ideas).
Tratar cada • Explorar lo que cad parte está
tema y buscar dispuesta a hacer y le pide a la
5. PROPONER
posibles vías otra parte.
SOLUCIONES
de arreglo. • Resaltar los comentarios positivos
de una parte sobre la otra.
Cómo salimos
• Pedirles que valoren cada una de
las posibles soluciones.
• Solicitar su conformidad o no con
las distintas propuestas.
• Ayudar a las partes a definir
claramente el acuerdo.
• Tener en cuenta las
características que deben cumplir
los acuerdos de las partes:
Evaluar las equilibrado, realista-posible,
6. LLEGAR A UN
propuestas, específico y concreto, claro y
ACUERDO
ventajas y simple, aceptable por las partes,
dificultades de evaluable, que mantenga
Quién hace qué,
cada una, y expectativas de mejora en la
cómo, cuándo y
llegar a un relación, redactado por escrito
dónde.
acuerdo.. (así se evita el olvido y las
malasinterpretaciones y se facilita
el seguimiento).
• Felicitar a las partes por su
colaboración.
• Hacer copias del acuerdo para
cada parte y archivar el original.
255
TÉCNICAS FINALID INTERV PARTICI COMUNI ¿QUIÉ FUERZ
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DE DE LAS ESTRUC RESU LA
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TERCERA PERSONA – CONTROL DE PROCESO Y RESULTADOS
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N reconcili Juez. pasos a El juez (judicial)
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mutua y ayudan
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ambos. s.
256
ARBITR En esta Existe: Presenta Formal: El Según
AJE técnica es ción de
el Hay árbitro. acuerde
una árbitro necesida reglas n las
parte va que des, pactadas partes:
a ganar dicta el intereses por las vinculan
y otra va Laudo y partes. te o
a perder posicion simple
irremesib es ante recome
lemente. un ndación
tercero de
neutral. paso.
JUICIO Igual a Existe y Requerid Formal El Vincula
lanterior: es a juez. nte.
Una determn
parte va ante: Es
a ganar el juez
y otra va que
a perder. dicta
una
sentenci
a.
257
2.4.2.2.- Fichas y dinámicas de grupo.
La otra tribu:
1ª Fase: Explicación del trabajo (grupo grande)
Se explica a los participantes que van a dividirse en dos grupos y que

cada uno de ellos va a convertirse en los descendientes de unas tribus de
cultura milenaria, que viven en dos islas diferentes.
Se les dice que a ambos grupos se les darán unas pautas de

comportamiento y (se le debe pedir) que sigan esas directrices al pie de la
letra y de la forma más natural posible y que, por favor deben asumir su
papel con convicción y seriedad.
2ª Fase: (grupos pequeños)
Tras separar de dos a cuatro personas para que actúen como

observadores / as, se divide al resto del grupo de participantes en dos y a
cada mitad se le asigna una localización diferente (lo ideal sería habitaciones
separadas). A un grupo se le asigna el carácter de Domínez y al otro el
Jiménguez y a cada uno se le repartes copias de las consignas.
Una vez que cada uno de los grupos ha estudiado su carácter, sería
conveniente que practicaran durante 10 minutos. Es importante que haya
observadores en cada uno de los grupos durante este “ensayo” y si es
necesario , que estos recuerden a los grupos que deben actuar con
seriedad.
3ª Fase: Visitas de conocimiento (grupo grande).
En esta fase, los dos pueblos deberán visitar a sus vecinos en su isla.
Se inician las visitas: durante diez minutos , los Domínez como invitados,
llegarán a la isla Jimengua, donde les esperan sus anfitriones. En los
258
siguientes diez minutos, los Jiménguez visitan a los Domínez en Dominua.
Se pretende que los “invitados” intenten captar el mayor número posible de
características del otro grupo.
Insistir en que, durante las visitas, sólo los anfitriones actúan según
las reglas dadas, mientras que los visitantes, aunque estén extrañados, se
concentran en observas y en integrarse (adoptar las costumbres de los
anfitriones) en la medida des sus posibilidades.
Tras las visitas, cada uno de los grupos, se reúne aparte y los
diversos integrantes del grupo exponen lo que crean haber captado sobre
las características que a su entender tiene el otro grupo. La dinámica puede
terminar aquí, pasando a la reflexión o puede pasar a una fase más.
4ª Fase: Visitas de persuasión (grupo grande)
El objetivo es conseguir que el otro grupo cambie algunas de sus

pautas de comportamiento y acepte las propias.
Para ello, antes de las visitas, cada uno de los grupos debe elaborar
una estrategia de actuación, a la vez que prioriza aquellas formas de actuar
que pretende cambiar al otro grupo.
Una vez que ambos grupos han definido las formas de actuación, se
iniciará una nueva ronda de visitas, pero esta vez con la intención de
cambiar las pautas de comportamiento del otro grupo.
5ª Fase: reflexión final.
Si sólo se tuvieron las tres primeras fases:
• ¿Qué nivel de acierto se tuvo en las observaciones y en la definición

del significado de las diferentes actitudes?
259
• ¿Cómo se sintió cada grupo en sus papeles de anfitriones y de
invitados?
• ¿Hubo rechazo entre los participantes de la otra tribu al manifestar la
propia cultura? ¿Y para actuar como la cultura visitada?
• ¿Hubo tensión en el intercambio de las dos culturas?
Si se hace la cuarta fase, se pueden trabajar también estas preguntas:
• ¿Qué pensamos de la manera en que cada uno de los grupos intentó

cambiar las formas de actuar del otro?
• La forma de cambiar ¿ha sido dialogante o impositiva?
• ¿Qué aspectos de la otra cultura han primado a la hora de cambiar?
¿Qué conclusiones se puede sacar de esto?
• ¿Qué sentimientos te ha producido la dinámica realizada?
Consignas de actuación de Domínez y Jiménguez:
Jiménguez:
1. Su representante es una mujer elegida por todos/as.
2. Se saludan tocando con la mano derecha, la nuca de la otra persona

a la vez que se miran a los ojos y se dicen “tan”.
3. Hablar sin colocarse la mano izquierda tapando la boca es una

indecencia.
4. Hablan en voz alta y están siempre alegres.
5. En las reuniones las mujeres se sientan en sillas y los hombres en el

suelo. Se sientan hombres y mujeres alternados.
260
6. Si los hombres quieren hablar, lo hacen al oído de la mujer que está a
su derecha y ésta dirá el mensaje en voz alta.
7. Los hombres no tienen derecho a expresar sus opiniones.
8. Si los visitantes se adaptan a sus costumbres, les gusta que bailen

con ellos/as, si no, demuestran su enfado gruñendo.
9. Adoran a un elemento de la naturaleza, al que se acercan cada cierto

tiempo para abrazarlo y así adquirir su energía. (Este elemento puede
ser cualquier efecto de mobiliario u otra cosa que el grupo elija).
Domínez:
1. Su representante es un rey.
2. Se saludan diciendo “Patan”, haciendo énfasis en “Pa” porque

“Tan” es un insulto grave.
3. Nunca se tocan entre sí ni les gusta ser tocados.
4. Hablan como en un susurro y no les gusta sonreír, lo contrario es

una grosería.
5. En las reuniones, las mujeres se sientan en el suelo, que es

sagrado, y los hombres en sillas detrás de las mujeres.
6. Las mujeres, aunque respetadas, no tienen derecho a expresar

sus opiniones.
261
7. Cuando terminan de hablar dice “ta” para invitar al otro a
contestar, si no lo hacen es que no han terminado.
8. Si los visitantes se adaptan a sus costumbres, abren las piernas y

separan los brazos del cuerpo.
9. Adoran un elemento de la naturaleza, al que colocan en un lugar

apartado y nunca se acercan ni miran directamente (algo que
consideran un grave sacrilegio), sino que se inclinan a adorarlo.
(Este elemento puede ser cualquier mobiliario u otra cosa que el
grupo elija).
262
ACTIVIDAD: Y tú, ¿Con quién te identificas?
(1) CARACTERIZACIÓN DE DISCURSOS:
Seleccionar titulares de prensa y elaborar un dossier recogiendo diferentes

formas de actuar sobre el problema.
Descomponer el contenido de las noticias: qué ha sucedido; cuándo; dónde;

quiénes son las personas; qué papel desempeñan....
Elaborar un dossier recogiendo manifestaciones de diferente signo

ideológico.
Identificar a las protagonistas de las acciones u opiniones: personas, grupos,

intereses que defienden, medidas que proponen...
A partir de la información contenido en los dossieres (ver muestra):

* seleccionar las ideas que se consideran más veraces;
* asociar ideas afines entre sí formando grupos (identificación de discursos);
* asociar ideas y formas de actuación.
Extraer y organizar sinópticamente las ideas principales: a quiénes se señala

como víctimas/responsables; amenazadoras/amenazados; qué medidas se
proponen; a qué causas se atribuye la situación; intereses que se consideran
prioritarios....
A partir de una tipología convenientemente explicada por el profesorado,

identificar acciones/ideas: racistas y xenófobos; eurocéntricas;
nacionalistas.... (ver muestra)
Señalar posibles contradicciones en el discurso de alguna protagonista

significado (nacionalismo/Humanitarismo)
263
Señalar afinidades y diferencias entre los discursos exclusivistas del pasado
y del presente.
Proponer hechos que demuestren la inconsistencia de las ideas racistas.
Retomar las ideas manifestados por las educandas en la fase anterior

(cuestionario, debates) y compararlos con las ideas que se han ido anali-
zando.
Exponer si se han producido cambios de vista, en qué y por qué.
(2) CONFRONTACIÓN DE DISCURSOS:
Manifestarse a favor y en contra de las acciones y los ideas que hayan sido
objeto de análisis.
Montar una charla-coloquio invitando a alguna protagonista o conocedora

significado del problema o un aspecto concreto del problema.
Montar una mesa redonda con protagonistas de diferente tendencia

ideológica.
Realizar un debate sobre un asunto concreto como la ayuda a los países "en
desarrollo" (0,7%).
Realizar un debate simulando diferentes papeles.
264
UNA ACTIVIDAD: : Y tú, ¿Con quién te identificas?
Material de trabajo: Muestrario de ideas obtenidos de los programas de los

partidos políticos y los medios de comunicación. Los ideas han sido
adaptadas conservando el sentido original (las que siguen son un extracto).
* Es una injusticia que una persono no pueda elegir libremente el lugar

donde desea vivir, y que allí donde ha decidido hacerlo no veo reconocidos
todos sus derechos.
* Los que abandonan su país son unos desarraigados, que demuestran muy
poco amor por su país. Y si no trabajan en favor de su país, ¿cómo lo van a
hacer en favor del nuestro?
* Si un extranjero puede aportar beneficios a nuestro país es justo que

puedo trabajar legalmente, pero no es justo que además pretenda tener los
mismos derechos y libertades que los españoles.
* La inmigración supone una amenaza parea la seguridad ciudadana. La

mayoría de los inmigrantes o son delincuentes o acaban dedicándose a la
delincuencia.
* Los conflictos (entre españoles e inmigrantes) se producen porque entran

muchos más inmigrantes de los que podemos acoger, y eso pone en peligro
la estabilidad democrática, la identidad nacional o la seguridad de los
españoles.
* Si llegan gentes de otros países, mejor para nosotros. La mezcla de gentes

y culturas nos hace cada día más tolerantes.
* No tenemos nada contra los árabes o los negros, siempre y cuando vivan y
trabajen en sus propios países, como nosotros trabajamos en el nuestro. Si
ellos hubieran sido tan innovadores y trabajadores como nosotros, ahora no
estarían como están.
265
* Como su miseria es producto de nuestra riqueza, lo mejor que podríamos
hacer los españoles es renunciar a una parte de nuestra riqueza (aumentar
las ayudas al Tercer Mundo) para reducir por lo menos una parte de su
miseria.
* No se puede tolerar que un inmigrante tenga más ventajas que un español.

Por ejemplo, que una empresa afincada en España contrate antes a un
trabajador extranjero que a uno español
Contenido de la tarea:
Antes de la explicación del educador:
1º) Selecciona las ideas que consideras: a) probablemente ciertas; b)
probablemente falsas; c) inmorales; d) hipócritas; d) más verídicas...
2º)Agrupa los ideas que te parecen afines entre sí.
3º) Selecciona las cinco ideas con las que más te identificas y discute con
tus compañeros de grupo por qué defiendes esas ideas en lugar de otras.
Recoged el resultado de las discusiones.
Después de que el educador haya explicado qué entender por

eurocentrismo, racismo, nacionalismo, humanitarismo..
4º) Subraya las expresiones que tengan un componente de esa naturaleza.
5º) Teniendo en cuenta la actividad anterior; revisa la clasificación que has

hecho anteriormente y, si te parece, introduce modificaciones.
6º) Infórmate (con ayuda del educador sobre la identidad de los que
defienden cada grupo de ideas).
7º) Teniendo en cuenta todo lo hecho, ¿estás satisfecho con la identidad y

los "compañeros de viaje" que te corresponden?, ¿por qué?
266
Blanquearse: parecerse al blanco.
La ecuación entre blancura y perfección ha funcionado durante

mucho tiempo. Conseguir un blanco reluciente es uno de los motivos
clásicos de la publicidad; también, la idea de lavar o blanquear al negro. El
blanco se ha asociado a limpio, puro, luminoso y bueno que son las bases
de la estética y la civilización occidental. El jabón y la higiene son
presentados como un símbolo de civilización. El negro se ha asociado a lo
sucio, a lo impuro, a las tinieblas y el pecado.
Un producto de limpieza como una lejía puede ser tan eficaz que
puede hacer milagros, transformando un hombre negro en blanco. Este
anuncio no se realizaría de este modo en la actualidad. Sin embargo, los
deseos de blanquearse no están tan lejanos. El popular Mikel Jackson que
ha ido aclarando su piel progresivamente es un ejemplo de esto. También el
caso de la Ford que en uno de sus anuncios de no hace muchos años
mostraba como sus obreros fueron blanqueados, demuestra que todavía el
color de la piel juega un papel muy importante en la sociedad occidental,
mucho más de lo que se está dispuesto a admitir.
El mensaje implícito detrás de este tipo de publicidad muestra la

incapacidad de Occidente para aceptar al "otro" como es, intentando
transformarlo o eliminando su diferencia; se trata de asimilar al otro o de
considerarlo inferior.
Sin embargo, el color negro de la piel no siempre ha sido utilizado

como un elemento de discriminación. Ha tenido durante la Antiguedad
connotaciones positivas, como signo de distinción o estilización. Por
ejemplo, en el Antiguo Egipto, el negro se consideraba como el color de la
fertilidad similar a los sedimentos del Nilo.
267
EL CASO DE JAVI Y ADRIÁN:
JAVI:
Eres Javi, un alumno de 3º de ESO del Instituto. Adrián es un

compañero nuevo este año en el Instituto, aunque tú ya lo conocías de antes
en el barrio. Viene de un colegio privado y según tú a veces de las da de
“chulito” en clase y por eso a ti te cae bastante mal.
El otro día, estando en la discoteca se permitió “ligar” con tu chica y

eso, claro, tú no se lo permites ni a él, ni a nadie. Por eso, al verlo, tus
amigos y tú fuisteis hacia él le rodeasteis y le hicisteis que se largara.
Tú ya lo tenías olvidado pero él, el lunes, el Instituto, vino hacia ti en el

recreo y te retó diciendo que a ver si te atrevías tú solito a decirle a la cara lo
que le dijiste el otro día en la discoteca rodeado de sus amigotes.
Quedasteis a las tres, a la salida de clase, y allí os peleasteis delante e
todos los compañeros. El te rompió el labio pero tú le pusiste el ojo morado.
Ahora te has enterado que sus padres han puesto una denuncia contra ti en
la Guardia Civil, pues según el médico estuvo a punto de perder la vista. Tú
crees que no fue para tanto.
En el Instituto pensaban expulsaros, pero el tutor os ha sugerido que

intentéis resolver el tema con el equipo de mediación. Tú, aunque no tienes
mucho interés pues piensas que poco se puede arreglar ya, decides al final
seguir el consejo del tutor y acudir a la mediación.
Estás dispuesto a olvidar todo lo sucedido, pero quieres que sus

padres retiren la denuncia, que él deje en paz a tu chica y evitar el Consejo
Escolar.
268
ADRIÁN:
Eres Adrián, un alumno de la clase de 3º de ESO del Instituto. Javi es

un compañero tuyo de clase. Es un chaval inteligente pero no le gusta
estudiar y que en el Instituto ha tenido problemas con los demás profesores,
pues a veces contesta mal, y con los compañeros porque va de “chulo” y no
soporta que nadie le contradiga. Aunque llegaste nuevo este año al Instituto
ya conocías a Javi del barrio, pero no perteneces a su pandilla.
El otro día, estando en la discoteca, alguien pegó un empujón a otro;

el caso es que una chica cayó sobre ti. Después de pediros disculpas os
pusisteis a hablar un buen rato, pues era muy simpática y agradable y te
encontrabas muy a gusto con ella. De repente apareció Javi, junto con su
pandilla, y apartándote con empujón te dijo que dejaras en paz a su chica y
que ni se te ocurriera volver a hablar con ella. Entonces le contestaste que tú
hablabas con quien te daba la gana y que no obligaba a nadie a hablar
contigo. Él te insultó y te empujó junto con los de su panda. Tú para evitar
males mayores, te fuiste.
El lunes en el Instituto, en el primer recreo, fuiste a Javi y le dijiste que

a ver si se atrevía él solito a decirte lo que el otro día te dijo en la discoteca.
Se puso muy chulo y al final quedasteis para veros las caras al salir de
clase.
A las tres de la tarde, en el descampado que hay atrás del Instituto, os

peleasteis. Tú le partiste el labio y él te puso el ojo morado. Por un momento
perdiste la visión y te asustaste mucho. Cuando llegaste a casa, tus padres
se alarmaron y te llevaron al médico, que después de reconocerte dijo que
podrías haber perdido la vista. Hizo un informe y con él tus padres
decidieron presentar una denuncia en la Guardia Civil.
Tú piensas que Javi es un chico que se las da de matón, no respeta a

los demás y necesita una lección. Además piensas que fue él el que empezó
269
todo. Te gustaría solucionar todo este asusto sin llegar al Consejo Escolar,
siempre que se disculpe y no vuelva a meterse contigo ni con los demás.
Te gustaría que se olvidara todo cuanto antes este tema ya que no

quieres que se te identifique como un alumno “camorrista” ni causar más
molestias a tus padres.
270
EJERCICIO DE SOLUCIÓN DE CONFLICTOS:
Resuelve los conflictos:
1: Ante la indicación de un padre a un hijo de que tiene que ayudar a quitar

la mesa éste responde:
“ Le toca a mi hermana”.
2: Ante la discusión de dos hermanos que están jugando para ver a quién le
corresponde lanzar el dado se produce el siguiente diálogo:
“Has hecho trampa” y el otro responde: “Te has equivocado, es mi turno”.
3: Dos amigos se pelean de broma en el patio y uno le mancha el jersey al

otro:
Uno dice: “Huy perdona, no quería mancharte el jersey” y el otro pregunta

“¿Y ahora qué hago yo?
4: En una familia dos hermanos están viendo la tele discutiendo para elegir
un canal y el otro está estudiando en la sala y se queja del ruido. (La casa es
pequeña y no hay mucho sitio).
271
2.4.3.- COOPERAR
¿Qué es cooperar?
Co-operar es obrar-con. Para obrar es necesario imaginar, buscar, proyectar

y emprender, entre otros verbos. Pero cooperar añade un factor nuevo:
hacer todo ello de tal modo que haya espacio para el otro, o mejor: de modo
que haya espacio para ambos.
Lo contrario de la cooperación es la autosuficiencia, que empobrece a uno

sin enriquecer al otro. De hecho, la sola falta de cooperación produce ya
varios males:
1. Ineficiencia en la gestión de los recursos. Es muy infrecuente que a

alguien le sucedan los problemas por absoluta primera vez. En la
mayor parte de los casos la experiencia de otros es la respuesta, y no
es extraño que alguien tenga la solución al problema que a Ud. le
ocupa.
2. Repetición innecesaria de tareas. No cooperar supone que cada
persona tiene que reaprenderlo todo, con la consiguiente pérdida de
tiempo.
3. Envidia y competencia desleal. La única lógica viva cuando
desaparece la cooperación es: "que se vea mi obra". Implícitamente
esto conlleva "que no se vean las obras de los demás". El ambiente
de trabajo o de familia se echa a perder inmediatamente y la envidia,
los celos y las rencillas quedan a la orden del día.
4. Epidemia de murmuraciones y calumnias. Consecuencia obvia de lo
dicho anteriormente.
5. Desatención de los problemas esenciales. Es inevitable, cuando cada
uno sólo quiere ocuparse de sus intereses, que poco se caiga en la
cuenta de aquello que afecta a todos y que desde luego es
racionalmente más importante que lo que tiene que ver sólo con
algunos. Los divorcios pueden proveernos de multitud de ejemplos
dolorosos en este sentido.
272
Es importante subrayar que estos males, que insensiblemente pueden
alcanzar dimensiones de tragedia, primero, no se detienen por sí mismos,
sino que tienden a agravarse indefinidamente; y segundo, no respetan
ámbito humano alguno: ni la familia, ni la escuela, ni los grupos de amigos.
No olvidemos que "donde hay hombres, hay humanidad".
A la vista de estos males, surge espontánea la pregunta: ¿cómo

educarnos en una cultura de la cooperación? He aquí algunas indicaciones,
especialmente válidas quizá para quien dirige (véase el verbo dirigir), pero
seguramente útiles para todos.
• Recuerde y ponga en práctica lo dicho en los verbos expresarse,

respetar y acoger; sin esa base firme, la cooperación resultará
improbable —por no decir imposible.
• Valore oportuna y sinceramente los esfuerzos y los logros de cada
persona que le rodea. Evite, sin embargo, excederse en elogios, pues
entonces podrá ser malinterpretado como adulador.
• Sea Ud. ese lugar en donde el chisme muere y donde la murmuración
y la calumnia no prosperan. Que la gente note que Ud. Simplemente
no habla de nadie, si no es para decir algo hermoso o útil, o las dos
cosas.
• En cualquier reunión donde se estudie una cuestión, sea
voluntariamente breve, preciso y desapasionado en el planteamiento
de los diagnósticos. Nunca se recree describiendo el tamaño de los
problemas ni menos empiece a asignar culpabilidades.
• Sea Ud. esa persona que propone soluciones. Pero por favor no sea
la persona que las impone.
• Acoja las propuestas de los demás; ayúdeles a llevarlas a cabo;
anímeles en sus desilusiones; felicíteles en sus triunfos.
• No pierde nunca de vista esa maravilla que se llama el bien común.
Así sienta a veces que está solo, piense en términos de "nosotros".
Pronto comprobará que un pensamiento así es contagioso.
273
• Recuerde lo dicho en los verbos pedir y recibir, ganar y perder. No
pretenda saberlo todo, ni resolverlo todo; no se presente como el gran
redentor: Ud. también necesita ayuda. Agradézcala entonces cuando
le llegue.
• No pierda sus logros por tonterías. Sepa sonreír a tiempo. Ud. nunca
debe parecer agobiado. Por eso, no se agobie; sepa descansar y
disfrutar. Y no descuide las celebraciones que unen a su equipo.
Refresque, pues, lo dicho en el verbo "celebrar".
• Pero, sobre todo, no se fíe de sus solas fuerzas, especialmente si
nota que el ambiente no se presta para muchas colaboraciones. Ore
por sus compañeros, jefes y subalternos. Nunca deslinde su propio
bien del futuro de su grupo, familia o empresa.
Preguntas para el diálogo:
• ¿Bajo qué criterios te decides a cooperar en algo y con alguien?

• ¿Te es fácil cooperar en las ideas de otros?
• ¿Quién (es) te han cooperado en tu vida, y en qué?
• ¿De qué forma cooperas en tu familia?
• ¿Piensas que cooperar es hacer que otro (s) se lleve los triunfos,
méritos y reconocimientos?
• ¿Tú crees que los que cooperan son mediocres pero generosos o,
más bien es a quien y en donde se coopera quienes son mediocres?
• ¿Cuál es tu concepto del cooperar?
• ¿En qué forma le cooperas a tus amigos?
• ¿Cómo y en qué te cooperan tus amigos?
• ¿Cuál es esa forma en la que mejor te sientes o te gusta cooperar?
Dinámicas de Cooperación:
Los juegos de cooperación (o cooperativos), son juegos en los que es

esencial la colaboración entre participantes. Estos juegos son antagónicos a
a los juegos competitivos y deportivos, creando un clima distendido y
favorable a la cooperación del grupo. Juego 1º:
274
GRUPOS DE COLORES
Tipo de Juego De cooperación
Edad A partir de 10 años.
Participantes Grupo Grande
Duración 10 minutos
Pegatinas de colores o pinturas de

Materiales
cara
Desarrollo y reglas
Este juego además de ser cooperativo nos puede servir

para dividir a nuestro grupo grande en diferente
subgrupos.
Se sitúan todos los participantes en círculo, se les pide

que cierren los ojos y el animador les pone en la frente
una pegatina de un color (o bien les pinta una raya con
un color).
Los colores deben de estar mezclados de forma que cada

participante no este al lado de otro con su mismo color.
Una vez "marcados" todos los participantes se les indica

que ya pueden abrir los ojos, y que sin hablar deben de
tratar de juntarse con aquellos del mismo color. El juego
acaba cuando se han formado tantos grupos como
colores y todo el mundo esta situado.
Juego nº2:
275
ORDEN EN EL BANCO
Tipo de Juego De cooperación
Participantes Grupo Mediano-Grande
Duración 10-15 minutos
Materiales Uno o varios bancos (opcional)
Desarrollo y reglas
Se les pide a todos los participantes que se suban a los

bancos y se coloquen en línea recta. Si no tuviéramos
bancos se podría hacer en el suelo marcando un espacio
estrecho bien con baldosas o pintando con tiza.
A los participantes se les pide que sin hablar deben de

colocarse siguiendo un orden determinado: edades, fecha
de nacimiento, altura,...
El objetivo debe de ser conseguido entre todos, evitando

caerse del banco. Posteriormente se comprobará (ya
hablando) si todos se han colocado correctamente.
Variantes
Según la edad del grupo se puede disminuir la dificultad,

bien dejandoles hablar o sin hablar pero pudiendo bajar
del banco.
276
ROBAR LA BANDERA
DEFINICIÓN
Se divide el grupo en policías y ladrones y se trata de que los ladrones roben

la bandera y la lleven al campo propio con la oposición de los policías.
OBJETIVOS
Desarrollar la capacidad de tomar decisiones de equipo. Fomentar la

necesidad de cooperar.
PARTICIPANTES
Grupo, clase, ... a partir de 8 años.
MATERIAL
Algo que simule una bandera, por ejemplo una pica fijada con un cono o un
recogedor.
Los ladrones tiene un inmune que además puede cazar a policías. Los
cazados se colocan con los brazos brazos en cruz hasta ser salvados. Se
atrapa al oponente solo con tocarlo.
DESARROLLO
El juego empieza con la creación de dos grupos antagonistas (policías y

ladrones) y la elección del inmune. Se coloca la bandera en el interior del
campo de los policías. El juego termina cuando:
• Es robada la bandera y llevada al campo de los ladrones

• Cuando un ladrón es cazado con la bandera
En el último caso si hay duda sobre si dejo la bandera antes de ser tocado el
beneficio es para el atacante.
277
Si un ladrón deja la bandera y esta cae al suelo esta cazado, debe ser
levantada por este.
EVALUACIÓN
¿Cómo se organizo el grupo? ¿Qué tipo de estrategia se siguió?
VARIANTES
• Grupo muy numeroso.

• Más de un inmune.
• Dos banderas.
• Se salva de diferentes formas (ver splash).
FUENTE
Emilio Alonso. Grandes Juegos. V Cursos de Verano de Educación Física y

Deporte. INEF
278
2.4.4.- DISTENSIÓN Y LIBERAR TENSIONES
Juegos de distensión
En este apartado vamos a agrupar a todos aquellos

juegos de distensión o desinhibición. Serán aquellos
juegos que nos permitan relajar la tensión del grupo (bien
por que no se conozcan o por otros motivos) y nos
permitan reírnos un poco, perder ese miedo al ridículo,
liberar energía y estimular el movimiento.
Estos juegos son adecuados tanto al comenzar a trabajar

con el grupo, al final, e incluso en el paso de una
actividad a otra.
279
Juego 1º:
LOS MÁS LISTOS
Tipo de Juego De distensión
Edad Indiferente
Participantes Grupo grande
Duración 10-15 minutos aproximadamente.
Materiales Un silbato
Desarrollo y reglas
Todos los participantes forman un gran circulo.
Antes de comenzar, el dirigente debe explicar que

cuando pite tres veces es para formar grupos de cinco
personas con las manos cogidas. Dos pitos, 6 personas.
Un pito, ocho personas.
Dada la señal de comenzar, todos los participantes

empiezan a girar en torno de la sala. Al sonar el pito
conforme a lo señalado se forman los grupos. Los que
sobren serán prisioneros de los demás grupos hasta
nueva oportunidad. El juego será tanto más interesante
cuanto más rápido pite el dirigente.
Variantes
Se puede prescindir del pito gritando directamente el

número de personas para formar el grupo.
280
Juego 2º:
RISOTADA SERIA
Edad Indiferente.
Participantes Indiferente.
Duración 15 minutos aproximadamente.
Materiales Ninguno.
Desarrollo y reglas
Los participantes forman un círculo.
A la señal de comenzar, un jugador previamente

escogido dice a su compañero de la derecha: ¡Ha!. Este a
su vez dice también a su compañero de la derecha: ¡Ha!
¡Ha!. Y así sucesivamente, cada jugador aumenta un
¡Ha!.
En el momento en que dice ¡Ha!, el jugador debe de estar

serio. Si sonríe, se le impone un castigo o prueba y se
vuelve a empezar el juego. Se continua el juego hasta
que decline el interés.
Observaciones
Tal vez sea más divertido con chavales más pequeños

pues aguantan peor estar serios... pero nunca se sabe.
281
Juego 3º:
¿TE GUSTAN TUS VECINOS?
Participantes Grupo Mediano-Grande
Materiales Sillas (una menos que jugadores)
Desarrollo y reglas
Los jugadores se hallan sentados en círculo, excepto el

conductor que se coloca en el centro y que formula a uno
de los jugadores la siguiente pregunta: ¿ Te gustan tus
vecinos? El jugador interrogado contesta: NO
-El conductor prosigue: ¿ Cuáles desearías?

-Contestan: “Juan y Paco”
En este momento los jugadores citados y los vecinos

inmediatos del jugador interrogado se levantan
rápidamente y deben intercambiar sus puestos, pero el
conductor lo aprovecha para sentarse en un sitio libre.
El que se queda sin asiento vuelve a preguntar a

cualquier otro participante del círculo.
Observaciones
Ideal después de un juego de presentación para afianzar

el conocimiento de nombres.
282
Juego 4º:
EL AUTOBUS
Grupo variable (según la capacidad

Participantes
de los bancos)
Materiales 2 bancos o sillas.
Desarrollo y reglas
Se colocan dos bancos paralelos separados en 1'20m,

(se pueden sustituir por dos hileras de sillas juntadas
unas frente a otras. Los jugadores toman asiento en los
dos bancos frente a frente lo más juntos posible.
Un jugador de pie en el centro, es el revisor y avisa las

paradas (elegir nombre de las paradas del metro, autobús
o tranvía de la propia localidad). Cada vez que el revisor
nombra una parada los jugadores se cambian entre sí de
sitio.
Si el conductor anuncia cambio de dirección, todos los

jugadores tienen que abandonar los bancos, salir del
autobús, dar corriendo una vuelta alrededor del mismo, y
entrar de nuevo obligatoriamente por el mismo lado (
fijado de antemano).
El revisor debe dar el ejemplo. Se aprovecha del

desplazamiento de los jugadores para encontrar un
sitio.El jugador que se queda de pie se convierte a su vez
en revisor y el juego continúa.
283
2.4.5.- DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS Y LAS
OPINIONES.
Introducción
Este módulo se centra en el desarrollo de habilidades que hacen

referencia a la capacidad para comunicar a los demás cuando están
infringiendo los derechos de los otros. Específicamente, defender los propios
derechos se refiere al acto de afirmación de uno mismo en situaciones en las
que han sido infringidos o violados por otros, bien a propósito o
accidentalmente. Con esto, se incluyen los derechos constitucionales/legales
que todos tenemos garantizados, y aquellos derechos que son inherentes a
las interacciones sociales.
En atención a la simplicidad, nos referiremos a éstos como los

derechos establecidos y protegidos por las normas de la educación y del
mutuo respeto de la interacción social.
Aprender a defender los propios derechos es, en realidad, un proceso de

tres etapas.
En primer lugar, el individuo debe llegar a ser consciente de sus

derechos, debe comprenderlos. Este aspecto es una cuestión del desarrollo,
puesto que la adquisición de esta comprensión depende del desarrollo
intelectual, así como del desarrollo social.
En segundo lugar, el individuo debe ser capaz de comprender

cuándo, se han violado sus derechos. Como en el primer punto, el nivel de
madurez social del niño sirve como medida de la capacidad para reconocer
cuándo sucede esto.
En tercer lugar, una vez que el individuo comprende cuáles son sus
derechos y cuándo están amenazados, es sumamente importante aprender
284
a comunicar a los demás que están infringiendo los propios derechos
personales. La habilidad con que un individuo es capaz de hacer esto es otro
aspecto de la capacidad para defender los propios derechos de forma
apropiada.
285
Actividad 1
Título de la actividad: Comprender qué son los propios derechos
Hoy vamos a conocer y comprender qué son los propios derechos.

Todos debemos comprender que tenemos unos derechos y que debemos
defenderlos. Es decir, deberemos conseguir que no se aprovechen de
nosotros, y decir las cosas que no estemos dispuestos a aguantar, etc.
Algunos de los derechos que se deben trabajar son:
- Pensar de forma distinta a los demás

- Hacer las cosas de forma imperfecta
- Rechazar peticiones que entienda como incorrectas
- No saber como responder a algo
- Expresar lo que se piensa
- Elogiar el trabajo de los demás y recibir elogios por el propio
- Equivocarme al responder o hacer algo
- Responsabilizarme de las decisiones tomadas
En esta primera actividad haremos un ejercicio de reflexión y

aproximación a esta habilidad, realizando las siguientes preguntas a los
alumnos:
1. ¿Qué entiendes por un derecho?

2. ¿Para qué se pueden utilizar los derechos?
3. ¿Qué derechos crees que tienes? Enumera por lo menos tres.
4. ¿Qué derechos tienen tus compañeros/as de clase? Nombra dos.
5. Si no defiendes tus derechos ¿Qué te podría ocurrir?
a) Que nadie sería mi amigo/a
b) Que siempre haría lo que los otros/as quisieran
286
Actividad 2
Título de la actividad: Defender los propios derechos

Hoy vamos a discutir por qué y cómo deberíais defender vuestros
derechos. Por defender vuestros derechos entendemos que hagáis que los
demás sepan cuándo no os tratan de forma justa o cuándo os hacen algo
que no os gusta. A veces, esto puede consistir simplemente en comunicar a
los demás lo que pueden esperar de vosotros y, otras veces, puede implicar
tener que adoptar una actitud firme y establecer unos límites. Por supuesto,
esto puede resultar un poco difícil de hacer, pero debéis recordar que lo que
en realidad estáis haciendo es protegeros a vosotros mismos.
A continuación planteamos las ventajas e inconvenientes de defender

los propios derechos (documento 1). El procedimiento que emplearíamos
para ello sería mediante “lluvia de ideas” haciendo preguntas abiertas a los
alumnos del tipo:
1. ¿Alguno de vosotros puede poner un ejemplo de una situación en

la que deberíais defender vuestros propios derechos?
2. ¿Cuáles son vuestros derechos en este caso?
3. ¿Qué podría suceder si no dijerais o hicierais algo?
4. ¿Qué sería mejor decir en esta situación?
Planteadas las ventajas e inconvenientes entregamos una cartilla a

los alumnos (documento 2) que deberán rellenar y luego haremos una
puesta en común propiciando un debate.
287
DOCUMENTO 1
VENTAJAS
Defender los propios derechos hace que los demás sepan

- Que pensáis que han violado vuestros derechos o que se han
aprovechado de vosotros
- Que creéis que habéis sido tratados injustamente
- Que os defenderéis si es necesario
- Cuáles son vuestros límites, es decir, cómo queréis que os traten y
qué cosas no aguantaréis.
- Que os defendisteis, por lo que os podéis sentir seguros y orgullosos
de vosotros mismos.
-
INCONVENIENTES
Al no defender vuestros propios derechos

- Permitís y, posiblemente, alentáis a los demás para que se
aprovechen de vosotros
- Puede que perdáis cosas que por derecho, son vuestras.
- Puede que seáis tratados injustamente por los demás y que os
pierdan el respeto
- Permitís que los demás se aprovechen de vosotros y os traten
injustamente, lo cual puede hacer que perdáis confianza y respeto en
vosotros mismos.
288
DOCUMENTO 2
1 Me llamo __________ y opino que los derechos son:
2. Cómo se pueden defender los derechos
3. Dónde se pueden defender
4. Para qué los puedes querer defender
289
Actividad 3
Título actividad: Cómo defender los propios derechos
Esta es una actividad encaminada a aprender a comunicar a los

demás que están infringiendo los propios derechos personales.
El profesor planteará la siguiente cuestión: Si te encuentras en estas
situaciones, ¿Cómo defenderías tus derechos?
- Estás en la cola de la piscina y alguien se quiere colar para tirarse del

tobogán
- Te acusan de haber pintado en la pizarra en un cambio de clase y es
mentira
Entregamos una cartilla (documento 3) a los alumnos con una misma

situación y tres formas distintas de defender los derechos. Pedimos dos
voluntarios para escenificarlas, con cada una el profesor procederá a la
explicación correspondiente.
Por último, pedimos otros dos voluntarios que escenificarán la

siguiente situación siguiendo las recomendaciones anteriores.
Situación: Alguien te pidió que le prestases un CD hace bastante tiempo. Tú
ya se lo has reclamado más de una vez.
290
DOCUMENTO 3
Situación: Un amigo y tú estáis jugando a un juego de mesa. Tu amigo

te dice:
- Amigo: ¡No puedes hacer esto! No creo que puedas mover la ficha
de esta manera.
- Tú: Sí que puedo. Me he leído las reglas detenidamente.
- Amigo: Pero yo nunca he jugado así
- Tú: Bueno, las reglas dicen que puedo mover de esta manera. Si
quieres, te las puedo traer y lo miras tú mismo.
Esta respuesta es asertiva porque:
- Has hecho aceptar tu opinión ofreciendo información

- Has hecho aceptar tu opinión sin que tu amigo se molestara
- Has sugerido la solución del problema al ofrecer la comprobación de las
reglas
de esta manera.
- Tú: ¿Estás seguro? ¡Caramba! Creía haber leído que se podía hacer
- Amigo: ¿Si? Yo nunca he jugado de esta manera
- Tú: Bueno, podemos jugar a tu manera
Es una respuesta pasiva porque:

- Si bien crees que tienes razón , no te has mantenido firme
- Puede que te enfades un poco con tu amigo
- Puede que te enfades contigo mismo por no haber defendido lo que
crees
de esta manera.
- Tú: ¡Oh, sí! ¿Qué te apuestas? Pensaba que sabías jugar a este
juego
291
- Amigo: ¿Sí? Yo nunca he jugado así.
- Tú: ¡Mala suerte! Estás jugando a mi manera, que es la correcta
Es una respuesta agresiva porque:
- Es posible que tengas razón, pero puedes estar molestando a tu

amigo porque te muestras mandón con respecto a tu opinión
- Tu amigo tendrá menos ganas de jugar contigo otra vez.
292
2.4.6.- TOMA DE DECISIONES
Introducción
Se piensa que es fácil tomar una decisión simple, pero para mucha
gente esto no es así. Este problema se agrava más cuando se debe hacer
una elección cuyo resultado puede tener unas consecuencias importantes.
Las investigaciones sugieren que los individuos hábiles en la toma de

decisiones tienen la capacidad de organizar las opciones relevantes
eficazmente y de clasificarlas según sus propias ventajas e inconvenientes.
Después de esto, son capaces de escoger la que parece ser la mejor línea
de acción y, entonces, actuar.
A las personas que mejor toman decisiones se las suele considerar

socialmente de forma positiva y se las reconoce como competentes, seguras
de sí mismas y organizadas y se les escoge como líderes de grupos,
asociándoles un buen estatus social. El niño que ha aprendido las
habilidades para tomar decisiones suele ser reconocido por sus
compañeros, maestros y padres como más maduro e inteligente.
Funcionalmente, esta capacidad ayuda al niño a eliminar y reducir los
inconvenientes, la ansiedad y las molestias de ser indeciso, mejorando, así,
la calidad global de sus interacciones sociales.
293
Actividad 1
Título de la actividad: La decisión acertada
Hoy vamos a hablar sobre la toma de decisiones. Probablemente os

estáis preguntando por qué es importante hablar sobre este tema. En
realidad, no siempre es fácil saber tomar una decisión. Seguramente
recordáis alguna ocasión en la que teníais dudas o no podíais decidiros
sobre algo. Quizás os sentisteis un poco estúpidos e incluso frustrados y
enfadados con vosotros mismos porque no erais capaces de decidiros.
Pedimos cuatro voluntarios para escenificar la siguiente situación:

David está en el recreo y sus amigos intentan convencerle para que haga
novillos e ir a casa de un amigo, cuyos padres no están, a jugar a la
videoconsola. David está muy indeciso, no sabe si quedarse e ir a clase o ir
con sus compañeros a hacer algo más divertido.
Tras la escenificación preguntamos a los alumnos ¿Qué observamos

en esta situación? ¿Qué presiones y/o influencias podrían afectar a su
decisión? Propiciamos un debate.
A continuación planteamos las ventajas e inconvenientes

(documento 1) de la toma de decisiones. El procedimiento que
emplearíamos para ello sería mediante “lluvia de ideas” haciendo preguntas
abiertas a los alumnos del tipo ¿Cómo se sienten las personas cuando
toman decisiones equivocadas?
Planteadas las ventajas e inconvenientes, preguntamos a los alumnos

¿En qué situaciones nos es difícil tomar una decisión? ¿Nos sucede esto
con frecuencia en el colegio o en la casa? Solicitamos dos o tres ejemplos.
294
Para tomar una decisión acertada es necesario analizar el problema,
luego proponer y elegir la(s) alternativa(s) saludables. Los pasos para tomar
una decisión acertada son seis:
1. Define cuál es el problema: ¿Cuál es el motivo de preocupación? ¿Cuál

es la situación? ¿Cuál es el problema?
2. Proponer las alternativas: considerar varias alternativas, mínimo cinco.

3. Considerar los pros y contras de cada alternativa: analizar cada alternativa
en base a sus consecuencias.
4. Elegir la(s) mejor(es) alternativa(s) : se hará en función a la(s)

alternativa(s) que presente más probabilidades positivas.
5. Ejecutar la(s) alternativa(s) elegida(s).
6. Evaluar el resultado: se realizará después de haber ejecutado la(s)

alternativa(s) elegida(s); es positivo si el problema disminuye o desaparece.
Es negativo si el problema sigue igual o peor, entonces vuelva desde el
principio a aplicar los pasos de toma de decisiones.
Tras esta explicación, dividimos la clase en grupos de 5 a 7 alumnos,

cada grupo elegirá un representante. Entregamos una cartilla (documento
2) donde se exponen una serie de situaciones en las que hay que tomar
decisiones y explicamos que cada grupo deberá aplicar los pasos del
proceso de toma de decisiones en aproximadamente 15 minutos. Luego los
representantes de 2 o 3 subgrupos expondrán cual ha sido la mejor decisión.
Terminamos reforzando los pasos para tomar la mejor decisión, para

ello pedimos a los alumnos que piensen en alguna decisión importante que
295
tengan que tomar o crean que deberán tomar y que contesten a las
siguientes preguntas para llegar a una decisión posible:
-¿Cuál es el conflicto?
- ¿Qué opciones tienes?
-¿Cuáles son las consecuencias positivas y negativas de cada
opción?
- ¿Qué decisión has tomado y porqué has tomado esa decisión?
-¿Estás contento con tu decisión? ¿Por qué?
Finalmente subrayamos la idea de que es importante darse tiempo
para tomar una decisión acertada.
296
Actividad 2
Título de la actividad: Tomar decisiones
Hoy la clase se convierte en un teatro. Se representa una situación en

la que nos podemos ver en algún momento:
Lourdes y Pedro están en el último curso de Educación Secundaria

Obligatoria y tienen un problema: necesitan pensar qué les gustaría ser, para
poder decidir los estudios que van a seguir.
Pedimos dos voluntarios (un alumno y una alumna) para salir y

simular la conversación entre Lourdes y Pedro. (Estas dos personas tienen
que expresar lo que les gustaría, lo que tienen a favor y en contra, la
valorización de sus posibilidades y las consecuencias de su decisión).
Vamos a observar e intentar ayudarles teniendo en cuenta que deben

tomar una decisión importante, así que: ¡Mucha atención!. Los alumnos
deben tomar nota de aquello que consideran más interesante.
A continuación dividimos la clase en grupos de 5 a 7 alumnos y

entregamos una cartilla (documento 3.1) que cada grupo deberá rellenar.
Luego los representantes de 2 o 3 subgrupos deberán exponer su análisis y
así propiciaremos un debate.
Tras esto, cada grupo preparará dos ejemplos de la vida cotidiana en

el que haya que decidir entre varias alternativas que resultan muy
interesantes, agradables o apetecibles, y explicar los pasos a seguir para
decidirse por una de ellas.
Terminamos la actividad entregando otra cartilla (documento 3.2)

que les servirá como refuerzo y conclusión personal.
297
Actividad 3
Título de la actividad: ¿Cómo decido?
Hoy vamos a trabajar para conocer cómo se toman decisiones.
Planteamos la siguiente situación: Un grupo de amigos y amigas está

decidiendo qué película van a ver esta tarde. ¿Cómo les ayudarías a
decidirse?
Imaginamos una segunda situación:
“Por un lado quiero ir de camping con mis amigos y amigas durante el

próximo fin de semana. Pero también quiero comprarme unos vaqueros que
cuestan 50 euros. Además, me gustaría comprar el último CD de mi grupo
favorito. Cuando planteo esta situación en mi casa me dicen que este mes
tengo un presupuesto de 45 euros”.
El profesor entregará entonces a los alumnos una cartilla (documento

4.1) que deberán rellenar tras una breve reflexión. Se hará una puesta en
común analizando cada uno de los trabajos individuales para comparar cada
estilo de toma de decisiones.
Debemos responder a las preguntas:

- ¿Cómo hemos tomado la decisión?
- ¿Hemos sopesado diferentes posibilidades?
Después del análisis anotamos en el cuadro siguiente el estilo de

cada
persona del grupo.
ESTILO DE TOMA DE DECISIONES

-Los deseos por delante de las decisiones.
-Lo probable por delante de los deseos.
298
-Tienen en cuenta deseos y probabilidades.
A continuación dividimos la clase en grupos de 5 a 7 alumnos. Cada

grupo se repartirá la siguiente tarea: escribir y decorar un mural cuyo título
será “Estilos de toma de decisiones”.
Cada grupo elige una opción de las siguientes:
Opción A:
Ponen los deseos por delante de las probabilidades de las diferentes

opciones. Inconveniente: Ignorar las dificultades para conseguir lo que
realmente le conviene. Estas personas suelen hacer las cosas “pase lo que
pase”.
Opción B:
Ponen lo más probable por delante de los deseos.

Inconveniente: Ignorar las aspiraciones y deseos personales. Suelen afirmar
“No importa que no me guste…con tal de que…”
Opción C:
Tienen en cuenta los deseos y probabilidades de que ocurra una opción.

Ventaja: Se analizan cuidadosamente los pros y los contras. Afirman “lo haré
si…”.
Opción D:
Los pasos para tomar decisiones adecuadamente serían:

1. Analizar bien la/s situación/es.
2. Enumerar las opciones que se tienen.
3. Analizar los pros y los contras de cada una.
4. Elegir una opción, tomar una decisión.
299
Colgaremos los murales en lugar visible y consensuaremos cuál es el
mural
que más nos gusta.
Por último entragaremos a los alumnos una nueva cartilla

(documento 4.2) que les servirá como ejercicio de reflexión y conclusión
personal.
300
DOCUMENTO 1
VENTAJAS
La capacidad para tomar decisiones rápida, eficaz e inteligente
- Os puede ayudar a reducir vuestros sentimientos de frustración

cuando tenéis que hacer una elección
- Os puede ayudar a ser más eficaces en las situaciones sociales
- Os ayudará a no perder el tiempo intentando tomar decisiones.
- Puede aumentar las posibilidades de que los demás respeten
vuestra
opinión
INCOVENIENTES
Al no ser capaces de decidir
- Podéis perder buenas oportunidades y experiencias

- Puede que los demás os tengan menos confianza
- Acabáis perdiendo el tiempo
- Podéis acabar sintiéndoos frustrados
- Puede que los demás terminen decidiendo por vosotros
301
DOCUMENTO 2
Cartilla
- Antonio fue a una fiesta con permiso de sus padres hasta las 2 de la
mañana, la reunión estaba en su mejor momento; sin embargo, ya se
cumplía la hora del permiso, los amigos y amigas le pidieron que se quedara
.Antonio estaba muy indeciso, si quedarse en la fiesta o irse a su casa…
- Marta y Luis son premiados con entradas para un programa de concursos

para jóvenes en la televisión, donde se presentará además un artista
internacional del momento, coincidentemente, ese día tienen programado el
último examen de Matemáticas y no saben que decisión tomarán.
Siguiendo los pasos descritos exprésanos ¿Cuál sería la mejor

decisión a tomar?
1. Define cuál es el problema: ¿Cuál es el motivo de preocupación? ¿Cuál
es la situación? ¿Cuál es el problema?
2. Proponer las alternativas: considerar varias alternativas, mínimo cinco.
3. Considerar los pros y contras de cada alternativa: analizar cada alternativa
en base a sus consecuencias.
4. Elegir la(s) mejor(es) alternativa(s) : se hará en función a la(s)
alternativa(s) que presente más probabilidades positivas.
5. Ejecutar la(s) alternativa(s) elegida(s).
6. Evaluar el resultado: se realizará después de haber ejecutado la(s)
alternativa(s) elegida(s); es positivo si el problema disminuye o desaparece.
Es negativo si el problema sigue igual o peor, entonces vuelva desde el
principio a aplicar los pasos de toma de decisiones.
302
DOCUMENTO 3
Documento 3.1
Análisis y debate:
1. Definimos el problema de Lourdes.
2. Definimos el problema de Pedro.
3. Profesión elegida por:
Lourdes Pedro
4. ¿Han analizado bien los pros y los contras de su decisión?
(Si o no)
Pros que se han dado para resolver el problema
303
Documento 3.2
CONCLUSIONES PERSONALES
1. Tomar decisiones es importante porque:
2. Para tomar una conclusión tengo que:
3. A mí me gusta decidir teniendo en cuenta que:
304
DOCUMENTO 4
Documento 4.1
1. Mi decisión ante el conflicto anterior es:
2. ¿Qué pasos he seguido para tomar esta decisión?
3. ¿Qué consecuencias (pros y contras) ha tenido esta decisión sobre mis

deseos?
4. ¿He decidido dejarme llevar por lo primero que se me apetecía?

(Si/NO)
Documento 4.2
Mi estilo de toma de decisiones se caracteriza por:

SI
NO
-Pensar demasiado y no acabar de decidir
-Decidir sin pararse a pensar
-Decidir sopesando lo que puede ocurrir.
-Recoger mucha información y después elegir

Cualquier opción.
305
2.4.7.- NEGARSE ADECUADAMENTE
Introducción
Es difícil y no en pocas ocasiones negarnos a una petición o decir que

“no”. Algunas veces una persona puede que no se sienta capaz de negarse
a un amigo/a o a un familiar. La capacidad para negarse a las demandas
que puedan hacernos de forma no punitiva y diplomática requiere de mucha
habilidad.
La persona que constantemente cede ante las peticiones de los

demás, independientemente de que sean o no apropiadas, algunas veces es
considerada como una persona “fácil de convencer, blanda y en el peor de
los casos tontainas”. Cuando una persona dice “no” en el momento
apropiado expresa cómo se siente en relación a una petición o invitación.
Los investigadores han hallado que los individuos que carecen de la
capacidad de negarse se sienten, con frecuencia, defraudados, frustrados y
resentidos.
Los niños y niñas que aprenden a rechazar peticiones de forma

apropiada obtienen un mayor control de sus interacciones sociales. Ejercer
el derecho a negarse ante una petición, ayuda a los niños a comprender
mejor la importancia de su contribución al aceptarla. Por ello, el
reforzamiento social que obtiene el o la joven al respetar una petición se ve
alentado por el autorreforzamiento que puede resultar de una negativa
adecuada. Además, junto a la adquisición de esta habilidad social puede
aparecer la comprensión, dándose cuenta que una petición suya sea
rechazada no deba suponerle algo degradante o hiriente.
306
Actividad 1
Título de la actividad: Decir no o dar una negativa.
Hay ocasiones en las que es necesario rechazar lo que se nos pide,

saber decir no. Por que lo que se nos pide puede perjudicarnos, como hacer
novillos, rabona, etc.
Se les explicará a los alumnos/as que ese día van a discutir sobre lo
que es la negativa y cómo utilizarla de forma correcta. Negarse a una
petición consiste en decir NO, de forma adecuada, con respeto y claramente,
cuando alguien nos pide algo que nos parece razonable. Un ejemplo de
decir no adecuadamente sería:
“Paula mira, lo he pensado y el libro que me pediste ayer no te lo voy

a poder dejar. Es un regalo y… no me atrevo a prestártelo y que se pueda
estropear. Sé que no te gusta que te diga esto. Lo siento de verdad.”
El profesor entragará una cartilla (documento 1) a los alumnos que

deberán contestar y completar. Luego se hará una puesta en común
propiciando un debate.
307
DOCUMENTO 1
1. Ideas previas. Contesta y completa.

- Creo que decir no consiste en
- ¿De qué modo digo yo que no?
- Decir no es negarse siempre a todo

Si/No
- ¿En cuáles ocasiones crees tú que conviene decir que no?
- Una vez me negué a
Porque
Y me sentí
308
Actividad 2
Título de la actividad: Aprendiendo a decir “NO”
El profesor narrará a los alumnos la siguiente historia:
A Andrés le gusta que todos hagamos lo que él dice. Casi siempre él

organiza los juegos. Yo no deseo hacer siempre lo que él quiere y voy a
divertirme por mi propia cuenta. Por eso les dije que no iba a ver televisión
como Andrés propuso, porque hacía un día bonito y quería jugar en la calle.
También les dije que –aunque hoy no pueden contar conmigo– sigo siendo
su amigo.
Se le pedirá a los(as) alumnos(as) que narren situaciones reales en

las que se hayan sentido presionados(as) a la hora de tomar decisiones con
las que no estaban conformes. Deberán responder estas preguntas:
- ¿Que sucedió?
- ¿Cuándo dijeron “NO” de forma educada?
- ¿Cuándo se enfurecieron y dijeron “NO”?
- ¿Cuándo dijeron que sí y en realidad querían decir que “NO”?
Las respuestas serán anotadas en la pizarra y se valorarán otras

posibles formas de actuar.
A continuación, los(as) alumnos(as) reflexionarán sobre:
Las “ventajas de aprender a decir “NO”:
• Les permite hacer saber a los demás cuál es su postura y sus

sentimientos.
• Evitarán que la gente se aproveche de ellos(as).
• Se sentirán bien, porque no tendrán que hacer algo que no quieren hacer.
• Tendrán menos posibilidades de que les pidan algo que no sea correcto.
309
Las desventajas de no aprender a decir “NO”:
• Pueden terminar haciendo algo que no les guste.

• Pueden hacer algo que les cree un problema, por ejemplo, consumir
drogas:
alcohol, cigarrillos, pega, etc.
• Pueden dar una mala impresión sobre el tipo de persona que son o la clase
de cosas que les gusta hacer.
Se le pedirá a dos voluntarios(as) que practiquen algunas formas de

decir “NO”, por medio de la escogencia de las palabras correctas, de manera
que se expresen de forma adecuada y en el momento apropiado.
310
Actividad 3
Título de la actividad: Decimos NO respetuosamente
En esta actividad el profesor dividirá el grupo en parejas y entregará

una cartilla (documento 2) a los alumnos en la que deben completar una
serie de diálogos donde deben decir no respetuosamente. Cada pareja
saldrá luego a escenificar los diálogos. El profesor irá dando las
recomendaciones pertinentes.
311
DOCUMENTO 2
2. Completa los siguientes diálogos.
- Tienes intención de hacer un puzzle nuevo que te han regalado esta tarde,
y un amigo te pide que lo acompañes a la tienda. Tú no tienes ninguna gana
de ir.
TU AMIGO:
TÚ:
TU AMIGO:
TÚ:
- Llevas esperando un buen rato en la panadería que te toque tu turno. Una

señora te pide que la dejes pasar primero. Sin embargo, tú llevas mucho
tiempo y tienes prisa, te esperan en casa para almorzar.
SEÑORA:
TÚ:
SEÑORA:
TÚ:
- Una amiga te pide que le prestes el monopatín nuevo que te han regalado
y todavía no lo has estrenado.
TU AMIGA:
TÚ:
TU AMIGA:
TÚ:
312
2.4.8.- SENSIBILIZAR SOBRE LA DIVERSIDAD
CLAVES PARA UNA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL EFICAZ:
• Mostrar respeto hacia los otros. Escuchando a la otra persona con

todo nuestro ser (ojos, oídos y corazón), podemos transmitir interés,
preocupación y deseo por entendernos. Esto será interpretado
normalmente como respetuoso.
• Expresar nuestras opiniones como personales. Es fácil hablar y

pensar como si nuestro punto de visto fuera universal, cuando de
hecho, no es sí. Es importante ir más allá de nuestro propio marco
cultural.
• Mostrar empatía. Significa comunicar que eres consciente de

pensamiento, sentimientos experiencias del otro. Esto no es “ponerse
en el lugar del otro”, sino examinar cual es su posición, para aumentar
el entendimiento.
• Aceptar el malestar. La mayor parte de las interacciones

interculturales incluyen cierto malestar. Esto ayuda a reconocer y
recordar que los otros también lo pueden sentir.
• Escuchar abiertamente y respetar los límites. Significa resistirse a

la necesidad de decirlo todo inmediatamente, y observar cuando la
otra persona está expresando algún límite, incluso a través de las
expresiones no verbales.
• Evitar expresiones de juicio. Es la habilidad para expresarnos en

términos que describan, y no evalúen y juzguen.
313
2.5.- Autoestima sentimiento y valoraciones positivas.
Indice:
1- Desarrollo de la autoestima en el adolescente. Documentación

CNICE.
2- Algunas pautas para ayudar a nuestros hijos e/o hijas a mejora la

autoestima.
3- Estrategias para desarrollar la autoestima de las alumnas y los

alumnos.
4- Actividades.
5- Documentación para alumnos interesados en desarrollar a

autoestima.
314
1.- El desarrollo de la autoestima en el adolescente.
Todos tenemos una idea de lo que es la autoestima, pero ¿la

sabemos definir? Podemos considerar la AUTOESTIMA como la actitud que
tiene una persona hacia sí misma. Se trata de un proceso dinámico en el
que influyen muchos factores a lo largo de la vida. Es importante recalcar
que la autoestima de un niño puede variar de acuerdo con las circunstancias
y las personas que lo rodean.
La formación y el correcto desarrollo de la autoestima tiene su origen

en las relaciones familiares, desde el mismo momento que el niño se siente
amado, querido y respetado por sus padres. Los acontecimientos positivos
refuerzan la autoestima positiva y los fracasos activan la negativa, y esto
puede suceder de forma simultánea en la vida cotidiana.
La autoestima de los adolescentes se ve afectada positiva o

negativamente de acuerdo a los comportamientos que ven a su alrededor:
padres, profesores, amigos... Los padres contribuyen positivamente a la
autoestima de sus hijos al alentarlos a correr los riesgos necesarios para
alcanzar retribuciones, al favorecer la progresiva independencia con la
capacidad de asumir responsabilidades y evitar la crítica destructiva. Los
amigos también juegan un importante papel por que la lucha que libra el
adolescente para ser autónomo le genera agobios y dudas que pueden ser
suavizados por el grupo de iguales.
¿CÓMO SE CONSTRUYE LA AUTOESTIMA EN EL NIÑO? Hacia

los 3 y 5 años, el niño recibe opiniones, apreciaciones y también críticas,
infundadas o no, acerca de su persona. Hacia los 6 años, son más
conscientes de su individualidad afectiva. En la adolescencia, a partir de los
11 años, con la instauración del pensamiento abstracto, podrá entender su
315
sensación de placer o displacer ante los mensajes que emiten las personas
que le rodean. Siendo la identidad un tema central de esta etapa, el
adolescente explorará quién es y querrá responder en forma consciente a
preguntas sobre su futuro y su lugar en el mundo. La obtención de una
valoración positiva de sí mismo permite en el adolescente un desarrollo
psicológico sano y armónico con su medio y en su relación con los demás.
La familia, como primera fuente de transmisión de ideas y

sentimientos, va conformando la autoestima en los hijos de ambos sexos.
Más tarde también influyen el resto de familiares, amigos, maestros y
compañeros de clase, quienes van mejorando estas ideas y conceptos.
Todas estas influencias irán formando un sentimiento de autoaceptación o
autorrechazo. Los elogios, regañinas, miradas, estímulos, castigos les están
transmitiendo mensajes positivos o negativos, según la forma o intención
con que se les transmitan. Estos mensajes serán portadores de sentimientos
de seguridad, aceptación, de cariño; o por el contrario, de rechazo,
inseguridad o de desánimo.
Veamos ahora 23 ACCIONES concretas que son deseables realizar

para que los adolescentes desarrollen una autoestima adecuada como
consecuencia de la educación que les ofrece la familia.
1) ELOGIAR Y NO RIDICULIZAR
A esta edad, necesitan que se le reconozcan las pequeñas cosas que

hacen diariamente y que a veces pasan desapercibidas para los adultos.
Sin embargo, debe evitarse el elogio (refuerzo) excesivo, ya que cuando un
comportamiento adecuado está ya establecido, no será necesario recordarle
en cada momento lo bien que ha actuado. El refuerzo debe ser sincero, sin
exageraciones y de acuerdo con los comportamientos que deseamos
aumentar.
316
2) DESCUBRIR SUS CUALIDADES
En muchas ocasiones los padres conocen perfectamente cómo son

sus hijos y cuáles son sus comportamientos habituales. No obstante, es muy
probable que sean ellos mismos los que no conocen muy bien sus
cualidades, quizás porque nunca se han detenido a pensar en ello. Son
muchos los que solamente piensan que las cosas siempre les salen mal.
Debemos hacerles valorar, mediante distintos recursos las cosas que saben
hacer, las cualidades que tienen y sus habilidades.
Una vez conozcamos cuales son las cualidades en las que destaca
debemos darle la oportunidad para que las demuestre con frecuencia. Todo
esto le ayudará a sentirse especial y capaz en esas habilidades. Pasado
algún tiempo podemos seleccionar otras habilidades y actuar de forma
similar.
3) DECIRSE COSAS AGRADABLES DE SÍ MISMO
Hay ocasiones en las que es importante que nos digamos cosas

agradables y bonitas a nosotros mismos. Hay muchos motivos por los que
uno puede sentirse satisfecho de su comportamiento y que ello sea motivo
de autorrefuerzo y autosatisfacción personal.
4) MEJORAR SU IMAGEN CORPORAL
La imagen personal está formada por el aspecto psicológico y por lo

físico. La apariencia personal es muy importante para estar a gusto consigo
mismo, especialmente en el desarrollo de la adolescencia, de acuerdo con
sus características corporales diferentes, que se dan en el paso de una edad
a otra, en la que los cambios morfológicos y psicológicos son muy claros.
Esta es la denominada adolescencia.
317
Hay que ayudarles a mejorar su imagen personal, en ésta etapa de su
desarrollo de la siguiente forma:
- Enseñándoles normas sobre higiene personal, limpieza, vestido, aseo,

aspecto externo, etc.. explicándoles su importancia y necesidad en las
relaciones sociales con los demás.
- En el momento de la adolescencia es cuando éstos manifiestan mas

dificultades sobre su imagen corporal, y habrá que explicarles las
características de esta etapa evolutiva de la vida para que la comprendan y
la acepten.
5) MEJORAR OTROS CORPORTAMIENTOS
Es bueno hacerles conscientes de que la mejora de esos

comportamientos le harán estar mas a gusto y sentirse mejor. No solamente
las cualidades personales son las que le pueden hacer feliz sino, también,
aquellas otras que puede mejorar.
6) UTODESCUBRIRSE
Cada uno de nosotros somos distintos a los demás. Podemos ser

altos o bajos, guapos o feos, gordos o delgados, inteligentes o menos
inteligentes, más tranquilos o más nerviosos. Cada uno tenemos nuestra
propia forma de ser. Debemos estar contentos con nuestra forma de ser,
pero es muy importante que queramos cambiar aquellas cosas que no nos
gustan o no nos benefician.
7) AYUDARLE A TOLERAR FRUSTRACIONES
No siempre conseguimos lo que queremos y ello no debe ser motivo

de infelicidad ni de alteración de nuestro comportamiento. En el plano de la
autoestima, debemos transmitirles que no deben desanimarse o deprimirse
cuando alguna cosa que deseaban no la consiguen, porque no depende de
sus esfuerzos, sino de otras circunstancias ajenas a ellos.
318
8) ENSEÑARLE A SENTIRSE ORGULLOSO DE SUS LOGROS
Este punto trata de hacer que los alumnos aprendan a valorar sus
éxitos personales, expresando con espontaneidad los sentimientos de
satisfacción de sí mismos. Las satisfacción por sí mismo y por lo que se
consigue (hacer nuevos amigos, pasárselo bien, aprender algo, etc.)
aumenta la autoestima. Cuando se expresan estos sentimientos de valía
personal, de logro de objetivos, el adolescente se puede sentir más seguro
de sí mismo y más autoconfiado, ello favorece el establecimiento de
relaciones interpersonales con compañeros y amigos con una mayor
facilidad.
9) ENSEÑARLE A IDENTIFICAR BIEN CUALES SON SUS EMOCIONES Y

SENTIMIENTOS
Las emociones a veces nos impiden actuar empleando la razón. En

numerosas ocasiones, los adolescentes no son suficientemente conscientes
de ello y es necesario ayudarles a distinguirlas. Todos sabemos qué es la
felicidad, la tristeza, la alegría, el enfado, la decepción, etc. Sin embargo,
reconocer que actuamos bajo la influencia de estas emociones resulta un
poco más difícil.
10) VALORAR SUS OPINIONES
Los adolescentes no deberían pensar: “lo que digo yo no cuenta”. Las

opiniones o las ideas que él expresa deben ser tenidas en consideración, de
acuerdo con la edad, pero siempre valorando su aportación y su
participación. Los adolescentes tienen sus propias ideas y opiniones sobre
todos los temas. Sin embargo, deberemos enseñarles las maneras más
adecuadas de expresar sus opiniones, de tal forma que se expresen
adecuadamente respetando las normas que deben existir en el diálogo con
las demás personas.
11) HACER QUE SE SIENTA UN MIEMBRO IMPORTANTE DE SU

FAMILIA
319
Los hijos son miembros importantes de la familia y ello se debe hacer
notar y desarrollarse escuchándoles, haciéndoles participar en todos
aquellos asuntos que son de importancia para la familia. Podemos
consultarles algunas cosas en las que se expresen y nos digan cual es su
opinión, lo que piensan al respecto, valorando sus aportaciones, más por el
hecho en sí de participar y aportar, que por la validez o no de lo que
expresen.
12) COMUNICACIÓN FLUIDAR
La buena comunicación es la base fundamental de la convivencia. A

pesar de que el estrés caracteriza muchas veces nuestra vida cotidiana,
siempre deberían buscarse los momentos del día adecuados para
interesarse por las cosas y los problemas de los hijos, manteniendo
conversaciones afectuosas con ellos, debatiendo y comentando temas de
intereses comunes o personales.
Mostrándoles y ofreciéndoles el apoyo necesario para ayudarles con

los problemas personales que pudieran tener. Con ello se pretende
animarles a que expresen ideas, aunque sean muy diferentes a las que
pueden tener los padres, pero es importante que a esta edad se comuniquen
y se sientan arropados por la ayuda afectiva.
13) CELEBRAR SUS ÉXITOS
Aprobar un examen, hacer un trabajo limpio y bien hecho y ser

felicitado por el profesor, obtener un meritorio puesto en una competición
deportiva, hacer nuevos amigos, ir de excursión, etc. Todos ellos son
ejemplos de pequeños éxitos que los chicos experimentan y que necesita
compartirlos con los demás: los compañeros, amigos y padres,
especialmente, para que les sean reconocidos sus méritos, sus capacidades
y sus esfuerzos por conseguirlos y alcanzarlos. Es una buena ocasión para
felicitarles por el éxito conseguido, expresándoles comentarios que hagan
referencia a su capacidad, a su imaginación, a su esfuerzo e interés. Estos
320
elogios tienen un poderoso efecto sobre la autoestima: la eleva, la fortalece
y, sobre todo, les hace muy felices.
14) EVITAR LA SOBREPROTECCIÓN
Cuando los hijos tienen alguna dificultad, debilidad, deficiencia o

enfermedad, por lo general, tendemos a sobreprotegerles, ofreciéndoles una
ayuda excesiva. Pero más que ayuda en sí, lo que realmente se hace es
realizar cosas por ellos.
Por todos es sabido, que el niño sobreprotegido por sus padres

desarrolla un autoconcepto caracterizado por la necesidad de ayuda, que
alguien, le diga lo que tiene que hacer y cómo hacerlo.
15) LOS ADULTOS DEBEMOS SER BUENOS MODELOS DE

AUTOESTIMA
Los adultos que rodean a un adolescente son la fuente de su

seguridad, la protección de sus temores y en ellos confían para solucionar
sus problemas. Son su espejo y ese espejo debe ser muy claro,
transparente.
16) MOSTRAR FLEXIBILIDAD
Es necesario y frecuente que en la familia existan unas normas de

funcionamiento, unas reglas o pautas de conducta que regulen las
relaciones entre los distintos miembros que la componen. Estas normas
deben ser adecuadas para que todos las cumplan y exista un buen ambiente
familiar.
17) CONOCER BIEN EL AMBIENTE DE LOS ADOLESCENTES
En la medida en la que el ambiente en el que se mueven los

adolescentes posean los valores deseables, podemos fomentar iniciativas de
interacción: cumpleaños, excursiones, trabajo en grupo, ...
321
Debemos prestar atención a las distintas interacciones que se producen en
el entorno escolar, para que ellos, en esta edad en la que son tan inestables
e influenciables puedan aprender de personas valiosas y con valores.
18) DEDICARLE EL TIEMPO NECESARIO
Uno de los principales problemas actuales es que los adultos tenemos

un tiempo muy reducido para poder estar con ellos. A pesar de ello es
deseable que encontremos momentos a lo largo de cada día en los que
podamos tener una comunicación más fluida y afectiva con ellos, si nos lo
demandan. Así verán que nos interesamos por sus cosas. Ellos necesitan
esta atención para sentirse seguros.
19) FOMENTAR QUE SE RELACIONE CON GRUPOS
Es necesario potenciar los vínculos que los adolescentes crean con sus
iguales. La familia debe fortalecer, propiciar y alentar las relaciones con
grupos fuera del entorno familiar como agrupaciones deportivas, de ocio y
tiempo libre...
La pertenencia a un grupo, asociación o equipo desarrolla el sentimiento de

vinculación hacia el grupo y a su vez le da seguridad. Es una de la mejores
formas de desarrollar los componentes de la autoestima.
20) FOMENTAR SU CREATIVIDAD
La creatividad se aprende como se aprenden otros comportamientos.

Desde casa también se pueden fomentar la realización de actividades que
estimulen su sentido creativo, animándoles a realizar algunas tareas o
actividades específicas de ello.
21) AYUDARLES A PROPONERSE METAS
Los padres deben enseñar a los hijos que si quieren conseguir algo hay que
proponerse metas u objetivos. Proponerse pequeñas metas exige
desmenuzar lo que queremos conseguir en pequeños pasos.
322
22) INTERESARSE POR SU VIDA ESCOLAR
Los adolescentes pasan muchas horas en el centro escolar y allí

suceden cosas a diario, que le afectan positiva o negativamente al desarrollo
de su autoestima. Interesarnos por los estudios y las relaciones que tiene
con sus compañeros de clase es una forma de brindarles la seguridad
afectiva que necesitan.
En algunas tareas de clase es posible que tenga dificultades, nuestra

labor es animarle a pensar en positivo. Con esto le ayudaremos a que se dé
cuenta que los comentarios y pensamientos con carácter negativo y no
constructivo no le benefician, sino que por el contrario le desmoraliza y baja
su autoestima.
También debemos prestar atención a las tareas en las que tienen

éxito y destacan. Reconocerle sus logros escolares es muy importante para
mantener y aumentar su autoestima.
23) FOMENTAR LA AUTONOMÍA PERSONAL
Desde que los hijos se incorporan al sistema escolar debemos

potenciar la adquisición de habilidades de autonomía personal.
Un objetivo importante en su educación es que aprendan a cuidarse de sí
mismos, y para eso hay que enseñarles los conocimientos y las habilidades
que necesitan para valerse solos. La autonomía debe referirse no solamente
a las habilidades de alimentación, vestido y salud, sino a las relaciones
interpersonales y a su autoestima. Fomentar la autonomía personal
favorecerá el desarrollo de la autoestima.
323
ALGUNAS PAUTAS PARA AYUDAR A NUESTROS HIJOS E/O HIJAS A
MEJORAR LA AUTOESTIMA.
A.- VINCULACIÓN
• Prestemos atención cuando la necesiten.

• Demostremos afecto en lo que digamos y hagamos.
• Elogiemos de manera concreta y explícita.
• Demostremos nuestra aprobación cuando se relacione bien con las
demás personas.
• Respetemos las amistades de nuestro hijo o hija adolescente dándole
la oportunidad de que las reciba en casa. Demostremos que las
aprobamos.
• Compartamos sus sentimientos con él o ella, que vean cómo nos
afectan las cosas.
• Compartamos intereses, aficiones y algunas de las preocupaciones
que tengamos.
• Hagamos de cuando en cuando algo que satisfaga especialmente los
intereses o necesidades particulares de nuestro/a adolescente.
• Que los miembros de la familia tengan oportunidades de trabajar y
jugar juntos.
• Que tengamos momentos concretos y regulares para compartir con la
familia.
• Organicemos la vida cotidiana de forma que al menos una vez al día
pueda reunirse la familia.
• Facilitemos la participación en programas culturales y en actividades
comunitarias.
• Apoyemos los esfuerzos escolares y comunitarios de las personas
adolescentes asistiendo a las actividades en que nos inviten.
324
B.- SINGULARIDAD
• Resaltar sus dotes y características especiales.

• Aceptar que el hijo o hija adolescente exprese sus propias ideas.
Animarle a ello (aunque sean diferentes a las nuestras).
• Transmitir a la persona adolescente aceptación aún cuando haya que
censurar.
• Descubrir aspectos positivos en las ideas o en las conductas no
habituales que manifieste. Alabárselos.
• Aceptar la necesaria experimentación da la persona adolescente.
• Respetar sus puntos de vista.
• Respetar la singularidad y la intimidad de la habitación de la persona
adolescente y de sus pertenencias.
• Permitir que la persona adolescente lleve a cabo las cosas que sean
de su responsabilidad a su manera.
• Tener en cuenta las necesidades personales de cada miembro de la
familia cuando planeemos actividades, impongamos comportamientos
o determinemos objetivos.
• Estimular el desarrollo individual de los miembros de la familia
aceptando sus investigaciones en nuevas ideas, intereses, directrices
vocacionales...
• Promover su desarrollo social aceptando nuevas relaciones y
familiarizándose con organizaciones y actividades distintas.
• Pedir a las personas adolescentes que contribuyan con sus dotes
singulares a la vida familiar.
• Utilizar prácticas democráticas, en la medida de lo posible (no todo es
negociable), cuando planeemos normas o esquemas de
comportamiento para la familia.
• Recompensar participaciones o actuaciones positivas.
325
C.- PODER
• Estimular la responsabilidad personal.

• Ayudar a la persona adolescente a ser consciente de su propio
proceso de toma de decisiones.
• Evaluar con la persona adolescente su procedimiento para resolver
las situaciones problemáticas.
• Reafirmar los éxitos que vayamos obteniendo.
• Respetar el grado actual de competencia de la persona adolescente.
• Estimular a la persona adolescente a fijarse objetivos personales,
tanto a corto como a largo plazo.
• Reafirmar cuando influya en otras personas de manera positiva.
• Ayudar a la persona adolescente a refinar sus relaciones
interpersonales.
• Toda la familia participa en la confección de normas familiares y en la
resolución de problemas cuando sea conveniente.
• Transmitir claramente cuáles son las responsabilidades de cada cual
y cuales son los límites.
• Marcar grados de exigencia para diferentes tareas pero admitir un
margen de error.
• Utilizar los recursos personales de todos los miembros de la familia.
• Aceptar los cambios y la evolución de los papeles en las hijas y/o
hijos adolescentes.
• Algún sistema para tratar los agravios y las quejas.
• Desarrollo de una actitud equilibrada ante la competitividad.
• Sabemos perdonarnos nuestros errores y perdonamos los de ellos/as.
326
D.- MODELOS O PAUTAS
• Somos modelos para las personas adolescente.

• Presentar a las personas adolescentes aquellas personas que
nosotros/as tenemos en alta estima.
• Ayudar a la persona adolescente a entender bien aquellas cosas en
las que cree. Hablar con él/ella de nuestra escala de valores.
• Ayudar a la persona adolescente a proponerse objetivos de
comportamiento y aprendizaje que sean realistas.
• Que las personas adolescente afronte las consecuencias de su
comportamiento. (No protegerles de esto).
• Ayudarle a que comprenda claramente cómo puede realizar sus
tareas.
• Hacemos hincapié en la necesidad de luchar más que en los propios
obstáculos.
• Esforzarnos en comprender las condiciones concretas que influyen en
el comportamiento de la persona adolescente.
• Comunicar por entero y con honradez en la familia las reglas, límites y
exigencias.
• La familia es un campo de prácticas para refinar las relaciones
interpersonales.
• Reparto de las tareas comunes en la familia. (orden y limpieza).
• Asistir en familia a acontecimientos que amplíen el nivel cultural.
• Conversar en familia sobre creencias, valores e intereses.
• Estimular el conocimiento de modelos positivos.
327
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA AUTOESTIMA DE LAS
ALUMNAS Y LOS ALUMNOS.
• Seamos efusivos/as y claros/as al reconocer lo que nuestros/as

alumnos/as han hecho correctamente. Si no han cumplido como se
esperaba, darles una nueva oportunidad explicando un poco más lo
que se espera de ellos/as.
• Generemos un clima que posibilite la creatividad. Cuando las

personas adolescentes tienen espacio pueden ser muy creativas y en
todas las asignaturas se pueden dar estos espacios.
• Generemos un clima emocional cálido, participativo, interactivo donde

el aporte de cada persona pueda ser reconocido.
• Usemos frecuentemente el refuerzo de los logros del individuo frente

al grupo. Es importante reconocer logros reales.
• Mostremos confianza en la capacidad de cada uno de los miembros

del alumnado.
• Motivemos a alumnos y alumnas a buscar soluciones y respuestas

adecuadas y sabias a los conflictos más que a resolverlos en términos
de ganar o perder.
• Desarrollemos el espíritu de observación y ayudemos a buscar

formas innovadoras de adaptarse a la realidad.
• Animemos a que asuman responsabilidades, esto les enseñará que

se confía en ellos y ellas.
328
• Pongamos exigencias y metas al alcance de los y las adolescentes.
• Utilicemos un lenguaje no peyorativo.
• Utilicemos un lenguaje preciso.
• Fomentemos la utilización del lenguaje de forma específica y no

general. ("Esta ecuación no me sale" en lugar de "soy un desastre en
Mates")
• Encontremos lo positivo.
• No a la crítica patológica.
329
Actividad: Te aprecio-me aprecias
Justificación:
Los adolescentes suelen tener “crisis de identidad” o “crisis de

autoestima”, es decir, no se valoran a sí mismos como lo que son sino que
tienen en mente a ese “tipo ideal” de persona que piensan que nunca van a
llegar a ser. En múltiples ocasiones esta infravaloración viene determinada
por aspectos físicos de su cuerpo con los que no está conforme. Esto puede
llevar a situaciones de inseguridad, fobias y a conductas inadecuadas. En
otras ocasiones, algunos fracasos en los estudios, en sus relaciones con los
amigos o con sus padres puede generar problemas emocionales (anorexia,
bulimia, depresiones...) Es importante valorarse a sí mismo y valorar a las
personas que nos rodean.
Objetivo:
- Que los alumnos entiendan la necesidad de apreciarse a sí mismo.

- Que los alumnos entiendan la necesidad de apreciar a los demás.
SESIÓN PARA TERCERO DE ESO
Desarrollo de la sesión.
El tutor/a empezará por explicar los objetivos de la sesión a los alumnos.

Posteriormente entregará la hoja de actividades que se adjunta e irá
aclarando, una a una, cada una de ellas.
De cada pregunta se hará una puesta en común con lo más interesante que
hayan contestado cada uno
Material:
Hojas con actividades.
330
Habilidad: Afirmación, valoración positiva
1.- Lee con atención:
Desarrollando y poniendo en
práctica tus cualidades puedes
realizarte y servir a los demás
con eficacia.
No te estimes en exceso pues

serás un pedante y egoísta.
No te subestimes pues serás

rechazado o manipulado
fácilmente.
Aprecia a los demás tanto

como quieres que te aprecien
a ti
331
Habilidad: Afirmación, valoración positiva
Contesta:
¿Estás de acuerdo con estas afirmaciones?. ¿Por qué?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_______________
2.- ¿Qué entiendes por apreciarse a sí mismo?. ¿Cómo se manifiesta ese

autoaprecio?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________
3.- ¿Qué entiendes por apreciar?. ¿Cómo y cuándo se manifiesta ese

aprecio?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________________________________
4.- Redacta las frases o expresiones que te gustaría oír de .......
- Tus padres:
- Tus hermanos:
332
- Tus profesores:
- Tus amigos:
5.- ¿Qué puedes hacer para mostrar tu aprecio a......
- Tus padres:
- Tus hermanos:
- Tus profesores:
- Tus amigos:
333
Actividad: “Lo que más me cuesta aceptar de los demás / También
nosotros podemos ser rechazados porque somos diferentes”
Habilidad: Tener confianza en uno mismo y en los demás
Objetivos
• Favorecer la heteroaceptación.
Descripción
De forma individual, escriben en la hoja “Lo que más me cuesta

aceptar de los demás /También nosotros podemos ser rechazados porque
somos diferentes” las cosas que soportan peor de los demás y qué pueden
hacer para aceptarlas, así como las cosas de uno mismo que los demás
aceptan peor y cómo pueden favorecer que se las acepten.
Se pone en común y todos ayudan a encontrar soluciones adecuadas.
334
Actividad: “Lo que más me cuesta aceptar de los demás /
Tambiénosotros podemos ser rechazados porque somos
diferentes”
Habilidad: Tener confianza en uno mismo y en los demás
Lo que más me cuesta aceptar de los demás
A. Listado de las cosas que soporto peor de los demás:

1.
2.
3.
4.
5.
B. Qué puedo hacer para aceptarlas:

1.
2.
3.
4.
5.
También nosotros podemos ser rechazados porque somos diferentes
A. Listado de las cosas de uno mismo que los demás aceptan peor:
1.
2.
3.
4.
5.
B. Cómo puedo favorecer que me las acepten:

1.
2.
3.
4.
5.
335
Actividad: “El buzón”
Habilidad: Valoraciones positivas, recompensa
Objetivos
Aumentar la autoestima de adolescentes y coordinadores del taller.
Tener un recuerdo de las sesiones que sirva de refuerzo de la autoestima
para el futuro.
Materiales necesarios
Un sobre para cada uno (adolescentes y profesor/a).
Papeletas en blanco y bolígrafos para escribir.
Descripción
En una pared de la sala se cuelgan sobres abiertos (a modo de

buzones), en el exterior de cada uno de los cuales habremos puesto el
nombre de uno de los adolescentes y/o del profesor/a (habrá un sobre-buzón
para cada persona).
Cada uno escribe en papeletas en blanco mensajes de apoyo,
agradecimientos o propuestas de amistad para cada uno de los compañeros.
No es obligatorio firmarlos mensajes.
Se van introduciendo las papeletas en los sobres correspondientes.

Hasta que no hayan terminado todos, nadie descuelga su sobre ni lee su
contenido.
El sobre se lo lleva cada uno a casa para conservarlo de recuerdo de
las sesiones y releer su contenido cuando se necesite levantar el ánimo.
336
Actividad: ¿Qué o Quién?
Habilidades: Expresar sentimientos. Tener confianza en uno mismo y los demás
Objetivo
• Fomentar la capacidad de aceptar los propios sentimientos ante las

demás personas y en las situaciones cotidianas, así como aprender a
controlarlos.
Desarrollo de la actividad:
El profesor/a explica el objetivo de esta sesión de mejora de la

autoestima, motivando a los alumnos sobre la necesidad de aceptar sus
sentimientos y aprender a controlarlos.
Cada alumno durante 10 minutos reflexionará individualmente y

contestará las preguntas del cuestionario, escribiendo su opinión personal
con total libertad y sinceridad.
Posteriormente, los alumnos se reunirán en pequeños grupos de cinco o seis

componentes, eligiendo un portavoz que tomará nota de los acuerdo tomados y
durante un tiempo (10 o 15 minutos aprox.) escogerán una de las preguntas para
debatir las respuestas entre ellos y basándose en la frase destacada en negrita,
intentarán sacar algunas conclusiones, anotándolas en las líneas del cuadro
“Conclusiones”.
Los alumnos se reúnen en gran grupo para poner en común las

conclusiones de cada uno de los pequeños grupos, con el fin de extraer
unas conclusiones generales que contemplen el compromiso de los
alumnos de ”aceptar y controlar sus sentimientos”.
Después de haber debatido el tema en gran grupo, en los últimos

minutos de clase, cada alumno escribirá su conclusión y su compromiso
personal en el apartado “conclusión”.
337
La variedad de sentimientos de las personas es casi
infinita.
Actividad: ¿Qué o quién?
Los sentimientos constituyen el mundo interior de
cada uno, es lo más personal y lo más propio.
Al conocer nuestros sentimientos, nos conocemos

mejor.
1- te pone furiosos?......... ……a) …………………………………………………

b)…………………………………………………………….
2- te causa admiración? ……..a)…………………………………………………. b)
………………………………………………………
3- te da pena?.........................a) ………………………………………………….
b)……………………………………………………….
4- te hace
feliz?.......................a)……………………………………………………b)……………………………………………………….
5- te
preocupa?.......................a)……………………………………………………b)……………………………………………………….
6- te
entusiasma?...................a)……………………………………………………b)……………………………………………………….
7- te hace sentir
querido?.......a)……………………………………………………b)……………………………………………………….
8- hiere tus sentimientos?
......a)……………………………………………………b)……………………………………………………….
338
9- te frustra y desalienta?
......a)……………………………………………………b)……………………………………………………….
10- te da seguridad?
................a)……………………………………………………b)……………………………………………………….
“¿Puede el sol dejar de dar luz y calor mientras sea sol? ¿Puede el ser humano dejar de sentir mientras sea
humano?
Conclusión:…………………….………………………………………………………………………………………
………
339
Actividad: Autoestima y Adolescencia.
Habilidad: Afirmación
Objetivos:
• Ofrecer al alumno/a las características generales que tienen los jóvenes

de su edad, para que comprendan el porqué de sus sentimientos y
reacciones.
• Incidir en la formación de un carácter propio, seguro y reacciones.
• Fomentar su desarrollo personal ofreciendo estrategias par resolver
conflictos relacionados con el autoconcepto y la autoestima.
Desarrollo de las sesiones:
Se comenzará presentando al grupo el texto seleccionado. Después de

la lectura y primeros comentarios por su parte, se plantea las cuestiones como
forma de dirigir el debate o discusión.
Habrá que poner un especial cuidado en que valoren y respeten las

diferentes opiniones.
Cada texto propuesto tiene unas cuestiones como guía y no debemos

hacer que condicionen cualquier dinámica que se considere interesante y
centrada en el tema que nos ocupa.
340
Sesión 1: Adolescencia ¿Cómo nos sentimos?

Durante la infancia los cuerpos de chicas y
chicos se diferencian poco salvo en los caracteres
sexuales primarios (genitales), al llegar a la
adolescencia empiezan a diferenciarse por la
puesta en marcha de una serie de mecanismos
hormonales. En definitiva, se trata de la etapa de la
vida en la que dejamos la infancia para hacernos
adultos.
Estos cambios comienzan entre los 12 y los 13 años en los chicos y entre
los 10 y 11 años en las chicas. Suele concluir entre los 14 y los 16 años en las
chicas, y entre los 16 y 18 años en los chicos. A pesar de la variedad en el
momento de comenzar, debido a factores genéticos y ambientales, la forma de
manifestarse es común.
Así, como seguro que ya habéis observado, se producen los siguientes
cambios:
• Cambios corporales
• Cambios intelectuales
• Cambios en la afectividad
Cambios corporales
En chicos En chicas
- Desarrollo de los genitales. Desarrollo de los genitales.
- Producción de Aparición de la menstruación.
espermatozoides Aparición de caracteres
- Emisión de semen sexuales secundarios
- Aparición de caracteres (redondez de caderas,
sexuales secundarios desarrollo de los senos,
(cambios de voz, vello en la crecimiento corporal rápido…
341
Cambios
intelectuales
Nuevas formas de pensamiento.

Mayor autonomía y rigor en los
razonamientos.
Estos cambios dependen del trabajo
intelectual desarrollado y de las
estrategias de pensamiento que se
hayan utilizado hasta el momento
Cambios en la afectividad – Periodo de cierta confusión
Necesito sentirme
apoyado y aceptado
Somos conscientes de
nuestra propia identidad.
Necesito pertenecer a un
grupo y que me acepten Nos interesan más las
personas del otro sexo y
todo lo relacionado con la
sexualidad
Además:
• El concepto que tenemos de nosotros mismos (autoconcepto) se
deriva más de nuestra imagen corporal y de la opinión de los
demás que de nuestras propias valoraciones y pensamientos.
• Se dan deseo de emancipación (de independizarse) con respecto
a la familia y con mucha frecuencia se originan discusiones
(acerca de horarios, dinero…)
• Aparecen cambios emocionales bruscos, irritabilidad y
sentimientos de incomprensión.
• Se rechaza a la autoridad.
342
• Se da una gran ansiedad por mostrar un físico atractivo, agravado
por la publicidad y los medios de comunicación a presentar
modelos casi perfectos.
• Se manifiesta un gran interés por seguir las modas y el consumo
de determinados productos.
Finalmente, con el paso del tiempo la afectividad

empieza a estabilizarse y se comienza otro periodo, éste dependerá en gran
medida de cómo se haya asumido la adolescencia.
Es fundamental para alcanzar la “mayoría de edad” analizar si las

decisiones que tomas son tuyas o bien las tomas por llevar la contraria a
tus padres o a los adultos o quizás porque es lo que el grupo vería bien.
343
¿Qué opinas?
• El momento en que comienzan los cambios antes mencionados

¿puede afectar a las personas? ¿Por qué?.
• ¿Se te ocurren otros cambios además de los ya señalados?.
• ¿Qué opinas de lo dicho sobre el desarrollo intelectual?.
• ¿Crees que los cambios físicos determinan la forma en que se

sienten las personas?¿Porqué? Podrías poner algunos ejemplos.
• ¿De qué otras cosas dependen nuestra forma de vernos y

sentirnos?. ¿Es posible cambiarlas?.
• ¿Cuál es la opinión que tienes de las dificultades afectivas

mencionadas en el texto?¿Te identificas con algunas?.
• ¿Qué es lo que te ha llamado más la atención del tema tratado?
• Analiza algunas acciones y da tu opinión acerca de si éstas se

hacen por elección propia o si es porque otros lo hacen o nos
dicen que lo hagamos.
Fumar
Beber
Molestar en clase…
• ¿Crees que esta información tendrá alguna influencia en la

manera en que te ves a ti mismo/a y a tu relación con los demás?.
• ´¿Con qué información no estás de acuerdo? ¿Por qué?
344
Habilidad: Expresar sentimientos
Analiza los siguientes grados de madurez y piensa en cuál estarías en este

momento.
Me encuentro mal conmigo mismo. Cambio fácilmente de humor, las

relaciones con mis padres son bastante malas, casi me avergüenzo de ellos.
Mis relaciones son violentas, o, por el contrario no soy capaz de contestar a
MUY INMADURO los compañeros que creo más fuertes que yo. Cuando tengo que hacer algo
me guío por lo que dirán mis compañeros. Solo me vale que los demás vean
que yo valgo
Estoy contento con mi aspecto, aunque me preocupa mucho; me gusta vestir

sólo la marca de moda. No suelo hablar con mis padres, sólo discutir.
Reconozco que hago cosas sólo para que vean mis compañeros que soy
ALGO INMADURO capaz. Cuando el grupo de compañeros decide hacer algo con lo que no
estoy muy de acuerdo, algunas veces me opongo y no lo hago.
Me acepto tal y como soy.

Procuro agradarme y agradar a los demás con buen aspecto. Las marcas de
moda no guían mi modo de vestir.
MADURO Las relaciones con mis padres son correctas: dialogamos; ambos exponemos
nuestros puntos de vista, e intento comprender su forma de ver las cosas;
siempre que puedo agradarles lo hago.
Tengo mi propio plan de vida, no depende de lo que dirán unos y otros; en
este plan entran los amigos, ero siempre que no pretendan cambiar mis
esquemas.
Al actuar siempre procuro hacerlo de acuerdo con mis propias convicciones,
no por lo que dirán los demás.
Normalmente intento analizar detenidamente mis actos.
345
• ¿Qué opinas acerca del grado de madurez? ¿Se puede hacer algo
para modificarlo? ¿Qué?
• Te parece que esta información guarda alguna relación con la

forma en que te ves (autoconcepto) y la forma en que te valoras a
ti mismo (autoestima).
• ¿Te ha parecido de interés la información presentada? ¿Por qué?.
346
LAS PERSONAS TERMINAN SIENDO Lo que creen que son.

Lo que los demás creen
de ellos
Fran es un chico que siempre está triste.
Todo en la vida le parece aburrido. Cuando se
Asoma ala ventan sólo ve las mismas cosas,
los mismos coches, la misma gente. A Fran no le va bien los estudios. Casi
siempre suspende. Fran no encaja con los compañeros y suele quedarse solo.
Él cree que es un desastre. ¡Todo me sale mal!. Cree que no sirve para nada. A
veces siente asco de sí mismo. Fran llegó a pensar que él no servía para nada,
que todo le salía muy mal y estaba convencido de que era un inútil. Incluso sus
amigos de la escuela, sus profesores y sus propios padres también pensaban
eso de él.
LAS PERSONAS QUE NO SE No son felices

VALORAN
Fran se creía un inútil, un antipático. Por eso no se

atrevía a hablar con nadie. Tenía miedo de que lo rechazaran o de “meter la
pata” y de que se rieran de él. Estaba siempre triste y callado, sin ganas de
trabajar, ni de estudiar. La idea de que no servía para nada rondaba siempre
por su cabeza.
347
Nuestros pensamientos
pueden cambiar nuestra
forma de ser y de
Sergio, a diferencia de Fran, es un chico que trabaja

mucho y además suele aprobar todas las asignaturas, sus amigos lo valoran
por su simpatía y se cuenta con él para todo. Esto es así porque Sergio ha
descubierto un buen truco que lleva ala práctica cada día: se dice a sí mismo
continuamente “soy capaz de hacer las cosas bien”, “yo sé que sirvo”, “soy
capaz de estar contento y a gusto con mis amigos”.
Sergio enseñó este truco a Fran. Desde entonces, Fran

ser repite a sí mismo las frases que su amigo le enseñó. Con el tiempo los
compañeros de Fran hablaban de cuánto había cambiado su manera de ser,
que ahora se le veía más alegre y trabajador.
348
Sobre la historia de Fran y Sergio
Primera parte de la historia
• ¿Por qué verdaderamente uno/a se puede considera un desastre?

• ¿Por qué a veces uno/ a se a marga y sólo ve cosas malas?
• ¿Por qué crees que las cosas le salen a uno verdaderamente
mal?
• ¿Qué hace que algunas personas no tengan confianza en sí
mismos/as?
• ¿Por qué a veces pensamos que no tenemos en quién confiar?
• ¿Crees que las relaciones y opiniones de los demás nos
influyen?¿ De qué manera?.
• ¿Crees que tu forma de pensar te hace feliz? ¿Por qué?.
Segunda parte de la historia.
• ¿Por qué crees que es necesario saber lo que pensamos de

nosotros/as mismos/as.
• ¿Crees que “hablar con uno mismo/a” puede resultarnos
beneficioso?.
• ¿Crees que el pensamiento puede cambiar tu forma de ser? ¿Qué
tipo de ideas debes usar y cuáles evitar?
• ¿Te parece que las cosas como las contadas en la historia pueden
suceder? ¿Por qué?.
349
Actividad: Ejercicios de Autoestima
Juego de Presentación.
En círculo los miembros del grupo se presentarán al tiempo que dicen

una cualidad de ellos/as mismos/as.
Juego de Conocimiento.
En parejas, cada persona tiene un tiempo individual para pensar sobre

las cualidades del compañero/a que le ha tocado. Después se lo manifiestan
mutuamente y finalmente, lo harán en gran grupo.
“Me siento satisfecho de ser ….”
En gran círculo.
Cada persona tiene unos momentos para pensar sobre dos cualidades
que tiene. Una vez pasado el tiempo cada persona dirá en voz alta: “Me siento
satisfecho de ser….”
El objeto más bonito del mundo
En gran círculo.
El/la profesor/a llevará el objeto más bonito del mundo en una caja, cada
persona del grupo irá acercando a la mesa de manera individual, mirará lo que
hay dentro de la caja y, sin decir lo que ha visto, responderá si esto es lo más
bonito del mundo.
Dentro de la caja habrá un espejo, el/la profesor/rá irá observando la
reacción de los miembros del grupo.
350
Piropos
En gran grupo.
Cada persona llevara pegado en la espalda un papel, el resto del grupo

tendrá que escribir un piropo para cada uno/a de sus compañeros/as.
Cada persona tendrá que tener tantos piropos como compañeros/as

tiene. Una vez que el juego ha terminado cada persona leerá su listado de
piropos.
La madeja
En círculo, cada persona deberá pasar una madeja de lana a uno de sus
compañeros expresando algo positivo que ha sentido hacia otro/a. Al final todo
el grupo estará unido y liado gracias a la madeja.
Es importante que todos reciban/as la madeja, el hecho de que alguna

persona no la recibiera podría denotar rechazo del grupo. hay que manejar esta
situación con mucho cuidado para no herir más los sentimientos; por ejemplo, si
se percibe esto, el/la profesor/a cogerá la madeja y se la lanzará a esta
persona; o si se percibe un claro rechazo se invitará al grupo a escribir algo
para cada uno/a de sus compañeros/as y luego se pasará la madeja.
Tarjetas
Se entregará a los miembros del grupo tarjetones donde esté escrito:

• Me gusta de mí…
• No me gusta de mí…
• Me gustaría…
• Y para ello creo que….
351
• Puedo cambiar …..
• No puedo cambiar …..
• Tengo que aceptar …..
De aquí a 20 años
Cada persona del grupo tiene que pensar cómo se ve de aquí a 20 años.
Después de dar un tiempo se hará una puesta en común. El/la profesor/a
deberá observar si los chavales/as se sobrevaloran, se minusvaloran o tienen
unas expectativas que pueden ser reales.
Para desarrollar la autoestima es muy importante que los/as

compañeros/as actúen como espejos ampliando, rectificando, complementando
la imagen que cada persona del grupo tiene de sí mismo. Esto ayuda a
alimentar el autoconcepto.
352
Actividad: “Soy así”
Habilidad: Afirmación. Valoración positiva
Objetivo:
Potenciar el autoconocimiento y autoaceptación de sí mismo. Reforzar la

imagen positiva de sí mismo en los diferentes contextos: familia, escuela… y en
su caso posibilitar cambios en el propio autoconocimiento.
Desarrollo:
El/la profesor/a propone a los/as alumnos/as la realización de una

redacción sobre los aspectos que configuren su persona y su entorno como
son: cualidades, defectos, características físicas, etc. De manera concreta se
especifica que la redacción debe de tratar las siguientes cuestiones:
• Las cosas buenas que los otros ven en mí.

• Las cosas no tan buenas que los otros ven en mí.
• Los aspectos de mi personalidad que gustan a mi profesorado.
• Los aspectos de mi personalidad que disgustan a mi profesorado.
• Los tres defectos principales que mi familia ve en mí.
• Las tres virtudes más patentes que mi familia ve en mí.
• Las tres cualidades más importantes en mí mismo/a.
• Los tres defectos más importantes en mí mismo/a.
Luego se desarrolla una puesta en común a partir de la actividad

realizada juntándose los/as alumnos/as en grupos de 4. El alumno/ lee su
redacción y el grupo comenta su grado de acuerdo o desacuerdo.
Por último, el/la profesor/a realizará un modelado de las respuestas: guía

la puesta en común de los grupos, escucha las autodescripciones de cada
353
alumno/a, y analiza con ellos/as si estas percepciones son positivas y realistas.
Los/as alumnos/as discuten y reflexionan sobre la percepción que tiene cada
uno/a sobre sí mismo/a aportando información a su compañeros/as entorno si
ha sido realista y positivo lo manifestado por cada uno/a de ellos/as.
354
Actividad: “Soy así”
Habilidad: Afirmación. Valoración positiva
Realiza de una redacción sobre los aspectos que configuren tu persona y

tu entorno como son: cualidades, defectos, características físicas, etc, es decir,
esta redacción debe de tratar las siguientes cuestiones:
• Las cosas buenas que los otros ven en mí.

• Las cosas no tan buenas que los otros ven en mí.
• Los aspectos de mi personalidad que gustan a mi profesorado.
• Los aspectos de mi personalidad que disgustan a mi profesorado.
• Los tres defectos principales que mi familia ve en mí.
• Las tres virtudes más patentes que mi familia ve en mí.
• Las tres cualidades más importantes en mí mismo/a.
• Los tres defectos más importantes en mí mismo/a.
355
DOCUMENTACIÓN COMPLEMENTARIA PARA ALUMNOS INTERESADO
EN DESARROLLAR LA AUTOESTIMA
1.LA AUTOESTIMA
Las creencias que tenemos acerca de nosotros mismos, aquellas

cualidades, capacidades, modos de sentir o de pensar que nos atribuimos,
conforman nuestra “imagen personal” o “autoimagen”. La “autoestima” es la
valoración que hacemos de nosotros mismos sobre la base de las
sensaciones y experiencias que hemos ido incorporando a lo largo de la
vida.
Nos sentimos listos o tontos, capaces o incapaces, nos gustamos o no.

Esta autovaloración es muy importante, dado que de ella dependen en gran
parte la realización de nuestro potencial personal y nuestros logros en la vida.
De este modo, las personas que se sienten bien consigo mismas, que tienen
una buena autoestima, son capaces de enfrentarse y resolver los retos y las
responsabilidades que la vida plantea. Por el contrario, los que tienen una
autoestima baja suelen autolimitarse y fracasar
Las personas somos complejas y muy difíciles de definir en pocas

palabras. Como existen tantos matices a tener en cuenta es importante no
hacer generalizaciones a partir de uno o dos aspectos. Ejemplos:
- Podemos ser muy habladores con los amigos/as y ser callados/as en casa.
- Ser un mal jugador de fútbol no indica que seamos un desastre en todos los
deportes.
- Que no nos salga bien un examen no significa que no sirvamos para los
estudios.
356
2. ¿CÓMO SE FORMA LA AUTOESTIMA?
- El concepto de uno mismo va desarrollándose poco a poco a lo largo

de la vida, cada etapa aporta en mayor o menor grado, experiencias y
sentimientos, que darán como resultado una sensación general de valía e
incapacidad. En la infancia descubrimos que somos niños o niñas, que tenemos
manos, piernas, cabeza y otras partes de nuestro cuerpo. También
descubrimos que somos seres distintos de los demás y que hay personas que
nos aceptan y personas que nos rechazan.
A partir de esas experiencias tem¬pranas de aceptación y rechazo de los

demás es cuando comen¬zamos a generar una idea sobre lo que valemos y
por lo que va¬lemos o dejamos de valer. El niño gordito desde pequeño puede
ser de mayor un adulto feliz o un adulto infeliz, la dicha final tie¬ne mucho que
ver con la actitud que demostraron los demás ha¬cia su exceso de peso desde
la infancia.
- Durante la adolescencia, una de las fases más críticas en el desarrollo de la

autoestima, el joven necesita forjarse una identidad firme y conocer a fondo sus
posibilidades como individuo; también precisa apoyo social por parte de otros
cuyos valores coincidan con los propios, así como hacerse valioso para avanzar
con confianza hacia el futuro.
Es la época en la que el muchacho pasa de la dependencia de las

personas a las que ama (la familia) a la independencia, a confiar en sus propios
recursos. Si durante la infancia ha desarrollado una fuerte autoestima, le será
relativamente fácil superar la crisis y alcanzar la madurez. Si se siente poco
valioso corre el peligro de buscar la seguridad que le falta por caminos
aparentemente fáciles y gratificantes, pero a la larga destructivos como la
drogadicción.
- La baja autoestima está relacionada con una distorsión del pensamiento

(forma inadecuada de pensar). Las personas con baja autoestima tienen una
357
visión muy distorsionada de lo que sen realmente; al mismo tiempo, estas
personas mantienen unas exigencias extraordinariamente perfeccionistas sobre
lo que deberían ser o lograr. La persona con baja autoestima mantiene un
diálogo consigo misma que incluye pensamientos como:
• Sobregeneralización: A partir de un hecho aislado se crea una regla

universal, general, para cualquier situación y momento: He fracasado una vez
(en algo concreto); !Siempre fracasaré! (se interioriza como que fracasaré en
todo).
• Designación global: Se utilizan términos peyorativos para describirse a uno

mismo, en vez de describir el error concretando el momento temporal en que
sucedió: !Que torpe (soy)!.
• Pensamiento polarizado: Pensamiento de todo o nada. Se llevan las cosas a

sus extremos. Se tienen categorías absolutas. Es blanco o negro. Estás
conmigo o contra mí. Lo hago bien o mal. No se aceptan ni se saben dar
valoraciones relativas. O es perfecto o no vale.
• Autoacusación: Uno se encuentra culpable de todo. Tengo yo la culpa,

!Tendría que haberme dado cuenta!.
• Personalización: Suponemos que todo tiene que ver con nosotros y nos
comparamos negativamente con todos los demás. !Tiene mala cara, qué le
habré hecho!.
• Lectura del pensamiento: supones que no le interesas a los demás, que no

les gustas, crees que piensan mal de ti...sin evidencia real de ello. Son
suposiciones que se fundamentan en cosas peregrinas y no comprobables.
• Falacias de control: Sientes que tienes una responsabilidad total con todo y
con todos, o bien sientes que no tienes control sobre nada, que se es una
víctima desamparada.
358
• Razonamiento emocional: Si lo siento así es verdad. Nos sentimos solos ,
sin amigos y creemos que este sentimiento refleja la realidad sin parar a
contrastarlo con otros momentos y experiencias. "Si es que soy un inútil de
verdad"; porque "siente" que es así realmente.
359
3. FORMAS DE MEJORAR LA AUTOESTIMA
La autoestima puede ser cambiada y mejorada. Podemos hacer varias cosas

para mejorar nuestra autoestima:
Nunca pierdas las ganas de pensar en positivo, invierte todo lo que

parezca mal o que no tiene solución:
Pensamientos negativos Pensamientos alternativos

1. Convierte lo
negativo en "No hables" "Tengo cosas importantes que decir"
positivo: "¡No puedo hacer nada!" "Tengo éxito cuando me lo
"No esperes demasiado" propongo"
"No soy suficientemente bueno" "Haré realidad mis sueños"
"¡Soy bueno!"
Como ya hemos dicho, no generalizar a partir de las experiencias

negativas que podamos tener en ciertos ámbitos de nuestra vida.
2. No generalizar Debemos aceptar que podemos haber tenido fallos en ciertos aspectos;
pero esto no quiere decir que en general y en todos los aspectos de
nuestra vida seamos “desastrosos”.
En conexión con lo anterior, debemos acostumbrarnos a observar las

3. Centrarnos en características buenas que tenemos. Todos tenemos algo bueno de lo
lo positivo cual podemos sentirnos orgullosos; debemos apreciarlo y tenerlo en
cuenta cuando nos evaluemos a nosotros mismos.
Una forma de mejorar nuestra imagen relacionada con ese “observar lo

bueno” consiste en hacernos conscientes de los logros o éxitos que
4. Hacernos
tuvimos en el pasado e intentar tener nuevos éxitos en el futuro. Pida a
conscientes de
los alumnos/as que piensen en el mayor éxito que han tenido durante el
los logros o
pasado año. Dígales que todos debemos reconocer en nosotros la
éxitos
capacidad de hacer cosas bien y que debemos esforzarnos por lograr los
éxitos que deseamos para el futuro.
360
Todas las personas somos diferentes; todos tenemos cualidades
positivas y negativas. Aunque nos veamos “peores” que otros en algunas
5. No
cuestiones, seguramente seremos “mejores” en otras; por tanto, no tiene
compararse
sentido que nos comparemos ni que, nos sintamos “inferiores” a otras
personas.
Confiar en nosotros mismos, en nuestras capacidades y en nuestras

6. Confiar en
opiniones. Actuar siempre de acuerdo a lo que pensamos y sentimos, sin
nosotros mismos
preocuparse excesivamente por la aprobación de los demás.
Es fundamental que siempre nos aceptemos. Debemos aceptar que, con

7. Aceptarnos a
nuestras cualidades y defectos, somos, ante todo, personas importantes
nosotros mismos
y valiosas.
Una buena forma de mejorar la autoestima es tratar de superarnos en

aquellos aspectos de nosotros mismos con los que no estemos
8. Esforzarnos satisfechos, cambiar esos aspectos que deseamos mejorar. Para ello es
para mejorar útil que identifiquemos qué es lo que nos gustaría cambiar de nosotros
mismos o qué nos gustaría lograr, luego debemos establecer metas a
conseguir y esforzarnos por llevar a cabo esos cambios.
361
Elaborar proyectos de superación personal
Una parte importante de nuestra autoestima viene determinada por el balance

entre nuestros éxitos y fracasos. En concreto, lograr lo que deseamos y ver
satisfechas nuestras necesidades proporciona emociones positivas e
incrementa la autoestima.
Se ha apuntado como una forma de mejorar la autoestima el esforzarse para

cambiar las cosas que no nos gustan de nosotros mismos. Vamos a trabajar
sobre un método que puede hacer más fácil estos cambios. Este método está
compuesto por cuatro pasos fundamentales:
Pasos para conseguir lo que se desea.
1. Plantearse una meta clara y concreta.

2. Establecer las tareas que se deben realizar para lograrla.
3. Organizar las tareas en el orden en que se deberían realizar.
4. Ponerlas en marcha y evaluar los logros que se vayan consiguiendo.
Veamos brevemente cada uno de estos pasos:
Primer paso: Plantearse una meta clara y concreta.
Una “meta” puede ser cualquier cosa que se desee hacer o conseguir.
Plantearse una meta de forma clara y concreta ayuda a tener éxito porque nos
ayuda a identificar lo que quere¬mos conseguir
La meta que nos propongamos ha de reunir una serie de requisitos. Debe ser
una meta:
- SINCERA, algo que realmente queramos hacer o deseemos alcanzar.
- PERSONAL, no algo que venga impuesto por alguien desde fuera.
362
- REALISTA, que veamos que es posible conseguir en un plazo relativamente
corto de tiempo (unas cuantas semanas).
- DIVISIBLE, que podamos determinar los pasos o cosas que hemos de hacer
para conseguirla.
- MEDIBLE, que podamos comprobar lo que hemos logrado y lo que nos falta
para alcanzarla.
Ejemplos:
- Obtener una buena nota en una asignatura
- Ser más popular
- Llevarse bien con los hermanos
- Hacer deporte
- Ahorrar dinero
Segundo paso: Establecer las tareas que se deben realizar para lograrla.
Una vez que hayan concretado la meta que desean alcanzar, pídales que
piensen en lo que tendrían que hacer para conseguirla. No todo se consigue en
un día; para conseguir mejorar en cualquier aspecto que te propongas has de
hacer pequeños esfuerzos.
Póngales como ejemplo el caso de los ciclistas que participan en la vuelta

ciclista a España. La meta de muchos de ellos es ganar la carrera. Pero para
ello se tienen que superar a lo largo de tres semanas distintas etapas (etapas
de llano, etapas de montaña, contrarreloj).
363
Tercer paso: Organizar las tareas en el orden en que habría que
realizarlas.
Si se intenta llevar a cabo todas las tareas al mismo tiempo, es muy probable
que no se consiga nada. Para lograr una meta es muy interesante que se
ordenen las tareas que se deben realizar y se establezca un plan de trabajo.
Una vez que tengan la lista de las tareas que deben realizar pida que las
ordenen. El orden se puede establecer de forma lógica, según la secuencia
temporal en las que se tengan que realizar (para hacer una casa antes del
tejado habrá que hacer los cimientos) o, en el caso de que las tareas no
necesiten una secuenciación temporal, se puede empezar por las tareas más
sencillas y que requieran menos esfuerzo, dejando para el final las más difíciles
o costosas.
Cuarto paso: Ponerlas en marcha y evaluar los logros que se vayan

consiguiendo.
Una vez elaborado el proyecto personal habría que comprometerse con él y

ponerlo en práctica. Para llegar a conseguirlo es importante ir evaluando los
esfuerzos realizados. Esto puede ser difícil hacerlo uno mismo, pero es
relativamente sencillo si se pide a un familiar o a un amigo que nos ayude a
evaluar nuestros progresos.
Vamos a ver un ejemplo en el que una persona uno elabora un proyecto de

superación personal con el fin de superar la timidez:
364
Ejemplo de Proyecto Personales
1. Meta: Superar a timidez.
2. Tareas para conseguirlo:
- Saludar a gente que conozcas

- Unirse a grupos de compañeros en el recreo
- Iniciar conversaciones con compañeros
- Iniciar conversaciones con desconocidos
- Hacer preguntas al profesor
3. Organización de las tareas (empezar por lo más fácil y avanzar hacia las tareas más
difíciles)
365
3.- EXPERIENCIA EN EL AULA
He podido utilizar solamente la ficha de resolución de conflictos de la historia de

Javi y Adrián.
Realización: Noviembre – Diciembre 2007
Alumnos: 1º Bachillerato y 4º Eso
Comentarios:
• Se dieron las directrices y se hicieron las indicaciones pertinentes. Se

eligió a dos alumnos previamente que contaron su visión de lo ocurrido al
resto de la clase sin escuchar ninguno de ellos la versión del otro (pelea
en una discoteca).
• La primera reacción fue la de seguir de broma y no intentar lograr el
objetivo sino echarle la culpa a un tercero.
• Los alumnos protagonistas entraron en el papel más que los
observadores.
• Los alumnos mediadores intentaron llegar a una solución a través de la
mediación (que cedieran las dos partes).
Comentario personal sobre la aplicación de esta dinámica y otras posibles

sobre el mismo tema:
Como ventaja principal señalar que sin duda alguna esta metodología
escapa a los parámetros de las clases magistrales. Se pudo explicar a
continuación tras la experiencia humana y cercana a ellos distintos procesos de
resolución de conflictos.
366
La clase no fue dirigida por el profesor por lo que los jóvenes no
reprodujeron lo que se dijo en la clase sino que experimentaron para retener el
conocimiento.
Con esta experiencia los alumnos desarrollaron competencias como la

comunicación, el trabajo en grupo, la autonomía, la capacidad de formular
hipótesis, de hacer predicciones y de plantearse cuestionamientos sólo que a
pesar de lo positivo de la experiencia y por ser algo muy coyuntural no ha
podido llevar a una aplicación práctica en su vida aunque si pudo ayudar a
cuestionarse otro modo diferente de resolver conflictos en el momento en el que
se realizó la experiencia.
Otra característica positiva es que los alumnos tuvieron que buscar la

manera de expresarse en forma verbal y escrita, para poder comunicar y
explicar sus experiencias. El debate y la toma de apuntes se convirtieron en
elementos fundamentales de la experiencia.
Una de las posibles desventajas de la aplicación de esta experiencia y me
atrevería a decir de las restantes es lo que se denomina como “activismo”,
porque puede ocurrir que en ocasiones las clases se queden en la
experimentación y no se llegan a conclusiones, ni a una creación real de
conocimiento. De esta manera las clases no pasan de ser un divertido juego
dejando de lado la reflexión científica. Eso depende del profesor, pero en la
medida de lo posible hay que hacer que los docentes que apliquen la
metodología, sean concientes de la reflexión y del trasfondo de las actividades,
para que el proyecto no se quede en el hacer.
367
He puesto en prácitaca parte del material a lo largo del mes de diciembre
y el segundo trimestre, en algunas de mis tutorías.
Alumnos: 1º ESO.
Fichas trabajadas: las correspondientes al módulo 3,
Lo primero que tengo que puntualizar es que este grupo, es un grupo

especialmente conflictivo, que presenta una conducta negativa: tanto entre
ellos como con el profesorado.
Las fichas que les presenté fueron recibidas con mucha expectación,
además elegí las más atractivas para poder contar con su interés desde el
primer momento. No sé hasta que punto han servido para mejorar sus
habilidades sociales, bastante ausentes por cierto, pero sí es cierto que nos han
servido para crear unas dinámicas de comportamientos dentro del grupo.
Después de explicar cómo debemos presentaros, pedir un favor,

saludar,…y hacer representaciones de cada una de estas habilidades, se pasó
a la realización de las fichas, al tener todas dibujos seleccionamos entre todos
las más bonitas y con ellas adornamos nuestro corcho en clase, para
recordarnos como debemos comportarnos en determinados momentos.
He enfocado la realización de estas fichas como un juego entre ellos,

una esecie de pacto que hay que cumplir y que ellos deben corregir con ayuda
de los compañeros, aún no sé los resultados definitivos; lo que sí sé, es que a
veces ellos se acuerdan de las pautas de comportamiento que hemos visto en
clase e incluso se corrigen cuando ven que un compañero no es educado ,
aunque para ellos sólo sea un simple juego, y no entiendan la gran importancia
que tiene desarrollar adecuadamente sus habilidades sociales.
368
4.- BIBILIOGRAFÍA.
Monjas, M.I. (1999): Programa de enseñanza de habilidades de interacción

social para niños y niñas en edad escolar (PEHIS). Madrid, CEPE.
Caballo V.E. (1986): Evaluación de las habilidades sociales. Madrid, Pirámide.
Goldstein AP, Sprafkin RP, Gershaw NJ y Klein P. (1989): Habilidades sociales y

autocontrol en la adolescencia. Un programa de enseñanza, Barcelona,
Martínez Roca.
Moraleda M. (1995): Comportamientos sociales hábiles en la infancia y

adolescencia. Valencia, Promolibro.
Prieto MD, Illán N y Arnáiz P. (1995): Programas para el desarrollo de

habilidades sociales. Alcoy, Marfil.
Vallés A. (1994): Programa de reforzamiento en las habilidades sociales,

autoestima y solución de problemas. Madrid, EOS.
Verdugo MA. (1989): Programa de Habilidades Sociales (PHS). Salamanca,

Amarú.
ANSA, A. (1995): Guía de salud y desarrollo personal para trabajar con

adolescentes. Pamplona, Gobierno de Navarra.
369
http://educacion.pnte.cfnavarra.es/infoglueDeliverLiveeducacion/ (consultado el
3 diciembre)
http://www.edutic.ua.es/visualiza_wq/imprimir.asp?id=219 (consultado el 20
diciembre)
http://pedablogia.wordpress.com/category/habilidades-sociales-emprendedoras/
(consultado el 11 de enero)
http://habilidadessociales.blogia.com/ (consultado el 20 enero)
http://www.aulablog.com/planeta/node/1748 (consultado el 1 de febrero)
370

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EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES COMO ESTRATEGIA

PARA LA INTEGRACIÓN EN EL GRUPO-CLASE EN LA EDUCACIÓN

1.- LAS HABILIDADES SOCIALES 5

2.- BLOQUES DE CONTENIDO 7

2.2.- Aceptación de normas 38

2.3.- Repertorio conductual y modelos óptimos 148

2.3.2.- Habilidades para hacer amigos 165

2.5.- Autoestima, sentimientos y valoraciones positivas 315

3.- EXPERIENCIA EN LAS AULAS 367

4.- BIBILIOGRAFÍA 370

El desarrollo de las Habilidades Sociales ( HH.SS ) durante la

Para ello hemos elaborado una serie de fichas y de dinámicas de

No es tarea fácil delimitar el concepto de habilidades sociales, dada

Una de las definiciones más extendidas y que a nuestro entender

Pero hay otra definición que por su sencillez y concisión también

El concepto de habilidades sociales incluye temas afines como la

1.2.- IMPORTANCIA DE LAS HABILIDES SOCIALES EN LA EDUCACIÓN

La Educación Secundaria Obligatoria aspira a promover el desarrollo

En Secundaria la diversidad del alumnado se acentúa en relación a

El carácter abierto y flexible que se le asigna al currículo en esta

* La priorización de recursos y habilidades sociales que les

* La introducción de objetivos, actividades y experiencias de

* La incorporación de objetivos de habilidades y competencias

El desarrollo de estas capacidades debe fomentarse de manera que

2.- BLOQUES DE CONTENIDO.

Las habilidades sociales que hemos seleccionado están agrupadas

Al comienzo de cada módulo hay una presentación teórica de las

MÓDULO II: ACEPTACIÓN DE 1.- Seguir y dar instrucciones.

MÓDULO III: REPERTORIO ÁREA I: Habilidades básicas de

MÓDULOS V: AUTIESTIMA, 1.- Tener confianza en uno mismo y

A.- LA COMUNICACIÓN NO VERBAL.

La comunicación no verbal es todo aquel lenguaje que surge de

Distinto es cuando una persona está hablando. Mientras habla, no

Los gestos de la cara

Las manos pueden ser las grandes traidoras de nuestro cuerpo.

Una mano relajada, en cambio, se expresa al mismo tiempo que el

B.- DIFERENTES ESTILOS DE COMUNICACIÓN NO VERBAL

Se puede practicar los diferentes estilos de comunicación eligiendo a

Cuando alguien actúa de forma pasiva no se expresa a sí mismo.

En el otro extremo se encuentran las personas que son agresivas.

Tienden a aprovecharse injustamente de los demás y, generalmente,

Seguro que conocéis personas que se comportan de forma pasiva o

La asertividad se refiere a comportarse tal y como uno es. Es decir,

También significa defender tus propios derechos. Ser asertivo no es

Pongamos un ejemplo: Usted se sienta en un restaurante a cenar.

a. No decir nada y usar la copa sucia aunque a disgusto.(Estilo

CONDUCTA GENERAL. Actúa con naturalidad; escucha

- USA TUS OJOS PARA HABLAR

Sus ojos y su mirada pueden decir tanto porque expresan prácticamente

- EL USO ADECUADO DE LAS MANOS

Tus manos se pueden aprovechar muy bien para complementar tus

- CUIDADO CON LO QUE TOCAS

Hay muchas personas que siempre están dando palmadas en la espalda

Muéstralo no tocando a la otra persona innecesariamente. Hay quien

La actitud física demuestra lo que el alma está sintiendo. Si alguien

Aprende a sentarte tranquilo y comportarte cuando se escucha. Reparte

Si cambias constantemente de posición, estás expresando a gritos que

Cuando estés hablando con alguien, no estés mirando a todos lados: a

Mantén el contacto ocular, pero sin fijar en exceso la mirada: eso lo

¡Sonríe! Intercalar sonrisas cálidas y francas en la conversación

Sonreír demasiado frecuentemente puede convertir el gesto en una

Es un juego cooperativo y de conocimiento. Se trata de ordenarse por

El conocimiento de los miembros de un grupo, el desarrollo de la expresión